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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PROREITORIA DE PLANEJAMENTO E
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DESENVOLVIMENTO
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DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
AÇÃO SUPERVISORA:
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EN
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PR
OT
EG
ID
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
DO
CU
OS DESAFIOS DE CONTRIBUIR NA PRÁTICA DOCENTE
Por: Elvira Martins da Silva Saraiva
Orientador
Prof. Antonio Fernando Vieira Ney
Antonio Almeida, PI
Outubro/2008
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROREITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AÇÃO SUPERVISORA:
OS DESAFIOS DE CONTRIBUIR NA PRÁTICA DOCENTE
Apresentação
Candido
de
Mendes
monografia
como
à
requisito
Universidade
parcial
para
obtenção do grau de especialista em Supervisão
Escolar.
Por: Elvira Martins da Silva Saraiva
Antonio Almeida, PI
Outubro/2008
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço
A Deus, por ter me concedido motivação para a busca deste título após mais
de três décadas de atividade docente.
A meu esposo, pela presença constante e, orgulho, embora discreto, pelo
crescimento profissional da sua esposa.
Aos meus filhos, pelo apoio integral durante todo processo de formação
continuada pelo qual passei e, em especial, durante minha especialização.
Aos professores, público-alvo da pesquisa, que, com sua contribuição,
possibilitaram as conclusões desta investigação científica.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta produção a todos
aqueles que me incentivaram e me
ajudaram a trilhar os caminhos em
direção
à
incessante
busca
do
conhecimento.
A Pélvia, minha filha, pedagoga,
pelo carinho, e auxilio na organização
desta produção.
5
RESUMO
Nesta pesquisa investigamos o trabalho do supervisor escolar na visão
dos professores. Nossa meta foi identificar as formas de contribuição da ação
supervisora no tratamento das dificuldades encontradas pelo docente em sua
prática pedagógica. Como o universo era extenso, entrevistamos apenas cinco
professores por ser um número significativo para a coleta de dados, que foram
possíveis através de uma entrevista semi-estruturada. Questões relevantes
foram detectadas, dentre elas constatamos que para o professor a presença
do supervisor é de fundamental importância visto que é capaz de monitorar
atividades, criar estratégias, orientar os professores, exercer uma postura
político-crítica a fim de qualificar o ensino, de mobilizar escola e sociedade,
ajudando nessa qualificação, de utilizar o diálogo nessa comunicação, de
observar, avaliar, pesquisar, redimensionar, etc.
6
METODOLOGIA
A forma de investigação tem como base uma pesquisa descritiva,
numa
abordagem
qualitativa
interpretativa
“a
qual
exige
observação
prolongada, aprofundada e rigorosa da situação; descrição pormenorizada das
situações e dos sujeitos no contexto da pesquisa” (Carvalho, 1998:85). Ou
seja, utilizamos como metodologia a pesquisa de campo, além do estudo
bibliográfico necessário a toda pesquisa, já que levanta as contribuições dos
educadores/pensadores acerca do tema em estudo.
“O critério básico de validez da pesquisa interpretativa é o significado
imediato e local das ações e são definidos do ponto de vista dos autores”
(Erickson,1989:196).
A pesquisa tem como base teórica os seguintes autores: Paulo Freire,
Dermeval Saviani, Falcão Filho, Placco e Silva, Maria Isabel Cunha, Silva
Júnior, Marlene Carvalho, Dias e Sousa, Antonia da Silva Medina, Sonha Maria
Soares Moura, entre outros estudiosos sobre o tema investigado.
Os sujeitos da pesquisa são 05 (cinco) professores atuantes no Ensino
Fundamental, na cidade de Antônio Almeida, em escolas públicas da rede
municipal e do sistema estadual de ensino. Todos possuem graduação e/ou
pós-graduação.
Os professores foram contatados individualmente onde os objetivos da
pesquisa eram transparecidos, neste momento também era explicitada a
7
necessidade de suas contribuições para o alcance dos resultados. Os
professores entrevistados receberam um pseudônimo para não haver
comprometimento na ocasião da divulgação dos resultados da pesquisa.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada (roteiro anexo) a fim de possibilitar uma abertura maior para os
sujeitos e para a pesquisadora, haja vista esse tipo de entrevista dar margem a
novas perguntas de acordo com a resposta concedida. Os questionamentos
giram em torno: da formação pedagógica; da concepção de supervisão; dos
obstáculos encontrados pelo professor na sua prática educativa; dos fatores
que causam esses obstáculos; e das formas de contribuição do supervisor no
tratamento dessas dificuldades.
Na descrição e análise dos dados, as perguntas da entrevista foram
transformadas em categorias. As 05(cinco) categorias são as seguintes:
a) Formação pedagógica;
b) Concepções x funções do supervisor na visão do professor;
c) Dificuldades detectadas pelo professor na prática pedagógica;
d) Fatores que causam essas dificuldades de suas conseqüências para
os sujeitos do processo educativo;
e) Colaboração do supervisor a pratica pedagógica do professor.
Ao iniciar a análise de cada categoria, estas recebem uma explicação
por terem sido eleitas, bem como trazem as colocações pertinentes nos
sujeitos para posterior análise.
8
Os dados levantados tiveram a finalidade de responder aos objetivos
da pesquisa (Ação supervisora: os desafios da contribuição na prática docente)
e, durante a análise dos dados, algumas sugestões de melhorias da qualidade
do trabalho integrado entre docente e supervisor, são explicitados.
A pesquisa, através da aplicação do instrumento de coleta de dados,
foi realizada de acordo com as seguintes fases:
1. Leitura preliminar: as obras contidas nas Referências Bibliográficas
possibilitaram o estudo dos autores sobre o problema exposto;
2. Seleção da bibliografia: após a leitura preliminar de autores que expõem sua
preocupação em relação à ação do supervisor junto ao professor, alguns deles
foram selecionados por demonstrarem maior ênfase ao tema. Mencionados
anteriormente;
3. Aplicação do instrumento de pesquisa: foi aplicada uma entrevista semiestruturada ao público-alvo com questões que percorriam desde a formação
inicial dos entrevistados, passando por sua concepção de supervisão, até
chegar a sua relação com seu supervisor e maneiras de contribuição deste à
sua ação em sala de aula.
4. Sistematização dos dados: após coleta, os dados foram sistematizados, ou
seja, agrupados de acordo com semelhanças e diferenças, para uma melhor
análise destes;
9
5. Análise dos dados: finalmente foram trabalhadas as informações obtidas por
meio de sua análise e interpretação
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
11
CAPÍTULO I - Resgate histórico da ação supervisora
16
CAPÍTULO I - Resgate histórico da ação supervisora
21
CAPÍTULO III - Supervisor: intervenção significativa na prática do
professor
28
CAPÍTULO IV – Descrição e Análise dos dados
34
CONCLUSÃO
46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
50
ANEXO
53
ÍNDICE
54
11
INTRODUÇÃO
O fato de nos encontrarmos num mundo caracterizado pela
historicidade, pela dinamicidade, transparece a necessidade de realizarmos
mudanças constantes em nossa vida, nos setores profissional, pessoal,
comunitário etc. O homem não é apenas produto do meio, também pode e
deve modificá-lo, adequá-lo às suas finalidades. Para que isso se concretize,
antes de qualquer ação devemos conhecer, potencialmente, esse meio ou
algum aspecto dele no qual almejamos intervir.
Uma
das
maneiras
mais
eficientes
para
a
aquisição
desse
conhecimento é a pesquisa, a qual se utiliza da observação e da investigação
aprofundada sobre determinado tema. É eficaz, devido não se basear apenas
em saberes superficiais desprovidos de senso crítico, mas por valer-se de
estudos anteriores desenvolvidos por outros pesquisadores.
A fim de conhecer um pouco mais acerca da função supervisora o
presente trabalho descreve relatos da pesquisa que tinha como objetivo geral:
analisar as formas de contribuição do supervisor em relação às dificuldades
encontradas pelo professor na sua prática pedagógica.
Para que fosse possível chegar a essa meta foi preciso especificar os
objetivos; o que levou a: caracterizar o trabalho do supervisor na concepção do
professor; identificar na prática do professor as dificuldades encontradas,
analisando suas causas; discutir as formas de contribuição ao professor da
ação supervisora no tratamento dessas dificuldades.
12
Diante disso a meta dessa investigação pretendia responder ao
seguinte problema: quais as formas de contribuição da ação supervisora no
tratamento das dificuldades encontradas pelo docente na sua prática
pedagógica? Uma vez que o tema do trabalho é “Ação Supervisora: os
desafios de contribuir na prática docente”.
O público-alvo da pesquisa são professores do Ensino Fundamental de
Antonio Almeida. Por ser um universo muito extenso esse número foi
delimitado para cinco professores atuantes neste nível de ensino, nas escolas
estaduais e municipais da referida cidade; todas são portadoras de curso
superior.
Para a observação foi utilizada uma entrevista semi-estruturada com a
finalidade de dar liberdade para ambas – entrevistados e entrevistadora, haja
vista possibilitar uma abertura para novos questionamentos oriundos das
respostas concedidas. Além da pesquisa de campo foi imprescindível o estudo
bibliográfico com o fim de avaliar a investigação, onde autores como: Saviani
(2000), Silva Júnior (2001), Falcão Filho (1986,2000), Placco e Silva (2001),
Dias e Sousa (1995), Freire (1997), se fizeram estrutura fundamental dos
dados colhidos.
Muitas são as possibilidades de estudo dentro da questão geral da
supervisão ou da atuação do supervisor. No entanto qualquer análise mais
reflexiva e rigorosa só é realizável quando incomoda ou é indício de
curiosidade do pesquisador. Este trabalho foi considerado relevante pela
autora devido o resultado de algumas observações informais que explicitavam
uma distorção do significado da função do supervisor escolar, onde alguns
docentes o tinham como “aquele que resolve, sozinho, todos os problemas
pedagógicos da instituição”. Como isso não acontecia e nem acontece em
13
nenhum ambiente escolar, uma vez que defendemos o trabalho coletivo e
individualizado, esses docentes começavam a desacreditar na ação do
supervisor, haja vista estarmos num mundo que exige respostas imediatistas,
ou seja, só é útil aquilo que é prático que dá resultado em curto prazo.
No mundo do não tempo, do não espaço e do não fazer, ouvi o jovem
Omega perguntar ao velho pai:
- Pai, quanto tempo leva uma semente de pêssego para transformarse numa frondosa árvore e dar saborosos frutos?
- Cerca de seis anos, filho!
- Mas é muito tempo para esperar, pai!
- Sabe, filho, se você não plantar e esperar, o tempo vai passar da
mesma maneira.
(Autor desconhecido, s/D)
Por percebermos esta distorção a pesquisa nos pareceu urgente a fim
de colhermos as impressões dos professores, aliá-las ao marco teórico e
analisarmos essas concepções, sempre sugerindo atividades capazes de levar
os integrantes do processo ensino-aprendizagem a uma ação conjunta:
professor e supervisor. Ou seja, a investigação fez-se importante e relevante
para a pesquisadora a partir de muitas inquietações sentidas no contexto
escolar, durante anos, onde a presença do supervisor, sua função junto ao
professor, não era entendida, ou não era desenvolvida a contento, provocando
grande alvoroço entre os profissionais da educação.
14
A estrutura do trabalho está assim distribuída: marco teórico com uma
discussão apoiada nos resultados de pesquisa realizada pelos autores
anteriormente citados; descrição e análise dos dados; conclusão; bibliografia
consultada, anexos da pesquisa e índice.
O primeiro capítulo é uma “viagem no tempo” com a finalidade de fazer
um RESGATE HISTÓRICO DA AÇÃO SUPERVISORA. Com isso se pretendia
entender, desde a origem, a concepção do termo supervisor e qual era
propriamente o papel do profissional que ocupa tal função. Veremos que sua
atividade na escola ficou, por muitos anos, atrelada ao desenvolvimento de
funções burocráticas e de inspeção. Apenas recentemente voltou-se
totalmente à atividade pedagógica.
No segundo capítulo, ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR:
ESPAÇO PARA UMA SUPERVISÃO, o objetivo era esclarecer os campos de
atuação do supervisor e descrever sobre a formação inicial e continuada. Foi
importante, neste momento, a discussão acerca do papel do supervisor na
formação continuada do professor, pois ele é um elo entre as novas técnicas
educacionais e o docente. Tem possibilidade de proporcionar troca de
experiências entre os profissionais da educação e, com encontros periódicos,
auxiliar no desenvolvimento crítico docente.
No terceiro capítulo do marco teórico, a pesquisadora fez uma análise
sobre: SUPERVISOR: UMA INTERVENÇÃO SIGNIFICATIVA NA PRÁTICA
DO PROFESSOR. Aqui é posta em discussão a maneira eficiente e eficaz de
intervenção do supervisor no trabalho do docente em sala de aula e na escola.
É uma situação bastante delicada uma vez que cada um sabe, ou deveria
saber qual seu papel no ambiente escolar. Sendo assim uma intervenção mal
feita, ou em momento inapropriado, pode comprometer toda a ação
15
pedagógica. Dessa forma a reflexão sobre a prática pedagógica deve ser
freqüente no espaço da escola para que sejam encontradas formas
inteligentes de trabalho compartilhado.
No capítulo dedicado à DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS, as
perguntas da entrevista, foram transformadas em categorias de análise para
dar maior objetividade ao trabalho. Então se passou por cada um dos
questionamentos, analisando as falas do público-alvo à luz das teorias
estudadas.
As categorias são as seguintes:
f) Formação pedagógica;
g) Concepções x funções do supervisor na visão do professor;
h) Dificuldades detectadas pelo professor na prática pedagógica;
i) Fatores que causam essas dificuldades de suas conseqüências para
os sujeitos do processo educativo;
j) Colaboração do supervisor a pratica pedagógica do professor.
Por fim, antecedendo a Bibliografia Consultada, os anexos da pesquisa
e o índice, está a CONCLUSÃO, que analisa todo o percurso do trabalho de
pesquisa respondendo à questão central que gerou a investigação. É o espaço
que a pesquisadora tem para colocar todas as suas impressões e conclusões
adquiridas no decorrer do trabalho. Vai reunir os dados do capítulo anterior
para conclusão e resolução do problema e dirá se os objetivos da investigação
foram alcançados.
16
CAPÍTULO I
RESGATE HISTÓRICO DA AÇÃO SUPERVISORA
A função do supervisor recebeu diversas determinações até hoje, as
quais são acompanhadas por uma nomenclatura específica a cada época.
Saviani (2006:21) faz um histórico da idéia de supervisão partindo do
plano dos jesuítas – Rátio Studiorum – até as recentes concepções da função
deste profissional. No Rátio Studiorum o supervisor, denominado Prefeito dos
Estudos, auxilia o reitor na “boa organização dos estudos”, o professor deveria
obedecê-lo. Ainda neste programa – Rátio – existiam dois profissionais
subordinados ao supervisor: o prefeito dos estudos inferiores e o prefeito de
disciplina. Esse programa ligado à Igreja pretendia educar o aluno para as
virtudes, a fim de alcançar a maior glória de Deus.
Mais tarde esse profissional recebe o título de Inspetor, que tem a
função de autorizar contratações, conferir diplomas, corrigir e substituir livros
didáticos, etc. Com o tempo as idéias de supervisão adquiriram novas formas
onde o supervisor deveria ou administrar o sistema educacional ou administrar
a escola.
Segundo as pesquisas do autor apenas na década de 20 coube ao
supervisor a parte técnica das questões pedagógicas. O trabalho administrativo
que era de sua incumbência foi transferido ao inspetor; entretanto o supervisor
ainda tinha a função de fiscalizar a prática do professor a fim de detectar falha
aplicando punições.
17
Nos anos 50 e 60 o curso de Pedagogia era pré-requisito básico na
formação desse especialista, que após o golpe de 64 e a reforma deste, o
objetivo passou a ser especializá-lo em uma das áreas: orientação, supervisão,
administração ou inspeção de instituições educacionais.
A função do supervisor, acompanhando as tendências educacionais
passa por várias posturas. Nos anos 70 são empregados aspectos de ordem
técnicas
seguindo
o
período
histórico
que
demandava
profissionais
tecnicamente aptos a assumir cargos em indústrias. Já na década de 80, essa
formação tinha como base as mais diversas teorias que explicavam todas as
situações observadas na escola e na sala de aula, porém não dominavam
técnicas de resolução de problemas presentes na instituição.
Há muito se iniciou uma discussão acerca do vínculo entre discurso e
ação, entre teoria e prática no espaço pedagógico. Essa realidade advém das
filosofias nas quais os cursos de formação eram elaborados.
Essa mutação da ação supervisora é cenário de relato de muitos
autores, como Cunha (1986), a qual lembra que na tendência tradicional o
supervisor não acompanhava o professor, pois este já estava pronto para a
tarefa; na Escova Nova não havia espaço para intervenção do professor; na
tendência tecnicista esse profissional planeja para o docente executar.
18
Comungando dessa discussão, Silva Junior (2001:93) descreve que:
“Em seu início a supervisão escolar foi praticada no brasil em condições que
produziam o ofuscamento e não a elaboração da vontade do supervisor”. O
autoritarismo era quanto ao supervisor e sua função social, fala marcante na
ação supervisora, ele controlava anseios de uma classe dominante.
O supervisor que antigamente ameaçava o professor passou a ser
visto como um carrasco percebendo como inaceitáveis seus desmandos.
Começaram a questionar e a não aceitar tais fiscalizações e imposições. Então
surgiram as dúvidas sobre o cargo de supervisor. Para que se não há melhoria
na escola, no sistema?
Segundo Silva Junior (2001:94):
O supervisor/educador foi se dando conta de que a verdade não
estava pronta e depositava em suas mãos para que ele a distribuísse
aos professores que só poderiam conhecê-la por seu intermédio (...)
foi percebendo (...) que sua tarefa não era transmitir uma mensagem
pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles pudessem
elaborar sua própria mensagem e com ela mudar para melhor a vida
de todas as pessoas a quem a mensagem pudesse ser apresentada.
Atualmente, na sociedade que preza o trabalho coletivo, o processo de
reflexão e a produção do conhecimento, o supervisor recebe nova roupagem.
Alonso (2000) vê o supervisor para o novo momento, como estimulador e
sustentador do trabalho docente, abandonando a função de controlador
compatível com uma sociedade ditatorial.
A autora também sugere a adoção de algumas posturas por parte
deste profissional frente aos professores, visando o sucesso da escola;
19
sugestões que convergem no relacionamento compartilhado, na troca de
experiências, no conhecimento das leis, na observação constante das
dificuldades dos docentes, em mantê-los sempre informados, etc.. Segundo
Alonso (2000), desenvolvidas estas atividades será desmistificada a idéia de
autoritarismo concedida à função do supervisor durante décadas/séculos.
Medina (2001:31) ao considerar de suma importância o trabalho
conjunto entre professor e supervisor, conclui que:
o supervisor, tomando como objeto de seu trabalho a produção do
professor, afastamento da atuação linear, hierarquizada, burocrática,
que vem sendo questionada por educadores e passa a contribuir para
um desempenho docente mais qualificado.
Essa supervisão é sugerida por Falcão Filho (1986) trazendo como
pressuposto básico, no relacionamento professor/supervisor, a postura de que
“a ação supervisora deve ser desenvolvida com os professores e não para os
professores” (p. 50); ocupando o mesmo espaço esses profissionais estão no
mesmo nível, nem um nem outro dita regras, eles as constroem juntos,
decidem juntos.
Sobre essa mudança de postura do supervisor frente à sua função na
educação, Medina (2001:32) ainda relata que:
O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do
professor e assume uma posição de “problematizar” do desempenho
docente (...) assumir com o professor uma atitude de indagar,
comprar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar
situações de ensino e (...) as da classe regida pelo professor.
20
Portanto não há como realizar um trabalho individualizado já que o
supervisor precisa de informações, precisa conhecer o trabalho do professor
para com ele montar estratégias.
Detectamos, assim, que há uma dependência mútua entre professor e
supervisor. O “trabalho do Supervisor é determinado pelas demandas do
trabalho do professor” (Medina, 2001:32). Da mesma forma o professor
necessita da intervenção especializada do supervisor na problematização das
questões que envolvem a ação docente. Talvez a expressão mais viável seja
de interdependência, na prática dos profissionais; a prática do professor é
objeto da ação do supervisor e a ação supervisora é o foco de desejo do
professor.
21
CAPÍTULO II
ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR: ESPAÇO
PARA UMA SUPERVISÃO
O cotidiano do professor, muitas vezes atribulado com as diversas
tarefas que deve cumprir, não o permite perceber as conseqüências da ação,
ou seja, não o possibilita um espaço para reflexão sobre sua prática e os
reflexos que ela apresenta. Neste contexto o supervisor tem o papel de
contribuir para a formação do professor mais crítico, já que este dificilmente
avalia sua formação, desenvolvendo um trabalho de forma aleatória e
circunstancial.
Diante disso, segundo Filipkowski (2003:51):
o supervisor deve ser visto como alguém com capacidade de apoio,
que impulsiona o grupo com o qual trabalha, através de um
posicionamento mais crítico em relação à realidade global. É a
percepção da realidade que permite e ele exercer uma função social e
politicamente mais ampla, estimulando os professores a uma
compreensão mais contextualizada e consciente das ações
realizadas.
A discussão sobre a formação do professor deve partir de questões
aparentemente simples, porém decisivas no que concerne às preocupações
com a permanência do aluno na escola e, principalmente, sua produção de
conhecimento, além dos cuidados com a adequação do calendário escolar
para o alunado da zona rural; o uso de métodos e técnicas variados que
22
alcancem todos os diferentes ritmos dos alunos; possibilidades de trabalhar
com a heterogeneidade de condições; lidar com a indisciplina; assim como
lidar com a escassez de material didático-pedagógico; rever sua ação e
(re)planejá-la; entre outros. A atitude de pensar a prática contribui para uma
tomada de responsabilidade pelo ato de medir entre o aluno e o saber.
O conteúdo da formação dos professores deve ser definido na reflexão
e análise da prática. A não compatibilização com a necessidade, com o
problema vivenciado na sala/escola, inviabiliza essa formação levando ao
comodismo, desinteresse e ao trabalho não compartilhado, fragmentado.
Falcão Filho (2000) refere-se ao intercâmbio do ambiente externo com
o ambiente interno; as ocorrências sociais devem ser temas debatidos
considerando o principal objetivo da educação que almeja a formação de
cidadão crítico, pensante e agente transformador. Para tanto é necessário o
estreitamento desses acontecimentos externos com o fazer pedagógico. A
partir da reflexão sobre o processo de ensinar, o professor conhece os
desafios da realidade escolar para junto com toda a comunidade trilharem
caminhos de tomada de decisão coletiva e, portanto, eficazes.
O trabalho de supervisor proporciona troca de experiências freqüentes
entre os professores. Esses são momentos em que as atividades
desenvolvidas por eles são estudadas, analisadas e redimensionadas,
possibilitando a consistência entre as ações pedagógicas que deixarão de ser
isoladas, pois na ausência dessa atividade reflexiva os professores atuam
isoladamente, acreditando numa pseudo-homogeneidade entre seus alunos.
23
As ações do supervisor, por muito tempo, converteram-se em fiscalizar
o trabalho do professor, em planejar elaborando modelos para o professor
moldar os alunos a partir das técnicas utilizadas e em certificar-se que o seu
subordinado – o professor – estava agindo mediante regras que ele não ajudou
a implementar. Certamente a atuação desse profissional, hoje, junto aos
educadores, principalmente aqueles com vários anos de magistério, formado
nos moldes tradicionais, é conflituosa, ou seja, são presentes obstáculos de
difícil ultrapassagem, devido à impregnada visão da função de fiscal.
Entretanto,
sabemos
que
toda
mudança
pressupõe
polêmica
e
descontentamento já que sempre procuramos evitar desafios que tendem a
desequilibrar nossas atividades.
Paulo Freire (1997) já nos alertava para esta postura estática e
acomodada quanto à possibilidade de modificações no meio educacional, mais
especificamente na atividade docente por “medo do novo”. O comodismo
advém do emprego exagerado de confiança nos métodos que levem à
reprodução. Conversando com esses professores percebe-se colocações do
tipo: “é mais seguro não arriscar, não aceitar novas propostas; essas pessoas
chegaram hoje e já querem mudar nossa forma de ensinar; etc.”. No entanto
tal posição foi imposta ao professor através de sua formação, a qual obedecia
aos critérios da escola que de acordo com a ideologia dominante, objetivava
um sujeito passivo diante das questões que envolviam decisões sobre sua
própria vida. Essa ignorância e o ausente interesse quanto ao mundo fora da
sala de aula colaboraram para um trabalho não planejado, não reflexivo, não
compartilhado.
24
Assim como na sala de aula não há homogeneidade, da mesma forma,
o supervisor sabe que cada educador tem concepções diferentes, valores
divergentes e que seu desejo de torná-lo um agente que age-reflete-age, não é
fácil por não possuir uma única forma capaz de modelar o professor, como
transparece a figura a seguir:
Professor Professor Professor
Professor
Supervisor: “Colegas
professores tomem seus
lugares”.
Lugares destinados aos professores
Professor
Professor
Exatamente por essa inexistência de receitas que levem os agentes
educacionais a repensarem suas práticas, o supervisor no seu trabalho diário
descobrirá, junto aos professores, propostas de sucesso para diminuir todas as
barreiras pelas quais a escola passa na função de formar o cidadão pensante.
Confirma-se, então a particularidade, primeiro de cada professor, e segundo,
de cada grupo, onde seguir passos de outrem só tende a alienar mais ainda o
grupo na tentativa de excluir os problemas. A prática eficaz está no
conhecimento – pelos integrantes da instituição – de seus problemas e
dificuldades que muitas vezes são desconhecidas. Em seguida as propostas
adequadas à realidade fluem naturalmente diante do compromisso e do
sentimento de co-responsabilidade.
25
De acordo com Falcão Filho (2000), a escola é formada por pessoas,
culturas e sub-culturas, valores, concepções, aos quais denominam de “Cultura
Organizacional”. Esses condicionantes formam o todo escolar de convergência
e divergência. Todo e qualquer empreendimento de mudança atinge essa
organização de modo a desequilibrar todos os que ali convivem, ao
perceberem a inexistência de fórmulas prontas para resolução de problemas.
Diante dessa “crise de identidade” na função do educador, este exige do
supervisor respostas e soluções rápidas para resolver, por exemplo, a
indisciplina do aluno, a não assimilação dos conteúdos, etc.. Nem o supervisor
de ontem, nem o de hoje têm soluções prontas – neste ponto a concepção de
supervisão ainda é distorcida. É o supervisor que vai estimular o professor,
mostrando-lhe que é nesse conflito que repensamos nossa forma de agir,
buscando novas maneiras de realizar um trabalho, mais eficiente.
O profissional que ocupa o cargo de supervisor encontra muitas
dificuldades, devido estas distorcidas concepções quanto a sua função. No
entanto, criando um clima de envolvimento, responsabilidade mútua, confiança
e respeito, ganhará espaço e cooperação dos professores ao passo que os
leva a conhecer sua condição, sua limitação.
Um primeiro passo para esta condição é criar espaço para que os
professores se conheçam como integrantes de um grupo, logo, responsáveis
por este grupo e suas decisões. Esse conhecimento envolve principalmente a
troca de experiência acerca das situações vividas por eles em sala de aula e
na instituição; ao mesmo tempo em que percebem que seus problemas são
comuns, suas angústias diminuem. Junto ao supervisor, o qual tem um
destacado papel ao mediar entre problema/professor/solução, as propostas e
soluções são testadas e apreciadas para análise de resultado.
26
Não podemos esquecer que o processo de mudança é complexo e por
isso mesmo demanda tempo, porém essa função de orientador auxilia
sobremaneira o professor nas questões pedagógicas. O supervisor também é
importante na formação do professor.
Há muitos anos esta formação é foco de debates, onde supervisor e
professores que já têm acesso à formação continuada começaram a perceber
este progresso sob outra ótica; aquela em que o saber vai ser construído
mediante situações reais e teorias que abordem as competências e os saberes
do educador.
Com esse enfoque trabalha-se na perspectiva da dialogicidade
freiriana, visando buscar uma troca de vivências claras e interligadas entre os
professores para que conheçam suas reais dificuldades para com elas saber
lidar, tentando derrubar o “muro de concreto” que insiste em separar a escola
do meio social. Placco e Silva (2001:25) consideram que “esse formar favorece
uma postura crítica diante das múltiplas interpretações e ações que têm sido
desenvolvidas na formação de professores”.
Placco e Silva (2001) relatam várias dimensões pelas quais o processo
formador deve perpassar, são elas: técnico-científica; trabalho coletivo;
construção do projeto político-pedagógico; crítico-reflexiva; avaliativa; entre
outras.
A predominante concepção de formação acabada é uma forte barreira
que impede a concretização de novos paradigmas nas práticas escolares. Com
a finalidade de ultrapassar este obstáculo, está o processo de formação
continuada do professor; atividade a ser orientada e conduzida pelo supervisor.
27
Esta ação é eficaz e deve ser constante, pois faz com que o professor
reconheça o momento de redimensionar a sua prática.
28
CAPÍTULO III
SUPERVISOR: INTERVENÇÃO SIGNIFICATIVA NA
PRÁTICA DO PROFESSOR
Definitivamente o educador deve pôr-se adiante e olhar de frente para
as novas abordagens educacionais, visto que constantemente, tem sido
confrontado pelos alunos em relação a métodos e técnicas de formação não
compatíveis com as características do novo homem que a sociedade hoje
idealiza, exige. Um primeiro passo para essa nova postura seria não
supervalorizar o conteúdo científico como absoluto, verdadeiro, passando a
refletir sobre ele, sobre sua aplicabilidade social, pensando e agindo através
de novas formas práticas e concretas do processo de ensino-aprendizagem.
O foco, então, no qual o todo escolar deve debruçar-se, encerra-se no
olhar para essas freqüentes mudanças, ou seja, para essa não estabilidade
educacional. Percebendo-se como agente responsável em adotar esses
desafios, a escola simultaneamente pensa e executa metas eficazes para não
só assimilação, mas aplicação do “novo saber” ou do saber através de meios
mais adequados.
A ênfase do contexto é pilar necessário devido o objetivo da escola
que se resume em formar o cidadão hábil e capaz de atuar objetiva, consciente
e criticamente no seio social em busca de vida digna, participando do cenário
constante de decisões significativas. Como afirma Orsolon (2001:17;18):
29
(...) homem transformador aquele capaz de analisar, criticamente a
realidade, desvelando seus determinantes sociais, políticos,
econômicos e ideológicos, protagonista da construção de uma
sociedade justa e democrática e superador dos determinantes
geradores de exclusão.
O compromisso com essa mudança pressupõe um “tornar-se
responsável”. O supervisor tem aqui importante função de direcionar os
agentes educacionais pelos caminhos de reflexão numa ótica macro para o
atual retrato da educação brasileira, seu papel na intervenção de questões
sociais, seus princípios e critérios de formação de educadores. E sob uma
ótica micro, observando as estratégias pedagógicas adotadas por sua
instituição educacional, bem como análise de sua prática docente: ela está
coerente com a proposta da escola? A proposta da escola forma o homem que
a sociedade clama? Esses e outros questionamentos devem aprofundar esse
processo reflexivo dos agentes da educação com a finalidade de ocorrer as
mudanças urgentes.
Um saber necessário ao educador segundo Freire (1997) é saber
pensar. Esse movimento psíquico pode iniciar-se individualmente, porém
somente no coletivo se pode esperar acontecimentos significativos. O conjunto
escolar tem aí o desafio – por muitos séculos ignorado – de dialogar em busca
de sua qualificação, da eficácia social de seus trabalhos; esse diálogo crítico e
consciente deve ser “sincronizado” (Placco, 1994) para conseguir adesão total
de co-responsabilidade.
Orsolon (2001) reafirma o que ressaltamos a pouco sobre a
necessidade de uma mudança interna do sujeito – especificamente no
professor – quanto a sentir-se um agente capaz de ou transformar ou manter o
sistema de reprodução. Primeiro, o professor, ao tomar consciência da
importância subjetiva da sua participação, irá permitir uma aproximação do
30
coordenador, o qual percebendo a carência do processo mediará a formação
continuada, objetiva, desse professor. Esse movimento dialético permitirá um
trabalho compartilhado e um constante repensar para intervir com eficácia.
Para que a escola atinja essa forma sincronizada de trabalho, para que
os agentes se vejam comprometidos faz-se imprescindível o conhecimento e a
adoção das dimensões da competência do educador: humana, técnica e
política (Rios, 1993). Atingindo esse complexo multidimensional, todos os
objetos, todas as questões que envolvem a educação receberão um olhar
observatório comprometido, organizando o espaço escolar com procedimentos
que assegurarão qualidade no ensino e na aprendizagem, consequentemente.
Freire (1991), ao relatar sobre o processo de mudança na dinâmica da
educação, tendo em vista o meio social, a todo o momento refere-se ao
imprescindível doar-se do educador para as vivências escolares, ou seja, o
indispensável compromisso das agentes envolvidos para o progressivo
funcionamento do setor. Freire (1991:16) diz que “a primeira condição para que
um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e
refletir”. Assim o educador deve atuar reflexivamente a fim de fundamentar sua
prática para situar-se, entendendo suas ações e as ações do outro, uma vez
que o trabalho no setor educativo pressupõe um coletivo; esse coletivo se
movimenta nas suas mais diversas funções para dar desenvolvimento ao
processo.
Tudo isso deve estar centrado num desempenho de atividade que
considere as questões sociais, já que a escola forma o homem mediante as
demandas da sociedade. Por esse motivo o todo escolar orientado pelo corpo
técnico administrativo, entre ele o supervisor, tem de adquirir uma visão
precisa das discussões correntes no seu meio, fato que também é indício de
31
envolvimento nas soluções de obstáculos da educação. Nessa linha de
pensamento Freire (19914:7), descreve que:
Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciarse” dele para ficar com ele: capaz de admirá-lo, para, objetivando-o,
transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um
ser que é e está sendo no tempo que é seu, um ser, histórico,
somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se.
Esse
aspecto
–
compromisso
–
é
bastante
preocupante,
principalmente no tocante a escolas das redes e sistemas públicos de ensino
onde a concepção que perdura diz que “da coisa” pública quem deve cuidar
são os governantes, gerando uma total indiferença dos demais, quando, na
verdade, nós somos os agentes, somos quem faz a educação, de qualidade ou
não.
O ser humano tem, como relatou-se antes, habilidades e capacidades
de mudar, manter ou ainda deteriorar o meio no qual atua. Como proclamou
Karl Marx, o homem é um ser de relações e se ergue ou regride através do
resultado dessas relações de produção. Muitas pessoas almejam uma
determinada profissão, porém não a conseguem e, alguns destes, “aterrizam”
na sala de aula não empregando o necessário compromisso que traz sucesso
ao fazer pedagógico. Esses pseudos-profissionais dificultam bastante a
atuação do supervisor, haja vista sua atitude de discordância, sem contrapartida, ser freqüente, pois leva consigo uma cultura, uma concepção que não
permite argumentos, discussões.
Embora seja presente tal realidade, uma das maiores necessidades
para o agir relevante é empregar responsabilidades naquilo que se
desempenha. Freire (1991:29), saudoso e forte amante das questões
32
educativas, descreve que “Não há educação sem amor. O amor implica luta
contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode
educar. Não há educação imposta como não há amor imposto”
Dito isto compreendemos que não há educação sem o envolvimento
mútuo das partes que a executam; a aprendizagem acontece quando o aluno
compreende o processo comunicativo do professor e quando este por sua vez,
percebe as necessidades do seu educando. Não há mais espaço – hoje – para
um ensino conteudista, onde o aluno, ocupando o cargo de sujeito passivo,
recebe o conteúdo desvinculado da sua vivência real.
Para que as ações desenvolvidas na escola entre supervisor e
comunidade escolar sejam trilhas rumo a competência do processo, algumas
posturas são sugeridas por Orsolon (2001), como: a mediação da competência
docente, nesse processo novo de educação não existe o detentor dos saberes,
existe sim uma busca de teorias e práticas eficazes, o professor tem suas
vivências, suas experiências, suas concepções e análise de mundo, suas
metodologias, e o supervisor sabe e não ignora esse saber prévio. Pelo
contrário, utiliza-o nas discussões e soluções de problemas. Mediar a
competência do educador é fazer valer suas práticas sem impor outras idéias
alheias. Com práticas como esta de valorização da competência do educador,
ele próprio, avaliando seus métodos, saberá em que momento sua ação
sofrerá alterações.
Ao sentir a necessidade de redimensionar o trabalho docente, o
supervisor deve, no seu acompanhamento ao professor – realizar uma parceria
de produção, pois propor novidades significa montar junto com o decente, visto
que ele precisa de orientação. Essas novas atividades não podem ultrapassar
os limites da realidade, sugerindo ações faraônicas. Deve sim ser passível de
33
funcionamento e, obviamente, ter aplicabilidade concreta. Dessa forma não só
anseios do professor, mas dos alunos serão considerados para não se correr o
risco de uma aversão às propostas, inviabilizando o processo ensinoaprendizagem.
Segundo
este
autor
uma
das
ações
capazes
de
provocar
transformações na prática docente é estabelecer parceria entre o trabalho do
supervisor e do professor. Essa relação conjunta numa ação docente
comprometida, ao ver que seu coordenador compreende e busca soluções
para sua prática em classe junto aos educandos.
São, enfim, as intervenções do supervisor que contribuirão ou para
manter a reprodução ou para provocar mudanças significativas nas ações dos
professores. Todo esse caminhar rumo ao novo tem como base o
comprometer-se, o tornar-se responsável dos agentes educacionais.
34
CAPÍTULO IV
DESCRIÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS
RESULTADOS
a) Formação Pedagógica
Sabemos que a formação do professor influi decisivamente no
desempenho do aluno e no seu próprio desempenho enquanto sujeito que se
propõe remediar entre o conhecimento e seu alunado. Por essa importância,
perguntamos ao sujeito da pesquisa qual sua formação profissional e,
consequentemente relatariam sobre suas experiências em sala de aula.
Dos cinco entrevistados todos possuem formação superior nas áreas:
Biologia, Letras Português e Pedagogia. Dentre estes, três têm pós-graduação
Lato Sensu: dois em educação infantil e um em supervisão/coordenação
pedagógica.
Quanto à prática em sala de aula esta varia entre sete e vinte e cinco
anos de serviço percorrido em diversos níveis: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior.
35
Percebemos então que o quadro de professor representado está bem
qualificado. Há grande predominância de professores com a devida
preparação para atuar no Ensino Fundamental, como legaliza a LDB (Lei de
Diretrizes e Base da Educação nacional) 9394/96, no seu artigo 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidade e institutos superiores de educação, admitida como
formação mínima para o exercício de magistério na Educação Infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade normal.
b) Concepções X Funções do Supervisor na visão do
professor
Um dos questionamentos da presente pesquisa está voltado ao
conceito que o professor tem em relação ao supervisor; qual sua concepção
acerca desse profissional, haja vista ser necessária esta informação para
analisar como o supervisor pode contribuir no trabalho prático e reflexivo do
docente.
Quanto a esse conceito, os professores responderam:
- O “guia” do trabalho pedagógico. O braço direito do professor no que
se refere ao processo ensino-aprendizagem.
(Profª Claudia)
36
- É aquele que serve como apoio aos professores no que diz respeito
à aquisição e prática de novas técnicas e métodos de ensino. Ele
deve estar sempre em consonância com as inovações a fim de
melhorar o desempenho e a aprendizagem do aluno.
(Profª Irene)
- Orientador e facilitador nas dificuldades encontradas pelo professor
em sala de aula como também em elaborações de atividades extraclasses.
(Profª Ana Letícia)
- De um funcionário capacitado para resolver questões superiores no
que diz respeito ao ensino.
(Profª Amélia)
- Um profissional da educação delegado a inspecionar o andamento
do processo ensino aprendizagem.
(Profª Fátima)
A maioria dos professores é bastante objetiva em sua definição, onde
percebemos que entre supervisor e professor deve haver uma ligação bem
estreita no condizente à análise das dificuldades educacionais para que, assim
estas sejam preservadas, discutidas e recebam atividades visando amenização
e/ou extinção.
Mas como minimizar a distância entre supervisor e professor? Por
muitas décadas o supervisor tinha o papel de controlar, a longa distância a
atuação do docente, como uma espécie de fiscalizador sem uma aproximação
das questões pedagógicas, metodológicas. A preocupação era em estar
funcionando, não importa como. O planejamento era algo burocrático. Não
37
havia elo de ligação entre o que se tinha (realidade) com os objetivos que se
planejava; estes eram impostos, onde o professor e aluno deviam se adequar.
O conhecimento prévio era perigoso e deixado à margem. O supervisor em fim,
“orientava”
a
utilização
de
modelos
inacabáveis
e
não
admitia
questionamentos.
Hoje, porém essa visão/ concepção não é aplicável, visto que todos
percebem que o trabalho coletivo é mais produtivo e é essa a linha de trabalho:
Ação conjunta para alcançar os objetivos do ensino e da aprendizagem. Eis aí
a resposta a nossa questão.
É necessário ressaltar que a postura anteriormente assumida pelo
supervisor era em resposta a sua formação e ao modelo de educação da
época. Quanto a isso podemos observar nas duas respostas acima, a
presença de visões que têm o supervisor como um profissional isolado ao
passo que os pesquisados falaram em “inspecionar” e “resolver questões
superiores”. Na entrevista percebemos que o supervisor é importante, porém
algumas concepções ainda seguem vícios da educação conservadora
tradicional.
O supervisor então tem como função, segundo os pesquisados:
- A função de pesquisador, colaborador e incentivador do professor
nas mais diferentes áreas de aprendizagem.
(Profª Irene)
38
- Um observador que ame o que faz, para que olhe com sensibilidade
a real situação do processo ensino-aprendizagem em que está
inserido e, a partir daí tenha pulso e estratégias eficazes para
melhoria do ensino; até porque é o agente educativo ou pelo menos é
“o que deveria ser”. Com uma “super” “visão” da realidade educativa.
(Profª Fátima)
- De supervisionar diretor, professor, secretário, alunos e os demais.
(Profª Amélia)
Podemos perceber na fala da professora Fátima que os supervisores
com os quais ela tem contato não vêm desenvolvendo a função que lhe atribui
que é de conhecer a realidade a fim de agir de forma eficaz.
Já na resposta da professora Amélia é nítida a distorção no seu
conceito sobre a função do supervisor, uma vez que ela lhe atribui
responsabilidade administrativa além do verdadeiro foco que é o setor
pedagógico. Não faz parte das atividades do supervisor orientar ações do
gestor escolar ou de qualquer membro da área administrativa. Sua tarefa
restringe-se a acompanhar a prática do professor e a aprendizagem do aluno
reunindo estratégias para o sucesso desses dois agentes na escola.
c) Dificuldades
detectadas
pelo
professor
na
prática
pedagógica
É claro que a ação de educar, ensinar, acarreta vários momentos de
dúvida, momentos conflituosos, confusos. Por isso ao questionar acerca das
dificuldades encontradas na sua atividade pedagógica, o objetivo era procurar
a expressão dos obstáculos para mais tarde estudar as possibilidades de
acompanhamento do professor.
39
Sobre essa questão responderam:
- Falta de interesse por parte do educando; a colaboração maior da
família; no meu município falta também demais atenção do governo.
(Profª Amélia)
- O nível de maturidade de alguns alunos (alunos que chegam na
quinta série sem alcançar as capacidades necessárias para o seu
desenvolvimento);
trabalhar
com
atividades
diversificadas;
recuperação paralela ( como deve ser realmente trabalhada).
(Profª Cláudia)
- Níveis diferentes de aprendizagem, salas superlotadas, falta de
participação da família, pouco interesse dos alunos e bastante falta de
atenção na hora das atividades coletivas.
(Profª Ana Letícia)
- (...) uma clientela desmotivada, com déficit bem visível do quadro
“série/conhecimento”, e em alguns casos rebeldia, indisciplina, etc..
(Profª Fátima)
- Aprendizagem lenta.
(Profª Irene)
Percebemos nas colocações acima, diversos pontos importantes na
classificação feita pelas professoras acerca dos dificultores do processo
ensino-aprendizagem.
40
As professoras Amélia, Fátima e Ana Letícia chamaram atenção para o
desinteresse do aluno e para a falta de acompanhamento da família.
Realmente o mundo externo prende mais a atenção dos alunos do que as
atividades oferecidas pela escola. No entanto para que se estimule este aluno,
são necessárias duas coisas: que haja uma ação conjunta entre escola e
família para que a criança perceba a importância e a necessidade de se obter
saberes que serão aplicáveis no seu cotidiano. E a outra forma de motivar
seria o oferecimento pela escola de atividades lúdicas e que desse autonomia
ao aluno, como por exemplo a criação de grêmio estudantil.
Além disso, a professora Fátima lembra o comportamento rebelde e
indisciplinado de muitos alunos. Nós sabemos que em determinada faixa etária
os hormônios “explodem” no corpo humano, as posturas tendem a ser
impulsivas e contrárias às convenções sociais. A escola deve oferecer
técnicas, métodos capazes de organizar o ensino, prevendo atacar esses
comportamentos.
As professoras Cláudia, Ana Letícia, Fátima e Irene, falaram sobre
diferentes níveis cognitivos. É sábio que não existe uma sala homogênea; os
alunos têm valores diferentes, vêm de ambientes culturais diferentes, como
afirma Falcão Filho (2000:291): “a cultura organizacional não é monolítica,
harmônica e igual para toda a escola (...) a escola é um conjunto de
subgrupos, professores, alunos, (...) onde cada um deles possuem sua própria
forma de representação”. E por serem oriundos de família com graus de
escolaridades diferentes, possuem um rítimo mais ou menos acelerado de
aquisição de conhecimentos.
41
É um obstáculo sim, porém transponível, como por exemplo, a
qualificação do professor para atender a essa diferença, utilizando-se de meios
diversificados capazes de desenvolver aprendizagens do universo da turma. O
professor faz isso modificando as atividades e/ou aumentando o desafio com o
nível do aluno.
d) Fatores
que
causam
essas
dificuldades
e
suas
conseqüências para os sujeitos do processo educativo
Todos esses dificultores relatados advêm de todo um contexto que
envolve um emaranhado de fatores. Não há mais espaço para detectar
culpados e fugir à responsabilidade. E também não há validade em uma
determinada análise de causas se essa observação considerar apenas um
ponto de vista. Em qualquer investigação devemos utilizar-nos da reflexão
filosófica a qual deve ser “radical, rigorosa e de conjunto” (Aranha, 2000).
Radical por ir a fundo, ou seja, até a raiz do problema; rigorosa por utilizar
métodos e não investigar aleatoriamente, sem uma sistematização de passos;
e de conjunto por estudar todos os aspectos que envolvem o tema em
questão.
Ao indagar sobre o que causa as conseqüências das dificuldades
vivenciadas pelos professores e alunos, diversos foram os fatores apontados,
como: falta de acompanhamento e incentivo familiar; ausência de tecnologia
na escola; falta de perspectiva de vida por parte do aluno. Esses fatores ficam
claros na fala da professora Amélia:
42
- Porque na maioria dos educadores falta perspectiva de vida, sonho,
vontade própria...muitas famílias ainda não estão preparadas para
ajudar seus filhos a serem responsáveis, o governo não levou aos
municípios pequenos a tecnologia até a escola.
Quanto aos dois primeiros fatores apontados pela professora (família e
perspectiva de futuro), lembramos logo da dialogicidade de Paulo Freire. A
escola e a família devem manter um diálogo aberto e sincero para que os filhos
percebam sua responsabilidade e compromisso social, chegando à conclusão
de onde querem chegar para tornar essa sociedade melhor. Dentro de uma
convivência sadia o jovem ganhará habilidades e competências sabendo assim
escolher um futuro prazeroso e eficaz.
Também é uma preocupação da referida professora a ausência de
instrumentos que facilitem o ensino e, consequentemente, a aprendizagem.
Escolas distantes dos centros urbanos sofrem com a escassa tecnologia, no
entanto devem buscar meios contextualizados para redimensionar sua ação
pedagógica. Enquanto isso, podem solicitar das autoridades melhores
condições de trabalho.
Outra realidade que incomoda os docentes é a heterogeneidade. Não
podemos aplicar uma única metodologia, pois assim iríamos satisfazer apenas
a uma pequena parte dos alunos. A classe de alunos e/ou professores deve
ser atendida na sua diversidade para que todos e, cada um, sinta-se
acompanhado e respeitado. O fato concreto da pluralidade não admite uma
idealizada universalização de valores, de cultura; mas requer observância hábil
das diferenças e respeito mútuo como única maneira de uma convivência
menos conflituosa.
43
Tudo que vem a desafiar o professor causa receio, porém essas
diferenças de rítimos, essa heterogeneidade não são maléficas, mas benéficas
à escola, haja vista contribuírem para ampliação das possibilidades de
direcionar o processo educativo. O trabalho coletivo e compartilhado é, nos
dias atuais, a forma de unir as competências: humana, política e técnica,
através, é claro, da ética profissional. É com essa atitude que percebemos que
o trabalho do supervisor e professor deve ser coletivo, já que o trabalho
individual é ineficaz por não apontar mudanças qualitativas.
e) Colaboração do supervisor à prática pedagógica do
professor
De acordo com o problema desta investigação, perguntamos aos
sujeitos como o supervisor pode contribuir para resolver as dificuldades
encontradas no cotidiano da sala de aula. Ao passo que responderam:
- Orientar o professor na elaboração de estratégias que facilitem a
execução do trabalho do professor na sala de aula.
(Profª Ana Letícia)
- Acompanhando sistematicamente cada caso, incentivando o
professor no desempenho de suas funções.
(Profª Irene)
- Promovendo palestras, seminários para a comunidade; procurar
ajudar mais o professor, buscar do governo tecnologias, melhoria do
salário, etc.
(Profª Amélia)
44
- Em primeiro lugar tendo conhecimento de causa, buscando parceria
família, bairro, escola, enfim, empenhando-se em procurar “solução”
para as dificuldades existentes.
(Profª Fátima)
- Solicitar do governo apoio na aquisição de programas de
aceleração; disponibilizar um professor /espaço/condições para que
aconteça aulas de reforço dentro da própria escola; estratégias junto a
família para um melhor acompanhamento dos filhos.
(Profª Cláudia)
Há aqui muitas maneiras através das quais o supervisor pode se
utilizar para auxiliar os professores na sua função de mediar entre o
conhecimento e o aluno: orientação, acompanhamento, aplicação de
estratégias, trabalho conjunto, promoção de palestras, mediar na busca de
melhores condições de trabalho do professor, mediar parceria entre família e
escola, incentivar, entre outros. É importante que o docente sinta que o
supervisor tenha espaço na escola, que ele é necessário, pois esse é o
primeiro passo para aceita-lo, visto que por muito tempo foi visado como fiscal.
No entanto percebemos como sua função é necessária e, diante das
diversas formas de contribuição apontadas pelos próprios professores, estes e
o supervisor têm espaço para sentar, dividir tarefas e encontrar caminhos para
a qualificação do ensino e eficácia da aprendizagem.
De acordo com Gonçalves (2000),
45
O Supervisor Coordenador pedagógico deve ser um elemento
integrante e integrador do trabalho que os professores regentes de
classe realizam na escola. Como integrante e integrador do trabalho
do grupo, ele deve procurar manter um nível significativo de dinâmica
no trabalho da escola como instituição formal. O Supervisor
Coordenador Pedagógico visualiza, reflete e age no e com a
totalidade da produção dos professores gerentes, em geral, e,
particular, com cada professor conforme sua classe de alunos.
46
CONCLUSÃO
A pesquisa realizada problematizava uma questão – na visão da autora
– bastante pertinente: quais as formas de contribuição da ação supervisora no
tratamento das dificuldades encontradas pelo docente na sua prática
pedagógica? O estudo foi desenvolvido no município de Antonio Almeida – PI,
em escolas públicas, estadual e municipal, com professores do Ensino
Fundamental.
Muitas vezes realizamos uma atividade profissional e, no “corre-corre”
do dia-a-dia do ser humano, ou no nosso comodismo, não refletimos acerca
dessa ação que desempenhamos a um longo espaço de tempo e, se o
fazemos ainda nos é obscura a visão que os outros têm quanto a função que
desempenhamos. E ainda há possibilidade bastante provável de que certo
conceito tenha sido formado de maneira distorcida, sofrendo análise errônea
da comunidade.
O supervisor por muitas décadas era visto como um profissional
autocrático, autoritário, que centralizava para si o poder das decisões,
desconhecendo a realidade. Esse passado poderia comprometer a concepção
da função desse profissional nos dias atuais. Isso justifica a importância da
pesquisa em procurar saber como o supervisor pode colaborar nas atitudes
docentes, qual o seu real papel.
47
É nítido no decorrer deste trabalho, na visão dos autores que serviram
de referencial teórico, e, confirmado nos depoimentos dos professores, que o
supervisor é “peça” fundamental na educação e, principalmente, atuando
próximo ao docente. Isso pode ser constatado nas várias atribuições
asseguradas a ele pelos docentes, como aquele que: orienta os professores,
cria estratégias de ação, exerce uma postura política a fim de qualificar o
ensino, faz mediação entre família e escola, mobiliza a comunidade para a
promoção de eventos, observa e avalia o trabalho docente, conhece a
realidade e está presente na escola, etc..
Diante destas diversas e interdependentes atribuições percebemos
que assim como a escola tem várias funções, não só a de ensinar/promover a
formação, o supervisor também é um profissional polivalente. E por esta
constatação fica mais difícil objetivar sua real atuação.
É bastante perceptível nos dados colhidos, que além de ter todas as
incumbências descritas pela população-amostra, tanto ela como os autores
demonstram a importante função do supervisor em atuar como o mediador
entre o professor e sua reflexão acerca de seu papel, que é um papel social e
por isso deve ser desenvolvido da forma mais eficiente possível. Ou seja, o
supervisor também tem a função de propiciar a formação de um professor
reflexivo diante de sua prática educativa.
Outra confirmação relevante desta investigação é a função do
supervisor de intermediar como elemento integrador e promovedor do diálogo
entre educador e escola e entre escola e comunidade. Aqui está o seu papel
social. Sua atuação vai além do fazer pedagógico para buscar uma
comunicação mais íntima entre os sujeitos integrantes do processo educativo.
48
Vivemos num espaço cheio de personalidades adversas, e, por isso,
devemos nos conscientizar que diferença necessita de diferença, isto é, cada
ser humano requer uma forma particular de tratamento. E dentro do espaço
escolar ou nessa intermediação entre este e a comunidade, o supervisor
elabora estratégias de discussão, argumentos e diálogos produtivos, visando
essa heterogeneidade.
Concluímos este trabalho confirmando as hipóteses elencadas no
plano de pesquisa, que diziam que as formas de contribuição do supervisor
seriam: o estudo da origem das dificuldades com a participação dos
responsáveis pelos alunos; estimular os docentes do trabalho interdisciplinar e
aplicação de instrumentos de ensino diversificado; e incentivo aos docentes a
participarem de curso de formação continuada.
Sendo assim os objetivos da investigação foram alcançados, haja
vista, ter sido possível a caracterização do trabalho do supervisor na
concepção do professor como aquele profissional necessário no cotidiano
escolar para servir como elo entre docentes e as práticas pedagógicas
eficazes. Também era meta desta pesquisa identificar, na prática do professor,
as dificuldades encontradas, analisando suas causas. Para que pudéssemos
saber como o supervisor poderia planejar seu trabalho junto ao professor
também era necessário compreender o que acontecia normalmente no seu
dia-a-dia em sala de aula. Essas dificuldades são: desinteresse dos alunos,
desestrutura familiar, pouco investimento na educação, distorção idade/série
(alunos sem habilidade na série atual), superlotação de turmas, níveis e ritmos
de aprendizagem diferentes, desmotivação/desestímulo, etc.
49
E por fim este trabalho buscou perceber quais as formas de
contribuição do supervisor junto à ação docente. Quanto a este objetivo, e
diante dos obstáculos acima listados, o supervisor, para os professores
pesquisados, tem papel de orientar, buscar melhoria, mediar, colaborar no
progresso do professor, para tanto é fundamental a presença deste profissional
como seu parceiro no processo de ensino – aprendizagem.
Todas essas funções atribuídas ao supervisor são para população –
amostra, as formas possíveis de contribuição para que o supervisor atue
eficientemente, e ver que o trabalho do supervisor é imprescindível no seu
desempenho. Isto é, o docente deve confiar na ação supervisora para que haja
comunicação entre estes dois personagens estruturais da educação –
supervisor e professor.
A autora espera que os dados aqui coletados e analisados possam
auxiliar futuros estudos sobre o tema, mas que principalmente esclareça para
Supervisor e Professor seus verdadeiros papéis no espaço educativo e a
extrema necessidade de uma ação compartilhada entre os dois para a
concretização de um processo de ensino-aprendizagem eficiente e eficaz.
50
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Papirus. 2001.
52
ANEXO
ENTREVISTA
1. Qual sua formação pedagógica?
2. Que concepção você tem de supervisão pedagógica?
3. Que funções você atribui ao Supervisor Pedagógico?
4. Quais as dificuldades encontradas por você na sala de aula?
5. Que fatores causam essas dificuldades?
6. Como o supervisor pode ajudar a resolver essas dificuldades?
53
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
10
INTRODUÇÃO
11
CAPÍTULO I
RESGATE HISTÓRICO DA AÇÃO SUPERVISORA
16
CAPÍTULO II
ATUAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR: ESPAÇO PARA UMA
21
SUPERVISÃO
CAPÍTULO III
SUPERVISOR: INTERVENÇÃO SIGNIFICATIVA NA PRÁTICA DO
28
PROFESSOR
CAPÍTULO IV
DESCRIÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS
34
a) Formação pedagógica
34
b) Concepções x funções do supervisor na visão do professor
35
c) Dificuldades detectadas pelo professor na prática pedagógica
38
54
d) Fatores que causam essas dificuldades de suas conseqüências para
os sujeitos do processo educativo;
41
e) Colaboração do supervisor a pratica pedagógica do professor.
43
CONCLUSÃO
46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
50
ANEXO
52
ÍNDICE
53