UNIVERSIDADE LUSÍADA DE LISBOA
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo
do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Fluir: o pré-requisito para a excelência
na aprendizagem
Realizado por:
Sónia Maria Amado Barreira
Supervisionado por:
Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha
Dr. José Manuel Mata Justo
Orientado por:
Prof. Doutora Maria Adelaide Gregório dos Santos da Fonseca Pires
Dr. Rogério Mourtada Anselmo
Constituição do Júri:
Presidente:
Arguente:
Vogal:
Prof. Doutor Carlos César Lima da Silva Motta
Prof. Doutor José António Baião Carochinho
Prof.ª Doutora Maria Adelaide Gregório dos Santos da Fonseca Pires
Dissertação aprovada em:
18 de Julho de 2014
Lisboa
2013
U
N I V E R S I D A D E
L
U S Í A D A
D E
L
I S B O A
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Fluir:
o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
Lisboa
Dezembro 2013
U
N I V E R S I D A D E
L
U S Í A D A
D E
L
I S B O A
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Ensino de Artes Visuais
no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Fluir:
o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
Lisboa
Dezembro 2013
Sónia Maria Amado Barreira
Fluir:
o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Relatório de estágio apresentado ao Instituto de
Psicologia e Ciências da Educação da Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada
de Lisboa para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e
no Ensino Secundário.
Coordenador de mestrado: Prof. Doutor Carlos César
Lima da Silva Motta
Supervisores de estágio: Prof. Doutor Arqt. Joaquim
José Ferrão de Oliveira Braizinha, Dr. José Manuel
Mata Justo
Orientadora científica do relatório: Prof.ª Doutora Maria
Adelaide Gregório dos Santos da Fonseca Pires
Orientador de estágio: Dr. Rogério Mourtada Anselmo
Lisboa
Dezembro 2013
Ficha Técnica
Autora
Coordenador de mestrado
Supervisores de estágio
Orientadora científica do relatório
Orientador de estágio
Sónia Maria Amado Barreira
Prof. Doutor Carlos César Lima da Silva Motta
Prof. Doutor Arqt. Joaquim José Ferrão de Oliveira Braizinha
Dr. José Manuel Mata Justo
Prof.ª Doutora Maria Adelaide Gregório dos Santos da
Fonseca Pires
Dr. Rogério Mourtada Anselmo
Título
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Local
Lisboa
Ano
2013
Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação
BARREIRA, Sónia Maria Amado, 1982Fluir : o pré-requisito para a excelência na aprendizagem / Sónia Maria Amado Barreira ; coordenado
por Carlos César Lima da Silva Motta ; supervisionado por Joaquim José Ferrão de Oliveira
Braizinha, José Manuel Mata Justo ; orientado por Maria Adelaide Gregório dos Santos da Fonseca
Pires, Rogério Mourtada Anselmo. - Lisboa : [s.n.], 2013. - Relatório de estágio do Mestrado em
Ensino de Artes Visuais no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, Instituto de Psicologia
e Ciências da Educação da Universidade Lusíada de Lisboa.
I - ANSELMO, Rogério Mourtada, 1977II - PIRES, Maria Adelaide Gregório dos Santos da Fonseca, 1939III - BRAIZINHA, Joaquim José Ferrão de Oliveira, 1944IV - JUSTO, José Manuel Mata, 1955V - MOTA, Carlos César Lima da Silva, 1948LCSH
1. Desenho - Ensino e estudo
2. Desenho - Psicologia
3. Criatividade
4. Escola Secundária Marquês de Pombal (Lisboa, Portugal) - Ensino e estudo (Estágio)
5. Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Teses
6. Teses - Portugal - Lisboa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Drawing - Study and teaching
Drawing - Psychology
Creative ability
Escola Secundária Marquês de Pombal (Lisbon, Portugal) - Study and teaching (Internship)
Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Dissertations
Dissertations, Academic - Portugal - Lisbon
LCC
1. NC615.B37 2013
Para os meus pais, que sempre acreditaram
no poder do conhecimento.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais pelo seu constante incentivo na progressão da minha
formação académica, aos meus professores Dr. José Mata Justo, Dr. Rogério
Mourtada Anselmo e Dr. Arqt. Joaquim Ferrão de Oliveira Braizinha pelos valiosos
conselhos que concederam em meu auxílio no processo de elaboração do relatório e
na orientação e supervisão do meu estágio, ao professor Dr. Miguel Sousa pela sua
bondade genuína e sabedoria e à minha professora Dr.ª Maria Adelaide Gregório dos
Santos da Fonseca Pires pelo seu auxílio no processo de elaboração deste relatório e
pela sua aptidão natural em promover a motivação e a esperança na mente dos seus
alunos. Por fim, agradeço aos alunos das duas turmas incidentes no trabalho de
projecto integrado na minha experiência de estágio profissional.
“A frase mais entusiasmante de ouvir em
ciência, a que anuncia novas descobertas, não
é „Eureka‟ (Descobri!), mas „É curioso…‟.”
KAKU, Michio (2008) - A física do impossível: uma exploração
científica do mundo dos fasers, campos de forças, teletransporte
e viagens no tempo. Lisboa: Editorial Bizâncio.
APRESENTAÇÃO
Fluir:
o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
- “Professora, não queremos desenhar!” - assim proferiu um dos alunos em seu nome
e supostamente da turma. A frase sustinha em si o indício de que um problema se
implantara no decurso da experiência de ensino. O fenómeno, indubitavelmente
reflexo da ausência de um factor ou factores constituintes da motivação, teria de ser
resolvido de maneira a tornar possível reorientar o processo de ensino e
aprendizagem no caminho certo.
A experiência fundamentada no propósito do desenvolvimento de competências
inerentes à expressão criativa, no instante da revelação perdera sustentação na razão
presente da desmotivação incidente nos alunos. Sendo a motivação um factor que
desperta o envolvimento de qualidade do aluno no processo de aprendizagem, tornouse essencial saber como reestabelecer o grau de intensidade e qualidade motivacional
ideais e compreender outros aspectos influentes sobre o estado emocional do aluno
de modo a alcançar o propósito da intervenção educativa pretendida enquanto
objectivo geral da experiência de estágio profissional.
Considerando o raciocínio elucidativo, descrito por Bruce Lee (erudito e praticante do
estilo wing chun de gung-fu) no seu livro Tao of Jeet Kune Do, “We shall find the truth
when we examine the problem. […] understanding the problem dissolves the problem”
(Lee, 2007, p. 20)1, acerca da importância de identificar o problema e compreender a
sua natureza de modo a poder superá-lo, permitiu considerar a evidência da
desmotivação dos alunos perante os exercícios de desenho propostos enquanto
matéria a ser analisada para além dos objectivos precedentemente estabelecidos.
Compreender o conceito da motivação, os seus indicadores, os problemas quando em
situação de ausência, os seus aspectos fundamentais, os seus motivos e
consequentemente tipos de motivação e respectivos resultados, conduziria à
1
Encontraremos a verdade assim que examinarmos o problema. […] compreender o problema dissolve o
problema.” (Tradução nossa).
resolução do problema da desmotivação dos alunos insurgente na experiência de
aprendizagem.
Tornou-se claro que para obter dos alunos resultados significativos de excelência
integrados no panorama de progressão do seu potencial criativo seria necessário
despertar o seu interesse pelos conteúdos escolares por meio do estímulo e reforço da
motivação através da implementação de estratégias como as recomendadas no
modelo de aprendizagem denominado Target (descrito por Printrich e Schunk) - plano
educacional que objectiva a meta aprender e o incremento da motivação intrínseca.
Durante a prática pedagógica supervisionada de estágio profissional foram
implementados um projecto e um conjunto de actividades que tinham por objectivos: o
desenvolvimento do potencial criativo dos alunos e a reaproximação dos mesmos em
relação ao espaço escola. No decurso deste processo de ensino e aprendizagem foi
implementada uma revisão aprofundada da literatura respeitante à criatividade
(conceito de arte, experiência e atitude estética, elementos participantes do processo
criativo, tipos de capacidades que envolve a experiência estética, tipos de
manifestação criativa, processos psicológicos interventivos no processo criativo, tipos
de raciocínios que participam na acção criativa, fases do processo criativo, atributos
essenciais para a ocorrência de desempenho criativo, formas de intensificar a
criatividade, factores influentes no pensamento criativo, complementaridade entre esta
e a resolução de problemas, técnicas e ferramentas para o seu desenvolvimento,
género de bloqueios que interferem no funcionamento do pensamento criativo, testes
de avaliação da criatividade), à motivação (características específicas e componentes
integrados em contexto de aprendizagem de sala de aula promotores do seu
incremento, indicadores da sua presença, procedimentos na identificação de
problemas originados pela sua ausência, aspectos quantitativo e qualitativo a
considerar, razões intrínsecas e extrínsecas de estímulo na activação do envolvimento
participativo na aprendizagem, elementos da sua origem intrínseca, tipos de
necessidades do aluno no processo de aprendizagem, crenças de auto-eficácia, etc.),
e ao modelo de Taxonomia de Bloom (níveis de objectivos, exigências e
correspondentes estratégias de avaliação). A avaliação dos trabalhos obtidos dos
alunos, na forma de composição gráfica e escrita, susteve-se numa análise qualitativa
dos mesmos.
Posteriormente à prática pedagógica supervisionada de estágio profissional foi
estabelecido o recurso a teorias complementares: inteligências múltiplas (elaborada
por Howard Gardner), emocional (descrita por Daniel Goleman), programação
neurolinguística (elaborada por Richard Bandler e John Gringer), fluxo (elaborada
por M. Csikszentmihalyi), e de instrução (elaborada por Jerome Bruner), elucidativas
acerca dos paradigmas comportamentais na expressão da atitude dos alunos, suas
causas e efeitos e possíveis soluções promotoras de maior motivação, melhor gestão
emocional,
interacção
comunicativa,
desempenho
óptimo
e
excelência
na
aprendizagem.
A razão de destaque na teoria de fluxo incide na sua relevância primordial justificada
na essência de um estado mental que possibilita realizações significativas de mérito.
Palavras-chave: criatividade, motivação, inteligência, emoção e fluxo.
PRESENTATION
Flow:
the prerequisite for excellent learning
Sónia Maria Amado Barreira
- “Teacher, we do not want to draw!” - said one of the students in his name and
supposedly of the class. The sentence pointed out a problem that emerged during the
course of the teaching experience. The phenomenon, undoubtedly a reflexion on the
absence of a factor or factors constituent of motivation, had to be resolved in a way
that could guide correctly the process of education and learning.
The experience founded on the purpose to develop student´s intrinsic capabilities
related to creative expression, lost support on the present reason – student´s lack of
motivation. Motivation factor leads all students to a high degree of involvement. It
became essential to know how to achieve the ideal degree of motivation and some
other influential aspects related to student´s emotional state of mind.
Considering what Bruce Lee (erudite and martial artist of wing chun style of gung-fu)
wrote in his book Tao of Jeet Kune Do, “We shall find the truth when we examine the
problem. [...] understanding the problem dissolves the problem” (Lee, 2007, p. 20),
pointed out the importance on identifying the problem and understanding it´s nature in
order to overcome it. A possible problem solution could be achieved by understanding
the meaning of motivation, its indicators and problems derived by its absence,
fundamental aspects, its motives, types and corresponding results.
It became clear in order to obtain from students significant results of excellency,
integrated on a panorama of creative potential progression, it would be necessary to
activate their interest about school subjects by the incentive and reinforcement of
motivation. The strategies described by Printrich e Schunk compiled in the Target
Model, reveal an educational plan that intends learning achievements and intrinsic
motivation expansion.
During the supervised pedagogical practice, one project and some activities were
implemented to develop student´s creative potential and their competent involvement
on a project related to school environment and space improvement. During this
process, a profound literature revision took place. The subjects were based, on
creativity (art concept, aesthetic experience and attitude, participant elements in the
creative process, types of capabilities involved in the aesthetic experience, types of
creative expression, psychological intervening processes on creative process, types of
reasoning participant on creative action, creative process phases, essential attributes
for creative performance, ways to enhance creativity, influent factors on creative
thought, complementarity between it and the resolution of problems, techniques and
tolls for its development, types of mental blocks that interfere on the creative thought
operation, evaluation test of creativity), on motivation (specific characteristics and
integrated components in context with learning class promoters of development,
motivation indicators, procedures in case of problems, quantitative and qualitative
aspects to consider, intrinsic and extrinsic incentive reasons in active learning
involvement, intrinsic original elements, students learning needs, efficiency beliefs,
etc.), and Bloom´s Taxonomy Model (levels, requirements, and strategies of
evaluation). The evaluation made from student´s graphic and written compositions was
based on a qualitative analysis.
Subsequently to the supervised pedagogical practice, studied additional theories
represented a valuable recourse to the conclusion of this report: multiple intelligence
(elaborated by Howard Gardner), emotional intelligence (described by Daniel
Goleman), neurolinguistic programme (elaborated by Richard Bandler and John
Grinder), flow (elaborated by M. Csikszentmihalyi), and instruction theory
(elaborated by Jerome Bruner). All these theories presented explanatory reasons about
students behaviour paradigm, causes, effects and promising solutions on motivation,
better
emotional
management,
efficient
communicative
interaction,
optimal
performance and learning excellence.
Flow theory highlighted relevance summarizes the essence of the mental state that
leads to significant merit fulfilment.
Key-words: creativity, motivation, intelligence, emotion and flow.
SUMÁRIO
1. Introdução .............................................................................................................. 23
2. Problemática .......................................................................................................... 29
2.1. Descrição do contexto ..................................................................................... 29
2.2. Definição do problema..................................................................................... 31
3. Objectivo do projecto.............................................................................................. 35
3.1. Formulação dos objectivos .............................................................................. 35
3.1.1. Objectivos da experiência de estágio ....................................................... 35
3.1.2. Objectivos de investigação ....................................................................... 36
3.2. Fundamentação teórica ................................................................................... 37
3.2.1. Criatividade ............................................................................................. 37
3.2.1.1. Vivências criadoras ............................................................................ 37
3.2.1.2. Arte .................................................................................................... 39
3.2.1.3. Processos psicológicos...................................................................... 43
3.2.1.4. Raciocínio criativo .............................................................................. 48
3.2.1.5. Fases do processo criativo ................................................................ 50
3.2.1.6. Bloqueios ........................................................................................... 55
3.2.1.7. Técnicas e ferramentas ..................................................................... 58
3.2.2. Inteligência .............................................................................................. 64
3.2.2.1. Teoria das Inteligências múltiplas ...................................................... 65
3.2.2.2. Teoria da Inteligência emocional ....................................................... 80
3.2.2.2.1.
Gestão emocional .................................................................... 81
3.2.2.2.2.
O poder das emoções.............................................................. 83
3.2.2.2.3.
Aptidão mestra......................................................................... 85
3.2.2.2.4.
Preocupação e ansiedade ....................................................... 87
3.2.2.2.5.
Esperança e optimismo ........................................................... 90
3.2.3. Motivação ................................................................................................ 94
3.2.3.1. Motivação intrínseca .......................................................................... 98
3.2.3.2. Motivação intrínseca e meta aprender ............................................... 99
3.2.3.3. Crenças de auto-eficácia ................................................................. 104
3.2.4. Instrução ............................................................................................... 109
3.2.4.1. Taxonomia de Bloom ....................................................................... 109
3.2.4.2. A teoria da instrução de Bruner ....................................................... 112
3.2.5. Programação neurolinguística ............................................................ 122
3.2.6. Teoria do Fluxo ..................................................................................... 130
3.2.6.1. Propósito ......................................................................................... 133
3.2.6.2. Actividades ...................................................................................... 139
3.2.6.3. Ostáculos......................................................................................... 141
3.2.6.4. Personalidade Autotélica ................................................................. 144
3.2.6.5. Estruturas dissipadoras ................................................................... 146
4. Metodologia.......................................................................................................... 149
4.1. Participantes do projecto ............................................................................... 149
4.2. Plano de acção ou fases do projecto ............................................................. 149
4.2.1. Propostas de actividades de longo-prazo ............................................... 151
4.2.2. Trabalho de projecto e experiência pessoal de estágio .......................... 151
4.2.3. Obstáculos à concretização dos objectivos ............................................ 152
4.2.4. Actividades de curto-prazo ..................................................................... 153
4.2.5. Actividades desenvolvidas ...................................................................... 153
4.2.5.1. PLanificações das aulas .................................................................. 154
4.2.6. Meios de avaliação ................................................................................. 154
4.2.7. Calendário das actividades ..................................................................... 154
5. Avaliação dos resultados...................................................................................... 157
5.1. Apresentação, análise e interpretação dos resultados................................... 157
5.1.1. Tabela 1 de relação entre os alunos e as diversas actividades em que
participaram ...................................................................................................... 160
5.1.2. Tabelas com os dados, conjuntamente apresentados, dos alunos
participantes no Projecto de uma Pintura Mural ................................................ 161
5.1.2.1. Tabela 2: Avaliação sumativa e análise do nível de conhecimentos
relativos à expressão plástica ....................................................................... 161
5.1.2.2. Tabela 3: Dados sobre o nível de usufruição de habilidades
relacionadas com o pensamento divergente ................................................. 165
5.1.2.3. Tabela 4: Dados observados de enquadramento da atitude e
comportamento dos alunos ........................................................................... 168
5.1.2.4. Tabela 5: Dados sobre infracções de raciocínio, bloqueios do
pensamento criativo e crenças de auto-eficácia ............................................ 171
5.1.2.5. Tabela 6: Indicadores de motivação e de incidência de problemas.. 173
5.1.2.6. Tabela 7: Classificação do tipo de temperamento dos alunos segundo
o modelo bidimensional de Eysenck ............................................................. 175
5.1.3. Tabela 3 com os dados, conjuntamente apresentados, dos alunos
participantes no exercício de criatividade “linhas paralelas e o imaginário” ....... 176
5.1.4. Projecto de uma pintura mural para a fachada principal da escola ..... 178
5.1.4.1. Trabalho elaborado pelo aluno Ali.................................................... 179
5.1.4.1.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 179
5.1.4.1.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 179
5.1.4.1.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 180
5.1.4.1.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 181
5.1.4.1.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 182
5.1.4.1.6.
Temperamento ...................................................................... 183
5.1.4.2. Trabalho elaborado pela aluna Ind................................................... 183
5.1.4.2.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 183
5.1.4.2.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 184
5.1.4.2.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 184
5.1.4.2.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 185
5.1.4.2.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 186
5.1.4.2.6.
Temperamento ...................................................................... 186
5.1.4.3. Trabalho elaborado pela aluna Len.................................................. 187
5.1.4.3.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 187
5.1.4.3.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 188
5.1.4.3.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 188
5.1.4.3.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 189
5.1.4.3.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 190
5.1.4.3.6.
Temperamento ...................................................................... 190
5.1.4.4. Trabalho elaborado pela aluna Lil. ................................................... 191
5.1.4.4.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 191
5.1.4.4.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 192
5.1.4.4.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 192
5.1.4.4.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 193
5.1.4.4.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 193
5.1.4.4.6.
Temperamento ...................................................................... 194
5.1.4.5. Trabalho elaborado pela aluna Rit. .................................................. 194
5.1.4.5.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 195
5.1.4.5.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 195
5.1.4.5.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 196
5.1.4.5.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 196
5.1.4.5.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 197
5.1.4.5.6.
Temperamento ...................................................................... 197
5.1.4.6. Trabalho elaborado pela aluna Sar. ................................................. 198
5.1.4.6.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 198
5.1.4.6.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 199
5.1.4.6.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 199
5.1.4.6.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 200
5.1.4.6.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 201
5.1.4.6.6.
Temperamento ...................................................................... 201
5.1.4.7. Trabalho elaborado pela aluna Jes. ................................................. 202
5.1.4.7.1.
Conhecimentos relativos à expressão plástica....................... 202
5.1.4.7.2.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 203
5.1.4.7.3.
Atitude e particularidades comportamentais .......................... 203
5.1.4.7.4.
Infracções de raciocínio, bloqueios e crenças de auto-eficácia ...
.............................................................................................. 204
5.1.4.7.5.
Indicadores de motivação e incidência de problemas ............ 204
5.1.4.7.6.
Temperamento ...................................................................... 205
5.1.5. Exercício de criatividade “Linhas paralelas e o imaginário” ................. 205
5.1.5.1. Representações gráficas do aluno Ali. ............................................. 206
5.1.5.1.1.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 206
5.1.5.2. Representações gráficas da aluna Ind. ............................................ 207
5.1.5.2.1.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 207
5.1.5.3. Representações gráficas da aluna Len. ........................................... 208
5.1.5.3.1.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 208
5.1.5.4. Representações gráficas da aluna Lil. ............................................. 209
5.1.5.4.1.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 209
5.1.5.5. Representações gráficas da aluna Sar. ........................................... 210
5.1.5.5.1.
Pensamento divergente, recurso cognitivo e tipo de raciocínio ...
.............................................................................................. 210
5.1.6. Actividade “O pensamento lateral e as representações figurativas,
simbólicas e geométricas” ............................................................................. 211
5.1.6.1. Trabalho elaborado pelo aluno Ali.................................................... 212
5.1.6.1.1.
Apreciação do seu desempenho ............................................ 212
5.1.6.2. Trabalho elaborado pela aluna Ind................................................... 214
5.1.6.2.1.
Apreciação do seu desempenho ............................................ 214
5.1.6.3. Trabalho elaborado pela aluna Len.................................................. 215
5.1.6.3.1.
Apreciação do seu desempenho ............................................ 216
5.1.6.4. Trabalho elaborado pela aluna Lil. ................................................... 216
5.1.6.4.1.
Apreciação do seu desempenho ............................................ 217
5.1.6.5. Trabalho elaborado pela aluna Rit. .................................................. 218
5.1.6.5.1.
Apreciação do seu desempenho ............................................ 219
5.1.6.6. Trabalho elaborado pelo aluno arm. ................................................ 220
5.1.6.6.1.
Apreciação do seu desempenho ............................................ 220
5.1.7. Exercício de criatividade “Mind maps” ................................................... 221
5.1.7.1. Desenhos diagramáticos de cinco alunos da turma 9º DAC ............ 221
6. Conclusão ............................................................................................................ 227
Referências .............................................................................................................. 229
Bibliografia ................................................................................................................ 235
Apêndices ................................................................................................................ 237
Lista de apêndices .................................................................................................. 239
Apêndice A ........................................................................................................... 241
Apêndice B ........................................................................................................... 303
Apêndice C .......................................................................................................... 323
Anexos ..................................................................................................................... 327
Lista de anexos ....................................................................................................... 329
Anexo A................................................................................................................ 331
Anexo B................................................................................................................ 335
Anexo C ............................................................................................................... 339
Anexo D ............................................................................................................... 343
Anexo E................................................................................................................ 347
Anexo F ................................................................................................................ 351
Anexo G ............................................................................................................... 355
Anexo H ............................................................................................................... 359
Anexo I ................................................................................................................. 363
Anexo J ................................................................................................................ 367
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
1. INTRODUÇÃO
- “Professora, não tenho jeito para desenhar!”. Enquanto verdade absoluta, a premissa
parece repercutir-se no pensamento enquanto afirmação categórica generalizada. A
indução de que os resultados se devem à ausência de potencial, permite a crença
submergi-los numa justificada inaptidão. A possibilidade de sucesso parece-lhes
utópica, mero devaneio impraticável sem qualquer solução admirável, e na face
desmotivada da descrença no seu próprio potencial, a máscara da inadequação
sobrepõem-se, transmitindo uma percepção errada do paradigma.
A dificuldade na resolução do problema, figurado no desenho, reside na crença
desmotivadora da impossibilidade sustentada por um “jeito inato” que crêem não
possuir, esquecendo que a capacidade expressiva é algo que todo o ser humano tem
em potencial e que o jeito é algo que se adquire.
A ignorância na causalidade da experiência do fracasso promove a desmotivação e a
admissão de pensamentos categóricos no aluno. Segundo Dalai Lama:
[…] a frequente discrepância entre a maneira como apercebemos os fenómenos e a
realidade de uma dada situação – é a causa de muita infelicidade. […] Os erros de
interpretação que, como é óbvio, são variáveis, são causados geralmente pela nossa
tendência a isolarmos aspectos particulares de um acontecimento ou experiência e a
considerá-los como a totalidade. (2000, p. 28)
A crença de falta de habilidade, pela mera aparência subordinada à singular tentativa
frustrada de resolução do problema, fomenta facilmente a desmotivação e o
desinteresse por parte do aluno que seja mais impaciente. Por isso é essencial,
elucidar
acerca
das
falsas
convicções2,
preconceitos3,
condicionalismos
de
aprendizagem4, e incutir ajustamentos emocionais5 bem como permitir que descubram
capacidades e interesses que desconheciam.
A razão na atitude manifestada de descrença no seu próprio potencial é possível
carência, daquela emoção intensa, que caracteriza um inspirador deslumbramento;
semelhante àquele fascinante encantamento magnético, de uma bússola para Albert
2
Por exemplo o pensamento de que o insucesso num resultado se deve à ausência de talento.
3
Por exemplo admitir o conceito “jeito” como um talento inato e não adquirido.
4
Por exemplo não desistir logo à primeira tentativa frustrada.
5
Por exemplo consciencializar sobre a importância de uma adequada gestão de emoções que permita
superar as dificuldades que possam surgir durante o processo de aprendizagem.
Sónia Maria Amado Barreira
23
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Einstein, reagindo a um campo oculto de força contrária ao método mecânico
conhecido. “Tinha de haver algo de muito escondido por detrás das coisas” (Issacson,
2008, p.31), assim escreveu sobre a sua primeira experiência nesse conhecimento.
A necessidade existencial pela imprescindibilidade lógica concebe a noção de domínio
perante o mistério que envolve o fenómeno, admitindo a ilusão de poder sobre a
circunstância. Por mais que uma bússola seja reorientada em qualquer outra direcção,
a agulha magnética tenderá inevitavelmente para Norte. Para além de conhecermos o
facto e este constatar-se regularmente intransmutável foi-lhe atribuída uma razão e
utilidade orientadora que lhe concedem lógica apesar das suas características
reveladoras da realidade física do mundo um tanto ou quanto intrigantes. O que
parecia impossível orientar-se sem qualquer método motriz que o justificasse, foi
compreendido pela força corroborante da explicação teórica, que lhe deu sentido para
além do ponto cardeal. A verdade na razão de um campo magnético invisível encontra
a sua aparência no sentido do eixo magnético – referência de um todo sistema
descodificador do invisível. Intelectualizar o fenómeno é domesticar o facto sem causa
aparente.
A ironia subjacente à ordem invisível propicia o entusiasmo, na procura da causa, que
atribuirá valor ao fenómeno. A curiosidade e a causa podem iniciar a metamorfose do
impossível sobre a mente, transmutando o estado de absolutismo para a relatividade
do espírito motivado, permitindo o acontecimento da dúvida, “e se…?”, obter maior
consistência sob a luz corroborada nos resultados alcançados pela tentativa e ensaio
de hipóteses na prática.
Prevenir a apatia em experiência de aula, é permitir vislumbrar extenso caleidoscópio
de horizontes, e suas diversificadas perspectivas no campo do conhecimento,
promovendo a vontade de descobrir a razão das qualidades enigmáticas que
constituem muito do que existe, e que adquire a nível pessoal maior interesse
focalizado, das ordenações interiores que procuram interpretar e dar significado à
experiência. O brilhante físico teórico Einstein persistiu ao longo da sua vida na
descoberta de razões de ordem dos fenómenos, no campo do conhecimento que mais
o inspirou de acordo com as suas ordenações interiores6:
6
Expressão mencionada no livro de Fayga Ostrower, Criatividade e processos de criação.
Sónia Maria Amado Barreira
24
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Depois de ter sido hipnotizado pela agulha da bússola, que obedecia a um campo
invisível, Einstein desenvolveria ao longo da sua vida uma devoção pelas teorias de
campo como forma de descrever a natureza. […] O primeiro parágrafo do seu artigo de
1905 sobre a relatividade especial começa com uma consideração acerca dos efeitos
dos campos eléctricos e magnéticos; […] e, no fim da vida, rabiscava obstinadamente
outras equações de campo, na esperança de que formassem a base para uma teoria
sobre tudo. (Issacson, 2008, p. 31)
Conhecido como um dos mais excepcionais cientistas da história, afirmou em tempos “
Não tenho nenhum talento em particular, sou apenas extremamente curioso. Por isso,
penso que […] foi curiosidade, obsessão e pura perseverança que conduziram aos
meus raciocínios” (Smith, 2011, p. 20). Do ponto de vista da psicologia, a curiosidade
estimula e motiva o desenvolvimento de competências.
O ensino, tomando sempre em consideração os estágios de desenvolvimento dos
alunos, deverá proporcionar oportunidades de admiração e descoberta de interesses e
capacidades peculiares, apropriar formas de ensino que beneficiem a aprendizagem
do aluno de acordo com o seu perfil, e “orquestrar a conexão entre o conhecimento
prático e o conhecimento corporificado em sistemas simbólicos e notacionais”
(Gardner, 2000, p. 32).
É o deslumbramento que desperta a curiosidade propiciadora de interrogações e
averiguações por parte do aluno. A ignição da atenção inicia-se, partindo do desafio ou
problema, e do interesse pessoal inato, enigma ou ironia apresentados, despoletando
a necessidade do aluno, de encontrar respostas que satisfaçam um sentido de ordem
e conhecimento geral vigente, assim como, conceber uma apreciação pessoal
significante, retida na memória pelo valor que adquire na sua mente emocional e
pensante ou racional. A informação que assimila resulta de uma interpretação ao nível
do significado e utilidade que possa representar na sua vida e para o seu espírito.
No processo de aprendizagem o aumento progressivo do desafio testa os limites das
capacidades do aluno e promove o desenvolvimento de competências. Cabe ao
professor desempenhar o papel de reconhecimento dos perfis individuais dos alunos capacidades,
inclinações,
valores,
objectivos,
poderes
cognitivos,
traços
de
personalidade e disposição temperamental -, e adequar a apresentação, exposição de
cada temática, submetendo as lições a níveis progressivos de desenvolvimento e
dificuldade que proporcionem desafios óptimos, que estimulem a expansão dos limites
das capacidades pessoais, que cativem através de assuntos de interesse pessoal e
Sónia Maria Amado Barreira
25
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
permitam a aceitação de paralelismos, com outras matérias do conhecimento, através
de uma abordagem multidisciplinar.
É igualmente essencial para além do conhecimento do perfil individual de cada aluno,
captar o modo como este processa melhor a informação que lhe é transmitida:
A maior tragédia na educação é que a maioria dos professores conhecem os assuntos,
mas não conhecem os alunos. Não sabem como é que os alunos processam a
informação, não conhecem os sistemas de representação dos alunos, não sabem
como é que funcionam as mentes dos alunos. […] Ao aprender a regular os seus
alunos, ao aprender a apresentar a informação sob formas que os estudantes
consigam processar eficazmente, podem revolucionar o mundo da educação. […] a
resposta, e não o conteúdo, é o significado da comunicação. […] A correspondência é
simplesmente comunicar e interagir nas formas mais eficazes possíveis. […] é
aprender a entrar nos mundos das outras pessoas. (Robbins, 2003, p. 258-260)
Perscrutar associações e paralelismos do conteúdo programático da disciplina com
áreas de interesse natural e espontâneo pode cativar o interesse inicial do aluno e
impulsionar maior atenção e dedicação pelo estudo caso este esteja associado à
experiência de fluxo - imersão dedicada na realização de uma acção que viabiliza o
prazer na superação de limitações e o alcance de níveis superiores de complexidade
das capacidades - motivadora da perseverança necessária à obtenção do domínio de
uma competência ou corpo de conhecimentos:
[A] paixão inicial pode ser a semente para níveis mais elevados de realização, […] é
uma fonte de alegria do fluxo. […] manter o fluxo exige expandir os limites das
capacidades pessoais, isso passa a ser o principal motivador para se tornar cada vez
melhor; […] feliz. Este é, evidentemente, um modelo mais positivo de aprendizagem e
ensino […]. Perseguir o fluxo através da aprendizagem é uma maneira muito mais
humana, natural, e provavelmente eficaz, de mobilizar as emoções ao serviço da
educação. (Goleman, 1996, p. 116)
É indispensável desenvolver as disposições inatas dos alunos e guiar as suas
emoções para objectivos produtivos, através de esforços eficazes, de controlo de
impulsos, regulação de estados de espírito limitadores a capacitativos, protelação de
recompensas, motivação, perseverança, reconhecimento e aplicação de estratégias
pessoais condutoras de fluxo, para o desempenho óptimo e o alcance da excelência.
A motivação centrada no aperfeiçoamento sucede da satisfação de desempenho
proporcionada pelo fluxo, que consequentemente alimenta o domínio de uma arte ou
competência. Esse domínio advém da imersão dedicada a realizações que implicam
estado de fluxo que não só sendo pré-requisito “para a excelência num ofício,
Sónia Maria Amado Barreira
26
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
profissão ou arte, também o é na aprendizagem” (Goleman, 1996, p.115). Experienciar
estado de fluxo durante o momento de aprendizagem e estudo, motiva ambiciosos
objectivos e realizações.
Csikszentmihalyi, professor de psicologia conhecido pela teoria de fluxo descrita no
seu livro intitulado Fluir, “resume décadas de investigação sobre os aspectos positivos
da experiência humana – a alegria, a criatividade, e o processo de envolvimento total
com a vida” (2002, p.13), e afirma:
O fluxo conduz os indivíduos à criatividade e à realização superior. A necessidade de
desenvolver aptidões cada vez mais sofisticadas para manter o desfrute é o que está
subjacente à evolução cultural. Motiva indivíduos e culturas a transformarem-se em
entidades mais complexas. Criar ordem na experiência proporciona a energia que
impulsiona a evolução […]. (2002, p. 284)
O testemunho da descrença dos alunos na possibilidade de desenvolvimento de
certas capacidades associadas à expressão artística e da desmotivação consequente
manifestada na atitude preocupada, resignada e desinteressada dos mesmos, brotou
da experiência de estágio decorrente da formação de final de curso de Mestrado em
Ensino das Artes Visuais e originou não só a implementação de métodos e estratégias
de ensino que fomentassem ao longo das aulas estímulo para o desenvolvimento de
certas competências e potencial criativo nos alunos, como também o estudo de
investigação que visa-se a compreensão das causas e efeitos sobre o comportamento,
e pudesse responder ao problema de desmotivação em experiência de aprendizagem.
Tornou-se essencial encontrar respostas sobre como orientar os alunos a atingir níveis
de realização e excelência na experiência de aprendizagem em aula que pudessem
repercutir-se para além dela.
Foi no estado psíquico descrito pelo professor de psicologia Csikszentmihalyi que foi
encontrada a razão pela qual se processa a persistência essencial no dedicado
empenho necessário ao desenvolvimento das capacidades, a excelência e
aprofundamento da complexidade no aluno ou pessoa que realize uma actividade com
total dedicação. Partindo desse foco central surgiram outras teorias que corroboraram
as hipóteses colocadas completando assim a resolução do problema incidente na
desmotivação e da promoção da criatividade.
Sónia Maria Amado Barreira
27
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
28
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
2. PROBLEMÁTICA
2.1. DESCRIÇÃO DO CONTEXTO
A Escola Secundária Marquês de Pombal foi palco da experiência de estágio decorrida
durante o período de quatro meses tendo-se iniciado no mês de Dezembro de 2011 e
terminado no mês de Março de 2012. A história da escola é antiga e remonta ao ano
de 1888. Incorporada na freguesia de Santa Maria de Belém - repleta de memórias do
passado onde a história expressa nas ruas, avenidas, grandes jardins, monumentos,
museus e casas relembram outros tempos passados, novas vontades e desafios integrou-se no passado em um outro lugar distinto do presente. As instalações
localizavam-se na rua de Alcântara, num prédio de aluguer, que com a passagem do
tempo mostrou-se incapaz de acolher o crescente número de alunos, por falta de
espaço. Foi assim que em 1962 encontraram-se razões para inaugurar na Rua
Alexandre Sá Pinto, a 300 metros da Rua da Junqueira, as instalações actuais da
escola. Localizada no espaço que outrora foi o primeiro campo relvado de Portugal,
pertencente ao Estádio das Salésias do Clube de Futebol “Os Belenenses”, o edifício
revela uma gramática arquitectónica “das escolas construídas de acordo com as
normas do Ministério das Obras Públicas de então”7, com a assinatura do arquitecto
António Pedroso.
Lugar de uma memória colectiva de consecutivas gerações exemplares de
professores, alunos e funcionários, a escola, emblema de uma comunidade escolar
multicultural, espaço pedagógico inovador, democrático e participativo, viabiliza um
percurso educacional norteado por um projecto educativo enriquecido por “valores
estruturados e integrados em princípios orientadores da política e práticas
educativas”8.
Vocacionada para o ensino técnico e profissional, disponibiliza formação: no 3º ciclo
do ensino básico regular (7º, 8º e 9º anos) e cursos de educação formação de jovens e
adultos; no ensino secundário, cursos profissionais e de educação e formação de
adultos; e dispõem de um centro de novas oportunidades.
7
Projecto Educativo de Escola 2012/2015.
8
Projecto Educativo de Escola 2012/2015.
Sónia Maria Amado Barreira
29
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Caracteriza-se por uma população escolar jovem e adulta com diversificadas
proveniências, englobando ao todo as nacionalidades, portuguesa, cabo-verdiana,
angolana, guineense, moçambicana, de S. Tomé e Príncipe, Brasil, bem como de
língua espanhola e outras. De acordo com o levantamento de dados apresentados no
documento do Projecto Educativo de Escola 2012/2015, os valores percentuais de
alunos de nacionalidades portuguesa e cabo-verdiana são dos mais elevados.
O facto de a maioria dos alunos não residir na freguesia da escola permite um enclave
pouco benéfico na ligação entre a área envolvente da escola e esta. Tanto alunos
jovens como adultos, na sua maioria residem em Lisboa. Outras três áreas/concelho
de referência e com valores evidentemente elevados são os concelhos da Amadora,
Sintra e Oeiras.
Do ponto de vista socioeconómico da população escolar, conjectura-se se esta, na sua
maioria, pertencerá a um quadro social e familiar carenciado ao nível da segurança e
estabilidade económica.
Quanto aos indicadores do contexto escolar - taxas de sucesso9 e taxas de
abandono10 - estes revelam no que respeita à taxa de sucesso valores incidentes na
margem dos 53,57% na sua globalidade, relativamente à taxa de abandono os valores
são de 15,71% no curso geral e 11,24% nos cursos tecnológicos, contrastantes com o
valor percentual mais baixo de 3,03% pertencente aos cursos profissionais.
Políticas de integração dos alunos na escola, de formação contínua de professores,
funcionários e assistentes operacionais e de coordenação entre a escola e o meio são
prioridades no contexto dos objectivos do plano educativo que possibilitam o sucesso
da escola em conjunto com os já presentes aspectos positivos pelos quais beneficia11,
9
Representa a percentagem de alunos dos cursos diurnos do 3º ciclo e secundário que transitaram de
ano ou foram aprovados nos anos terminais. Não foram considerados os 10º anos dos cursos
profissionais dadas as características de transição destes cursos.
10
Representa a percentagem global de alunos dos cursos diurnos da E.S.M.P. que não chegou ao final
do ano lectivo pelos seguintes motivos: Anulação de Matrícula; Excesso de faltas, Exclusão Disciplinar e
Abandono sem idade para exclusão por faltas. (Não foram consideradas as Transferências).
11
Estabelecimento de relações com entidades externas, para a obtenção de estágios; Espaço físico
(dimensão, espaço interior e exterior); Estabilidade do corpo docente; Qualificações do corpo docente;
Existência de uma Associação de Antigos Alunos; Existência de sistema de videovigilância, com
perspectiva de alargamento a toda a Escola; Existência de um Centro de Novas Oportunidades;
Existência de protocolos com entidades públicas e privadas; Existência de um clima multicultural;
Existência de um SPO.
Sónia Maria Amado Barreira
30
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
sem nunca esquecer de reforçar medidas preventivas de aspectos menos bons e com
a necessidade de serem melhorados12.
No Plano Educativo implementado no ano lectivo 2011/2012 objectivou-se a
mobilização dos alunos num processo de aprendizagem e interacção com o espaço
escolar, viabilizando o empenhamento participativo de reaproximação com o lugar –
escola – e o reconhecimento do potencial criativo individual dos alunos.
As actividades constituintes do trabalho de projecto promoviam uma aprendizagem
empreendedora com persecuções concretas de intenções, esboços e soluções
activamente implementadas, materializadas em real contexto. Destinadas às turmas
dos Cursos de Formação Profissional tinham por desígnio a promoção do
desenvolvimento de competências através da expressão criativa. Homologados a esse
propósito primordial incluíram-se outros intentos residentes do campo social e afectivo.
O envolvimento sinérgico entre estes três factores – cognitivo, social e afectivo – era a
premissa essencial do projecto educativo. No campo cognitivo seriam portanto
desenvolvidas determinadas competências ligadas à expressão criativa, no campo
social e afectivo seria estabelecida a reaproximação dos alunos com o ambiente
escolar e seus participantes, através da participação colectiva de todos os seus
elementos em projectos conjuntos que se materializassem no espaço escolar de uma
forma concreta.
2.2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Durante o decurso da experiência pessoal de ensino supervisionado revelaram-se
alguns paradigmas comportamentais nas atitudes dos alunos, reflexos de estados
psicológicos (sustentados mediante temperamento e identidade particular) subjugados
pelas emoções perante dificuldades resultantes da sua participação em desafios
propostos nas actividades apresentadas.
12
“A cultura de participação e de responsabilização na vida escolar; A mobilização das famílias e dos
alunos e a sua convergência em associações; A forma de funcionamento de alguns espaços da escola
onde se prestam serviços à comunidade escolar; A intervenção com o meio, nomeadamente no
estabelecimento de parcerias com outras instituições públicas e/ou privadas; A observação permanente
do desempenho da Escola; A dotação pessoal assistente operacional; A actualização dos meios
informáticos em termos de hardware e software; A criação de espaços de convívio para os alunos; O
reapetrechamento de mobiliário de sala de aula ergonomicamente adequado aos alunos; A redução de
espaços qualificados para a oferta de formação provocada por entidades exteriores à Escola; A flutuação
do corpo docente nas áreas técnicas; Dificuldades no sistema de controlo de entradas e saídas da escola”
(Plano Educativo 2011/2012).
Sónia Maria Amado Barreira
31
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O problema surgiu no momento em que os alunos, de modo geral, consideraram o
exercício do desenho como um desafio difícil de solucionar.
No confronto com alguns obstáculos (sejam mentais ou de destreza manual na
execução dos seus registos gráficos) determinadas atitudes reflectiram-se no
diversificado quadro de alunos das duas turmas que foram orientadas. Dentro de uma
moldura de atitudes negativas surgiram incidências como o bloqueio e a abstenção
participativa. No que respeita à atitude positiva revelada pelos alunos foi constatada a
persistência desdobrada no inconformismo perseverante e perfeccionista ou na
resignação conformada em resultados satisfatórios.
O bloqueio evidenciou-se no impedimento psicológico, onde o aluno não conseguiu
elaborar ou desenvolver um exercício devido a qualquer uma das dificuldades
mencionadas. Este desenvolveu insegurança e adquiriu uma consciência de
impossibilidade que conduziu à noção de falta de capacidade culminando num estado
de espírito desmotivado. Neste caso se o aluno não for bem orientado, este toma a
atitude de desistência e não prossegue esforços para ultrapassar os obstáculos,
muitas vezes porque não sabe como, ou porque acredita na sua falta de jeito. Muitas
vezes confrontando-se com as dificuldades reage com atitudes dispersivas na
ansiedade em que se encontra ao não encontrar respostas rapidamente – distracções
por conversas entre colegas, por exemplo. Este género de reacção tem raízes
incidentes na memória de maus resultados no passado, lembranças de insucesso que
encontram factualidade nas escassas tentativas da acção presente na atitude de
resolução. Torna-se essencial encontrar causas de problemas, retirar dúvidas e
incentivar a empreender esforços.
A abstenção participativa mostrou-se na recusa directa ou indirecta em empreender
esforços de envolvimento activo nas tarefas. Na renúncia directa o aluno expressou
verbalmente não querer participar. Duas razões para tal acontecer são possíveis de
discernir, o aluno pensa que tem jeito mas não tem vontade de trabalhar, seja por que
motivo for, ou por outro lado, pensa que não tem jeito e então conclui que não vale a
pena o esforço. Este ao não tentar consolida incapacidades do ponto de vista do
raciocínio mental e destreza de gesto gráfico relativo ao desenho. A atitude
peremptória tornou-se o espelho do aluno intransigente ou indisciplinado. Na vertente
da recusa indirecta o aluno diz que fará esforços por solucionar o exercício ou tarefa
apresentados, mas no entanto não o faz. Assume o exercício na maioria das vezes
Sónia Maria Amado Barreira
32
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
como uma obrigação fastidiosa que pode resultar numa aversão se não for
devidamente incentivado ou motivado. A crença de falta de jeito é constante e
desmotivante. A linha entre o fazer e a desistência apresenta-se neste caso muito
frágil.
A persistência manifestou-se na atitude tenaz pela procura de soluções para o
exercício proposto. No confronto com as dificuldades o aluno não desistiu na procura
de respostas para o problema. Não se desmotivou facilmente em relação ao desafio e
se os resultados não fossem concordantes com a qualidade pretendida e outras
espectativas inerentes, a atitude de conquista persistia na acção, mas de duas
maneiras distintas:

Através do seu inconformismo, o aluno continuaria o desenvolvimento do seu
trabalho até encontrar uma solução que proporcionasse sentimento de orgulho e
concretização. A realização alcançada leva a um reconhecimento do seu potencial
enquanto agente criativo, confirmando engenho pessoal – talento em si. Este aluno
mais propenso a interessar-se por projectos de trabalhos futuros manifesta um
perfil que o caracteriza enquanto perfeccionista.

Através da sua resignação, o aluno não tomaria uma atitude tenaz de
aperfeiçoamento dos seus resultados, demonstrando conformismo na aceitável
realização e a submissão a um espírito pouco exigente.
Estes tipos de atitudes negativas e positivas, manifestadas com maior ou menor
intensidade dependendo das características de personalidade, carácter, educação
(estruturada com determinados princípios e valores), aspirações de cada aluno, foram
enquadramentos gerais (constados ao longo das aulas) de particularidades
comportamentais.
Sónia Maria Amado Barreira
33
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
34
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3. OBJECTIVO DO PROJECTO
3.1. FORMULAÇÃO DOS OBJECTIVOS
São de dois tipos os objectivos da experiência: de estágio (de acordo com os
objectivos de ensino segundo o programa da disciplina ou unidade) e de investigação
(de acordo com objectivos de estudo relativos à problemática).
3.1.1. OBJECTIVOS DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
Implementar dois projectos entre os seguintes seis: paisagístico (jardim), pintura mural
(fachada da escola), renovação de espaços interiores (da sala 4.14 ou da sala teórica
da disciplina de Educação Física), de exposição de obras do acervo de Isolino Vaz e
por fim de organização de um festival de papagaios.
Promover a reaproximação dos alunos com o lugar escola, permitindo a sua
participação activa na transformação melhorada dos espaços de interacção e
aprendizagem, por meio do seu empenhamento criativo e a organização de eventos
significativos.
Leccionar certo número de aulas, durante um período de tempo estipulado pelo
orientador
de
estágio
Dr.
Rogério
Mourtada,
que
tenham
por
intento
o
desenvolvimento de competências dos alunos, pretendidas no plano dos objectivos
dos projectos.
Planificar esse conjunto de aulas e concretizar os objectivos, de ensino (fomentar a
criatividade) e dos projectos (reaproximação dos alunos e melhoria de qualidade dos
espaços de interacção e aprendizagem).
Aplicar tarefas ou actividades que desenvolvam em contexto de aula, dentro do âmbito
cognitivo, determinadas competências nos alunos como:

Discernir sobre o significado da expressão artística e da criatividade;

Discernir sobre a razão de utilidade da expressão artística, sobre o papel
interventivo pessoal do aluno e o papel social do autor da obra artística;

Pesquisar conteúdos, analisar, reflectir, organizar, planificar, aplicar, transmitir
conhecimentos e opiniões;
Sónia Maria Amado Barreira
35
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem

Reconhecer as etapas e processos envolvidos num projecto promotor da
criatividade;

Gerir intenções projectuais e usufruir de técnicas de organização, associação e
síntese de ideias;

Resolver problemas através da imaginação e da expressão gráfica;

Usufruir de métodos e técnicas promotores da criatividade e da organização do
pensamento - Brainstorming, Mind Maps, Lateral Thinking;

Usufruir de habilidades primárias do pensamento divergente, de recursos
cognitivos e tipos de raciocínio do pensamento criativo;

Analisar e avaliar os seus resultados expressivos, segundo critérios de selecção e
enquadramento;

Transmitir a sua análise crítica de forma construtiva.
Orientar e auxiliar os alunos a tomarem decisões, durante todas as fases de
elaboração das suas composições expressivas de desenho e durante a organização
do evento de exposição de trabalhos.
Motivar o aluno a expressar a sua criatividade.
Incutir responsabilidade, transmitir valores e dar a conhecer novos horizontes.
3.1.2. OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO
Compreender os factores que inspiram a atenção do aluno para que este se empenhe
nas tarefas apresentadas em aula com espírito participativo, motivado a desenvolver
as suas capacidades e assim adquirir competências pelo esforço dedicado e melhor
gestão do estado emocional e psíquico.
Compreender que actividades podem ser planeadas em contexto de aula para o
alcance: da meta aprender, do incremento da motivação, da criatividade e do
desempenho óptimo na progressão da aprendizagem do aluno.
Identificar as faculdades ou processos psicológicos da consciência na génese do
processo e expressão criativos.
Sónia Maria Amado Barreira
36
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tomar conhecimento dos modelos psicológicos promotores da criatividade, da
motivação, de uma melhor comunicação e instrução no processo de ensino.
Saber como implementar estratégias de influência motivacional no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criatividade no aluno.
Conhecer métodos ou técnicas que identificam as ordenações interiores do aluno –
estado psíquico, emocional, sintaxe pessoal, etc.
Saber desbloquear o estado de bloqueio limitador da acção no processo criativo.
Saber como reverter o estado psíquico negativo brotado da crença improdutiva de falta
de capacidade e talento individual.
Tomar conhecimento que elementos essenciais conduzem ao estado de fluxo no
aluno.
3.2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.2.1. CRIATIVIDADE
3.2.1.1. VIVÊNCIAS CRIADORAS
O período etário da vida do ser humano mais propenso a manifestações criativas
parece incidir no período da adolescência. Neste intervalo de desenvolvimento o
jovem experiencia fenómenos convergentes:
[...] a descoberta do seu mundo interior, o exercício da criatividade e o sentimento da
individualidade. [...] novas perspectivas que lhe permitem estabelecer iniciativas e
empreendimentos, com os quais tece novos laços afectivos e sociais, susceptíveis de
lhe ampliarem a capacidade de dialogar, de abstrair e de compreender o papel do ser
humano na família e na sociedade. (Fonseca, 2007, p. 17-18)
O exercício da criatividade desenvolve-se a partir dessas aspirações em confluência
com a descoberta do seu mundo interior e sua identidade enquanto empreende o seu
lugar no mundo social e afectivo.
De acordo com a interpretação genérica e antropológico-humanista do psicólogo
norte-americano Carl Rogers (1902-1986), quanto à criatividade, este sustenta opinião
de que o indivíduo só poderá gerar dentro de si vivências criadoras se na sua
condição associada à tendência natural de assimilação cultural relacionar-se de forma
Sónia Maria Amado Barreira
37
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
autêntica (assegurada pelo equilíbrio harmonioso na relação com os outros) e
empática (relação com o outro pela via da compreensão) com o meio e os valores de
significado pessoal ou social que queira atingir (Fonseca, 2007, p.18).
No entanto esta opinião pode ser contraposta noutra perspectiva que refuta a
premissa de o indivíduo ser somente “capaz de criar e de atingir valores de grande
significado pessoal ou social” (Fonseca, 2007, p.19) em ambientes “harmónicos”, visto
que existem casos de indivíduos talentosos que viveram em ambientes nem autênticos
nem harmónicos e mesmo assim realizaram obras de mérito (Fonseca, 2007, p. 19).
Os meios, social e cultural, têm influência no indivíduo, e este expressa “formas de
interpretação de conteúdo e significado” (Fonseca, 2007, p.19) da realidade em
contexto através dos seus impulsos criativos.
Todo o indivíduo dispõe da capacidade de criar; sua expressão reflexiva e potencial
criativo é universal, e o seu poder de variados níveis de força transcendente, assim
considerou o filósofo de língua espanhola Ortega Y Gasset: “Todo o homem leva
dentro de si, em maior ou menor grau, a possibilidade de aumentar o peso metafísico
da Terra” (Fonseca, 2007, p.19). Esse poder criativo é um potencial de todos que se
diferencia na qualidade da sua expressão. A libertação de si mesmo é o resultado da
aventura imaginativa no processo reflexivo da invenção que pretende ir ao encontro de
soluções (Fonseca, 2007, p.20).
Dentro das actividades humanas identificaram-se quatro tipos de manifestações
criativas: o jogo (estimula a satisfação lúdica e competitiva, promovendo o alcance da
glória e o combate ao aborrecimento, estimula as actividades fisiológicas e promove a
saúde individual e colectiva), a religião (com acentuada duplicidade de aspectos
afectivos-culturais - no tipo de relação estabelecida com o mundo, os outros e um ser
superior – e sugestivo-criativos – nos procedimentos ritualísticos e práticas espirituais),
a arte, resultado da expressão de “uma vocação, um dom ou um talento natural que se
cultiva e se aperfeiçoa” (Fonseca, 2007, p.26), que gera algo novo, a ciência, resultado
de “uma grande capacidade de trabalho e de persistência na observação ou na
experimentação […] e que faz avançar o nosso conhecimento sobre aquela mesma
natureza” (Fonseca, 2007, p. 26).
A filosofia comum da arte e da ciência fundamenta-se na mútua pretensão de “análise
e síntese acerca do mundo e da natureza ou, então, procuram compreender os
Sónia Maria Amado Barreira
38
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
mistérios do Homem e do seu pensamento” (Fonseca, 2007, p. 26). Ambas categorias
determinam a necessidade da “existência de determinadas qualidades inatas, que se
apuram pelo estudo dedicado e pela força de vontade” (Fonseca, 2007, p.27).
Leonardo Da Vinci, um dos raros génios polivalentes da História, associou com grande
mestria a arte e a ciência em reflexos de expressão criativa. Desenvolveu projectos de
investigação que abarcaram áreas do conhecimento como a arquitectura, engenharia,
matemática e física, geologia, botânica, anatomia, escultura, pintura, entre outras. Nos
registos da colecção Codex Trivulzianos, revelaria a importância das emoções na
expressão humana: “Todo o nosso conhecimento deriva daquilo que sentimos” (White,
2003, p. 57).
As imagens ou representações mentais são acompanhadas por emoções, pois “não
há qualquer conjunto de imagens conscientes, seja qual for o tipo ou seu tema, que
não seja acompanhado por um obediente coro de emoções e consequentes
sentimentos (Damásio, 2010, p. 314).
Os resultados da expressão humana, seja de carácter científico, artístico, entre outras
áreas do conhecimento, são manifestações de conteúdo que transmitem saberes,
revelam significados e envolvem emoções, são mistérios revelados numa expressão
compreensível.
3.2.1.2. ARTE
Ao longo da história poderemos encontrar o conceito de arte valorizado de diversas
formas. Tal como as condições sociais e culturais também os sentimentos e ideias se
transformaram, na condição natural e evolutiva da história que se gera partindo da
vontade individual e colectiva do Homem. O conceito de arte não foi o mesmo ao
longo da história (Alves et al., 1997, p. 138), devido precisamente ao factor de
mutabilidade inerente à condição da existência humana.
Nas diversas actividades humanas o Homem tem manifestado uma constante vontade
em reconfigurar a realidade. Paralelamente à evolução científica, ideológica e cultural,
as concepções da arte e correntes estéticas foram resultado da evolução da mente do
artista que procurou sempre reinterpretar a sua realidade.
A arte tem sido “a expressão do diálogo do eu com o universo, do eu com os outros,
do eu consigo mesmo” (Alves et al., 1997, p. 137) na forma e significado de uma
Sónia Maria Amado Barreira
39
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
materialização, ou obra de arte, recriação transfiguradora resultante da experiência
estética.
A dimensão estética engloba três elementos: a obra de arte, o artista e o público.
A obra de arte, produto de uma interpretação configuradora e transfiguradora do
artista,
“reflecte,
inconscientemente
ou
conscientemente
factores
de
ordem
sociocultural, condicionantes da personalidade do artista e do seu modo de encarar a
sociedade, a cultura e o seu papel face a ela” (Alves et al., 1997, p. 139). Reveladora
do carácter do seu autor, transporta uma visão interpretativa materializada e
dialogante, por transmitir uma tradução da experiência de vida, sentimentos, emoções,
ideais … através de uma linguagem constituída por um conjunto de sinais ou signos,
sejam eles na forma de linhas, volumes, cores, gestos, movimentos, sons, palavras,
estruturados em conjunto segundo um desígnio (Alves et al., 1997, p. 140). A obra de
arte para além de ser fonte de prazer sensorial torna-se alvo de infinitas interpretações
devido efectivamente à sua qualidade polissémica na condição de pluralidade de
significações (consequentes não só da natureza significativa versátil dos seus signos
artísticos em oposição à natureza precisa e unívoca dos signos linguísticos, mas
também dependentes da experiência de vida do observador implicada na sua acção
interpretativa da obra), passíveis de serem admiradas na acção contemplativa (Alves
et al., 1997, p. 140).
Na acção contemplativa do espectador a obra transcende o seu significado sempre
que este recria as potenciais significações da composição e se inspira com a
interpretação que faz. Para além do artista também o espectador intervém no
processo criador da arte, através da sua reflexão inerente ao acto de fruição
contemplativa da arte, que segundo R. Cumming, se mantém viva “devido à sua
capacidade de falar para além da sua época, oferecendo inspiração e significado
através dos tempos” (Alves et al., 1997, p. 138). Quanto a esta condição polissémica
da obra, Umberto Eco, pensador contemporâneo, considera que ao “dar vida a uma
forma, o artista torna-se acessível às infinitas interpretações possíveis. […] porque a
obra vive apenas nas interpretações que dela se fazem. […] cada abordagem é um
modo de possuir a obra, […] sempre passível de ser percorrida por novos pontos de
vista” (Alves et al., 1997, p. 136).
Perante o mundo o Homem pode adoptar quatro tipos de atitude: técnica, teórica,
filosófica e valorativa (Alves et al., 1997, p. 131).
Sónia Maria Amado Barreira
40
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A atitude técnica admite a utilidade de algo que pode aproveitar e transformar de
acordo com as suas necessidades. A atitude teórica manifesta vontade de
compreender os segredos ou mecanismos de funcionamento de algo. A atitude
filosófica, segundo Ortega Y Gasset é “compreender ou ver que se é, um inteirar-se
[…] o descobrimento incessante que fazemos de nós mesmos e do mundo em redor”
(Rodríguez et al., 2008, p.278). A atitude valorativa, tal como a atitude moral,
reconhece a importância e relevância de um valor sem quaisquer pretensões externas,
e estabelece preferências ou apreciações assim que se transfigura numa postura de
atitude estética:
[…] ao contrário da atitude daquele que olha a paisagem com o objectivo de calcular
qual o seu valor económico uma vez urbanizada e retalhada em lotes, a atitude estética
olha-a sem qualquer outra intenção que não seja a de percepcionar em si mesma
apenas pelo prazer que a sua contemplação pode proporcionar. (Alves et al., 1997, p.
131)
O Homem se apropria “do sentido do mundo que não imita mas recria a realidade”
(Alves et al., 1997, p. 139) por meio da arte. No seu papel enquanto artista comunica
expressando a sua visão do mundo e as suas emoções, através de uma linguagem
constituída por formas estéticas contidas nos signos artísticos e uma atitude estética
consequente da sua sensibilidade estética13 e factores cognitivos14.
A atitude estética é constituída pela atitude valorativa, afectiva15, pessoal e construtiva
de significações.
Enquanto atitude valorativa, a atitude estética converte os objectos em formas
estéticas ao percepcioná-los numa perspectiva ou dimensão diferente da simples
utilidade, apreciando as características formais e valorizando o objecto em si mesmo.
A preferência que surge por determinada forma ou objecto é resultado de uma
valorização ou atribuição de qualidade desejável baseada em juízos de preferência e
sentimentos de agrado ou emoção estética sustentados num padrão antecedente de
referência. Ao julgar um objecto esteticamente valioso incidimos na valoração de
qualidades que o constituem.
13
Integra a “capacidade de percepção e valorização das formas [e] sentimento de agrado e desagrado”
(Alves et al., 1997, p.134).
14
Integram factores afectivos e socioculturais (Alves et al., 1997, p.134).
15
Atitude “geradora de sentimentos de agrado ou desagrado” (Alves et al., 1997, p.134).
Sónia Maria Amado Barreira
41
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O conceito de beleza associado a um critério tradicional de caracterização de uma
obra, que remonta desde a época da cultura helenística da antiguidade, foi posto em
causa por correntes estéticas de vanguarda do século XX, contestatárias do estatuto
tradicional da arte16 (Alves et al., 1997, p. 132). Portanto, a beleza no sentido
tradicional já não é um critério definidor suficientemente completo da obra, adquire
agora novo significado na relação com a arte e está dependente da sensibilidade dos
agentes intervenientes do processo criativo – artista e espectador. Alberto Caeiro,
heterónimo de Fernando Pessoa, mencionou na obra O guardador de rebanhos o
valor que significa para si beleza: “o nome de qualquer coisa que existe […] Que eu
dou às coisas em troca do agrado que me dão” (Alves et al., 1997, p. 132). A beleza é
em perspectiva “um valor, uma qualidade, expressão de um ideal ou um padrão, que
tomamos como referência por razões simultaneamente objectivas e subjectivas” (Alves
et al., 1997, p. 132).
Na experiência estética são necessários dois tipos de capacidades: sensibilidade e
inteligência.
A sensibilidade designa “a capacidade de percepção e valoração das formas” (Alves et
al., 1997, p. 133), dependente de variáveis educacionais, sociais e individuais (Alves et
al., 1997, p. 132), possível de ser desenvolvida através de um conjunto de actividades
que envolvam o contacto com obras de arte, a frequência de exposições e museus,
debates de opinião (Alves et al., 1997, p. 133). A sensibilidade estética é uma
necessidade e uma capacidade de criação e contemplação que na sua singularidade,
segundo L. Venturi, é insuficiente na formulação de juízos estéticos (Alves et al., 1997,
p. 133).
A inteligência é a capacidade que completa a experiência estética ao conceptualizar
as formas pela compreensão e interpretação, gerindo em simultâneo “factores
cognitivos, socioculturais (os valores ou padrões estéticos dominantes), e psicológicos
(as experiências anteriores, estados de espírito e personalidade)” (Alves et al., 1997,
p. 133).
16
Movimentos como o Dadaísta, Ready-made, Pop-art, etc.
Sónia Maria Amado Barreira
42
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.1.3. PROCESSOS PSICOLÓGICOS
Na génese do processo criativo denota-se a preponderância de determinadas
faculdades psicológicas, imbuídas na personalidade criadora de uma produção
estética ou científica, como elevada capacidade de percepção intuitiva, de
memorização extrema, fluidez associativa, sensibilidade e resiliência (Fonseca, 2007,
p. 58).
Os principais processos psicológicos e motivações integrados na génese criativa são
(Fonseca, 2007, p.58): a estética, intuição, memória, imaginação, inteligência e
pensamento.
A estética, conceito derivado do grego aisthetiké17, designa a disciplina abordada
desde a antiguidade por filósofos como Platão18 e Aristóteles19, e integra um ramo da
filosofia que discerne sobre a essência do belo na arte e na natureza (Rodríguez et al.,
2008, p. 342). No sentido artístico, este conceito designa a capacidade ou
sensibilidade inerente à expressão de uma perspectiva existencial do autor e à
valorização dessa expressão inserida no objecto artístico através da acção
contemplativa apreciativa da riqueza expressiva de significados e valores nele
contidos, como a beleza, “uma força caracterizada pela harmonia e pela proporção, e
graduada pela sensibilidade e pela emoção” (Fonseca, 2007, p. 58) tal como
considerou o poeta Fernando Pessoa.
A intuição é “toda a forma de conhecimento que se processa de modo imediato,
directo, sem recurso a qualquer processo regulador do entendimento (razão)”
(Fonseca, 2007, p. 60). Na forma de raciocínio contribui na resolução criativa de
problemas, porque segundo Fernandes da Fonseca, autor do livro A psicologia da
criatividade, quanto mais desenvolvida estiver a faculdade intuitiva mais enriquecida
será a capacidade criativa (Fonseca, 2007, p. 61), no entanto pode conduzir a erros de
raciocínio devido à sua natureza rápida e impulsiva (Coon, 2006, p. 337). Não
sustentada na lógica formal ou raciocínio claro, esta estrutura de conteúdo abstracto é
a via mais directa de acesso ao inconsciente (Fonseca, 2007, p. 61).
17
“Sensitivo”. (Tradução nossa).
18
Antigo filósofo grego (c. 428 – c. 348 a.C.) “discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles” (Allen et al.,
1996, p.117) foi o fundador do primeiro centro helenístico de formação política e intelectual
posteriormente denominado Academia (Rodríguez et al., 2008, p. 30).
19
Antigo filósofo grego (384-322 a.C.) “concebeu um sistema de pensamento abrangendo lógica, ética,
estética, metafísica, política e ciência [e] foi perceptor de Alexandre, o Grande” (Allen et al., 1996, p.100).
Sónia Maria Amado Barreira
43
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A memória é a capacidade de registo, conservação e identificação de acontecimentos
e impressões (Fonseca, 2007, p. 62), “refere-se aos mecanismos dinâmicos
associados à retenção e à recuperação da informação sobre a experiência passada”
(Sternberg, 2000, p. 204). A memória estabelece três operações ou estágios:
codificação (processo de transformação de dados sensoriais em representações
mentais), armazenamento (processo de preservação da informação codificada) e
recuperação (processo de extracção e usufruição da informação armazenada)
(Sternberg, 2000, p. 204).
A função psicológica da memória integra-se no funcionamento de outras faculdades
exercendo uma acção subsidiária “imprescindível para a organização e o exercício”
(Fonseca, 2007, p. 62) das mesmas – sensação, imaginação, pensamento. Na
produção artística a função da memória é sobremaneira relevante devido a esse papel
influente, no desempenho de actividades psicológicas abstractas como a imaginação e
o pensamento, e “na estruturação e execução de actividades do tipo pragmático, como
o hábito” (Fonseca, 2007, p. 63).
A imaginação é a capacidade de elaborar imagens ou representações mentais das
coisas (objectos, ambientes, eventos, etc.) na ausência da percepção das mesmas
através dos órgãos sensoriais, ou quando nunca observadas pelos sentidos (Fonseca,
2007, p. 62; Sternberg, 2000, p. 153). Podendo abranger “representações mentais em
quaisquer modalidades sensoriais (audição, olfacto, paladar, etc.)” (Sternberg, 2000, p.
153), a imaginação visual ocorre em maior frequência e compreende dois sistemas de
representação mental “um sistema envolvendo atributos visuais não-espaciais (p. ex.,
cor e forma) e outro envolvendo atributos espaciais (p. ex., localização, orientação e
gradação de tamanho ou de distância)” (Sternberg, 2000, p. 180).
Existem três tipos de imaginação: criadora (em que a imaginação percorre a via da
fantasia), lógico-construtiva (em que segue a via do pensamento) e ideológica (revisita
a via da memória) (Fonseca, 2007, p. 65).
Na imaginação criadora intervêm e interagem três tipos de factores: de natureza
intelectual, emocional e inconsciente que permitem configurar, organizar e reproduzir
os fenómenos ao nível da consciência (Fonseca, 2007, p. 63).
Quanto à significação da inspiração pode considerar-se “uma espécie de “intuição
estética” que antecede a criação” (Fonseca, 2007, p. 66), “estado ou momento
Sónia Maria Amado Barreira
44
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
psicológico em que o criador “improvisa” […] se sente intelectualmente ou
emocionalmente “iluminado” pelo tema que a sua inteligência ou a sua imaginação
conceberam e que sente que tem a possibilidade de desenvolver” (Fonseca, 2007, p.
66).
Scott Barry Kaufman, professor de psicologia na Universidade de New York20, relata
num seu artigo fixado no blog de “Harvard Business Review – HBR Blog Network”
(Kaufman, 2011) que a inspiração tem três qualidades principais: é evocada
espontaneamente sem intenção, transcendente ao elevar a um momento de clareza
vívido, na forma de uma grandiosa visão conducente a novas possibilidades, e envolve
a motivação e o esforço por transmitir, expressar, efectivar essa visão que supera as
limitações. Afirma que a incidência de maior frequência de inspiração em
determinadas pessoas ocorre devido à razão de possuírem certas características
como
elevados
recursos
psicológicos
relevantes
(auto-estima,
auto-eficácia,
optimismo, etc.), empenhamento dedicado ao seu trabalho, forte concentração na
realização precisa das tarefas, mente aberta a novas experiências, intrinsecamente
motivadas, criativas e menos competitivas. Sublinha que a criatividade, a auto-estima,
a auto-eficácia e competência, a dedicação, mestria no desempenho e optimismo, são
consequências da inspiração, e portanto facultativa de importantes recursos
psicológicos. Salienta que entrar em estado inspirado pode envolver noções de
espiritualidade e significado, de maior propósito de vida, gratidão e bem-estar. E por
fim conclui que alguns factores que podem aumentar a probabilidade da ocorrência da
inspiração são: a preparação ou domínio do conhecimento, o esforço dedicado, uma
mente aberta, o contacto com pessoas de referência, e o estabelecimento de um
quadro de metas onde as pequenas realizações possam motivar progressivamente à
concretização do sucesso.
A inteligência é não só a capacidade para aprender partindo da experiência,
usufruindo de processos metacognitivos de compreensão e autocontrolo dos
processos de pensamento pessoais, para benefício da progressão na aprendizagem,
como também é a capacidade adaptativa ao ambiente circundante nos seus múltiplos
contextos, sociais e culturais (Sternberg, 2000, p. 400). Entendida como um conjunto
de capacidades conexas “tais como a adaptabilidade, a rapidez, a originalidade, a fácil
captação de estabelecer relações, de adquirir significados e ainda de previsibilidade”
20
Lecciona cursos sobre psicologia cognitiva e inteligência humana.
Sónia Maria Amado Barreira
45
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
(Fonseca, 2007, p. 67), integra a criatividade enquanto sua componente (Fonseca,
2007, p. 67). A inteligência é um sistema complexo estudado e analisado através de
diversas abordagens. As diversas teorias que foram sendo elaboradas e que
centraram sua atenção no entendimento profundo sobre a inteligência discerniram
acerca não só das capacidades do indivíduo em geral como também acerca das suas
diferenças individuais de habilidade cognitiva de modo a compreender adequadas
intervenções psicológicas e educacionais dependendo da natureza diversa de cada
indivíduo (Kaufman et al., 2013, p. 3). Sustentam-se em tentativas para avaliar a
habilidade humana e potencial intelectual, e objectivam repercussões positivas na sua
aplicação em contextos como o de ensino e aprendizagem.
Em termos gerais as teorias contemporâneas sobre a inteligência (Kaufman, Kaufman,
Plucker, 2012) podem ser divididas em três categorias (Kaufman et al., 2013, p. 10).
Na primeira categoria estão agrupadas teorias proximamente ligadas à medição da
inteligência e pesquisa psicométrica, experimental e neurocientífica21 (Kaufman et al.,
2013, p. 10). Na segunda categoria as teorias consistem na identificação de lacunas
na avaliação tradicional da inteligência22, propõem considerar habilidades adicionais
(criatividade, habilidades corporais cinestésicas, etc.) igualmente importantes como as
habilidades padrão medidas pela maioria dos testes – como no caso da teoria das
inteligências múltiplas de Howard Gardner – e inclusivamente propõem uma noção
nova de inteligência – no caso da teoria da inteligência emocional descrita por
Goleman (Kaufman et al., 2013, p. 10). A terceira classe de teorias sustenta-se em
pesquisas sobre cognição e neurociência e sublinham as diferenças intelectuais
humanas23.
O pensamento é uma “função cognitiva ou o entendimento que se origina a partir do
exercício associativo-integrativo de ideias e conceitos” (Fonseca, 2007, p. 67), um
processo continuamente accionado por “motivações afectivas e por impulsos e
necessidades instintivas” (Fonseca, 2007, p. 68). Tem como objectivos, compreender
e enriquecer a consciência através do entendimento da significação das coisas e da
construção de novos conteúdos (Fonseca, 2007, p. 68).
21
A CHC Theory (Cattell-Horn-Carrol) e o PASS Model (Planning Attention, Simultaneous and
Successive).
22
Dentro desta segunda categoria integra-se igualmente a teoria Successful Intelligence.
23
Integram-se na terceira categoria as teorias Multiple Cognitive Mechanisms Approach, Parieto-frontal
Integration Theory, Minimal Cognitive Architecture e Dual-process Theory.
Sónia Maria Amado Barreira
46
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O pensamento pode adoptar duas direcções: o sentido concreto em que o
pensamento apoia-se nas vias da sensorialidade, dos ensinamentos da experiência e
das deduções da lógica (razões a que o pensamento científico se subordina), e o
sentido abstracto, simbólico, em que o pensamento procura uma perspectiva do real
apoiada pela imaginação e memória (Fonseca, 2007, p. 68-69).
Os produtos artísticos de mérito resultam de um processo criativo frequentemente
alicerçado na sua origem pelo pensamento simbólico expresso de forma inovadora
através de imagens complexas, juízos e raciocínios (Fonseca, 2007, p. 69).
Seja de sentido concreto ou abstracto, o pensamento é constituído por conceitos
(representações mentais simbólicas, abstractas com significado geral), juízos (actos
mentais que estabelecem a existência e avaliam relações entre conceitos), e
raciocínios24 (encadeamentos lógicos de juízos), constituintes que permitem a
actividade pensante exprimir-se, de forma introspectiva através de uma observação da
consciência por si própria, de forma extrospectiva através do estudo psicológico que
tem por domínio o comportamento, de forma vígil ou realista, e por fim de forma
simbólica ou onírica (Fonseca, 2007, p. 68).
A consciência é um estado mental, consciente, particular, conhecedor da sua própria
existência privada, pessoal, e da existência daquilo que o rodeia (Damásio, 2010, p.
199-200). Segundo António Damásio, é um estado mental “enriquecido por uma
sensação do organismo específico onde a mente está a funcionar” (Damásio, 2010, p.
199), consciente do aspecto de sentimento ou sentir, e que lida “com o conhecimento
com base em material sensorial diferente – corporal, visual, auditivo, etc.” (Damásio,
2010, p. 200-201).
O fluir da consciência, organiza todo o conhecimento através da sua actividade
subordinada ao curso do pensamento e por meio do controlo e supervisão daquilo a
que este dá origem – comportamentos inteligentes ou simbólicos (Fonseca, 2007, p.
69) –, constitui a estrutura psicológica, o núcleo estruturante do campo fenoménico da
experiência pessoal, “a apreensão do sujeito por si mesmo” (Fonseca, 2007, p. 69)
segundo Santo Agostinho, ou o próprio sentimento de si, segundo Damásio: “a
24
O raciocínio é um processo cognitivo pelo qual uma pessoa pode inferir uma conclusão, a partir de um
grupo de evidências ou de declarações de princípios” (Sternberg, 2000, p. 368), como também uma
expressão mental ou representação interna de estímulos, de um problema ou de uma circunstância, que
utiliza unidades básicas como imagens, conceitos e linguagem (Coon, 2006, p. 306).
Sónia Maria Amado Barreira
47
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
característica distinta da nossa consciência é em termos líricos, o próprio pensamento
de si. Contudo, para que a poesia fosse exacta teríamos de evocar o sentimento e
falar do próprio sentimento de si” (Damásio, 2010, p. 204).
3.2.1.4. RACIOCÍNIO CRIATIVO
O sucesso da evolução humana deveu-se à capacidade de raciocínio e inteligência
suplantarem o comportamento inato (Coon, 2006, p. 306).
Os desafios instigam no raciocínio a capacidade de resolução de problemas que gera
o desenvolvimento da inteligência e fomenta a criatividade.
Quando formulamos ideias (na forma de devaneios, resolução de problemas,
argumentação, etc.) estabelecemos raciocínios, representações internas de um
problema ou situação (Coon, 2006, p. 306) que usufruem de unidades básicas como
imagens, evocações, reminiscências de uma percepção na ausência do estímulo
provocador, representações mentais com características semelhantes às dos quadros
mas passíveis de admitir aspectos de tridimensionalidade25 (Coon, 2006, p. 306);
conceitos, “representação mental, abstracta e geral, de um objecto” (Teixeira, 2004) ou
generalizações de ideias “que representam uma categoria de objectos ou
acontecimentos” (Coon, 2006, p. 306), e linguagem, sistema de expressão do
pensamento constituído por combinações de palavras, símbolos e regras. O raciocínio
implica a “atenção, reconhecimento de padrões, memória, tomada de decisões,
intuição, conhecimento, etc.” (Coon, 2006, p. 307).
Nem todas as resoluções de problemas resultam numa solução criativa por essa
razão é necessário compreender a distinção entre o raciocínio criativo e a simples
resolução de um problema. Existem vários tipos de raciocínio: indutivo ou dedutivo,
lógico ou ilógico. O raciocínio indutivo é uma operação do pensamento que partindo de
factos observados específicos estabelece leis ou princípios gerais, isto é, objectiva
“alcançar uma provável conclusão geral, com base em um conjunto de factos ou em
observações específicas (Sternberg, 2000, p. 436); Issac Newton terá experienciado
este género de raciocínio ao reflectir sobre a lei da gravidade pela observação da
25
As pessoas formam imagens tridimensionais quando mentalmente giram um objecto, porque as
“imagens mentais não são planas como as fotografias. […] A rotação mental baseia-se parcialmente em
movimentos imaginados. Isto é, nós “pegamos” mentalmente um objecto e o viramos” (Coon, 2006, p.
307). Imaginar um pedaço de papel com a planta de construção de um cubo e mentalmente construí-lo
requer uma natureza de imagem muito para além da bidimensional.
Sónia Maria Amado Barreira
48
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
queda de diversos objectos entre os quais a lendária maçã. O raciocínio dedutivo
processa-se de forma inversa, parte de leis ou princípios gerais e deduz
particularidades específicas, ou seja, objectiva “extrair uma conclusão específica e
logicamente certa, a partir de um conjunto de proposições gerais” (Sternberg, 2000, p.
436); Neil Armstrong26, Comandante da missão espacial Apollo 11, partindo do
conhecimento que a gravidade é menor dependendo da menor massa do objecto,
deduziu que o pequeno passo que desse seria um grande pulo sobre a superfície
lunar. O raciocínio lógico formula conclusões validadas em princípios ou regras
explícitas de argumentação (Coon, 2006, p. 333), em contrapartida o raciocínio ilógico
opera segundo contemplações intuitivas, associativas ou irracionais (Coon, 2006, p.
333).
Todos os quatro estilos de raciocínio descritos estão envolvidos no raciocínio criativo e
este poderá ser classificado igualmente segundo categorias, como a fluência
(quantidade total de sugestões ou soluções produzidas), flexibilidade (quantidade de
diferentes variações ou tipos de soluções) e originalidade (valor de inovação ou
qualidade inusitada), enquanto elementos conjuntamente determinantes (Coon, 2006,
p. 333).
A possibilidade dicotómica da solução na resolução de problemas pode incidir num
destes dois restantes raciocínios opostos que carecem ser mencionados pela sua
distinção e diferenciado impacto sobre o processo criativo: o raciocínio convergente
(considera diversas possibilidades orientadas para a descoberta de uma única
resposta, comummente influenciada por convenções preestabelecidas) e o raciocínio
divergente (elabora diversas ideias ou alternativas partindo de uma mesma origem).
Este último é uma operação do pensamento criativo que produz soluções inovadoras
em lugar de iterar respostas aprendidas (Coon, 2006, p. 333). A aptidão complexa que
elabora expressões poéticas com base no conhecimento, corresponde precisamente à
capacidade de estabelecer associações de conteúdo inovadoras.
Em suma, uma solução criativa é resultado da combinação do raciocínio criativo
homologado a uma abordagem divergente e de duas condições, a intervenção da
capacidade crítica actuante (Schwanitz, 2004, p. 499) e a utilidade prática (tratando-se
26
Foi o primeiro homem a pisar a superfície lunar durante a missão espacial Apollo 11 do ano de 1969. A
sua mensagem enviada à Terra por rádio imortalizou o momento em que deu o primeiro passo: “É um
pequeno passo para um homem, mas um passo gigantesco para a Humanidade” (Allen et al., 1996, p.
215).
Sónia Maria Amado Barreira
49
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
de uma invenção) ou sensível (no caso de uma ideia) que pode representar (Coon,
2006, p. 335).
3.2.1.5. FASES DO PROCESSO CRIATIVO
Graham Wallas, no seu livro A arte do pensamento, publicado em 1926, apresentou
um dos primeiros modelos acerca das quatro etapas pelas quais atravessa o processo
criativo: preparação, incubação, iluminação e verificação, que constituem um quadro
conceptual de análise do processo (Creativity, 2013).
A fase de preparação consiste num período de tempo (que não se restringe somente
ao espaço tempo processual inicial mas que integra implicitamente toda a experiência
precedente da instrução e experiência de vida bem como a base genética tomada em
consideração) em que se determina o problema, se identificam suas dimensões
relevantes de forma a reconhecer coordenadas de investigação, e se realizam as
primeiras tentativas de resolução; resume-se a uma etapa de estudo intenso, que
exige
capacidades,
conhecimentos,
experiências
antecedentes
e
qualidades
individuais que se distinguem entre as características de um indivíduo criativo.
A fase de incubação consiste na suspensão do problema enquanto se consideram
outras coisas (Solso, 2001, p. 462) mas partindo de uma definição mais pragmática e
precisa, elaborada por M. I. Posner, autor do livro Cognition: an introduction, refere
que consiste num período de tempo que permite: resgatar os níveis de energia
absorvidos pela fadiga associada à acção de resolução de problemas, esquecer
abordagens inapropriadas27 ou distanciamento da fixação funcional28, admitir uma
reorganização do material na interrupção do processo de resolução e submergir o
problema, processando-o a um nível subconsciente (Solso, 2001, p. 463).
É neste período de suspensão temporária do processo que aumenta a probabilidade
de surgimento de actos criativos, em momentos de maior tranquilidade e recreação
(Solso, 2001, p. 463). Um simples passeio pode conduzir à inspiração nesta fase de
incubação, por exemplo, João Magueijo, professor de Física Teórica no Imperial
27
Segundo estudos efectuados as pessoas têm a tendência de esquecer abordagens antecedentes que
surtiram em resoluções fracassadas (Eysenck et al., 1994).
28
Designação concebida por Karl Duncker que define a tendência de discernir sobre algo em questão nos
termos de uso tradicional reconhecido em oposição de novas formas de aplicação de utilidade, tornandose um impedimento na resolução de problemas e na construção de hipóteses originais, ao assumir uma
abordagem muito fixa.
Sónia Maria Amado Barreira
50
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
College de Londres que contestou a ideia consagrada por Einstein na sua teoria da
relatividade de que a luz propaga-se a uma e uma só velocidade, e que originou uma
controvérsia científica extraordinária e um livro muito interessante de sua autoria, Mais
rápido que a luz, em que descreveu os fundamentos da sua ideia ou especulação
científica, costuma encontrar inspiração para as suas ideias incomuns “walking in the
rain in Cambridge or talking the night away in a late night dive in Notting Hill” (Brooks,
2003); Ludwig Van Beethoven, compositor e pianista alemão descreve um método
semelhante, mas de composição, pela procura da imprevisível iluminação:
Trago as ideias comigo durante muito tempo, […] antes de as escrever. Se me
perguntarem onde vou buscar as ideias, isso não posso dizer com segurança. Vêm-me
geralmente de modo espontâneo, indirectamente, directamente. Quase podia agarrálas com as mãos; em plena natureza, nos bosques, em passeio, no silêncio da noite,
de manhã cedo, inspirado por estados de espírito que para o poeta se traduzem em
palavras e para mim em sons, que ecoam, crescem, troam, até que finalmente surgem
diante de mim sob a forma de notas. (Siepmann, 2006, p. 102-103)
A fase de iluminação define-se como a descoberta de entrosamento dos elementos
constituintes de ideias encadeadas numa estrutura coerente e complementar que
refuta pensamentos irrelevantes à resolução, acompanhada por uma sensação
inequívoca de fruição súbita de entusiasmo. Esta etapa nem sempre se procede,
podendo permanecer-se por tempo indefinido em incubação, mas assim que uma “luz”
se acende no pensamento torna-se clara a superação do problema - “Heúreka!”29.
Esta expressão emblemática de Arquimedes30 proferida no momento de encontro com
a ideia súbita de resolução de um problema, representa bem esta fase do processo
criativo de fulguração pela descoberta de uma solução.
Na última fase, denominada de fase de verificação, estabelece-se um exame de
verificação de legitimidade (Solso, 2001, p. 463), um procedimento processual que
testa e verifica a exequibilidade e fidedignidade da descoberta.
29
“Descobri!” (Tradução nossa).
30
Cientista, matemático e inventor grego nascido a 287 a. C., confrontou-se com um problema de aferição
da composição de uma coroa (supostamente de ouro maciço) oferecida ao tirano de Siracusa, e
descobriu a solução enquanto tomava banho. Conta-se que ao entrar na banheira percepcionou “que o
nível da água se elevava na medida em que imergia nela o seu corpo” (Schwanitz, 2004, p. 500), e que
bradou “Eureca” ao compreender que “o volume de um objecto pode ser medido pelo volume da água que
desloca” (Allen et al., 1996, p. 521), conhecimento que permitiria assim medir a densidade da coroa sem a
danificar e chegar à conclusão de que esta não era de ouro puro.
Sónia Maria Amado Barreira
51
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A criatividade é “a cognitive activity that results in a new or novel way of viewing a
problem or situation” (Solso, 2001, p. 462)31, um conceito complexo que tem sido foco
de interesse e estudo por parte de alguns psicólogos como Sternberg e Lubart, que
desenvolveriam
uma teoria fundamentada em
seis
atributos
essenciais ao
desempenho criativo, combinados na potência interactiva entre si e não no grau de
intensidade individual de cada atributo:
Assessing human creativity is not a simple matter of identifying the amount of each
attribute and adding them together to find a kind of creativity índex. Rather, it is a matter
of identifying and assessing the strengths of the interactions among attributes. (Solso,
32
2001, p. 465)
Os seis atributos determinantes consistem nos processos de inteligência, no estilo
intelectual, no conhecimento, na personalidade, na motivação e no meio ou contexto
circundante33, que combinados entre si elevam a probabilidade do acontecimento do
desempenho criativo, seja em qualquer estágio de vida.
Segundo esta teoria, a criatividade é a combinação dos diversos factores e não uma
simples característica, perícia ou habilidade (Solso, 2001, p. 465). A raridade do
desempenho criativo reside no facto do grande desafio que representa o alcance da
interacção ideal entre todos os atributos, e não na suposição de inexistência de algum.
Ensinar alguém a ser criativo depende da forma como a criatividade é definida:
It is possible to train people to be more flexible in their thinking, to score higher on tests
of creativity, to solve puzzles more creatively, and to probe scientific and philosophic
issues deeper than before. However, it is difficult to probe empirically that through
training alone the likes of Rossini, [...] Van Gogh, Einstein, [...] Freud, could be
34
fashioned from a randomly selected person. (Solso, 2001, p. 468)
31
“uma actividade cognitiva que resulta numa nova forma de ver o problema ou situação.” (Tradução
nossa).
32
Avaliar a criatividade humana não é a simples tarefa de identificar a quantidade de cada atributo e
acrescentá-los conjuntamente para encontrar uma espécie de índex de criatividade. É mais propriamente
uma questão de identificar e avaliar o poder de interacção entre atributos. (Tradução nossa).
33
O ambiente intelectual como a escola ou a vivência familiar são igualmente factores influentes no que
respeita à criatividade (Solso, 2001, p. 465).
34
É possível treinar as pessoas a serem mais flexíveis na forma de pensar, a pontuar níveis mais
elevados nos testes de criatividade, a resolver puzzles de forma mais criativa e a analisar assuntos
científicos e filosóficos mais profundamente que antes. No entanto, é difícil investigar empiricamente que
através do treino por si só poderão ser modeladas pessoas como Rossini, […] Van Gogh, Einstein, […]
Freud, por uma pessoa seleccionada aleatoriamente. (Tradução nossa). O conceito modelar entende-se
neste contexto como forma de adaptar representações internas e comportamentos de outra pessoa para
poder alcançar os mesmos resultados que a mesma, ou seja, imitar outra pessoa de modo a obter
idênticos resultados.
Sónia Maria Amado Barreira
52
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Segundo J. R. Hayes, autor do livro Cognitive processes in creativity, a criatividade
pode ser intensificada através de três meios: desenvolvendo um conhecimento base,
proporcionando uma atmosfera ideal para a criatividade e procurando analogias.
O conhecimento base é a informação armazenada adquirida pela experiência e estudo
de assuntos relativos ao espectro do campo de conhecimento da ciência, literatura,
matemática e arte, que irá enriquecer qualquer dos projectos a que o indivíduo se
dedique, porque contém em si fundações de conhecimento que irão apoiar o seu
talento criativo: “The apple that fell on Newton‟s head and inspired him to develop a
general theory of gravity struck an object filled with information” (Solso, 2001, p. 468)35.
No entanto, para produzir obras criativas não só é necessária uma base de
conhecimentos mas igualmente a motivação necessária à persecução dos projectos a
que se compromete com afinco. Anne Roe, autora dos livros The personality of artists
e The making of a scientist, descobriu no estudo que fez sobre as características que
distinguiam os artistas e cientistas considerados criativos pelas obras que produziram,
que a vontade invulgar de extrema dedicação nos seus projectos seria o único
denominador comum entre o grupo de indivíduos seleccionados para o estudo (Solso,
2001, p. 468).
A atmosfera certa para a criatividade será aquela que facultar a troca de ideias sem a
presença de qualquer crítica não construtiva ou julgamentos improdutivos inibidores do
potencial imaginário. A técnica Brainstorming permite esse intercâmbio de ideias entre
indivíduos de um grupo. Objectiva a produção de extenso e variado número de
soluções para problemas tomados em causa para análise, sem a supressão de
qualquer hipótese, sugestão, ou sem a contribuição inibidora da crítica, permitindo
miríade de possibilidades.
A herança cultural e a educação influenciam o pensamento criativo, e o seu impacto
pode ser positivo quando promovem a exploração abrangente de alternativas ou
negativo se provocarem bloqueios, fixação ou rigidez de soluções. A fixação funcional
pode dificultar o processo de resolução de problemas bem como a criatividade.
Por fim, o terceiro meio facultativo à potenciação da criatividade sustenta-se na
procura de analogias auxiliares à resolução criativa de um problema. Considerar
35
“A maçã que caiu sobre a cabeça de Newton e que o inspirou a desenvolver uma teoria geral da
gravidade atingiu um objecto preenchido com informação.” (Tradução nossa).
Sónia Maria Amado Barreira
53
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
problemas similares ao que estiver em causa resolver é uma importante operação
orientadora à formação de uma possibilidade ou solução, porque a esta poderá estar
contida na génese de resolução de um problema similar (Solso, 2001, p. 468).
J. P. Guilford36 desenvolveu teorias e testes sobre a criatividade e distinguiu dois tipos
de pensamento: convergente (que estabelece soluções por meio de respostas
produtivas e práticas) e divergente (mais flexível na forma como usufrui dos objectos e
ideias em termos mais abstractos).
A criatividade e a resolução de problemas correlacionam-se por consequência pois no
encadeamento de uma resolução poderá manifestar-se a criatividade resultante da
correlação de ideias de forma inovadora ou da elaboração de conexões invulgares
entre ideias aparentemente díspares. Frequentemente as pessoas criativas constroem
este tipo de soluções com esta abrangência imaginativa socialmente valorizada,
dissociada de padrões habituais de solução (Solso, 2001, p. 464).
A acção criativa pode ser julgada de forma subjectiva ou através de critérios
estabelecidos por entidades credíveis do domínio, com autoridade e competência para
identificarem os valores inerentes na obra que justificam a classificação de produto
criativo.
Para avaliar esta habilidade cognitiva foram desenvolvidos alguns testes como o
“Remote Associations Test”37 (RAT) elaborado por Mednick38. Este teste39 avalia uma
componente da criatividade de associação de ideias no âmbito linguístico e não só
(Solso, 2001, p. 464). Esta ideia de reconhecimento de associação remota foi alargada
por K. S. Bowers40 que terá colocado em consideração o conceito de intuição como
uma parte importante da fase de descoberta da acção criativa (Solso, 2001, p. 464).
36
Psicólogo americano conhecido pelo seu estudo psicométrico da inteligência humana.
37
“Teste de associação remota.” (Tradução nossa).
38
Mednick, S. A. (1967). The Remote Associates Test. Boston: Houghton Mifflin.
39
Costuma apresentar exercícios de associação de uma palavra a um grupo de outras três, por exemplo:
Bridge, Angry e Head, em que a palavra de resolução poderia ser Red (Solso, 2001, p. 464).
40
Bowers, K. S., Regehr, G., Balthazard, C., & Parker, K. (1990). Intuition in the context of discovery.
Cognitive Psychology 22, 72-110.
Sónia Maria Amado Barreira
54
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.1.6. BLOQUEIOS
O pensamento criativo pode ser condicionado por diversos factores. Durante a infância
os factores que mais contribuem enquanto obstáculo à criatividade são a vigilância
extrema (sob observação e escrutínio permanente a criança tende ao retraimento, e a
temer desagradar aos adultos ou a correr riscos), a imposição restritiva de conduta,
constrange o pensamento crítico e expressão pessoal, conduzindo a atitudes
conformistas e reprimidas, a recompensa extrínseca (compensação material –
prémios, brinquedos, etc. – por algo que deveria ser, por si só, intrinsecamente
motivador pelo gozo por realizar uma actividade), a competição (desrespeitadora dos
ritmos e talentos próprios pode gerar sentimentos de incapacidade, frustração ou
derrota em situação de concorrência com os outros), restrições ao direito de escolha
(na imposição de actividades específicas exclusivas, limitadoras da possibilidade de
escolha de outras de interesse pessoal segundo inclinações, pode levar ao declínio da
curiosidade e da imaginação), e a pressão do tempo (exercida sobre o ritmo individual
no decurso do processo criativo) (Santos, 2006, p. 35-36).
Na idade adulta os bloqueios podem pertencer a uma das quatro categorias:
perceptiva, por “Ver apenas o que se quer ver; incapacidade de se interrogar para
além do evidente; ver o problema de forma isolada; não acreditar na própria
criatividade; […] dificuldade em utilizar todos os sentidos; apresentação prematura de
pseudo-soluções” (Santos, 2006, p.37); emocional, por “Medo do risco e do ridículo;
medo de ser julgado; risco de ser pioneiro, minoritário; necessidade de segurança;
tendência para a crítica negativa; ser incapaz de se descontrair; pressa de ter êxito;
falta de capacidade de maturação da ideia” (Santos, 2006, p.37); cultural, por
“Conformismo por desejo de pertença a um grupo; crítica imediata a novas ideias;
desvalorização da importância da imaginação e do humor; tendência para o “tudo ou
nada”; grande confiança nas estatísticas e na experiência passada; excesso de
racionalidade e pensamento lógico” (Santos, 2006, p.37); ambiental e institucional, por
“Actividades que evitem pensar; falta de coesão e comunicação lateral nas equipas;
dirigentes que só valorizam as próprias ideias; desvalorização de actividades não
ligadas à produção; desvalorização das capacidades criativas dos operacionais;
burocracia; estruturas centralizadas” (Santos, 2006, p.38).
Sónia Maria Amado Barreira
55
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
É importante tomar consciência dos diversos obstáculos e consequências interferentes
com o processo criativo de maneira a que se possa tomar medidas preventivas ou
conversoras de estados emocionais negativos a positivos.
Existem cinco distintas condições para o alcance de um estado de espírito positivo
condutor de realizações criativas (Santos, 2006, p. 39-48): 1) a determinação
empenhada por desenvolver o potencial inato criativo que muito envolve o
autoconhecimento (mais consciente e capaz de ultrapassar inibições e bloqueios), a
disciplina (capacidade de domínio do comportamento seguindo regras segundo
resultados pretendidos), a vontade (intenção firme e constância na realização), e um
estado psíquico construtivo benéfico (caracterizado pela vontade de mudança,
consciente do que quer obter e que técnicas aplicar; pela experiência de novos
caminhos adaptando, modelando, comunicando novas soluções e implementando sua
execução num contexto pretendido; pela sua linguagem construtiva e pela evitação de
críticas improdutivas); 2) a suspensão de julgamento (retardamento da avaliação de
uma ideia procurando dar margem de tempo para compreender o seu potencial
inovador e outras possibilidades que possa representar até que seja validada); 3) a
influência encorajadora do meio familiar e escolar (que promova a experiência de
actividades imaginativas e estimule a produção de novas ideias); 4) a interacção
comunicativa (que permita a troca de opiniões e saberes com os outros e portanto
uma abrangência de horizontes proporcionada pelo conhecimento de novas ou
diferentes perspectivas) e por fim 5) a presença de fontes de criatividade (como a
espontaneidade intuitiva destituída de censura, a experiência enriquecida pelo
conhecimento adquirido com base nela, o acaso – sorte, acidente, erro, loucura –
convertido numa possibilidade livre41, isto é, o prolongamento de uma realidade
concedendo-lhe um carácter transfinito42, a motivação (enquanto reflexo da
curiosidade e da necessidade de encontrar novas soluções), a ponderação avaliativa
(circunspecção que procura viabilizar uma ideia pela análise de todos os seus ângulos
ou possibilidades e modelação mediante seus benefícios em relação a factores da
41
Conceito abordado no livro Teoria da inteligência criadora de José António Marina.
42
Partindo de uma coisa (bloco de mármore) e suas propriedades reais “rocha metamórfica constituída
por grânulos cristalinos de calcite” (Teixeira, 2004), com interessante e diversa beleza cromática,
resistente mas possível de cinzelar, pode transformar-se o seu significado ao gerar sobre a coisa uma
possibilidade livre como aquela pretendida pelo pintor, escultor, arquitecto e poeta italiano Michelangelo
Buonarroti, quando concretizou a escultura denominada David. Outro exemplo elucidativo, a experiência
de Alexander Fleming, assim que se depara com o fenómeno imprevisto da inibição do desenvolvimento
de uma bactéria Staphylococcus aureus pela acção da presença de um bolor verde-azulado. Pôde dar
início à invenção do antibiótico penicilina, mais tarde aplicada por Howard Florey (Glanville et al., 2009, p.
325).
Sónia Maria Amado Barreira
56
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
realidade ou rejeitando-a pela sua perigosidade que possa representar posteriormente;
processo que implica aprimoramento das qualidades das propriedades da ideia), o
ânimo encorajador (descontracção que liberte o pensamento da tensão e do medo,
repressores do fluxo de ideias essencial no processo criativo, e que desempenhe um
papel catalisador da actividade criativa através da descontracção física e mental que
proporciona) e as técnicas e ferramentas43 (instrumentos que potenciam o processo
cognitivo conducente à produção de algo original e de valor).
De modo a compreender melhor a criatividade foram desenvolvidas diversas
abordagens: psicométricas, cognitivas, de personalidade e motivacionais, sociais,
societárias e históricas, e integrativas.
A abordagem psicométrica (que adopta um conjunto de métodos de mensuração e
análise de resultados da acção do processo cognitivo criativo) aplicada por J. P.
Guilford na avaliação do desempenho de tarefas que integram a produção divergente
como um dos aspectos inerentes da criatividade, é adoptada por Paul Torrance na
avaliação de respostas figurativas criativas (Sternberg, 2000, p. 333).
Alguns testes de mensuração da criatividade baseiam-se em problemas de resoluções
de determinada natureza como: consequências remotas (em que se exige escrever
uma lista de consequências de eventos inesperados, por exemplo numa situação de
perda de gravidade), associações remotas (em que se pede para encontrar uma
palavra que se integre entre outras duas apresentadas de modo a que as três
construam um conceito lógico), funções invulgares (exige a atribuição de usos
invulgares a objectos comuns), respostas imediatas (associação de palavras num
teste que avalia segundo o carácter inusitado das respostas), títulos de enredo (avaliase a originalidade do título atribuído a um enredo apresentado).
Torrance desenvolveu testes de avaliação do pensamento criativo que implicam a
habilidade de resolução de problemas e o pensamento divergente avaliado segundo
três critérios específicos: fluência (número total de ideias significativas e interpretáveis
elaboradas enquanto resposta ao problema apresentado), elaboração (quantidade de
detalhes realizados enquanto resposta) e originalidade. Nos seus testes podem surgir
exercícios como:
43
São exemplo, a Brainstorming elaborada por Alex F. Osborn, a Mind Mapping desenvolvida por Tony
Buzan, o Lateral Thinking – conceito definido por Edward Bono.
Sónia Maria Amado Barreira
57
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
[…] pensar em todos meios possíveis de usar um clipe ou uma caneta esferográfica.
[ou] uma pessoa pode receber uma folha de papel que mostra alguns círculos, linhas
sinuosas ou traços; o teste então avaliaria em quantas maneiras diferentes a pessoa
usara as formas dadas para completar um desenho. A avaliação desse teste
consideraria, em particular, o quanto a pessoa tinha usado detalhes incomuns ou
ricamente elaborados para completar uma figura. (Sternberg, 2000, p. 333)
3.2.1.7. TÉCNICAS E FERRAMENTAS
Uma componente relevante da criatividade mencionada por Arthur Koestler44 é o “acto
bissociativo” que corresponde ao entrosamento directo entre dois contextos
precedentemente separados mas que devido a um elemento comum estabeleceram
uma ligação e consequente solução para um problema (Schwanitz, 2004, p.500).
Remontando aproximadamente entre 625-547 a.C. a Tales de Mileto45, e à solução do
problema sobre a altura da grande pirâmide do faraó Khufu46, encontramos uma
solução matemática ilustrativa da acção bissociativa a que Koestler se refere, e que
permitiu a Tales encontrar uma forma resolutiva, baseando-se num elemento comum
entre a pirâmide e um qualquer objecto vertical – a condição de igualdade de
comprimento da sombra de um objecto vertical e a sua altura, acontecer em dois
específicos dias do ano. Partindo do conhecimento matemático da semelhança de
triângulos “Tales esperou por [um] dia e, então, mediu o comprimento da sombra da
pirâmide. Uma vez obtido, adicionou-lhe a metade do lado da base e conseguiu obter
o valor da altura”47 (Almodóvar et al., 2008, p. 115).
Na resolução de problemas podem ser adoptados tanto o pensamento divergente
como o convergente, tanto a análise, “processo de decomposição de um todo
complexo em elementos menores” (Sternberg, 2000, p. 429), como a síntese, “o
processo de integrar vários elementos em um todo mais complexo” (Sternberg, 2000,
p. 437), dependendo substancialmente do problema como das preferências pessoais
dos solucionistas relativamente aos métodos de resolução de problemas (Sternberg,
2000, p. 308), e por isso, a estratégia óptima de resolução está dependente do
problema e dos métodos escolhidos mais adequados aos objectivos, no entanto se
estes se focam na concretização criativa, então o pensamento divergente é mais
potenciador do alcance dessa meta.
44
Autor dos livros Insight and Outlook e The act of creation.
45
Filósofo e matemático grego da escola jónica.
46
Faraó da IV Dinastia do Império Antigo Egípcio.
47
Equação de resolução: H(altura da pirâmide)= X/2 + S(sombra)
Sónia Maria Amado Barreira
58
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Existem oito formas de desenvolver a criatividade: 1) quebrar bloqueios mentais, pois
estes representam um grande obstáculo para o raciocínio criativo 48, por exemplo, a
resolução de um problema pode ser afectada por diversas causas como a fixação
funcional, emoções, valores culturais, convenções aprendidas e hábitos perceptuais
(Coon, 2006, p. 345); 2) definir os problemas de maneira ampla, encarando a definição
do problema através de novos horizontes, por exemplo, se o problema for a invenção
de um novo abre-latas pode-se colocar noutra perspectiva a definição do problema
através da resolução na forma de uma tampa de lata que estala (Coon, 2006, p. 341);
3) reformular o problema de maneiras diferentes, desmontando as particularidades
que o constituem de forma a considerá-lo de diversos pontos de vista, por exemplo, o
que perguntariam outras pessoas (artistas, professores, psicólogos, arquitectos,
músicos, etc.) acerca do mesmo problema (Coon, 2006, p. 341); 4) dar tempo para a
incubação, a fase do processo criativo que coloca o problema à parte durante algum
tempo (Sternberg, 2000, p. 327), o necessário para que se efectue o processamento
subconsciente que possa originar um insight ou “compreensão aparentemente súbita
da natureza de alguma coisa, resultando, muitas vezes, da adopção de uma
abordagem inédita ao objecto do insight” (Sternberg, 2000, p. 337); 5) procurar
informações variadas, de forma a incentivar o pensamento divergente a agrupar
possíveis soluções alternativas para o problema, mudando a prospecção ou pesquisa
mental para novas áreas e assim desencadear novas perspectivas ou associação de
ideias49, através de estratégias como aquela que Edward de Bono sugeriu, na procura
aleatória de palavras no dicionário e posteriormente relacioná-las com o problema
(Coon, 2006, p. 342), ou através da exposição a uma grande variedade de recursos,
como por exemplo, jornais, fotos, etc., incentivando o raciocínio do pensamento (Coon,
2006, p. 342); 6) procurar analogias que permitam representar o problema noutras
perspectivas que possam ser elucidativas de uma possibilidade de resolução50; 7)
correr riscos sensatos acreditando nas potencialidades das ideias que possam à
primeira vista parecer inúteis mas com grande potencial enquanto objectos inovadores
pela forma criativa em como se transfiguram em produtos úteis51; 8) adiar a
48
Raciocínio que se distingue pela sua abordagem divergente.
49
Designa o “acto psicológico pelo qual uma ideia evoca outra” (Teixeira, 2004).
50
Relembrar a história de Arquimedes.
51
Os post-it são exemplo disso “foram inventados por um engenheiro que acidentalmente criou uma cola
fraca. Em vez de jogar a mistura fora, ele a usou de uma nova maneira extremamente criativa. No
entanto, ele levou algum tempo para convencer os outros de que um adesivo “ruim” poderia ser um
produto útil. Hoje, blocos de anotações adesivos são um dos produtos mais bem sucedidos da 3-M”
(Coon, 2006, p. 342).
Sónia Maria Amado Barreira
59
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
avaliação52, evitando a crítica e a correcção das soluções que vão surgindo nas
primeiras fases do raciocínio criativo para que a pressão psicológica avaliativa não
limite a oportunidade de se instaurar o sentimento de liberdade de conjugação de
ideias e possíveis soluções, pois a preocupação “com a correcção das soluções tende
a inibir a criatividade” (Coon, 2006, p. 342).
Brainstorming
A técnica de grupo denominada Brainstorming (igualmente ajustada à resolução
individual de problemas) consiste numa abordagem alternativa para promover a
criatividade, visa produzir e avaliar ideias de forma separada, permitindo assim maior
incentivo na produção de elevado número de ideias possíveis e imagináveis, sem a
pressão inibidora de comentários depreciativos ou quaisquer críticas. No decurso de
uma sessão Brainstorming o processo de interacção e exposição de ideias despoleta
um positivo efeito de estimulação cruzada “no qual as ideias de um participante
desencadeiam ideias nos outros” (Coon, 2006, p. 342). Este exercício colectivo de
partilha de ideias, geradas por processos associativos, bissociativos, entre outros,
obedece a seis regras básicas (Coon, 2006, p. 343): 1) avaliar as ideias só no final da
sessão, não podendo ser criticadas durante o seu decurso, devido ao facto de os
julgamentos – críticas, avaliações – bloquearem o fluxo de ideias; 2) incentivar a
combinação, mistura ou modificação de ideias; 3) produzir a maior quantidade possível
de ideias na fase inicial da sessão; 4) imaginar livremente sem quaisquer limites, pois
quanto mais inusitadas parecerem as ideias, melhor; 5) registar as ideias à medida
que vão surgindo; e 6) seleccionar e aperfeiçoar as ideias mais promissoras.
O método associativo que relaciona livremente ideias, subjacente a esta técnica de
criatividade, pode apesar de tudo tornar-se um inconveniente no sentido do aumento
exponencial de ideias poder resultar no afastamento das ideias em relação ao
problema, isto é, a quantidade não conduzir à qualidade do que se pretendia (Santos,
2006, p. 71).
Quando esta técnica é aplicada à resolução individual de problemas procede-se à
suspensão de julgamentos, deixando os processos associativos e bissociativos fluir,
sem ponderar a lógica, organização, precisão, ordem de ideias, registando-as à
52
A técnica Brainstorming segue este conceito.
Sónia Maria Amado Barreira
60
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
medida que vão ocorrendo. Só posteriormente se organiza, reescreve e critica os
esforços empregues (Coon, 2006, p. 343).
Para incentivar um raciocínio original é em seguida apresentada uma lista de
conceitos auxiliar às regras básicas números 2, 3 e 4, precedentes (Coon, 2006, p.
343): a) redefinir os usos dos elementos do problema; b) adaptar outros objectos,
ideias ou procedimentos ao problema em vigor; c) modificar tudo o que seja possível
ser mudado; d) ampliar em grande escala o que for possível; e) minimizar reduzindo
diferenças, escala ou o próprio problema; f) substituir objectos, uma ideia ou
procedimentos por outros; g) reordenar numa nova disposição partes do problema; h)
inverter ordens, opostos e sentidos; i) combinar elementos entre si.
Mind Map53
Existe uma outra técnica que “permite melhorar a criatividade e a eficiência do
cérebro” (Santos, 2006, p. 75). Utilizada desde o passado tempo da História por
mentes excepcionais como Einstein, Leonardo Da Vinci, Newton, Darwin, entre outros,
manifestou-se no testemunho das suas anotações.
Mind Map54 foi desenvolvida enquanto técnica por Tony Buzan e contribui para a
expansão, optimização das capacidades individuais (cerebrais e perceptivas), de
modo que possibilita “uma visão analítica (hemisfério esquerdo) e sintética (hemisfério
direito) do tema-chave” (Santos, 2006, p. 75) de estudo, recorrendo à imaginação.
Equilibrando a interacção dos dois hemisférios esta técnica melhora a compreensão e
memorização dos assuntos através da libertação da mente de prisões lineares do
pensamento sequencial e lógico por meio de uma estrutura radial (constituída por
ramificações, anotações e símbolos) de reorganização de valores integrados (Santos,
2006, p. 75-76). Definindo-se “na organização das ideias em torno de um eixo central”
(Santos, 2006, p. 22) é muito mais eficaz que a tomada de notas tradicional, por
permitir compreender e adquirir uma visão de conjunto do tema central de estudo.
Caracteriza-se enquanto um processo de sintetização e associação de ideias que
permite aumentar a probabilidade do encontro com múltiplas hipóteses de solução.
Esta técnica pode admitir interagir com uma outra técnica de criatividade como a do
pensamento lateral.
53
Mapa Mental. (Tradução nossa).
54
Visualizar um exemplo elucidativo de um mapa mental, em Anexo.
Sónia Maria Amado Barreira
61
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sua estrutura radial clarifica melhor o pensamento através de uma matriz de
associação de ideias semelhante a uma secção circular de um tronco de árvore, em
que cada ramo principal correspondente a um subtema (ideia) e se ramifica num
conjunto de ramos secundários correspondentes a palavras-chave de especificidades
correlativas ao subtema antecedente, ou seja, “as ramificações correspondem às
ideias que vão surgindo e as sub-ramificações às especificações da ideia ou às
subdivisões que a mesma pode conter” (Santos, 2006, p. 78).
A ideia se desenvolve em especificações coerentes na expressão visual de um
diagrama constituído por palavras, códigos, desenhos, cor, movimento, integrando
informação pertinente acerca do tema central de estudo.
As 9 regras que orientam a construção de um mapa mental são as seguintes (Santos,
2006, p. 76): 1) destacar o tema central ou assunto principal de estudo
(simbolicamente representado) colocando-o no centro da estrutura; 2) traçar os ramos
principais (partindo do tronco ou centro da estrutura) e identificar respectivos subtemas
constituintes de cada; 3) delinear e identificar as linhas de base das diferentes
palavras-chave consequentes dos ramos principais (o comprimento da linha deve ser
igual ao comprimento da respectiva palavra-chave); 4) escrever as palavras
preferencialmente com letra de imprensa para que sejam mais legíveis; 5) elaborar um
ramo principal e suas ramificações de cada vez; 6) utilizar cores para identificar
detalhes e auxiliar a memorização; 7) introduzir imagens ou códigos usufruindo da sua
economia de palavras e rápida leitura 8) contornar as ramificações secundárias do
mesmo ramo principal de origem, integrando-o, destacando assim áreas em contexto
entre si; 9) desenvolver um estilo pessoal.
Pensamento lateral
Existem outras técnicas que estão directamente ligadas à criatividade, percepção e
humor e se enquadram no processo do pensamento lateral, um método de utilização
da informação (Bono, 2005, p. 50) que estrutura padrões conceptuais - percepção55 - e
instiga padrões56 novos (criatividade) (Bono, 2005, p. 14); simultaneamente uma
55
A percepção designa-se como “o conjunto de processos psicológicos pelos quais as pessoas
reconhecem, organizam, sintetizam e fornecem significação (no cérebro) às sensações recebidas dos
estímulos ambientais (nos órgãos dos sentidos)” (Sternberg, 2000, p. 435).
56
O padrão pode ser “qualquer conceito, ideia, pensamento ou imagem repetíveis” (Bono, 2005, p. 49),
uma ordenação da informação na memória, “uma sequência repetível de actividade neural” (Bono, 2005,
p. 49).
Sónia Maria Amado Barreira
62
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
atitude mental que “serve para fugir a ideias e percepções estabelecidas e descobrir
outras novas, independentemente da sua eventual aplicação” (Bono, 2005, p. 21).
Edward de Bono, psicólogo britânico, inventou o termo – raciocínio lateral – processo
que funciona actuando “de modo transversal aos normais caminhos da lógica, em vez
de seguir ao longo deles” (Kindersley, 1993, p. 50) desalojando padrões fixos lógicos e
sensatos organizados pela capacidade do cérebro de processamento da informação:
[…] o cérebro usa padrões de raciocínio lógico para extrair sentido de um mundo muito
complexo e agarra-se com tenacidade aos percorridos caminhos mentais. […] No
raciocínio lógico, preocupamo-nos com «o que é». […] a criatividade genuinamente
eficaz exige a adopção de uma forma de raciocínio que nos ajude a ultrapassar as
habituais fronteiras, de modo a vermos «o que poderia ser». (Kindersley, 1993, p. 50)
O pensamento vertical caracteriza-se como selectivo (selecciona a abordagem mais
promissora para a resolução de um problema) dirigido (segue uma direcção no sentido
da resolução para obter determinado efeito; sabe o que procura, move-se para seguir
uma direcção), analítico (procede a uma apreciação crítica detalhada), sequencial
(prossegue por uma sucessão de passos firmemente ligados), imperativo absoluto
(todos os passos têm de estar correctos para que a conclusão seja correcta, por
exemplo a imposição do correcto funcionamento da matemática e do pensamento
lógico), exclusivo (não inclui irrelevâncias), categorizador fixo (depende da rigidez das
definições, categorias, classificações, rótulos, tal como a matemática está sujeita ao
significado inalterável do símbolo), óbvio (segue o caminho mais provável), etc.
Já o pensamento lateral distingue-se como criativo (por gerar o máximo de
abordagens alternativas e considerar todas elas promissoras), directivo (move-se para
gerar uma direcção que não tem necessariamente um objectivo), provocador (origina
discussão), descontínuo (poderão existir lacunas preenchidas posteriormente), incerto
(impreciso em alguns passos de acção), inclusivo (acolhe intromissões aleatórias pela
sua acção provocadora influente na alteração do padrão estabelecido), não
categorizador (categorias, classificações e rótulos não são fixos, a repentina alteração
do significado constitui a base do humor), exploratório (explora os caminhos menos
prováveis), etc. (Bono, 2005, p. 37-43).
Ambos os processos de pensamento vertical e lateral são essenciais, completam-se e
não são antagónicos:
Sónia Maria Amado Barreira
63
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
[…] com o pensamento vertical, utilizamos a informação pela informação, para
podermos avançar para uma solução. Com o pensamento lateral, utilizamos a
informação, não pela informação em si, mas de uma maneira provocadora, para
instigar a reestruturação dos padrões. (Bono, 2005, p. 44)
[…] o pensamento lateral é útil para gerar ideias e abordagens, e o pensamento vertical
é útil para desenvolvê-las. O pensamento lateral sublima a eficácia do pensamento
vertical, dando-lhe mais hipóteses de escolha. O pensamento vertical multiplica a
eficácia do pensamento lateral, pondo a bom uso as ideias geradas. (Bono, 2005, p.
48)
Os quebra-cabeças são exemplos de estímulo para a prática e utilização do raciocínio
lateral. No livro O pensamento lateral: um manual de criatividade, Edward de Bono
apresenta diversas técnicas que constituem oportunidades para a prática do
pensamento lateral.
Os objectivos das técnicas do pensamento lateral focam-se no “processo de fuga às
ideias pré-estabelecidas e de descoberta de novos pontos de partida” (Bono, 2005, p.
79).
O pensamento lateral usufrui de certos instrumentos provocadores como a analogia57
que comummente visualiza uma situação numa nova perspectiva:
[…] o uso das analogias não se destina a provar seja o que for, elas servem apenas de
estímulo. A principal utilidade das analogias é serem veículos de funções, processos e
relações, que podem depois ser transferidos para o problema em causa, para ajudar a
reestruturá-lo. (Bono, 2005, p. 154)
Os resultados de iluminações bissociativas podem figurar-se em analogias ou
metáforas58 (Schwanitz, 2004, p. 501).
Outra forma de incentivo à prática do pensamento lateral é enquadrá-lo numa sessão
de Brainstroming, a técnica de grupo que estimula a elaboração de ideias originais.
3.2.2. INTELIGÊNCIA
A inteligência é um potencial biopsicológico. O facto de um indivíduo ser ou não
considerado inteligente e em que aspectos é um produto em primeiro lugar de sua
herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando de seus poderes
cognitivos às suas disposições de personalidade. (Gardner, 2000, p. 50)
57
58
Relação de semelhança entre coisas distintas.
Transfiguração simbólica em virtude de uma relação de semelhança.
Sónia Maria Amado Barreira
64
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.2.1. TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
QI, sigla da capacidade intelectual resumida a um quociente de inteligência59, é a
medida de um teste, utilizada pelo psicólogo Alfred Binet, durante La Belle Epoque da
cidade de Paris de 1900. Considerado durante longos anos, útil instrumento científico
de grande sucesso na área de psicologia, este teste de medida quantificável, teve por
intento “avaliar a inteligência real ou potencial da pessoa” (Gardner, 2000, p. 12).
Com o tempo foram elaboradas outras versões mais sofisticadas deste teste, como
por exemplo, o Scholastic Aptitude Test (SAT)60, prova de verificação quantitativa com
acrescento de resultados verbais e matemáticos classificados enquanto única
dimensão intelectual.
Também na América, durante a Primeira Guerra Mundial se usaram abundantemente
durante décadas, os testes QI, desta vez desenvolvidos pelo psicólogo de Stanford,
Lewis Terman (Gardner, 2000, p. 58).
Howard Gardner, psicólogo da Harvard School of Education, sugere que esta visão
unidimensional avaliativa do intelecto integra-se numa visão de escola uniforme onde:
[…] existe um currículo essencial, uma série de factos que todos devem conhecer, e
muito poucas disciplinas electivas. […] avaliações regulares, com o uso de
instrumentos tipo papel e lápis, da variedade QI ou SAT. […] os melhores e mais
brilhantes vão para as melhores universidades, e talvez - mas apenas talvez- obtenham
melhores classificações na vida. Não há dúvida de que esta abordagem funciona bem
para certas pessoas […]. (Gardner, 2000, p. 13)
A visão da mente do ponto de vista de Gardner é pluralista, transcende o modelo
unitário avaliado pela escola uniforme. A alternativa proposta por Gardner é uma
escola centrada no indivíduo, que baseia-se nos conhecimentos científicos da ciência
cognitiva (estudo da mente) e a neurociência (o estudo do cérebro), e na definição de
inteligência enquanto “capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que
sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários” (Gardner,
2000, p. 14), com o propósito de orientar para o alcance de “objectivos de ocupação e
passatempo adequados ao […] espectro particular de inteligências” (Gardner, 2000, p.
16) de cada aluno.
59
O quociente de inteligência designa-se por “medida média da inteligência traduzida num valor numérico
que é o resultado da divisão da idade mental, determinada por meio de testes, pela idade real ou
cronológica” (Teixeira, 2004).
60
Teste de Aptidão Escolar. (Tradução nossa).
Sónia Maria Amado Barreira
65
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Gardner considera que a escola deve ser o veículo na contribuição do
desenvolvimento e orientação do aluno na direcção dos seus talentos individuais que
propiciam satisfação pessoal e sentido de utilidade (Goleman, 1996, p. 57). Para este
a aprendizagem é mais efectiva quando suportada pelo prazer e interesse na prática
de determinada matéria (Goleman, 1996, p. 116). O estudo que desenvolveu acerca
das inteligências múltiplas assume um modelo que pressupõe “identificar o perfil de
competências natural de cada criança e dar destaque aos pontos fortes sem deixar de
tentar reforçar os mais fracos” (Goleman 1996, p. 116). Este modelo pressupõe que a
aceitação de desafios em novas áreas poderá conquistar-se através de um resgate
motivacional implementado pelo envolvimento sinérgico entre o fluxo e a
aprendizagem.
De acordo com a pesquisa elaborada relativamente ao que seria exactamente
inteligência no domínio do potencial do intelecto, Gardner concretiza uma análise
factorial subjectiva (Gardner, 2000, p. 14) devido à complexidade da natureza da
temática de estudo, e chega à conclusão de que a capacidade do intelecto é plural e
difere de indivíduo para indivíduo dependendo dos “perfis particulares de inteligência
com os quais nascem, [e dos] perfis com os quais acabam” (Gardner, 2000, p. 15),
resultantes de interesses, capacidades e habilidades pessoais.
Gardner definiu sete tipos de inteligência (2000, p. 15): linguística61 (capacidade de
expressão do pensamento através da fala ou escrita); lógico-matemática (engloba a
capacidade lógica, matemática e científica)62; espacial63 (capacidade de formar,
manobrar e operar um modelo mental de um mundo espacial); musical64 (capacidade
sensível para ritmos, combinações de sons); corporal-cinestésica65, capacidade de
“resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do
corpo” (Gardner, 2000, p. 15); interpessoal66 (capacidade de compreensão do ponto
de vista da motivação, atitude, e trabalho cooperante das outras pessoas); e
61
Tendencialmente desenvolvida por escritores, poetas, etc.
62
Gardner enfatiza que cada uma das sete inteligências tem “igual direito à prioridade” (Gardner, 2000,
p.15) no entanto constata que hoje em dia a sociedade continua a valorizar mais os tipos de inteligência
linguística e lógico-matemática);
63
Manifestada por escultores, engenheiros, marinheiros, pintores, etc.
64
Manifestada por compositores, etc.
65
Manifestada por dançarinos, atletas, cirurgiões, artistas, etc.
66
Manifestada por professores, líderes religiosos, políticos, vendedores, etc.
Sónia Maria Amado Barreira
66
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
intrapessoal (capacidade de formar um modelo preciso e mais consciente de si mesmo
e utilizá-lo com eficiência na sua vida).
Cada tipo de inteligência pode ser subdividido e funcionar em conjunto por forma a
resolver problemas e admitir estados finais culturais (ocupações, passatempos, etc.)
adequados ao espectro particular de inteligência de cada pessoa (Gardner, 2000,
p.16). Assumindo a premissa de que “nem todas as pessoas têm os mesmos
interesses e habilidades [nem] aprendem da mesma maneira” (Gardner, 2000, p. 16) é
muito importante admitir que a “escola centrada no indivíduo seria rica, na avaliação
das capacidades e tendências individuais” (Gardner, 2000, p. 16), na adequação das
áreas curriculares e nas maneiras particulares de ensino dependentes do perfil do
aluno. Assim a escola procuraria não só observar capacidades a todos os níveis de
inteligências e avaliá-los de acordo com os mesmos (Gardner, 2000, p. 16), como
também:
[…] adequar os indivíduos aos vários tipos de vida e de opções de trabalho existentes
em sua cultura; […] compreender, tão sensível e completamente quanto possível, as
capacidades e interesses dos alunos; […] ajudaria a combinar os perfis, objectivos e
interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de
aprendizagem. (Gardner, 2000, p. 16)
Numa instrução em que a avalização do desempenho escolar se centra em testes
padronizados QI e SAT, baseados num sistema de medida e selecção meritocrático
que valoriza em primazia as capacidade verbal e lógico-matemática, a previsão do
grau de sucesso escolar mediante os resultados é consideravelmente mais exacta no
entanto no que diz respeito ao nível de desempenho numa profissão depois da
instrução formal existem algumas incertezas (Gardner, 2000, p. 20). Neste sistema a
inteligência é considerada “uma faculdade singular, utilizada em qualquer situação de
resolução de problemas” (Gardner, 2000, p. 19), na descoberta de respostas para
soluções específicas de modo rápido, eficiente e também uma “capacidade geral,
encontrada em graus variáveis em todos os indivíduos” (Gardner, 2000, p. 20)67.
Numa sociedade onde o senso comum restringe “a noção de inteligência às
capacidades utilizadas na solução de problemas lógicos e linguísticos” (Gardner, 2000,
p. 20) a margem de valorização a diferentes abordagens é reduzida.
67
A visão tradicional de inteligência insere-se “na noção de que a faculdade geral de inteligência, g, não
muda muito com a idade ou com o treinamento ou experiência. […] é um atributo ou faculdade inata no
indivíduo” (Gardner, 2000, p. 21).
Sónia Maria Amado Barreira
67
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
De acordo com a teoria de Gardner a competência cognitiva humana descrita
enquanto “um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais” (Gardner,
2000, p. 20) ou inteligências que todo o indivíduo normal possui mas em certa medida,
grau de capacidade e natureza de combinação, é uma visão alternativa do conceito de
inteligência que reflecte melhor o comportamento humano “inteligente” – a combinação
de capacidades que envolve a capacidade de resolução de problemas, sejam do
campo científico ou artístico, a criação de um produto cultural que “capture e transmite
o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da pessoa” (Gardner,
2000, p. 21).
Cada inteligência deve satisfazer critérios como: a capacidade de abordar situações e
planificar estratégias de alcance de objectivos; a capacidade de resolver problemas ou
construir resultados de um processo, relevantes num particular ambiente ou
comunidade cultural; e a capacidade de gerar um produto cultural que compartilha
conhecimento e expressa opiniões e sentimentos (Gardner, 2000, p. 21).
Além disso, cada uma implica um conjunto de operações nucleares reconhecíveis,
activado por tipos de informação internos ou externos, como por exemplo, “um dos
núcleos da inteligência musical é a sensibilidade de determinar relações, ao passo que
um dos núcleos da inteligência linguística é a sensibilidade aos aspectos fonológicos”
(Gardner, 2000, p. 22).
Por fim cada inteligência deve estar apta a reunir um sistema de símbolos ou
“significados culturalmente criado, que captura e transmite formas importantes de
informação” (Gardner, 2000, p. 22) – linguagem, pintura, matemática, etc.
Normalmente as inteligências funcionam combinadas (Gardner, 2000, p. 22) e
dependendo dos perfis pessoais dos indivíduos, no entanto pode acontecer
manifestarem-se enquanto “potenciais puros, biológicos, […] ser vistos numa forma
pura somente nos indivíduos que são, no sentido técnico, excêntricos” (Gardner, 2000,
p. 15).
Em seguida breve exposição das características particulares de cada inteligência e
respectivos exemplos.
A inteligência linguística evidencia-se através de um discurso eloquente em
vocabulário, persuasão e discussão. Esta capacidade envolve um sistema gramatical
Sónia Maria Amado Barreira
68
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
que integra a compreensão de palavras e frases e a construção de discursos. A
linguagem é um dom universal que persiste em todas as culturas (Gardner, 2000, p.
25) evidenciando a necessidade inata do ser humano por comunicar e adaptar-se ao
meio, socializar-se.
Esta capacidade linguística de expressar os pensamentos por meio da linguagem seja
pela fala ou escrita, pode ser desenvolvida através de actividades como: “repetir as
ideias, utilizando palavras familiares; falar consigo próprio quando vê, ouve ou
escreve; criar slogans, poemas ou mnemónicas auditivas; registar e ouvir o resumo
das próprias anotações” (Guerra, 2000, p. 113).
Aristóteles (384-322 a.C.) filósofo grego e discípulo de Platão, na sua obra manifestou
conter esta capacidade de expressão de ideias que abarcam domínios diversos como
a lógica, a natureza (biologia, física), o comportamento humano (ética, virtude, política,
psicologia), a arte (retórica, estética, poética) e a metafísica (Rodríguez, 2008, p. 38;
Copleston, 2004, p. 42). O seu espírito “analítico e sistemático, questionando tudo e
procurando sempre os princípios essenciais de cada área do conhecimento” (Allen,
1996, p. 100) permaneceu na memória dos outros por aquilo que transmitia em
diálogo, ou caminhando enquanto ensinava os seus discípulos na escola que fundou
“perto do rio Ilisso, a leste de Atenas, junto de um bosque consagrado a Apolo Lício”
(Copleston, 2004, p. 24).
O “centro de broca” é uma área específica do cérebro importante para o desempenho
desta capacidade (Gardner, 2000, p. 25).
A inteligência lógico-matemática manifesta-se na tendência de “procurar explicações
lógicas para as coisas” (Guerra, 2000, p. 113) e privilegia “actividades estruturadas e
planeadas, com uma definição clara do objectivo de cada fase” (Guerra, 2000, p. 113)
que integram exercícios de dedução, lógica, cálculos matemáticos, jogos e puzzles.
Esta capacidade pode ser desenvolvida através de alguns exercícios como: “análise
detalhada, passo a passo; exploração da sequência lógica do que é apresentado ou
vai apresentar; listar os pontos-chave sequencialmente; organizar e classificar a
informação: efectuar comparações por contraste ou semelhança; criar gráficos
sequenciais” (Guerra, 2000, p. 113).
Sónia Maria Amado Barreira
69
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A inteligência usufrui de um mecanismo de resolução de problemas que evidencia
uma natureza não-verbal, “a solução de um problema […] construída antes de ser
articulada” (Gardner, 2000, p. 25) por meios que a consigam descrever. Descobertas
do tipo “heúreka” surgem como resultado de pesquisas com numerosas variáveis,
hipóteses e avaliações (Gardner, 2000, p. 25). O facto de a solução surgir num
instante iluminado nada tem de misterioso (devido ao background de investigação),
apesar de parecer, tal como sucedeu com Arquimedes (287-212 a.C.) durante o seu
banho que daria origem ao princípio hidrostático.
Galileu Galilei (1564-1642), astrónomo e matemático italiano, foi um excepcional
pensador lógico-matemático que “construiu o primeiro telescópio eficaz, que usou para
provar que a Terra se movia à volta do Sol” (Allen et al., 1996, p. 531), teoria
conjecturada precedentemente por Nicolau Copérnico. Esse óculo foi a ferramenta
auxiliar que permitiu a Galilei realizar descobertas astronómicas como “a dos satélites
de Júpiter (planetas dos Médicis), as fases de Vénus, os mares da Lua, as manchas
do Sol” (Masini, 1979, p. 140).
Um exemplo desta inteligência no seu estado “puro”, não combinado, manifesta-se
nos “savants” que conseguem realizar cálculos matemáticos impressionantes apesar
da sua deficiência na maioria das outras áreas (Gardner, 2000, p. 25).
A inteligência espacial é manifesta na apreciação por actividades que exploram meios
de aprendizagem que envolvam desenhos, esquemas gráficos, cartazes, imagens
fotográficas, slides, vídeos e filmes, que implicam exercícios de observação, registo
gráfico, composições de expressão artística – pintura, escultura, audiovisual - histórias
visuais (banda desenhada), exposições, etc.
Esta inteligência pode ser desenvolvida através de actividades como: “fazer desenhos;
desenhar o mapa do pensamento; ilustrar as próprias anotações; fazer esquemas,
gráficos ou diagramas; utilizar a cor, os sombreados, os sublinhados, os negritos; criar
imagens mentais dos conteúdos apresentados ou a apresentar” (Guerra, 2000, p.
113).
Daniel Libeskind, arquitecto polaco, naturalizado norte-americano, na expressão
formal das suas composições arquitectónicas e complexidade poética inerente,
evidencia esta inteligência espacial na qualidade formal e fenomenológica dos
espaços que integram a expressão arquitectónica acutilante tão característica na
Sónia Maria Amado Barreira
70
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
estrutura e significação constituintes das suas obras. No seu extenso repertório de
composições arquitectónicas o Museu Judaico de Berlim terá sido o primeiro e mais
notável projecto do início da sua longa carreira.
Segundo o curso da evolução do cérebro a área de processamento linguístico
estabeleceu-se no hemisfério esquerdo (nas pessoas destras), enquanto que o
hemisfério direito tornou-se crucial para o processamento espacial (Gardner, 2000, p.
26).
Quando a percepção visual (que desempenha um papel importante no que diz respeito
à inteligência espacial) é afectada por uma deficiência, como no caso dos cegos, o
raciocínio espacial reconhece as formas dos objectos por meio de um método
indirecto, através do sentido do tacto, que traduz a duração do movimento, fazendo
equivaler “o sistema perceptivo da modalidade táctil […] à modalidade visual” na
pessoa que vê (Gardner, 2000, p. 26).
Existem também casos de pessoas que apesar de demonstrarem habilidade no campo
visual carecem de desenvolvimento na maioria das outras áreas, como por exemplo
na pessoa com severo autismo que desenhe com grande precisão e destreza
(Gardner, 2000, p. 26).
A inteligência musical expressa-se através da sensibilidade auditiva para ritmos, sons
e música (Guerra, 2000, p. 114). Através destes três elementos o indivíduo adquire
conhecimentos e expressa os seus sentimentos. A aprendizagem pode ser optimizada
neste caso por meio de informação cantada ou quando envolvida com música
ambiente, memorizada recorrendo-se dos sons e do ritmo das palavras, jogos com os
sons das palavras, ritmos e melodias.
Esta inteligência pode desenvolver-se através da “utilização de música de fundo; ao
ouvir o conteúdo apresentado ou a apresentar como uma música melodiosa; cantar o
conteúdo de forma ritmada (pode-se utilizar uma música que já se conhece ou mesmo
inventar uma)” (Guerra, 2000, p. 114).
Uma pessoa que contenha em si uma tendência biológica em determinado sistema
evidencia rápidos progressos nessa área. Yehudi Menuhin, violinista e músico
internacional desde os 10 anos, é exemplo na “evidência das crianças-prodígio
[apoiada no] vínculo biológico a uma determinada inteligência” (Gardner, 2000, p. 22).
Sónia Maria Amado Barreira
71
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) prodigioso compositor austríaco, integrado
desde tenra idade, num ambiente familiar muito ligado ao mundo da música (seu pai
quarto violino da orquestra do príncipe-arcebispo von Firmian, compositor da corte e
vice-mestre de capela, e seu avô materno cantor e director de coro) começa a dedilhar
um cravo em busca de notas harmoniosas aos três anos e aos seis compõe suas
primeiras obras antes mesmo de saber escrever (Parouty, 1991, p. 14 - 17). Ao longo
da sua vida elaborou mais de 600 composições, “incluindo mais de 60 sinfonias, 27
concertos para piano, 23 quartetos de cordas e várias óperas [As bodas de Fígaro,
Don Giovanni, A flauta mágica]” (Allen et al., 1996, p. 355).
Áreas importantes para o funcionamento desta capacidade musical circunscrevem-se
no hemisfério direito do cérebro por este integrar áreas importantes da percepção e
produção de música (Gardner, 2000, p. 23).
A capacidade musical pode considerar-se uma inteligência independente pelo facto
de, por exemplo, em casos excepcionais, comprovar-se a habilidade de alguns
autistas (que não conseguem falar) conseguirem tocar admiravelmente um
instrumento musical (Gardner, 2000, p. 22-23).
A inteligência corporal-cinestésica revela-se numa resolução incorporada no
movimento, no toque, na expressão de uma emoção (por exemplo, na dança), durante
a participação num jogo de qualquer modalidade desportiva, no desempenho de uma
tarefa (como enfiar uma linha numa agulha) ou quando se mimetiza alguém (Guerra,
2000, p. 113):
[…] a capacidade de usar o próprio corpo para expressar uma emoção (como a dança),
jogar um jogo (como num desporto) ou criar um novo produto (como no planeamento
de uma invenção) é uma evidência dos aspectos cognitivos do uso do corpo. (Gardner,
2000, p. 24)
Um aspecto particular de comportamento de uma pessoa com esta capacidade reside
na necessidade de intervalos frequentes no desempenho de actividades que não
envolvam a componente física (Guerra, 2000, p. 113).
Existem exercícios que podem ajudar a desenvolver este género de inteligência, como
por exemplo:
[…] dramatizar, interpretando diversos personagens e fazendo acompanhar a
dramatização de diversos movimentos; imaginar na prática, fazer, utilizar em acção os
conteúdos apresentados ou a apresentar; movimentar-se, andar, reflectir sobre
Sónia Maria Amado Barreira
72
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
conteúdos; tomar notas, reforçando o lado prático dos conteúdos; ter na mão um
objecto que se manuseia enquanto se ouvem os conteúdos; acompanhar aquilo que se
pretende memorizar com movimentos corporais. (Guerra, 2000, p. 114)
A região cerebral do córtex motor é a área do cérebro que controla os movimentos
necessários ao uso e expressão do corpo (Gardner, 2000, p. 23).
Bruce Lee (1940-1973) praticante da arte marcial chinesa gung fu (Kung fu), instrutor,
actor e realizador, foi uma das mais influentes e emblemáticas personalidades do
mundo das artes marciais e dos filmes de acção. Iniciou a prática do gung fu aos 13
anos, instruído pelo seu mestre Yip Man conhecedor do estilo Wing Chun de gung fu
(Bruce Lee Action Museum, 2013). Ao longo dos seguintes dezanove anos, partindo
do conhecimento adquirido durante o ensino supervisionado por Yip Man, transformou
o domínio dos seus conhecimentos numa ciência, arte e filosofia de vida (Lee, 2007, p.
4). “He trained his body through exercise and practice; he trained his mind through
reading and reflecting and he recorded his thoughts and ideas constantly” (Lee, 2007,
p. 4)68, reflexões das quais se encontram descritas no seu livro Tao of Jeet Kune Do.
O seu desenvolvimento extraordinário no domínio da sua inteligência corporalcinestésica foi notável e ainda hoje é recordado pelo seu exceptional talento
manifesto.
A inteligência interpessoal revela-se na “capacidade nuclear de perceber distinções
entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos,
motivações e intenções” (Gardner, 2000, p. 27).
No caso de alguém ser muito empático, comunicativo, apreciar processos de
aprendizagem por interacção/cooperação e compreender as intenções e desejos até
irreveláveis dos outros, demonstra uma apurada orientação interpessoal. Para estas
pessoas a aprendizagem torna-se essencial assim que incorpora níveis de relevância
social e pertinência filantrópica.
É possível desenvolver esta capacidade a partir de actividades como: “trabalho em
equipa; discutir ideias com outra pessoa; ensinar outras pessoas; verificar o que as
ideias trazem de bom ou de mau” (Guerra, 2000, p. 114).
68
“Ele treinou o seu corpo através do exercício e da prática; ele treinou a sua mente através da leitura e
reflexão e ele gravou os seus pensamentos e ideias constantemente”. (Tradução nossa).
Sónia Maria Amado Barreira
73
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Anne Sullivan foi uma professora com forte capacidade interpessoal que conseguiu
instruir Helen Keller, uma criança de 7 anos, cega e surda com profundos problemas
emocionais por não compreender o mundo que a circundava. Só partindo do
entendimento do estado de cegueira e surdez, motivações e comportamentos de
Keller, é que Sullivan pôde alcançar estratégias educativas que permitiram a Keller
atingir a linguagem: a “chave para [este] milagre […] foi o entendimento de Anne
Sullivan da pessoa Helen Keller” (Gardner, 2000, p. 27). Disciplinar e controlar Helen
sem reprimir o seu espírito, foi o princípio primordial na atitude interpessoal de
Sullivan.
A área cerebral de relevo no que diz respeito ao desempenho desta capacidade
interpessoal incide nos lobos frontais (Gardner, 2000, p. 27).
A inteligência intrapessoal consiste na capacidade em compreender aspectos internos
como “o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à
capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las
como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento” (Gardner, 2000,
p. 28). A capacidade intrapessoal tal como a capacidade interpessoal são
fundamentais na resolução de problemas significativos respectivos ao senso do eu e
deste na relação com os outros. É na manifestação e interacção entre as outras
inteligências (que envolvem a linguagem, a música ou outros sistemas) que esta
capacidade mais privada adquire forma ou evidência (Gardner, 2000, p. 28).
Os lobos frontais são áreas do cérebro implicadas na mudança de personalidade
(Gardner, 2000, p. 28).
Fernando Pessoa (1888-1935) é exemplo de alguém que demonstra bem esta
capacidade de reflexão interior sobre si e o seu mundo. Através da sua escrita
transmitiu o seu próprio conhecimento intrapessoal. Em Páginas Íntimas e de AutoInterpretação, Pessoa cumpre uma complexa reflexão de si (Pessoa, 2008), de que
espécie de homem é, seu carácter e espírito hesitante, em dúvida e incerteza na
incoerência do mistério de tudo em torno de si, ou perdido no seu interior onde os
pensamentos atravessam-no num infinito de associações de ideias e contradições da
alma: “Sinto-me múltiplo. Sou como um quarto com inúmeros espelhos fantásticos que
torcem para reflexões falsas uma única anterior realidade que não está em nenhuma e
está em todas” (Pessoa, 2008).
Sónia Maria Amado Barreira
74
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A capacidade intrapessoal apresenta-se prejudicada quando se trata de uma pessoa
autista incapaz de referir-se a si mesma, apesar de poder demonstrar capacidades
notáveis “nos domínios musical, computacional, espacial ou mecânico” (Gardner,
2000, p. 29).
A teoria das inteligências múltiplas considera plural a habilidade que o ser humano
possui para solucionar problemas. Cada problema insere-se num determinado
contexto. A resolução reside no malabarismo entre as capacidades (que compõem o
repertório particular de cada indivíduo) com o intuito de gerar produtos culturalmente
significativos (Gardner, 2000, p. 29).
Esta teoria “desenvolvida como uma explicação da cognição humana que pode ser
submetida a testes empíricos” (Gardner, 2000, p. 30), considera a extrema relevância
na avaliação da combinação particular de capacidades de um indivíduo de modo a
identificar a sua possível vocação e adequação a determinado papel na sociedade,
salientando precisamente que “cada papel cultural, seja qual for seu grau de
sofisticação, requer uma combinação de inteligências” (Gardner, 2000, p. 30). Por
exemplo o perfil de um violinista admite não somente uma inteligência musical, mas
requer paralelamente destreza corporal-cinestésica, capacidades interpessoais (para
relacionar-se com os seus mentores, audiência, empresários) e intrapessoais
(Gardner, 2000, p. 30) para transmitir as suas emoções através do desempenho
interpretativo. No caso de uma bailarina, o seu perfil requer capacidades em graus
variados nas inteligências corporal-cinestésica, musical, interpessoal e espacial
(Gardner, 2000, p. 30). No caso de um arquitecto, o seu perfil “requer capacidades na
inteligência espacial, lógico-matemática, corporal-cinestésica e interpessoal, em graus
variados” (Gardner, 2000, p. 79).
Cada inteligência atravessa quatro estágios de desenvolvimento (Gardner, 2000, p.
31). O primeiro estágio69 caracteriza-se pela capacidade pura de padronizar70, no
segundo estágio a inteligência manifesta-se através da aplicação de um sistema
69
“A inteligência „pura‟ predomina no primeiro ano de vida” (Gardner, 2000, p. 31), isto é, qualquer
inteligência no seu estado mais singular, que funciona independente sem interacção com outra, tem
elevado domínio no decurso do primeiro ano de vida.
70
Por exemplo, “capacidade de diferenciar tons na inteligência musical ou de apreciar arranjos
tridimensionais na inteligência espacial” (Gardner, 2000, p. 31).
Sónia Maria Amado Barreira
75
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
simbólico71, no terceiro estágio (incidente no meio formal educativo), cada inteligência
(acompanhada pelo seu distinto sistema simbólico) é representada num sistema
notacional72, no quarto estágio, a inteligência expressa-se no âmbito das actividades
profissionais e de passatempos73.
Portanto cada inteligência corresponde inicialmente a um potencial biológico que “se
expressa como o resultado da interacção dos factores genéticos e ambientais”
(Gardner, 2000, p. 78) e evolui para um segundo estágio evolutivo onde deixa de
expressar-se na sua forma pura para funcionar interagindo, progressivamente ao
longo do seu desenvolvimento, com outras inteligências nos diversos sistemas
simbólicos, notacionais e papéis culturais de qualquer domínio ou campo. As
inteligências são um constructo biopsicológico, organizam os “recursos cognitivos em
virtude dos quais um indivíduo pode efectuar alguma conexão significativa em uma
área de conteúdo” (Gardner, 2000, p. 78) de um domínio do conhecimento.
O ser humano possui todas as inteligências só que em variados graus (Gardner, 2000,
p. 31). Para as crianças que manifestem grau médio ou baixo em determinada
inteligência deverão ser bem orientadas para que seu potencial possa expandir: a
“intervenção intensiva numa idade inicial talvez possa levar um grande número de
crianças a um nível “promissor” (Gardner, 2000, p. 32). Um aluno é considerado
promissor74 numa inteligência quando este manifesta capacidades e habilidades
essenciais concomitantes, a um grau elevado (Gardner, 2000, p. 31). Nestes casos o
desenvolvimento de uma inteligência pode iniciar-se precocemente ou de forma
gradual dependendo do tipo de inteligência, por exemplo, a matemática e a música
71
Por exemplo as capacidades são reveladas através de um produto (por exemplo uma frase) que
expressa o nível de compreensão de um sistema simbólico (linguagem): “a música através das canções,
o entendimento espacial através dos desenhos, a corporal-cinestésica através dos gestos ou dança”
(Gardner, 2000, p.31).
72
Por exemplo considerando a inteligência musical numa aula de música o sistema simbólico base é a
música de uma canção ou sons que ela transmite, no entanto a exigência para a progressão na
aprendizagem neste estágio reside na compreensão de um sistema simbólico de segunda ordem, a
notação musical – representação gráfica e simbólica da figura e do valor de cada nota musical que
compõe a canção.
73
A progressão das inteligências até este estágio, incidente na adolescência e idade adulta, culmina no
desempenho de uma função profissional ou de lazer onde se aplicam as capacidades desenvolvidas: “a
inteligência espacial passa dos mapas mentais do bebé para as operações simbólicas necessárias nos
desenhos e nos sistemas notacionais dos mapas e para os papéis adultos de navegador, jogador de
xadrez e topógrafo” (Gardner, 2000, p. 31).
74
Um indivíduo sendo promissor em um domínio em que as inteligências figurem, é considerado talentoso
- que evidencia um sinal de potencial biopsicológico precoce, num dos domínios existentes numa cultura
(Gardner, 2000, p. 50). Se o talento alcança um grau extremamente elevado num domínio transita-se para
o nível de prodígio (Gardner, 2000, p. 51).
Sónia Maria Amado Barreira
76
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
geralmente surgem precocemente no desempenho de crianças talentosas, no entanto
as inteligências pessoais, comparativamente, aparecem mais gradualmente (Gardner,
2000, p. 32). O desempenho notável de habilidades em uma área não implica
realização excepcional noutra (Gardner, 2000, p. 32).
A instrução, tomando sempre em consideração os estágios de desenvolvimento dos
alunos, deverá proporcionar oportunidades de descoberta de interesses e capacidades
peculiares, apropriar formas de ensino adequadas que beneficiem a aprendizagem do
aluno e se adaptem ao seu perfil, “orquestrar a conexão entre o conhecimento prático
e o conhecimento corporificado em sistemas simbólicos e notacionais” (Gardner, 2000,
p. 32), ajudar na escolha de uma carreira tendo em conta quais inteligências interagem
nos papéis culturais que o aluno põe em hipótese, examinar a compatibilidade do seu
perfil e proporcionar estágios supervisionados envolvendo-o mais concretamente no
papel da sua escolha, e por fim oferecer uma instrução que não se focalize somente
nas capacidades linguísticas e lógicas.
Para este sistema pedagógico, “que pressupõe o exacto entendimento do perfil das
inteligências de cada aluno” (Gardner, 2000, p. 33), torna-se fundamental: um
meticuloso procedimento de avaliação que permita determinar a inteligência tendencial
do aluno e seu perfil de inteligências, testando uma extensa proporção das suas
capacidades intelectuais através de resoluções de problemas ou da elaboração de
produtos (por meio de uma variedade de materiais75 associados às inteligências em
causa), para poder identificar forças e dificuldades, mediante as quais aplicar o
ajustamento da instrução e da informação ao estágio específico de desenvolvimento
do aluno e propor rotas alternativas de instrução que permitam a aprendizagem e
progressão partindo da força auxiliadora já presente, usufruindo dela como meio
auxiliar para superar as dificuldades manifestadas76; em conclusão obter dados que
elucidem o aluno em consciência de si próprio e das suas capacidades, a tomar
escolhas de carreira e passatempos adequados ao seu perfil.
Os testes deste género de avaliação “dependem de materiais, equipamentos,
entrevistas […] para criar os problemas a serem resolvidos; […] os resultados são
75
Por exemplo, se o problema pressupõe uma composição musical para piano, o material em questão
seria a notação musical e o instrumento musical – o piano.
76
Por exemplo se as dificuldades centram-se na aprendizagem da matemática, a rota alternativa para
instruir nesse domínio talvez por hipótese seja instruir através de relações espaciais. Um outro exemplo
pode suster-se nas técnicas linguísticas para o caso de existirem dificuldades de aprendizagem no
domínio da música (Gardner, 2000, p. 33).
Sónia Maria Amado Barreira
77
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
relatados como parte do perfil de inclinações intelectuais de um indivíduo” (Gardner,
2000, p. 34) e como indicadores de alternativas auxiliares de aprendizagem na
comparação de potencialidades e dificuldades manifestadas, tomando consciência de
modos de compensação de fraquezas intelectuais ou combinação de forças
intelectuais. Esta abordagem de avaliação contrasta com os tradicionais testes de
medida de “inteligência” que dependem de folhas de enunciado e avaliam através do
cálculo de um “índice de inteligência ou classificação dentro da população” (Gardner,
2000, p. 34).
Gardner diferencia “inteligência como um potencial biopsicológico; o domínio como a
disciplina ou ofício praticados numa sociedade; e o campo, o conjunto de instituições e
juízes que determinam quais são os produtos dentro de um domínio que merecem
mérito” (Gardner, 2000, p. 39). Por exemplo, um domínio (astrofísica) requer
inteligências (espacial, lógico-matemática, etc.) e estas tanto possuem processos
psicológicos concomitantes (processamento lógico-matemática, espacial, etc.) como
desdobram-se em outros domínios (astronomia).
O domínio lida com conteúdos específicos (problemas físico/matemáticos) e exige
soluções ou produtos (viagens e lançamentos espaciais de dispositivos de navegação
e exploração – telescópios, robôs interactivos, satélites) que são admitidos no seu
campo (NASA77, astrofísicos, engenheiros, matemáticos, físicos teóricos, etc.).
Portanto a inteligência é considerada por Gardner enquanto potencial biopsicológico
inerentemente universal no exercício de um conjunto de faculdades intelectuais que
evoluem e desenvolvem-se em determinados domínios particulares interactuantes
com conteúdos específicos e processos psicológicos concomitantes.
As faculdades (por exemplo a memória ou a percepção), utilizadas em cada
inteligência (espacial e musical para dar um exemplo comparativo) podem evidenciar
forças ou modos de operar diferentes concordantes com a constituição ou perfil do
aluno. Um exemplo disso é uma criança que apresente “um estilo num tipo de
informação (assim como ser impulsiva no domínio da música) ao mesmo tempo em
que apresenta um estilo contrastante com uma outra informação (assim como ser
reflexiva quando está montando um quebra-cabeças)” (Gardner, 2000, p. 45). Por isso
77
Sigla de National Aeromautics and Space Administration, agência do Governo dos Estados Unidos da
América, encarregue da pesquisa e do desenvolvimento de tecnologias e programas de exploração
espacial.
Sónia Maria Amado Barreira
78
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
é importante determinar que estilos de aprendizagem estão ligados a determinados
tipos de conteúdos (linguagem, números, etc.) e mais de acordo com a singularidade
do aluno (Gardner, 2000, p. 45).
Gardner para além de rejeitar a imprecisa afirmação de Benjamin Bloom de que “o que
determina totalmente a capacidade é o treinamento” (Gardner, 2000, p. 47) acrescenta
que deve-se considerar que “os factores genéticos estabelecem algum tipo de limite
para o grau em que uma inteligência pode ser realizada ou modificada” (Gardner,
2000, p. 47) bem como as oportunidades de exploração de materiais correspondentes
ao domínio intelectual que integra essa capacidade e a influência da cultura
circundante sobre o seu desenvolvimento ou “grau em que o potencial intelectual de
um indivíduo é realizado” (Gardner, 2000, p. 47). Também questiona “a noção de que
todos os indivíduos chegam equipados com predisposições exactamente equivalentes
em cada área” (Gardner, 2000, p. 47) até porque a evidência nas forças ou
capacidades que se desenvolvem mais em determinada área em oposição a outra é
visível nos produtos que resultam mais frequentes e correspondentes à área onde
reflecte a predisposição78 e acrescenta que não pode ser colocado de parte o facto de
poderem existir génios com inteligências de graus elevados equivalentes entre si, mas
que constituem exemplos de casos representativos de uma minúscula minoria
(Gardner, 2000, p. 47-48).
No que respeita ao valor artístico que pode associar-se a uma inteligência deve-se
considerar que “nenhuma inteligência é inerentemente artística ou não artística"
(Gardner, 2000, p. 46), isto é: 1) a inteligência funciona artisticamente (ou não)
dependendo da forma como são exploradas determinadas propriedades do sistema
simbólico que a constituem, por exemplo, se a linguagem for aplicada de uma maneira
básica funcional e expositiva como no texto descritivo de um folheto informativo de um
qualquer medicamento, a linguagem não está a ser aplicada de uma forma estética
mais complexa, isto é, artística, imbuída de expressividade metafórica ou sonoridade
nas palavras empregues nas estrofes de um poema ou canção; 2) a consideração do
valor artístico sustém da decisão ou julgamento de valor tomados pelo indivíduo e/ou
entidades do campo cultural, por exemplo, o facto de um indivíduo decidir aplicar uma
abordagem poética num qualquer domínio de sua escolha (seja na arquitectura
78
Por exemplo, seria insensato por parte de Leopoldo, pai de Wolfgang Mozart, não instruir o seu filho no
domínio da música visto que este logo desde cedo mostrou predisposição ou potencial ao nível da
inteligência musical. Essa predisposição foi confirmada pela quantidade de obras que elaborou (mais de
600 composições), produto correspondente a um mesmo domínio – a música.
Sónia Maria Amado Barreira
79
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
através da expressão de um conceito ordenador conceptual de um projecto, ou na
linguagem através da expressão de um poema, etc.) ou de um indivíduo identificar o
talento na expressão de outrem num determinado domínio, como o reconhecimento do
génio na expressão poética da escrita de outrem, tal como fez João Gaspar Simões79
“tendo reconhecido o génio de Pessoa quando este ainda era um ilustre desconhecido
para as massas, em Portugal e no mundo” (Simões, 2011).
3.2.2.2. TEORIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
No seu livro Frames of Mind, Gardner contesta a “maneira de pensar QI”80, expressa a
sua visão caleidoscópica sobre a inteligência e descreve a amplitude do intelecto. No
entanto, no seu estudo das inteligências múltiplas “enformado pelo modelo de mente
da ciência cognitiva” (Goleman, 1996, p. 60) não perscruta com maior pormenor a
magnitude do papel das sensações, inerente às inteligências pessoais, focando-se
mais na cognição dos sentimentos (Goleman, 1996, p. 60). Outros teóricos
complementaram essa lacuna discernindo sobre o papel do sentimento sobre o
pensamento, conjecturando sobre a presença de inteligência nas emoções ou nelas
poder incluir a inteligência (Goleman, 1996, p. 60), um dos quais, Peter Salovey,
psicólogo de Yale, interrogou-se precisamene sobre a possibilidade de existência e
transferência de inteligência sobre as emoções. Adopta em conjunto com Robert
Sternberg, também psicólogo de Yale, a visão de inteligência preceituada à
persecução do êxito (Goleman, 1996, p. 50).
Concordando com Gardner sobre a “maneira de pensar QI” limitar-se a aptidões
linguísticas e matemáticas, enquadrando seu conceito a um “bom indicador de êxito na
escola” não tanto fora dela, Salovey, redefiniu as inteligências pessoais, e propôs pela
primeira vez o modelo de inteligência emocional81. Delineou cinco domínios principais
(Goleman, 1996, p. 63): a autoconsciência emocional (reconhecimento da emoção
sentida), gestão emocional (autocontrolo e orientação das emoções), motivação
pessoal (mobilização das emoções segundo objectivos), reconhecimento da emoção
nos outros (abrangendo a percepção empática) e gestão de relacionamentos
79
Primeiro biógrafo de Fernando Pessoa.
80
Considera que “as pessoas são ou não são inteligentes, que nasceram assim, que não se pode fazer
grande coisa a esse respeito e que os testes apropriados nos dizem se pertencemos ao grupo dos
inteligentes ou dos estúpidos. O SAT, para a admissão à universidade, baseia-se na mesma noção de um
tipo único de aptidão que determina o nosso futuro” (Goleman, 1996, p. 58).
81
Peter Salovey e John D.Mayer, Emotional Intelligence, Imagination, Cognition, and Personality , 1990,
pp.185-211.
Sónia Maria Amado Barreira
80
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
(implicada na interacção com terceiros e na adequação de competências sociais e
aptidões específicas).
A visão científica acerca do intelecto começa assim a reconhecer que o domínio das
emoções transcende a linguagem e cognição, subjuga e guia a racionalidade através
do sentimento:
Aos modelos predominantes entre os cientistas cognitivistas de como a mente
processa a informação tem faltado o reconhecimento de que a racionalidade é guiada –
e muito frequentemente subjugada – pelo sentimento. […] Esta visão científica
distorcida de uma vida mental emocionalmente plana – que tem guiado a pesquisa
sobre a inteligência durante os últimos oitenta anos – está gradualmente a alterar-se à
medida que a psicologia começa a reconhecer o papel essencial do sentimento no
pensamento. (Goleman, 1996, p. 61)
Portanto QI e inteligência emocional são competências separadas no entanto um
psicólogo da Universidade da Califórnia chamado Jack Block, terá partido de um
pressuposto que “toda a gente possui simultaneamente inteligência cognitiva e
inteligência emocional” (Goleman, 1996, p. 65), porque este fez uma análise
comparativa de dois tipos puros teóricos: QI elevado puro versus alta aptidão
emocional, com o intuito de compreender o retrato dos extremos das duas dimensões
cognitiva e emocional e seu distinto contributo nas capacidades entre os géneros82.
3.2.2.2.1. GESTÃO EMOCIONAL
A metacognição, segundo Goleman (1996, p. 66) é a palavra usada pelos psicólogos
para significar a consciência das emoções pessoais. Este no entanto prefere o uso da
palavra autoconsciência emocional (Goleman, 1996, p. 66), um dos cinco domínios
principais da inteligência emocional, é a consciência do sentimento que se possui no
momento que conduz a um estado psíquico. É uma consciência auto-reflexiva que
analisa e discerne sobre a experiência, que observa enquanto uma “linha de
82
Homem, tipo QI elevado puro, caracteriza-se por um largo espectro de interesses e capacidades
intelectuais. Revela-se “ambicioso e produtivo, previsível e obstinado, [despreocupado]. […] crítico e
condescendente, fastidioso e inibido, […] inexpressivo e desligado, emocionalmente amorfo e frio”
(Coleman, 1996, p. 65).
Homem de elevada inteligência emocional caracteriza-se enquanto extrovertido, alegre, socialmente
ajustado, despreocupado, dedicado às pessoas e a causas, compreensivo, carinhoso, valoriza sua
pessoa, os outros e o seu meio social.
Mulher, tipo QI elevado puro, caracteriza-se por ser intelectualmente confiante e interessada, fluente no
seu discurso, introspectiva, ansiosa, cogitativa, autocrítica, hesitante em exprimir a ira.
Mulher de elevada inteligência emocional caracteriza-se por ser extrovertida, sincera, expansiva, gregária,
sociável, confiante, espontânea, não ansiosa, etc.
Sónia Maria Amado Barreira
81
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
consciência paralela […] pairando por cima ou perto do fluxo principal, consciente do
que se está a passar mas não imersa e perdida nos acontecimentos” (Goleman, 1996,
p. 67). John Mayer, psicólogo da Universidade de New Hampshire, considera que a
autoconsciência ou “consciência tanto do nosso estado de espírito como dos nossos
pensamentos a respeito desse estado de espírito” (Goleman, 1996, p. 67) contém uma
sensibilidade vigilante que poderá ser menos imparcial, que paira sobre os
acontecimentos, talvez seja uma linha de consciência paralela que quando reconhece
o estado de espírito tenderá a influenciar para a mudança:
Embora haja uma diferença lógica entre ter consciência dos sentimentos e agir no
sentido de alterá-los, Mayer pensa que, […] andam geralmente a par: reconhecer um
estado de espírito negativo é querer ver-se livre dele. Este reconhecimento é, todavia,
diferente dos esforços que fazemos para nos impedirmos de agir sob a influência de
impulsos emocionais. […] A autoconsciência tem um efeito mais poderoso sobre
sensações fortes, […] a admissão “é raiva o que estou a sentir” proporciona um grau
muito maior de liberdade – não apenas a opção de não agir levado por esse
sentimento, mas a opção adicional de tentar livrar-se dele. (Goleman, 1996, p. 67-68)
Mayer distinguiu três grupos principais de reacções de confronto e gestão emocional
perante emoções pessoais (Goleman, 1996, p. 68): autoconsciente (consciência sobre
a emoção que possui no momento preciso, clareza analítica perante as emoções
sentidas, autodeterminação, optimismo, confiança perante limites pessoais e atenção
sobre as emoções); imersão (consciência imprecisa sobre a emoção sentida, absorto
estado subjugado da mente dominada pela emoção incapacitante, descontrolo
emocional, instabilidade e desorientação num estado negativo, inabilidade de insurgir
contra o mesmo), aceitante (consciência sobre a emoção sentida e aceitação
subserviente ao estado de espírito insurgente, caracterizada em dois tipos: subsiste
num estado positivo que desvaloriza a necessidade de mudança ou submissão
passiva a um estado negativo incontestado).
A autoconsciência emocional sustém-se em capacidades neurológicas de detecção
precisa dos impulsos da emoção (Goleman, 1996, p. 74). A tendência introspectiva
poderá depender dos circuitos pré-frontais responsáveis pela sintonização aos modos
simbólicos da mente emocional – lógica poética do mito, do sonho, da fábula, da
canção, do verso e prosa, da metáfora e do sorriso (Goleman, 1996, p. 74). Essa
lógica inerente à narrativa baseia-se num método de associações livres orquestrado
pela consciência emocional correspondente com a “sabedoria do inconsciente” e seus
significados e símbolos mais que profundos correlativos às aspirações pessoais
(Goleman, 1996, p. 74).
Sónia Maria Amado Barreira
82
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A transposição da emoção sobre o limiar da consciência nem sempre se processa ou
se manifesta de imediato, podendo permanecer por entre o substrato do inconsciente
até adquirir consistência suficiente para emergir ao nível da consciência:
Uma emoção pode ser – e frequentemente é – inconsciente. […] O início fisiológico de
uma emoção ocorre tipicamente antes de a pessoa se aperceber conscientemente do
83
próprio sentimento . […] À medida que [as] agitações emocionais pré-conscientes se
vão acumulando, acabam por tornar-se suficientemente fortes para subirem ao nível da
84
consciência . (Goleman, 1996, p. 75)
Portanto a emoção atravessa dois níveis, o plano inconsciente e consciente. Entre o
substrato do inconsciente a emoção sustem-se influente sobre a consciência sem que
esta tenha total conhecimento desse facto85 (Goleman, 1996, p. 75). O domínio da
emoção é soberano até ao momento de transferência para o nível consciente,
adquirindo assim registo de presença e matéria concreta para análise consciente da
sua natureza. A autoconsciência emocional insurge sobre a emoção e avalia o impacto
desta sobre o estado de espírito; caso este seja negativo, a eliminação dessa
influência destrutiva torna-se possível através da sua transformação para um estado
positivo.
3.2.2.2.2. O PODER DAS EMOÇÕES
Os pensamentos intrusivos, sitiantes e negativos, inclusivamente aqueles reflexivos
sobre o momento, como “pensar demasiado no que está a acontecer […] „Isto está a
correr maravilhosamente‟ ” (Goleman, 1996, p. 112), podem interromper o
desempenho e estado de fluxo86 porque destabilizam a ordem da atenção, que deve
manter-se focalizada, desprendida de ego.
83
Num estudo desenvolvido sobre o medo inconsciente sobre cobras descrito em Kagan, Galen´s
Prophecy, demonstrou que pessoas com medo de cobras que visualizem a imagem de uma cobra de
forma subliminar produzem sinais de ansiedade pré-consciente como o suor, detectados pelos sensores
colocados na pele mas despercebidos de forma consciente (Goleman, 1996, p. 75).
84
Essa ascensão ocorre quando se processa o registo da emoção no plano da consciência sobre o córtex
frontal (Goleman, 1996, p. 75).
85
Um acontecimento que cause agitação emocional pode influenciar a um estado psicológico negativo em
outras situações subsequentes da rotina sem que a pessoa tenha conhecimento da correlação de
influência, por exemplo, uma discussão parental pode influenciar o estado de irritação do aluno durante
uma aula.
86
Designa um “estado de graça […], onde a excelência se consegue sem esforço, em que [tudo em volta
desaparece e se estabelece uma] maravilhosa e continuada absorção no momento” (Goleman, 1996, p.
112).
Sónia Maria Amado Barreira
83
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
As emoções aflitivas geradoras de elevada activação cortical prejudicam o alcance do
estado de fluxo devido à diminuição da atenção provocada pelo excesso de
informação e gasto de energia mental para além da necessária a despender para a
tarefa em curso. Outros factores tais como os psicofisiológicos (por exemplo cansaço)
podem gerar igualmente distracções e reacções improdutivas dispendiosas de
energia, demonstradoras do “esbatimento da precisão do esforço cortical, com a
activação supérflua de demasiadas áreas” (Goleman, 1996, p. 114).
A interferência gerada pelas emoções negativas sobre o cérebro pensante subjuga e
paralisa faculdades mentais necessárias ao correcto desempenho e execução de
determinada actividade. O poder avassalador do cérebro emocional indominado pode
gerar perturbações na mente, transpondo inclusivamente para o lado patológico no
caso de sabotagem consecutiva por parte de sentimentos intrusivos incessantes87.
Mesmo sem a transposição para o lado patológico, o cérebro emocional gera
improdutividade se abalado por emoções negativas inibidoras da acção da “faculdade
mental a que os cientistas cognitivos chamam „memória de trabalho‟, a capacidade de
conservar na memória todas as informações pertinentes à tarefa entre mãos”
(Goleman, 1996, p. 100). A capacidade de pensar correctamente sustém-se na
eficiência da memória de trabalho - função executiva por excelência, realizada no
córtex pré-frontal88, que possibilita restantes esforços intelectuais (Goleman, 1996, p.
100). A memória de trabalho apresenta um défice de eficácia sempre que os “circuitos
límbicos que convergem no córtex pré-frontal estão sob o domínio de uma aflição
emocional” (Goleman, 1996, p. 100).
A motivação pode ser uma ferramenta auxiliar importante na reconversão desses
sentimentos desajustados aos objectivos da realização pretendida. As realizações
significativas exigem treino rigoroso e empenhado, esforços adequados, traços
emocionais positivos coniventes com uma forte ética de trabalho que “traduz-se em
mais motivação, mais zelo e mais persistência – numa vantagem emocional”
(Goleman, 1996, p. 101).
87
Como “no caso dos clinicamente deprimidos, os pensamentos de autocomiseração e desespero, de
desesperança e impotência abafam todos os outros” (Goleman 1996, p. 100).
88
Local do cérebro onde se processam transmissões sinápticas relativas a sentimentos e emoções
(Goleman 1996, p. 100).
Sónia Maria Amado Barreira
84
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
As emoções de certo modo são omnipotentes, influentes sobre a maioria das
capacidades mentais89, sobre a natureza mental congénita, por definirem limites da
capacidade de uso das aptidões mentais inatas, e sobre a motivação, por
determinarem o estímulo de estados específicos, coadjuvantes ou não de realizações.
3.2.2.2.3. APTIDÃO MESTRA
No confronto entre a experiência de vida e a consciência interior “a inteligência
emocional é uma aptidão-mestra, uma capacidade que afecta profundamente todas as
outras faculdades, quer facilitando-as, quer interferindo com elas” (Goleman, 1996, p.
101), modelar a sua natureza de acordo com ideais é objectivar maior sucesso de
integração e vivência. A modelação implica um certo autocontrolo emocional, domínio
sobre o impulso de agir tendencial na própria natureza das emoções.
A emoção é uma reacção psíquica e consequentemente física, que toma forma na
atitude, face a uma circunstância ou objecto (Teixeira, 2004); segundo Goleman (1996,
p. 310) é o sentimento e os raciocínios, estados psicológicos e biológicos, derivados
dele.
Ao nível das funções cerebrais, especula-se que resistir ao impulso de agir “traduz-se
[…] por uma inibição dos sinais límbicos dirigidos ao córtex motor” (Goleman, 1996, p.
102). Essa inibição pode advir de uma predisposição inata de maior controlo sobre os
impulsos. Um estudo muito elucidativo acerca da capacidade de dominar as emoções
e o adiamento de recompensas, iniciado pelo psicólogo Walter Mischel, concluiu que o
grau de controlo demonstrado em tenra idade revela tendências comportamentais que
se repercutem no futuro com consequências na capacidade de gestão e construção da
qualidade da experiência de vida90. O estudo susteve que as manifestações
comportamentais pueris no que respeita ao maior controlo da impulsividade reflectemse progressivamente “numa vasta gama de competências sociais e emocionais à
medida que o tempo passa” (Goleman, 1996, p. 103):
[…] socialmente mais competentes: pessoalmente eficientes, afirmativos, mais capazes
de fazer face às frustrações da vida. […] menos propensos a ceder ao desânimo, ficar
89
Como por exemplo a capacidade de pensar, planear, cumprir, resolver problemas, etc.
90
O estudo foi desenvolvido nos anos 60 na escola pré-primária integrada na Stanford University e
acompanhou crianças desde os seus quatro anos de idade até ao fim do seu ensino secundário. Este
estudo encontra-se relatado em Yuichi Shoda, Walter Mischel e Philip K. Peake, «Predicting Adolescent
Cognitive and Self-regulatory Competencies From Preschool Delay of Gratification», Development
Psychology 26, 6, 1990, p.978-86.
Sónia Maria Amado Barreira
85
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
paralisados, encolher-se em situações de stress ou perder a cabeça sob pressão;
[aceitam] desafios […] firmes sem desistir mesmo face a dificuldades; […] seguros,
confiantes e dignos de confiança; [tomam] iniciativas e [envolvem-se] em projectos.
(Goleman, 1996, p. 102-103)
Por isso ser necessário desde muito cedo identificar predisposições e ajudar a moldar
a capacidade de gestão psíquica para defrontar melhor e com maior qualidade a
experiência de vida e as representações mentais inerentes.
As capacidades emocionais como o controlo dos impulsos e o entendimento das
situações sociais carecem de aprendizagem para um crescimento evolutivo mais
preparado. A auto-regulação emocional ou “capacidade de impor adiamento a um
impulso está na raiz de toda a pletora de esforços” (Goleman, 1996, p. 103), que
tenham em vista o cumprimento de realizações pessoais significativas.
Os resultados do estudo comprovaram que o sucesso escolar depende muito dessa
predisposição auto-reguladora da capacidade de adiamento da recompensa pelo
alcance de um objectivo: “quando as crianças testadas eram novamente avaliadas
perto do fim do curso liceal, as que tinham esperado pacientemente aos quatro anos
revelavam-se muito superiores, como estudantes, às que tinham agido por impulso”
(Goleman, 1996, p. 103).
O grau de eficiência no aproveitamento das aptidões mentais depende sobremaneira
do correcto desenvolvimento da inteligência emocional (Goleman, 1996, p. 104).
Sónia Maria Amado Barreira
86
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.2.2.4. PREOCUPAÇÃO E ANSIEDADE
A preocupação é um acto ou efeito focalizado, mas improdutivo quando em excesso.
Caracteriza-se pela apreensão receosa adiantada no tempo, uma ocupação prévia ou
“preparação mental excessiva para uma ameaça antecipada” (Goleman 1996, p.104).
A estática cognitiva, a que sujeita o intelecto quando o circunscreve a uma iteração
viciosa limitadora de uma concentração intencional, desafia a capacidade de resolução
de problemas.
No confronto com uma actividade intelectualmente exigente, integrada num contexto
académico ou profissional, a ansiedade91 sabotará tendencialmente, os esforços de
maior concentração sobre a mesma. No decurso de um desempenho a tarefa cognitiva
na forma de reflexão aflitiva, consome recursos mentais e um gasto de energia tal que
restringe maior disponibilidade de restantes recursos para o processamento de outras
informações, e provoca imprecisão na atenção prestada (Goleman, 1996, p. 105).
Deduz-se portanto em primeira instância que estas duas variantes emocionais –
preocupação e ansiedade – procedem como agentes proféticos porque insurgem
enquanto estados incapacitantes prossecutores do insucesso. Assim que são
combinados a um certo grau de insegurança existe maior predisposição para falhar,
“são os pensamentos negativos – „Não sou capaz de fazer isto‟, „Não sou bom neste
género de testes‟ – que mais directamente prejudicam a […] capacidade de decisão”,
(Goleman, 1996, p. 105).
No desempenho académico, a interferência monopolista da preocupação sobre os
recursos mentais “interfere com a clareza do pensamento e com a memória
necessárias a um estudo eficaz, enquanto durante o exame propriamente dito perturba
a acuidade mental essencial para o bom resultado” (Goleman, 1996, p. 105). Portanto,
geralmente maior propensão tendencial para estados de previsão aflitivos não
favorece o máximo rendimento nos estágios preparativos ou de desempenho de uma
actividade.
Em panoramas de contexto profissional uma avaliação de inteligência por si só não
valida o sucesso de um desempenho quando a ansiedade insurge impetuosamente:
“ansiosos são mais propensos a falhar mesmo quando obtêm pontuações mais
91
Tal como a preocupação, a ansiedade é uma variante do medo – uma das quatro emoções nucleares,
identificadas por Paul Ekman, da Universidade de Califórnia em São Francisco (Goleman, 1996, p.311).
Sónia Maria Amado Barreira
87
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
elevadas nos testes de inteligência, como se concluiu de um estudo feito a 1700
candidatos que treinavam para controladores aéreos” (Goleman, 1996, p. 104) 92 .
A preocupação é uma emoção geradora de défice no funcionamento pleno das
capacidades mentais necessárias ao desempenho eficiente. Verificou-se num estudo
sobre a preocupação e a mudança da capacidade de decisão, que o efeito da
preocupação afecta sem restrições o sistema mental, no entanto a diferença que se
estabelece nos desempenhos reside no modo como é mitigada:
Quando se pediu a um grupo de comparação de não-preocupados que se
preocupassem propositadamente durante quinze minutos, a sua capacidade para
desempenhar a mesma tarefa deteriorou-se acentuadamente. E quando os
preocupados passaram por uma sessão de relaxação de quinze minutos – que lhes
reduziu o nível de preocupação – antes de iniciarem a tarefa, não tiveram o mínimo
93
problema em levá-la a cabo. (Goleman, 1996, p. 105)
Saber lidar com o stress que a preocupação provoca é saber utilizar a inteligência
emocional no controlo da intensidade e abrandamento da ansiedade, e servir-se da
mesma a favor dos objectivos pessoais.
A relação entre o grau de predisposição para a ansiedade e o nível de motivação
perante a preocupação corresponde à combinação que determinará o proveito
circunstancial.
No âmbito académico, existem dois tipos de estudantes ansiosos com graus de
adaptabilidade divergente:
[…] aqueles a quem a ansiedade prejudica o desempenho académico, e aqueles que
94
conseguem bons resultados apesar do stress – ou talvez por causa dele . A ironia da
ansiedade ligada aos exames está em que a mesma apreensão a respeito dos
resultados que, idealmente, pode motivar estudantes […] a prepararem-se melhor e
deste modo obterem boas notas, pode igualmente sabotar as possibilidades de êxito
noutros. (Goleman, 1996, p. 104-105)
Portanto para uma realização mais eficiente é essencial uma relação óptima entre o
desempenho e o grau de ansiedade envolvida na realização de uma actividade
(Goleman, 1996, p. 106), não esquecendo a importância do papel inerente da
92
Mais informação disponível em W. E. Collins et al., Relationships of Anxiety Scores to Academy and
Field Training of Air Traffic Specialists, FAA Office of Aviation Medicine Reports, Maio de 1989.
93
Mais informação disponível em Richard Metzger et al., Worry Changes Decision-making: The Effects of
Negative Thoughts on Cognitive Processing, Journal of Clinical Psychology, Janeiro de 1990.
94
Mais informação disponível em Theodore Chapin, The Relationship of Trait Anxiety and Academic
Performance to Achievement Anxiety, Journal of College Student Development, Maio de 1989.
Sónia Maria Amado Barreira
88
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
motivação. Níveis baixos de ansiedade podem indicar apatia ou pouca motivação, por
outro lado níveis elevados de ansiedade sabotam a eficiência das capacidades
mentais (Goleman, 1996, p. 106). A motivação é importante porque define o grau de
dedicação aplicado que promove a progressão do nível de desempenho.
Outro elemento a tomar em consideração nos cálculos de análise sustem-se enquanto
emoção nuclear – prazer. Esta emoção, tal como o medo, encontra-se envolvida neste
quadro de análise dos elementos que geram as variações de influência na qualidade
de concretização de uma actividade.
O nível de fruição durante o desempenho também gera alterações de motivação. A
variação cromática da emoção de prazer enquadra um espectro de variações desde a
satisfação, alegria, entusiasmo, euforia, etc. (Goleman, 1996, p. 310). O grau
emocional expectante a um desempenho criativo reside na euforia ligeira95: “[o estado]
de euforia ligeira […] parece ser óptimo para escritores e outras pessoas que se
entregam a actividades criativas que exigem fluidez e diversidade de pensamento”
(Goleman, 1996, p. 106).
No que respeita às emoções de prazer e medo implicadas, carece sublinhar que as
variações dos extremos da sua escala - mania e pânico - não devem constar enquanto
efeitos sobre o desempenho por tendencialmente agirem em prejuízo da ordem e
sanidade mental.
Os estados de espírito derivados de variações emocionais do prazer, se
considerarmos esta entre as quatro emoções nucleares delineadas por Ekman, e as
variações de outras famílias básicas de emoção, indicadas por outros teóricos, como o
amor e a surpresa (Goleman, 1996, p. 310-311), desconsiderando suas variantes
extremas, ampliam a flexibilidade e complexidade sobre a capacidade de pensar e
solucionar problemas tanto no âmbito intelectual como interpessoal (Goleman, 1996,
p. 106).
A memória e o estado de espírito têm uma ligação influente recíproca (Goleman, 1996,
p. 107). No sentido que o estado, nas suas vertentes bipolares – positiva e negativa –
95
Se este estado descrito intensifica, extravasa a margem de controlo sobre as capacidades mentais,
provocando um descontrolo e progressão de síndrome mental – mania – caracterizado por uma exaltação
eufórica do humor, nada benéfica (Goleman, 1996, p.106).
Sónia Maria Amado Barreira
89
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
influencia a memória na direcção do pólo com o qual insurge sobre ela e sobre a
capacidade de decisão, por exemplo:
[…] quando estamos de bom humor recordamos mais acontecimentos positivos; […]
estar de mau humor influencia a memória numa direcção negativa, tornando-nos mais
susceptíveis de nos retrairmos numa decisão tímida ou extremamente cautelosa.
(Goleman, 1996, p. 107)
Portanto, a memória avalia os indícios por influência das vertentes bipolares do
estado:
[…] quando consideramos os prós e os contras de uma determinada linha de acção
sentindo-nos bem, a memória influencia a maneira como avaliamos as provas numa
direcção positiva, tornando-nos mais propensos a fazer qualquer coisa ligeiramente
aventurosa ou arriscada. (Goleman, 1996, p. 107)
Isto explica porque é que as influências externas promotoras de emoções positivas
inspiram o estado de espírito a amplificar as capacidades mentais: “uma maneira de
ajudar alguém a resolver um problema é contar-lhe uma boa piada. O riso, tal como a
euforia, parece ajudar as pessoas a pensarem” (Goleman, 1996, p. 106-107).
A abrangência das capacidades mentais provocada pelo estado positivo permite a
resolução de problemas até de forma alternativa como resposta de solução criativa 96:
“benefícios intelectuais de uma boa gargalhada tornam-se sobretudo evidentes
quando se trata de resolver um problema que exige uma solução criativa” (Goleman
1996, p. 106).
3.2.2.2.5. ESPERANÇA E OPTIMISMO
A esperança é uma combinação de confiança, na concretização de um desejo
(Teixeira, 2004). A sua categorização parece assentar sobre a reunião de duas
variantes - confiança e preocupação – das emoções básicas do amor e do medo. É
uma emoção derivada que não se deixa subjugar pela ansiedade, negativismo ou
depressão face às vicissitudes, para além de oferecer consolo na aflição, almeja
sempre por melhores resoluções no futuro (Goleman 1996, p. 108-109).
De acordo com C. R. Snyder, psicólogo da Universidade do Kansas, a esperança é a
crença de que se é detentor de vontade e meios para o alcance dos objectivos
96
Estudo sobre o bom humor e o pensamento criativo em The Influence of Positive Affect on Clinic
Problem Solving, Medical Decision Making, Julho-Setembro de 1991.
Sónia Maria Amado Barreira
90
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
pessoais (Goleman 1996, p. 108). As pessoas com elevado nível de esperança são
detentoras de motivação, perseverança face às dificuldades, flexibilidade na procura
de caminhos alternativos para o alcance dos seus objectivos ou mudança dos
mesmos, e bom senso na compartimentação das tarefas abrangentes em actividades
exequíveis, são menos propensas a depressões, persistentes, confiantes na
realização dos seus objectivos ao alcance das suas capacidades e de modo geral
menos ansiosas ou predispostas a perturbações emocionais (Goleman, 1996, p. 108).
Estas características reflectem um maior domínio de inteligência emocional em acção
que evita submersão em perturbações improdutivas ao alcance de propósitos
objectivos produtivos e portanto maiores probabilidades de sucesso.
A esperança proporciona vantagens no desempenho escolar e na actividade
profissional. Snyder considera que os “estudantes dotados de um nível mais elevado
de esperança visam objectivos mais altos, e sabem como trabalhar para alcançá-los”
(Goleman 1996, p. 108). Do ponto de vista académico, o que diferencia os estudantes
com aptidões equivalentes é o nível de esperança que estes experienciam97 (Goleman
1996, p. 108). Perante obstáculos a sua resposta é diferente dependendo da fé que
têm em si e nas suas capacidades. Essa esperança quanto maior for, maior será a
acção empreendedora aplicada na resolução de um problema. Perante um nível médio
de esperança existe a preocupação de resolver o problema mas com menor grau de
determinação na sua prossecução (Goleman 1996, p. 107). No caso de um nível baixo
dessa fé a desmoralização e a desistência são as reacções mais previsíveis.
O optimismo é um estado de confiança expectante num futuro melhor (Teixeira, 2004),
uma tendência ou disposição circunscrita a um olhar mais positivo sobre o meio,
vivências e contratempos. A atitude optimista previne a apatia, depressão,
desesperança ou desespero, estados que assolam a mente por incapacidade de
confrontação com as adversidades (Goleman 1996, p. 109).
As diferenças que existem entre o optimista e o pessimista encontram-se na maneira
como ambos encaram o fracasso. Enquanto que o optimista assume o insucesso
como um resultado que pertencerá a um passado evolutivo de persistentes novas
tentativas promissoras de sucesso e enfrenta as dificuldades formulando planos de
acção e solicitando auxílio, o pessimista admite o fracasso como sendo resultado de
97
Mais informações em C.R. Snyder et al., The Will and the Ways: Development and Validation of an
Individual-Diferences Measure of Hope, Journal of Personality and Social Psychology 60, 4, 1991, p.579.
Sónia Maria Amado Barreira
91
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
incapacidade inata impossível de modificar, vê assim o erro “como consequência de
um defeito pessoal que há-de persegui-lo sempre” (Goleman 1996, p. 110), e portanto
nada faz por melhorar, condenando progressos futuros.
Aqueles que enfrentam os desafios de forma optimista caracterizam-se pela sua
capacidade de gestão emocional optimizada, condutora eficiente de estados positivos
influentes sobre as capacidades mentais necessárias na elaboração de soluções mais
produtivas e ao alcance dos objectivos almejados. Neste sentido, o optimismo, bem
como a esperança, são previdentes do sucesso.
A partir de um estudo sobre a relação entre o optimismo e o êxito académico, que
abrangeu quinhentos membros da classe de caloiros de 1984 da Universidade da
Pensilvânia, Martin Seligman, psicólogo da Universidade, concluiu: “as pontuações
dos estudantes nos testes de optimismo revelaram-se melhores previsores das notas
que viriam a obter no final do ano que as pontuações dos SAT ou as notas do liceu”
(Goleman 1996, p. 110).
Seligman supõe que “para um dado nível de inteligência, o desempenho real é função
não apenas do talento, mas também da capacidade de enfrentar a derrota” (Goleman
1996, p. 110), ou seja, o êxito académico não depende só meramente da aptidão, a
atitude mental conducente a estados não derrotistas diante contrariedades é que pode
fazer toda a diferença. O segredo encontra-se portanto na qualidade da atitude
emocional mobilizadora de maior motivação e esperança perante as dificuldades
caracterizadoras de obstáculos que surgem na experiência, quer seja pessoal ou
académica.
A vida implicará sempre obstáculos, é a sua natureza, mas o facto de enfrentá-los
arranjando maneira de os ultrapassar, torna a experiência de vida num propósito de
mérito. Agir deste modo permite encontrar soluções entre o caos que define o mundo
e propriamente a natureza inata da mente humana. Acreditar numa perspectiva mais
optimista pelos benefícios que proporciona sobre o estado e consequente melhor
desempenho, é gerar soluções mais prósperas do que aquelas que resultam
comparativamente à desordem que se instala sobre a mente pessimista, porque
enquanto “a atitude mental pessimista conduz ao desespero, a do optimista gera
esperança” (Goleman 1996, p. 110).
Sónia Maria Amado Barreira
92
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A atitude optimista advém de uma tendência natural do temperamento de percepcionar
de forma mais positiva a experiência (Goleman 1996, p. 111). Aqueles que não vêm o
mundo nessa perspectiva no entanto têm ao seu alcance a oportunidade de conciliar o
seu temperamento ao seu ideal pois o “optimismo e a esperança – tal como a
impotência e o desespero – podem ser aprendidos” (Goleman 1996, p. 111).
A certeza no domínio individual sobre os acontecimentos (na medida em que seja
permitido o controlo através das acções pessoais) e a convicção na própria
capacidade pessoal de confrontação perante desafios correspondem a crenças de
auto-eficácia (Goleman 1996, p. 111).
Toda a crença formada pela análise subjectiva de si próprio pode gerar resultados
concordantes com o que se pensa: “Há uma frase antiga que diz: „Quer acredite que
consegue fazer algo quer acredite que não, estará certo‟” (Robbins, 2003, p. 47). Isto
ocorre na medida em que, se transmitir certo tipo de mensagens para o sistema
nervoso, estas comunicarão ao cérebro e este produzirá um conjunto de acções
condutoras a uma solução congruente com a crença – geradora de mensagens
limitadoras ou eliminadoras da capacidade de produzir um resultado. A crença, seja
ela positiva ou negativa, aumenta a probabilidade do acontecimento de acordo com a
perspectiva. Albert Bandura, psicólogo de Stanford, considera: “Aquilo que as pessoas
pensam das suas capacidades tem um efeito profundo nessas mesmas capacidades”
(Goleman 1996, p. 111).
Quando não se desenvolvem capacidades por não se acreditar que se possui talento,
não se envidam esforços por desenvolver um potencial latente, e tal como um músculo
atrofia por falta de uso, e como já foi dito, os erros não definem a qualidade das
capacidades, o que as define é a resposta dada perante esses erros.
Como afirmou Bandura: “A capacidade não é um bem fixo: há uma variabilidade
enorme na maneira de utilizá-lo” (Goleman 1996, p. 111). Por isso é importante
reforçar o sentimento de auto-eficácia que advém do desenvolvimento de uma aptidão,
da procura de desafios, da aceitação dos riscos implicados e da vontade de superação
constante. Este sentimento encontra-se inerente ao temperamento característico de
um optimista, porque segundo Bandura, “pessoas que possuem o sentimento de autoeficácia recompõem-se facilmente dos desaires; abordam as coisas em termos de
como lidar com elas” (Goleman 1996, p. 111).
Sónia Maria Amado Barreira
93
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O nível de aptidão emocional pode ser moldado porque “o cérebro é notavelmente
plástico, capaz de uma aprendizagem constante” (Goleman, 1996, p. 64).
3.2.3. MOTIVAÇÃO
O seu conceito tanto pode ser compreendido enquanto um factor ou conjunto de
factores
psicológicos,
como
também,
enquanto
processo
encorajador
de
especificidades de acção (Boruchovitch et al., 2001, p. 9).
Os factores psicológicos inerentes à actividade humana conduzem a escolhas,
incentivam a formulação de objectivos, garantem a persistência quando possíveis
obstáculos interferem no decurso das persecuções formuladas (Boruchovitch et al.,
2001, p. 9). Esses factores orientam o comportamento movido por razões, motivos de
investimento pessoal em determinada actividade.
As características específicas de motivação em ambiente de aprendizagem de sala de
aula devem estar de acordo com as exigências inerentes aos componentes próprios
em contexto como a realização de tarefas que “são maximamente de natureza
cognitiva, que incluem atenção e concentração, processamento, elaboração e
integração da informação, raciocínio e resolução de problemas” (Boruchovitch et al.,
2001, p. 10-11), e a assimilação de conhecimentos de conteúdos diversos, pertinentes
e significativos.
O envolvimento activo nas tarefas implementado pelo aluno que manifesta esforço,
persistência, e determinação em querer aprender, torna-se claro indicativo do efeito
imediato da motivação em acção. Quando o contrário se processa o aluno dá indícios
de falta de investimento, nos seus recursos pessoais como “o tempo, energia, talentos,
conhecimentos e habilidades” (Boruchovitch et al., 2001, p. 10), não se esforçando e
desistindo facilmente.
A motivação torna-se essencial em ambiente de aprendizagem escolar por despertar o
investimento do aluno. O processo de aprendizagem é exigente e desafiador, põe à
prova as capacidades e provoca o seu desenvolvimento ou progressão.
A motivação é o elemento fundamental para o alcance de resultados extraordinários,
por despertar o envolvimento de qualidade que faz a diferença na progressão de
aprendizagem. Sem este factor até o mais talentoso dos alunos manifestará
Sónia Maria Amado Barreira
94
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
subdesenvolvimento e resultados medíocres no decurso da sua aprendizagem
(Boruchovitch et al., 2001, p. 12).
A competência e o desenvolvimento do potencial do aluno só podem ser alcançados
se existir investimento pessoal de qualidade.
Por isso torna-se essencial analisar com precisão os comportamentos manifestados
em ambiente de aula por forma a identificar possíveis casos de desmotivação, que
nem sempre são fáceis de reconhecer quando não expressos através de
comportamentos de indisciplina. É difícil identificar problemas motivacionais em casos
de comportamentos adequados e desempenhos satisfatórios, que na atitude
disciplinada dissimulam a realidade98 (Boruchovitch et al., 2001, p. 14).
É importante sublinhar que a prestação de mau rendimento em aula pode não
significar falta de esforço ou desmotivação mas a acção influente de outros factores99
(Boruchovitch et al., 2001, p. 14).
Por tal e para que seja possível identificar com precisão reais problemas de motivação
é necessário proceder a uma avaliação de desempenho, análise minuciosa de
comportamento e conhecer o aluno pelo “seu nível de capacidade, seus
conhecimentos prévios, os métodos de estudo e até a disponibilidade de recursos”
(Boruchovitch et al., 2001, p. 14).
Os problemas de motivação escolar que assentam na desmotivação ocasional não
são tão preocupantes quanto a frequente e persistente atitude que se manifesta
enquanto condição habitual, cada vez mais generalizada, expressa tanto através do
incumprimento de tarefas em aula ou de estudo fora dela, ou relutância de
empreendimento pessoal manifesta em distracções, indisciplina, apatia, evitação
participativa, de opinião, exposição de conhecimentos, interacção verbal comunicativa
(Boruchovitch et al., 2001, p. 17).
A eficácia da motivação sobre o bom desempenho não se define exclusivamente pelo
nível de intensidade mas igualmente pela qualidade motivacional.
98
Como no caso do aluno que parece atento e no entanto encontrar-se em divagação, distraído com
outros assuntos.
99
Como por exemplo alterações do estado emocional ou fisiológico.
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95
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
No contexto do desempenho escolar a motivação deve ser considerada sob dois
aspectos, o quantitativo e o qualitativo (Boruchovitch et al., 2001, p.15).
Em termos quantitativos os extremos opostos de intensidade motivacional não são
ideais em contexto de aprendizagem e de desempenho académico por originarem
estados psicológicos negativos: a disposição emocional como a ansiedade100, e a
fadiga mental, resultam de níveis excessivamente elevados de motivação, em
contrapartida níveis extremamente baixos de motivação resultam na expressão
apática do tédio (Boruchovitch et al., 2001, p. 17-18). Portanto, a motivação ideal em
contexto de aprendizagem em sala de aula enquadra-se num nível de intensidade
intermédio:
Desde a época em que a motivação era sobremaneira tratada como uma forma de
despertar ou de impulso que energiza a acção, o que continua sendo um dos enfoques
tradicionais de motivação humana, a sua eficácia sobre o desempenho assume a forma
de um U invertido: a performance será melhor quando a motivação estiver num nível
médio e decrescerá quando ela for ou mais baixa ou mais alta. Essa lei varia em
função do tipo de tarefa. Quando se trata de tarefas simples, que podem envolver
determinados comportamentos motores, a performance será melhor com mais altos
níveis de impulso ou de despertar [como por exemplo, a motivação implicada na
execução de um salto de ginástica acrobática]. Mas esses níveis mais altos seriam
contraproducentes quando se tratar de tarefas complexas [implicadas] nas
aprendizagens escolares. (Boruchovitch et al., 2001, p. 17)
A motivação presente num desempenho que se caracterize “mais pela qualidade do
que pela intensidade” (Boruchovitch et al., 2001, p. 18) e que “apresente menos
componentes psicofisiológicos do que supõem as concepções tradicionais de
despertar e de impulso” (Boruchovitch et al., 2001, p. 18) será a ideal no contexto
escolar.
No que respeita aos aspectos qualitativos “existem tipos de motivação menos
adaptadores” (Boruchovitch et al., 2001, p. 18), espelhados em distorções de
qualidade do tipo de motivação estabelecido por intenções movidas por motivos
extrínsecos e não pela directiva construtiva de aprender enquanto fim em si mesmo,
que são exemplo de adaptações ineficazes às circunstâncias de aprendizagem:
[…] alunos que fazem rápido as tarefas com o objectivo de entregar logo, mesmo com
baixa qualidade […] preocupados com notas, com diploma ou certificado ou com a
ameaça de reprovação na série escolar ou na disciplina […] a não aparecerem como
incompetentes; ou a aparecerem como os melhores ou os primeiros da classe, o que
100
Muito prejudicial ao raciocínio e ao acesso de informação armazenada na memória.
Sónia Maria Amado Barreira
96
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
explica o fato de muitos alunos concluírem rápido demais a actividade exigida.
(Boruchovitch et al., 2001, p.18)
Objectivos cingidos à obtenção de certificações quantificáveis são intenções do aluno
movidas por razões incompletas, extrínsecas, insuficientes para o alcance de
resultados
relevantes,
extraordinários
que exigem
aspectos
intrínsecos
que
assegurem concretizações que singram dificuldades que normalmente atravessam o
processo de aprendizagem. Este tipo de motivação fundamenta-se nas consequências
da interacção participativa no cumprimento de um currículo obrigatório. As
preocupações como resultados numéricos, títulos académicos, medo de reprovação
ou aparentar incompetência, em suma a obrigatoriedade de produzir resultados como
meio para um fim, pretensões competitivas de superioridade por comparação de
desempenho ou resultados entre os seus pares, são motivos que impulsionam o aluno
a agir por razões estratégicas e não por valor da actividade em si.
A qualidade da tarefa escolar diminui sempre que a participação do aluno apoia-se
neste tipo de motivos distorcidos, legitimados pela consequência e acompanhados por
emoções improdutivas como o medo, a ansiedade, a frustração, a irritação, etc.
(Boruchovitch et al., 2001, p. 18-19).
Não é correcto afirmar-se que a desmotivação deriva só em absoluto duma afectação
abrangente, isto é, poderão só estar a perturbar a sua motivação determinados
factores específicos:
Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivação distorcida apenas […] em
algumas áreas ou em alguns tópicos. […] Essa variação ocorre em função de inúmeros
factores, […]. Em outras palavras, o problema pode ser circunscrito e associado a
certas condições da disciplina, ou do professor, ou da fase evolutiva do aluno, entre
outras. (Boruchovitch et al., 2001, p.19)
Por tudo isto cabe ao professor prevenir e corrigir os problemas de motivação nos
alunos e fundamentalmente despertar, preservar e optimizar a sua motivação para a
acção de aprender.
Apesar dos esforços nesse empreendimento valoroso continuarão a existir casos de
desmotivação extremos como os alunos que se recusarão contundentemente a
participar no processo de aprendizagem ou a cingirem-se às suas regras, rejeitando
auxílio ou soluções alternativas (Boruchovitch et al., 2001, p. 19).
Sónia Maria Amado Barreira
97
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Os estudos que têm sido desenvolvidos nestas últimas duas décadas acerca da
motivação e necessidades educacionais a esse respeito são variados e assentam em
teorias e pesquisas alicerçadas em princípios de orientação e complementaridade à
prática educativa. As teorias sobre motivação do aluno têm-se debruçado em
particular sobre:
[…] componentes cognitivos ou pensamentos, como metas, crenças, atribuições,
percepções, ressaltando-se entre elas as percepções de competência e as crenças de
auto-eficácia, portanto, variáveis ligadas ao self. Os componentes afectivos, formam
parte integrante da motivação do aluno […]. Contudo outros enfoques também
contemplam de algum modo as diferentes emoções, como realização, satisfação,
orgulho, medo, ansiedade, entre outras […]. (Boruchovitch et al., 2001, p. 23)
3.2.3.1. MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA
A motivação intrínseca é uma propensão inata e natural que integra o interesse e o
exercício das capacidades individuais na acção participativa em desafios óptimos
(Boruchovitch et al., 2001, p. 37-38) que envolvam a satisfação no processo de
obtenção de domínio nas tarefas constituintes dos mesmos.
A atractividade de uma actividade centra-se no interesse que desperta e satisfação
que proporciona na experiência da sua realização (Boruchovitch et al., 2001, p. 37),
valores que recompensam o seu exercício e tornam a actividade um fim em si mesma.
Despertar o interesse dos alunos em relação aos conteúdos escolares na relação
possível entre motivação intrínseca e a aprendizagem poderá ser uma mais-valia no
alcance desse propósito, através do conhecimento de determinantes da motivação
intrínseca e formas de a promover em contexto de sala de aula.
O empenhamento dos alunos deriva tanto de razões intrínsecas como extrínsecas101,
pois estes tanto “aprendem por gostarem ou estarem interessados por determinado
assunto, mas também podem aprender por almejarem altas notas, aprovação escolar
ou agradar pais e professores” (Boruchovitch et al., 2001, p. 38), no entanto quando se
dedicam a uma actividade por razões intrínsecas o nível de satisfação é maior,
facilitando assim a aprendizagem e o desempenho.
101
“[…]definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou actividade, como
para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objectivando atender aos
comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades”
(Boruchovitch et al., 2001, p. 46). No contexto escolar os elogios, notas, prémios, são exemplos de
motivos extrínsecos de envolvimento numa actividade.
Sónia Maria Amado Barreira
98
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Quando intrinsecamente motivado, o aluno comporta-se da seguinte forma:
[…] opta por aquelas actividades que assinalam oportunidade para o aprimoramento de
suas capacidades, focaliza a atenção nas instruções apresentadas, busca novas
informações, empenha-se em organizar o novo conhecimento de acordo com os seus
conhecimentos prévios, além de tentar aplicá-lo a outros contextos[…] apresenta alta
concentração, de tal modo que perde a noção do tempo; os problemas quotidianos ou
outros eventos não competem com o interesse naquilo que está desenvolvendo; não
existe ansiedade decorrente de pressões ou emoções negativas que possam interferir
no desempenho; a repercussão do resultado do trabalho perante as outras pessoas
não é o centro de preocupações, ainda que o orgulho e a satisfação provenientes do
reconhecimento de seu empenho e dos resultados do trabalho estejam presentes;
busca novos desafios após atingir determinados níveis de habilidade e as falhas
ocorridas na execução das actividades instigam a continuar tentando. (Boruchovitch et
al., 2001, p. 38)
3.2.3.2. MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E META APRENDER
A escola tem como fundamento proporcionar um lugar de socialização cultural e
enriquecimento cognitivo, e um dos desígnios do ensino é o de adequar e aplicar
estratégias que permitam ao aluno socializar e desenvolver “propósitos, metas,
expectativas, crenças e emoções que resultem numa motivação positiva para a
aprendizagem” (Boruchovitch et al., 2001, p. 79). No que respeita à aula, esta deverá
ser um espaço de desenvolvimento tanto cognitivo com afectivo que permita descobrir
significados e assimilar valores.
Teóricos como Printrich e Schunk102 com o objectivo de descobrir algumas estratégias
conducentes à meta aprender e a um maior nível de motivação, apontam seis
aspectos a serem considerados pelo professor em situação de aula que poderão
influenciar a motivação do aluno. Baseando-se num anagrama elaborado por Epstein,
descreveram variáveis motivacionais importantes para a aprendizagem em contexto
de aula, inseridas num modelo de aprendizagem denominado Target, constituído por
princípios a serem aplicados promotores da motivação intrínseca. Esses princípios
estratégicos
inserem-se
nos
seis
aspectos
considerados:
1)
tarefas,
2)
autoridade/autonomia, 3) reconhecimento (valorização), 4) agrupamento, 5) avaliação
e 6) tempo. Estes componentes descritos no modelo Target nem sempre se
encontram em ambiente escolar mas são uma boa linha de orientação na elaboração
do plano educacional que objectiva a meta aprender.
102
Pintrich, P. R., Schunk, D. H. Motivation in education: theory, research, and applications. Englewood
Cliffs, N.J.:Prentice Hall, Inc., 1996.
Sónia Maria Amado Barreira
99
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A tarefa é uma actividade de aprendizagem que envolve o desenvolvimento de
habilidades, capacidades e alargamento de conhecimentos. Fomenta a tomada de
decisões na selecção e aplicação de estratégias de aprendizagem e o confronto com
os limites das capacidades, instigando a ultrapassá-los pela participação e empenho
individual que esta exige.
Os objectivos incidentes na tarefa perspectivam incrementar a motivação intrínseca na
sua realização, propiciar desafio, transmitir significados, despertar curiosidade,
fantasia e proporcionar a percepção de controlo no processo de aprendizagem
(Boruchovitch et al., 2001, p. 82).
Na tarefa deverão estar contidas as seguintes características promotoras do
envolvimento activo do aluno, pois caso contrário não conseguirá chamar a atenção do
aluno e motivá-lo a esforçar-se e a participar: 1) deve ser acompanhada de uma razão
significativa que justifique a sua relevância para o desenvolvimento de novos
conhecimentos e habilidades, 2) deve conter em si correlação do conteúdo com os
interesses pessoais do aluno, 3) deve propor metas específicas de curto prazo que
favoreçam a percepção de graus de esforço necessário à progressão (Boruchovitch et
al., 2001, p. 81).
A atitude do professor deverá propagar-se empaticamente através de uma atitude
positiva que saliente os aspectos positivos na realização da tarefa.
Quanto ao planeamento da actividade escolar, Pintrich e Schunk constataram a
relevância da presença de quatro origens da motivação intrínseca – desafio,
curiosidade, controlo e fantasia – a ter em conta no processo de elaboração da
actividade, de forma a torná-la potencialmente motivadora (Boruchovitch et al., 2001,
p. 84).
O desafio imbuído na actividade deve conter metas concretas, significativas e
proporcionar o ajustamento adequado entre as capacidades do aluno a serem
confrontadas e as exigências da actividade, devendo encontrar-se em equilíbrio de
grau intermédio, isto é, na “condição de que esses desafios estejam em um nível
intermediário de dificuldade, sendo passíveis de ser vencidos com o emprego razoável
de esforço” (Boruchovitch et al., 2001, p. 84), pois caso contrário, desafios de níveis de
dificuldade extremos poderão originar estados emocionais contraproducentes no
confronto com a incompatibilidade: a ansiedade faz-se notar assim que níveis
Sónia Maria Amado Barreira
100
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
elevados de exigências tornam-se excessivos comparativamente às capacidades com
as quais o aluno dispõe, e no caso inverso, manifesta-se o tédio ou desinteresse
quando o nível de dificuldade exigido não desafia as suas capacidades (Boruchovitch
et al., 2001, p. 84). Quanto a isto se relaciona a percepção de competência –
determinante primária da motivação intrínseca – associada à crença de auto-eficácia
(Boruchovitch, Bzuneck, 2001, p. 84).
A curiosidade é um elemento apelativo por relacionar-se com a incongruência e a
surpresa, aspectos em desacordo com crenças e conhecimentos antecedentes que
despertam no aluno a atenção e a vontade por descobrir uma lógica explicativa
compreensível da informação que é apresentada (Boruchovitch et al., 2001, p. 84).
Esse desacordo não poderá conter em si uma discrepância extrema ou similaridade
óbvia pois:
[…] uma informação excessivamente desarticulada dos conhecimentos anteriores é
facilmente desconsiderada por não haver possibilidade de ser compreendida naquela
situação. Ao contrário, uma informação muito parecida com o que se sabe pode ser
rapidamente assimilada ou rejeitada, não influenciando a motivação. (Boruchovitch et
al., 2001, p. 84)
A sensação de controlo que o aluno obtém pela oportunidade que lhe é concedida
pelo professor, de poder tomar decisões e estabelecer escolhas entre várias opções
de actividades propostas com diferentes formatos, exigências ou prazos (Boruchovitch
et al., 2001, p. 84-85), permite admitir nele a liberdade de ser agente actuante através
de suas escolhas, seus esforços, suas opiniões e resultados pretendidos, beneficiando
a percepção enquanto sujeito modelador do seu processo de aprendizagem pelo
esforço e empenhamento pessoal.
O elemento que colmata esta quadratura é a fantasia, proporcionada através de jogos
ou simulações que possibilitam a aplicação de conhecimentos em formas de
abordagens vicárias ou lúdicas, motivadoras de participação, demonstrativas de
aplicação e utilidade do conhecimento, e valorativas da aprendizagem (Boruchovitch et
al., 2001, p. 85).
No que respeita à componente de autoridade/autonomia os objectivos incidem na
promoção de uma adequada liberdade de escolha e assunção de responsabilidade
(Boruchovitch et al., 2001, p. 82). Em contexto de aula os alunos têm três tipos de
necessidades que devem ser consideradas pelo professor. A primeira necessidade
relaciona-se com o sentimento individual de pertença, de identificação pessoal com o
Sónia Maria Amado Barreira
101
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
processo de aprendizagem no contexto de aula e na relação de respeito e confiança
com o seu professor. A segunda necessidade centra-se no sentimento de competência
do aluno, propiciado “pela estruturação dos trabalhos em classe, com situações
adequadamente desafiadoras” (Boruchovitch et al., 2001, p. 86) e pelo feedback
analítico e avaliativo do professor relativamente ao desempenho, permitindo ao aluno
formular uma percepção de valor da sua prestação e competência. A terceira
necessidade diz respeito à percepção de autodeterminação do aluno, originada pelas
oportunidades concedidas pelo professor na tomada de decisão e escolha quanto a
certos aspectos de planeamento de actividades, promotoras de sentido de autonomia
no meio contextual de aula, ou de escola:
Permitir que os alunos participem das decisões e do planejamento das actividades em
classe não somente facilita a percepção de autodeterminação como também pode
incentivá-los a fixar metas pessoais de desempenho, o que contribui para a sua autoregulação. (Boruchovitch et al., 2001, p. 86)
Essa liberdade de responsabilização tem de ser equilibrada para que não sucedam
extremos.
Relativamente à componente de reconhecimento (valorização) seus objectivos visam
promover oportunidades de valorização, reconhecer esforços, enfatizar progressos na
obtenção de metas, e estímulo por participar em novos desafios (Boruchovitch et al.,
2001, p. 82).
Os valores reconhecidos pelos professores podem variar. Alguns poderão valorizar
mais a participação em aula do que um resultado de um teste. As regras de
convivência são logo desde o princípio, clarificadas e progressivamente relembradas,
quais características de comportamento individual e aspectos de conduta serão
recompensados por parte do professor, e estas serão por consequência igualmente
valorizadas pelo aluno se este pretender adaptar-se ao sistema de aprendizagem
estabelecido em contexto de aula.
Na adaptação da estratégia de recompensa tem de existir o cuidado de evitar
situações explicitamente competitivas como nos casos de enaltecimento dos
resultados obtidos dos alunos com melhores notas, porque pode afectar a
autopercepção dos outros alunos (Boruchovitch et al., 2001, p. 87). Este tipo de
comparações não favorecem a adopção da meta aprender. A estratégia mais valiosa
de recompensa reside na valorização do esforço e de empenho por progredir.
Sónia Maria Amado Barreira
102
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Quanto ao componente de agrupamento seus objectivos pretendem implementar um
ambiente de aceitação e apreciação, e organizar experiências escolares que
promovam a interacção social e o desenvolvimento de habilidades sociais (em
particular nos alunos com maior probabilidade de fracasso) (Boruchovitch et al., 2001,
p. 82).
O agrupamento é um fenómeno comum que acontece naturalmente quando em sala
de aula os alunos estabelecem específicos grupos entre si derivados de simpatias,
afinidades, interesses comuns (Boruchovitch et al., 2001, p. 88). Quando estes
trabalham em grupo desenvolvem ritmos particulares de trabalho com base na
percepção que têm das suas capacidades e interesses uns dos outros. Quebrar um
grupo pré-estabelecido pode resultar numa resistência inicial, que pode ser
ultrapassada com situações lúdicas, mas formará em compensação novas dinâmicas
de grupo, “diferentes formas de abordar as tarefas, diferentes ritmos e interesses
serão
aproximados,
possibilitando
novas
interacções,
expectativas
e
novas
modalidades de desempenho” (Boruchovitch et al., 2001, p. 88). Quando o professor
dirige grupos de aula não deve ressaltar diferenças de desempenho entre si para não
fomentara comparações que desfavoreçam a motivação intrínseca e meta aprender.
A componente de avaliação deve significar uma construção do conhecimento, uma
possibilidade de aprendizagem em que é analisado e interpretado o conhecimento
elaborado, (Boruchovitch et al., 2001, p. 89) e “uma fonte de informações sobre o
desempenho, com seus acertos e erros, pontos fortes e problemas” (Boruchovitch et
al., 2001, p. 90), de modo a que se formulem estratégias de superação das
dificuldades. A margem de espaço de tempo entre a realização da avaliação e a sua
correcção deve ser próxima para que a memória do acontecimento avaliativo esteja
ainda fresca, e “o resultado do desempenho deve interessar apenas ao próprio
estudante, evitando a comparação entre colegas” (Boruchovitch et al., 2001, p. 90).
Os objectivos desta componente consistem em considerar “a avaliação como parte do
processo de ensino-aprendizagem, fornecer amplas informações sobre o desempenho
e estratégias de aprendizagem, [e] utilizar padrões auto-referenciados” (Boruchovitch
et al., 2001, p. 83).
No processo avaliativo poderão ser aplicadas estruturas de recompensa e
reconhecimento como meio de influência motivacional sobre o envolvimento do aluno
na aprendizagem. Segundo um Programa Incentives for Improvement, elaborado por
Sónia Maria Amado Barreira
103
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
MacIver103, fundamentado na compreensão da influência do processo avaliativo na
motivação, (Boruchovitch et al., 2001, p. 90) poderão ser aplicados incentivos ao
progresso do aluno no decurso de três etapas do procedimento avaliativo influentes no
envolvimento amplificado do aluno. A primeira etapa apresenta uma meta específica
de superação de desempenho e obtenção de pontos (Boruchovitch et al., 2001, p. 91).
A segunda etapa consiste na progressiva monitorização, regulação, transmissão de
feedbacks sobre o sucesso do aluno, avaliação e atribuição de pontos. A terceira
etapa constitui o reconhecimento público do progresso individual (Boruchovitch et al.,
2001, p. 91).
Este procedimento avaliativo procura, estabelecer metas próximas atingíveis e
concretas que motivem o aluno a superar desempenhos antecedentes; dar reais
oportunidades de superação através do esforço próprio (Boruchovitch et al., 2001, p.
91), recompensar o progresso individual em lugar de compará-lo com a norma, etc.
Por fim, a componente do tempo, que objectiva “utilizar as tarefas de aprendizagem e
as necessidades dos estudantes para organizar a agenda” (Boruchovitch et al., 2001,
p. 83). Quando é apresentado um exercício é essencial reconhecer a exigência
temporal necessária para a sua realização de modo que esta não seja desadequada
aos diferentes ritmos e necessidades dos alunos. Quando o tempo planeado é mais
reduzido que aquele necessário e utilizado pelo aluno, gera um clima desfavorável à
meta aprender. No caso inverso o tempo manifesta-se enquanto má gerência de
tempo de aula.
3.2.3.3. CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA
As crenças de auto-eficácia são inferências pessoais ou pensamentos transfigurados
na forma de frase ou proposição mental resultantes do processamento de informação
de determinados factores pessoais e ambientais (Boruchovitch et al., 2001, p. 125), e
exercem um papel determinante na motivação do aluno. Sendo um dos factores que
constituem os mecanismos psicológicos da motivação, a crença de auto-eficácia
distingue-se
enquanto
julgamento
das
capacidades
individuais
(inteligência,
habilidades, conhecimentos, potencialidades, etc.) em relação com as exigências de
execução de uma tarefa num grau de qualidade definida (Boruchovitch et al., 2001, p.
103
MacIver, D. J. Effects of improvement-focused student recognition on young adolescents‟ performance
and motivation in the classroom. In: MAEHR, Martin L. & Pintrich, Paul R. (eds.), Advances in Motivation
and Achievement. Connecticut: Jai Press Inc., v. 8, p. 191-216, 1993.
Sónia Maria Amado Barreira
104
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
116). Perante um desafio todo o ser humano necessita de reconhecer sua autoeficácia para que compreenda em si o controle sobre os efeitos das suas próprias
acções (Boruchovitch et al., 2001, p. 118).
O envolvimento esforçado e persistente do aluno nas actividades de aprendizagem em
contexto académico deve-se à motivação exercida por fortes crenças de auto-eficácia,
isto é, firmes convicções pessoais de posse de capacidades que admite poder dirigir
para organizar e executar cursos de acção que objectivam atender a exigências de
determinadas tarefas propostas (Boruchovitch et al., 2001, p. 118). A aplicação de
esforço depende igualmente do autoconceito104 em que se integra a auto-eficácia
(Boruchovitch et al., 2001, p. 117).
O nível de motivação depende dos julgamentos de auto-eficácia porque em função
dos mesmos surge o incentivo antecipado sobre o que pode ser realizado para o
alcance dos resultados pretendidos, e como tal, sobre a influência desses julgamentos
são estabelecidas escolhas de cursos de acção, metas, quantidades de esforço e
perseverança para atingir os objectivos:
[…] um aluno motiva-se a envolver-se nas actividades de aprendizagem caso acredite
que, com os seus conhecimentos, talentos e habilidades, poderá adquirir novos
conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas habilidades etc. Assim esse
aluno seleccionará actividades e estratégias de acção que, segundo prevê, poderão ser
executados por ele e abandonará outros objectivos ou cursos de acção que não lhe
representem incentivo, porque sabe que não os poderá implementar. (Boruchovitch et
al., 2001, p. 118)
As crenças de auto-eficácia influenciam a qualidade de gestão individual ou autoregulação que sendo bem aplicada estabelece a determinação de metas, estratégias
de acção e métodos de estudo mais eficazes, que farão a diferença para o alcance de
um desempenho superior, sempre sustentado pelo esforço aplicado, indicador de que
a motivação esteve presente no decurso do processo.
O melhor desempenho escolar relaciona-se com fortes crenças de auto-eficácia,
motivação, auto-regulação eficiente, esforço sustentado e perseverança (Boruchovitch
et al., 2001, p. 120-121), mas se essas crenças forem reduzidas devido a qualquer
104
“Parte da identidade de um indivíduo que consiste no conjunto de ideias e de representações que ele
tem de si próprio e que depende da auto-estima, da apreciação que os outros fazem dele, das
expectativas e dos ideais pessoais” (Teixeira, 2004).
Sónia Maria Amado Barreira
105
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
determinado aspecto negativo105 então a presença negativa influente da ansiedade
terá maior preponderância frente a novas tarefas escolares.
São quatro os factores que originam as crenças de auto-eficácia (estes actuam tanto
de forma independente como combinada e o que transmitem não influência de modo
automático a auto-eficácia devido ao facto da informação que deles se obtém ser
submetida
a
um
processamento
cognitivo
que
pondera
próprias
aptidões
percepcionadas, potencialidades percebidas, experiências passadas e diversos
componentes e condições pertinentes de uma tarefa106, emparelhados num escrutínio
que culminará no julgamento positivo ou negativo das próprias capacidades de
controlar a circunstância (Boruchovitch et al., 2001, p. 125)):

Experiências de êxito (são provas convincentes de progresso na aquisição de
habilidades, que permitem o incremento da auto-eficácia segundo, 1) a
constatação do sucesso pela visualização concreta dos eventos sucedidos107, 2) a
percepção do progresso através do feedback positivo contingente do professor a
um ritmo moderado, 3) a atribuição de causalidade108 do sucesso no valor da
capacidade109, do esforço110, do nível de dificuldade da tarefa111 ou da sorte);

Experiências vicárias (são a experiência de outrem transformada em modelo a
seguir (ou a não seguir), isto é, a atitude e resultados de sucesso ou insucesso de
um colega pode influenciar as crenças de auto-eficácia do aluno, motivando-o a
105
Por exemplo os fracassos anteriores podem diminuir o senso de eficácia do aluno e por consequência
este sentir-se-á mais ansioso perante desafios nas mesmas circunstâncias precedentes (Boruchovitch et
al., 2001, p. 122).
106
Por exemplo, grau de dificuldade de uma tarefa, de exigência do professor e auxílio perante
dificuldades.
107
Por exemplo, através de uma gravação em vídeo.
108
As crenças de auto-eficácia não dependem somente das experiências de sucesso ou fracasso do
passado mas também dos “modos pelos quais forem julgadas as causas desses eventos” (Boruchovitch
et al., 2001, p. 123).
109
As crenças de auto-eficácia do presente incrementam se na experiência do passado o sucesso for
conferido à capacidade, no entanto se ao fracasso do passado for atribuída a falta de capacidade, as
crenças serão reduzidas na experiência do presente (Boruchovitch et al., 2001, p. 123).
110
O sucesso atribuído a grande esforço não contribui de forma relevante para o incremento da autoeficácia pela dedução de falta de capacidades devido ao extremo esforço que foi necessário aplicar para
conseguir o pretendido (Boruchovitch et al., 2001, p. 123).
111
O sucesso em tarefas difíceis promove crenças de auto-eficácia mesmo que tenha sido exigido grande
esforço (Boruchovitch et al., 2001, p. 123).
Sónia Maria Amado Barreira
106
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
adoptar (ou não) idêntica atitude perante uma mesma tarefa112, no entanto, o efeito
motivacional que advém da observação de modelos de sucesso é efémero, pois as
crenças de auto-eficácia só se estabelecem se for comprovado na atitude reflexa
um resultado idêntico de sucesso pela aplicação do esforço pessoal na tarefa);

Persuasão verbal (pode desenvolver crenças de auto-eficácia na condição de que
a informação comunicada acerca da posse e adequação de capacidades pessoais
à realização de uma tarefa, seja transmitida por uma pessoa credível e na
subsequente comprovação dos factos, isto é, as tentativas pessoais resultarem no
êxito);

Estados fisiológicos (manifestos através de sintomas, são interpretados e portanto
julgados segundo critérios adoptados pelo indivíduo, o que determinará o nível de
auto-eficácia em relação a determinada tarefa)113.
Um contributo que pode ser feito na escola para o desenvolvimento das crenças de
auto-eficácia e consequente motivação do aluno pode suster-se na aplicação de
estratégias educacionais ligadas ao modo de apresentação de tarefas: propondo
tarefas ou actividades com efeito motivacional ao serem caracterizadas pela sua
exequibilidade de curto prazo114, especificidades definidas ao detalhe115 e adequação
do nível de dificuldade116, que conduzam ao exercício de trabalho individual do aluno
ou em grupo e representem o cumprimento de objectivos ou metas; evitando práticas
de comparação social como distribuir “as mesmas tarefas a todos os alunos e cobrar
112
A observação de bons resultados de colegas pode motivar o aluno a empreender desafios
semelhantes, e caso contrário se as tentativas dos colegas fracassarem o aluno “facilmente concluirá que
ele também não terá êxito, caso se julgue de nível semelhante ao deles” (Boruchovitch et al., 2001, p.
123), no entanto carece salientar que por outro lado é possível que o aluno deduza que a razão de
sucesso de outrem se deva a uma maior capacidade que a sua o que poderá resultar não no mimetismo
mas na desistência da aplicação de esforços, tanto por considerar improfícuos, como bastante arriscado o
emprego de esforços no caso de posteriormente fracassar “pois esforço sem bons resultados seria
interpretado como indicador de falta de capacidade” (Boruchovitch et al., 2001, p. 124).
113
Por exemplo, “sintomas de alta ansiedade, quando percebidos pelo indivíduo, sinalizam vulnerabilidade
e assim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada situação” (Boruchovitch et al., 2001, p.
124).
114
Metas de conclusão próxima ou tarefas de curto espaço de tempo permitem uma melhor percepção do
progresso e mais probabilidades de experiência de êxito (Boruchovitch et al., 2001, p. 126).
115
As tarefas devem ser específicas nos detalhes de cumprimento e padrões de desempenho essenciais
para que o aluno saiba com exactidão o que é para fazer, pois “tarefas apresentadas de modo muito
genérico prestam-se a muitos mal-entendidos, tanto no cumprimento, como na avaliação” (Boruchovitch
et al., 2001, p. 127).
116
Quando se aplica um conjunto de tarefas deve-se apresentar cada uma por uma ordem crescente
segundo o seu grau de dificuldade, introduzindo tarefas que representem “desafios mais fáceis nas fases
iniciais da aquisição de novas habilidades” (Boruchovitch et al., 2001, p. 127), que beneficiem a
percepção de auto-eficácia e posteriormente apresentar tarefas desafiantes mais difíceis “desde que
acessíveis mediante o esforço, [e] que podem trazer informação sobre as verdadeiras capacidades”
(Boruchovitch et al., 2001, p. 127).
Sónia Maria Amado Barreira
107
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
deles o mesmo ritmo de produção; agrupar os alunos em função de sua capacidade;
[e estabelecer um] clima competitivo em classe” (Boruchovitch et al., 2001, p. 128), ou
seja, práticas que influenciem os alunos a encontrar diferenças entre si e seus colegas
de modo a construírem juízos de valor com consequências negativas117, e por fim
promover a motivação intrínseca através da implementação de tarefas segundo
determinados critérios:
[…] a) dar tarefas que contenham partes relativamente fáceis para todos e partes mais
difíceis, que possam ser atendidas somente pelos melhores; com isso, todos têm
desafios e todos têm reais chances de acertos; b) para aqueles que tiveram concluído
por primeiro, dar actividades suplementares, de enriquecimento e interessantes; c)
permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa; d) permitir que
cada um siga seu ritmo próprio, sem qualquer pressão para que todos concluam juntos;
e e) alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde que estes
não se cristalizem e todos recebam a devida assistência. (Boruchovitch et al., 2001, p.
129)
Carece salientar que as crenças de auto-eficácia não são o único factor motivacional a
considerar; são necessárias mas insuficientes de modo isolado para a motivação. O
domínio das crenças de auto-eficácia incide no “poder de motivar os alunos porque é
em função delas que ocorrerão a escolha, a direcção e a persistência nos
comportamentos da aprendizagem” (Boruchovitch et al., 2001, p. 130), mas tudo isto
só na condição de estarem assegurados no aluno a) os conhecimentos, habilidades e
capacidades que lhe concedam adequado suporte ao bom desempenho exigido pela
tarefa; b) as expectativas positivas de resultados que representem boas previsões dos
efeitos prováveis das acções e assim despertem atitudes mais pró-activas, assim
como c) a valorização dos resultados pelo próprio, atribuindo e reconhecendo o valor
na qualidade dos seus trabalhos e desempenhos, ambicionando continuamente a
progressão da sua aprendizagem.
117
Uma classe é composta por alunos que apresentam inteligências, experiências e habilidades diversas
e na razão dessa pluralidade se deve considerar tarefas e agrupamentos entre alunos que se adeqúem a
essa realidade e que promovam condições socioambientais benéficas em sala aula de modo a evitar
situações que permitam comparações negativas que estabeleçam hierarquias entre os mais e menos
capazes e discriminam aqueles que sentem mais dificuldade: “[…] os alunos que se perceberem entre os
mais fracos da classe, o que é agravado pela consciência de que os outros também o percebem da
mesma forma, terão reduzidas crenças de auto-eficácia e assim permanecerão enquanto persistirem
[deficientes] condições socioambientais” (Boruchovitch et al., 2001, p. 128).
Sónia Maria Amado Barreira
108
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.4. INSTRUÇÃO
3.2.4.1. TAXONOMIA DE BLOOM
Benjamin Bloom, notável psicólogo e professor catedrático da Universidade de
Chicago, exerceu desde 1940 o cargo de docente de psicologia educacional ao longo
de 30 anos. Chefiou uma equipa que procurou solucionar o problema incidente na
formação de objectivos e desenvolveu a Taxonomia, um sistema de classificação de
objectivos educacionais que “relaciona cada objectivo com procedimentos específicos
na sala de aula” (Sprinthall et al., 1993, p. 337) que auxilia os professores “a
especificarem as suas metas e os meios de as atingirem; coordena os procedimentos
e os materiais de aprendizagem com as estratégias de ensino” (Sprinthall et al., 1993,
p. 337) e sugere “uma sequência de seis estádios ou níveis de objectivos que
correspondem a uma sequência de estratégias de avaliação” (Sprinthall et al., 1993, p.
337).
O primeiro nível intitula-se conhecimento básico, por exigir o conhecimento de factos,
termos e métodos específicos ao aluno.
Neste estágio objectiva-se que o aluno recupere, reconheça, identifique, designe,
descreva, liste, localize e encontre informação, ideias, materiais ou fenómenos118.
Avalia-se a capacidade do aluno de “evocar factos, identificar e repetir a informação
fornecida” (Sprinthall et al., 1993, p. 337) por meio de perguntas directas que
requerem a recordação do conhecimento factual - “quanto, quem, o que é …?”,
“quando, como é que foi…?” - e testes de escolha múltipla.
O segundo nível corresponde à demonstração do nível de compreensão relativo à
matéria, ideias, factos e teorias.
Neste estádio pretende-se que o aluno parafraseie, interprete, classifique, explique,
exemplifique, compare, infira, resuma o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Avalia-se a “capacidade de agir sobre, ou processar, a informação” (Sprinthall et al.,
1993, p. 338) de exposição da matéria, reordenação ou extrapolação de ideias,
prognosticação ou suposições (Sprinthall et al., 1993, p. 337) do aluno, através de
118
Conceitos retirados de slides da Prof.ª Doutora Maria Adelaide Pires.
Sónia Maria Amado Barreira
109
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
perguntas directas – “explique, demonstre o significado de …”, “dê um exemplo …,
compare …” - que exijam raciocínios abrangentes mas mais profundos, expressos por
suas palavras ou de escolha múltipla, com ordem diferente e mais complexa das
aplicadas no primeiro nível.
O terceiro nível incide na aplicação do conhecimento a situações reais através da
demonstração efectiva ou implementação prática do mesmo. É exigido ao aluno a
aplicação do que aprendeu a uma nova situação ou a elaboração de um produto
comprovativo do conhecimento em acção.
Neste estádio solicita-se ao aluno que execute, implemente, considere e use a
informação num outro contexto que aquele em que foi aprendida119.
Perguntas como: ”Que aconteceria se …?”, “Aplique a fórmula …”, (Sprinthall et al.,
1993, p. 341), são exemplo de formas de avaliar a aplicação do conhecimento.
O quarto nível refere-se à análise, e consiste na decomposição e exame das partes
componentes da matéria.
A este nível mais complexo exige-se ao aluno que classifique ou divida os elementos
constituintes, compreenda conexões que possam existir e constate princípios
organizadores (Sprinthall et al., 1993, p. 340).
O aluno ao atribuir, delinear, organizar, estruturar, desfragmentar, comparar,
encontrar, integrar a informação, coloca-se na direcção de um melhor entendimento,
mais complexo e abstracto sobre o assunto tratado, que ultrapassa a mera
compreensão simples e concreta exigida no nível dois (Sprinthall et al., 1993, p. 340).
Neste estádio avalia-se a capacidade de análise crítica do aluno, se este consegue
“identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate” (Sprinthall et al.,
1993, p. 340) “separar os factos das opiniões e comparar teorias” (Sprinthall et al.,
1993, p. 340) assumindo uma perspectiva centrada na lógica, demonstrando assim
qualidades de pensamento crítico e lógico.
Alguns exemplos de perguntas que podem ser colocadas são: “Em que se
assemelham …?” (Sprinthall et al., 1993, p. 341).
119
Conceitos retirados de slides da Prof.ª Doutora Maria Adelaide Pires.
Sónia Maria Amado Barreira
110
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O quinto nível corresponde ao objectivo educacional de aprender a sintetizar
objectivamente um dado material. Pretende que o aluno demonstre “novas formas de
compreender” (Sprinthall et al., 1993, p. 340) ao criar, reunir, construir e contribuir com
novas ideias e teorias.
Para que a avaliação permita ao aluno abrir novos horizontes no campo do
conhecimento, deverá “ser planeada de forma a produzir novas ideias, métodos ou
procedimentos” (Sprinthall et al., 1993, p. 340) para que os produtos resultantes das
actividades constituam uma “síntese genuína” representativa de uma abordagem
inovadora ou criativa (Sprinthall et al., 1993, p. 340) que transcenda o conhecimento
presente.
A este nível partindo do conhecimento preliminar aprendido o aluno gera novas ideias
ao delinear, planear, imaginar, fazer, construir, produzir e inventar.
Perguntas possíveis a serem aplicadas: “Descreva …” (Sprinthall et al., 1993, p. 341).
Exemplos de actividades: “Escreva um conto …” (Sprinthall et al., 1993, p. 340).
No nível seis o objectivo educacional centra-se na avaliação objectiva e na
“aprendizagem de julgamentos de valores” (Sprinthall et al., 1993, p. 340).
Neste estádio pretende-se o desenvolvimento de competências de avaliação crítica ou
da capacidade do aluno de examinar, ponderar e elaborar padrões de julgamento
norteados por “um quadro de referência lógico e abrangente” (Sprinthall et al., 1993, p.
340) ou sequência de razões de análise crítica conclusiva, isto é, o aluno conceber
uma avaliação de ideias por meio de um conjunto explícito e detalhado de razões
explicativas enunciadas numa linha de pensamento coerente (Sprinthall et al., 1993, p.
340).
As perguntas de desenvolvimento possibilitam avaliar a avaliação elaborada pelo
aluno, e podem ser formuladas da seguinte maneira: “Escreva …” (Sprinthall et al.,
1993, p. 341).
As actividades apropriadas para este nível baseiam-se na crítica fundamentada em
padrões que justificam o seu julgamento, que “não poderá ser intuitivo” (Sprinthall et
al., 1993, p. 342) para que se constitua numa base adequada a uma conclusão
(Sprinthall et al., 1993, p. 342).
Sónia Maria Amado Barreira
111
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Neste nível o aluno é orientado a experimentar, supervisionar, testar, detectar, ajuizar,
sugerir hipóteses, conferir e criticar, centrando as suas decisões na acção reflexiva 120.
3.2.4.2. A TEORIA DA INSTRUÇÃO DE BRUNER
A psicologia cognitiva, ou cognitivismo, é uma “corrente da psicologia que baseia-se
no princípio que os indivíduos reagem não directamente a estímulos mas à
representação (cognição) que elaboram da situação” (Pestana et al., 1998, p. 39), isto
é, quando confrontados com particularidades do meio reagem accionando um
processo do pensamento construtor de conteúdo e resultados, sejam imagens
mentais, conceitos ou ideias, representações que substituem objectos, acções e
situações em conteúdos de pensamento. Este processo cognitivo de tratamento da
informação que caracteriza o pensamento engloba a percepção121, a memória122 e a
inteligência abstracta123.
A cognição sendo a génese central de estudo da psicologia cognitiva, interliga,
condiciona e influencia a estrutura do comportamento:
[…] é todo e qualquer processo pelo qual o indivíduo recolhe informação do meio
(externo ou interno), a elabora, armazena e comunica. Engloba, em especial, os
processos sensoriais, a percepção, o pensamento, a memória, a comunicação e a
linguagem. (Pestana et al., 1998, p. 39)
Analisemos com maior distinção os “princípios científicos da aprendizagem que podem
ser traduzidos em práticas que tornem a aprendizagem na sala de aula mais eficaz e
produtiva” (Sprinthall et al., 1993, p. 223), envolvidos nas reflexões tomadas na
perspectiva cognitiva, particularmente assumidas por John Dewey124 e Jerome
Bruner125.
120
Conceitos retirados de slides da Prof.ª Doutora Maria Adelaide Pires.
121
Operação cognitiva diferente da sensação por organizar e interpretar os estímulos sensoriais
atribuindo um sentido e significação à informação sensorial (Pestana et al., 1998, p. 156).
122
Operação cognitiva que obtém, retém e recupera informação, essencial na aprendizagem, este
processo atravessa três níveis – a aquisição, a retenção ou conservação e por fim a recordação que
opera através da recuperação e usufruição da informação em situação circunstancial do presente por
meio de actualização da informação armazenada (Pestana et al., 1998, p. 132).
123
Capacidade simbólica e conceptual na acepção clássica do termo, de distinguir claramente relações
entre os elementos que constituem um problema ou situação e de elaborar soluções adequadas e
resoluções adaptativas (Pestana et al., 1998, p. 133).
124
Filósofo, psicólogo e teórico educacional.
125
Influente cognitivista-gestaltista.
Sónia Maria Amado Barreira
112
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A aprendizagem em termos gerais “é uma mudança relativamente permanente no
comportamento produzida pela experiência [distinguindo] entre mudanças de
desempenho resultantes da maturação126 [das] resultantes da experiência” (Feldman,
2001, p. 184), isto é, no âmbito fisiológico de desenvolvimento127, a maturação referese ao “grau de prontidão funcional dos diversos sistemas do organismo,
nomeadamente do sistema nervoso” (Pestana et al., 1998, p. 130) decorrentes da
evolução da estrutura orgânica distinta “das melhorias resultantes da aprendizagem,
que são consequência da prática” (Feldman, 2001, p. 184). Por exemplo, a qualidade
do traçado na experiência do desenho melhora com o desenvolvimento da destreza
manual através da progressão evolutiva da força muscular dos dedos da mão e do
braço e na melhoria do desempenho resultante igualmente da consequência da
prática, na repetida experiência do exercício.
As mudanças que se manifestam no comportamento podem apresentar temporalidade
relativa; as que se processam em curto prazo poderão conter em si razões derivadas
de factores momentâneos, influentes na qualidade de desempenho, como por
exemplo, alterações do equilíbrio fisiológico, provocadas pela fadiga, subnutrição, etc.,
ou desordem emocional, resultantes da presença de emoções negativas prejudiciais à
progressão da aprendizagem.
A aprendizagem está dependente de diversos factores assim como existem variadas
explicações com abordagens distintas: behaviorista, gestaltista, cognitiva, humanista.
Uma das diferentes abordagens do cognitivismo - teve origem na sequência de uma
reacção ao behaviorismo ou comportamentalismo, corrente da psicologia elaborada
por J. Watson – e designou-se enquanto neobehaviorismo e os nomes mais sonantes
destacaram-se: E. Tolman, J. Dewey, J. Bruner, D. Ausubel, J. Rotter, H. Gardiner, A.
Bandura.
John Dewey, filósofo, psicólogo e teórico educacional influente na prática real da
educação nas escolas e salas de aula. Este considerava, que viver e aprender
sucediam em simultâneo e que a educação seria um processo interactivo aplicado em
contexto de sala de aula onde o ensino e aprendizagem pudessem interagir e facultar
126
Designa “o desenvolvimento de padrões de comportamento biologicamente predeterminados
decorrentes apenas do avançar da idade” (Feldman, 2001, p. 184).
127
Conjunto de transformações pelas quais o aluno atravessa ao longo do seu ciclo pessoal de vida.
Sónia Maria Amado Barreira
113
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
“o equilíbrio entre a aprendizagem experimental128 e o exame cuidadoso e racional”
(Sprinthall et al., 1993, p. 20). Esta aprendizagem estabelecida através da experiência
era um processo por ele admitido promotor das estruturas cognitivas do pensamento.
Foi apologista de uma educação significativa em que os ambientes de aprendizagem
promovessem o envolvimento e empenhamento activo de “aprender fazendo” através
da inclusão da experiência em laboratórios, “centros de aprendizagem, seminários,
unidades didácticas e programas dedicados a todos os aspectos de desenvolvimento
humano” (Sprinthall et al., 1993, p. 19), e onde a experiência fosse orientada de forma
metódica inclusiva dos interesses e capacidades dos alunos (Sprinthall et al., 1993, p.
18-19).
Fundamentando-se na asserção “a mente é algo que cresce e, como tal, se encontra
num permanente estado de mudança, apresentando fases distintas de capacidade e
interesse em diferentes períodos” (Dewey apud Sprinthall et al., 1993, p. 19). Atribuiu
relevo à ideia de estádios de crescimento e desenvolvimento do aluno a ser
considerados.
No âmbito de estudo da aprendizagem a posição de Jerome Bruner sustentada no
cognitivismo-gestaltista, realçaria “a importância que tem na aprendizagem a formação
de conceitos globais, a construção de generalizações coerentes, a criação de gestalts
cognitivas” (Sprinthall et al., 1993, p. 237), a eficácia duradoura de uma aprendizagem
baseada numa estrutura em que se integra e apresenta determinado assunto ou
matéria, a influência dos valores e necessidades sobre a percepção humana, a
significação do sentido da percepção correlata à experiência passada, a relevância da
intuição enquanto técnica de resolução de problemas aplicada através do
discernimento ou compreensão imediata em lugar da análise planeada, e na sua forte
convicção de que “qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de uma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança, em qualquer fase do desenvolvimento”
(Sprinthall et al., 1993, p. 239).
Jerome Bruner, convicto empirista, exerceu um papel influente na integração do
estudo de assuntos de cariz subjectivo, admitidos pela tradição comportamental da
psicologia cognitiva enquanto “não científicos” – o estudo do pensamento – e
128
Experiência imediata da realidade externa e interna do aluno.
Sónia Maria Amado Barreira
114
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
possibilitou posteriormente a sistematização e compatibilização científica da psicologia
cognitiva.
Desenvolveu uma teoria da instrução que prescreve previamente uma abordagem de
ensino mais eficaz dependente do estado evolutivo do aluno, que tem como objectivo
levar à compreensão de conceitos, conduzindo à aquisição.
Esta engloba quatro princípios essenciais como a motivação, a estrutura, a sequência
e o reforço. Esta teoria subentende a inerência da vontade de aprender na criança no
entanto é admitido o reforço ou recompensa externa na activação de acções e
manutenção desejadas.
A motivação intrínseca é a força motriz activadora da vontade de aprender, por ser
recompensadora e portanto auto-suficiente.
A curiosidade, a obtenção de competência e a reciprocidade são os exemplos mais
emblemáticos da motivação intrínseca.
O impulso da curiosidade tem uma base biológica fundamentada na necessidade
humana de sobrevivência e deve ser conduzida de forma disciplinada de maneira a
evitar distracções provocadas pela dispersão de atenção devida a vários estímulos
externos.
O impulso inato de aquisição de competência manifesta-se pela focalização da
atenção e interesse em intervir de forma participativa em situações às quais existem
compatibilidade entre capacidades pessoais e as exigências inerentes à situação.
Enfim a reciprocidade relaciona-se com a disposição tendencial de trabalhar
cooperativamente com os outros, motivação inerente influente na progressão e
desenvolvimento.
Numa situação de aprendizagem os alunos geralmente são confrontados com
propostas de problemas que testam o seu grau de compreensão relativo à matéria
leccionada.
O procedimento de exploração de alternativas, implicado no processo de
aprendizagem e na resolução de um qualquer problema, deve ser facultado e regulado
pelo professor de modo a que os alunos incorporem uma predisposição para a
aprendizagem a longo prazo (Sprinthall et al., 1993, p. 240), valendo-se da motivação
Sónia Maria Amado Barreira
115
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
intrínseca. Este procedimento de exploração de alternativas atravessa três fases,
iniciando-se na fase de activação, a experiência de certo grau de incerteza para o
despertar da exploração, prosseguindo para a fase de manutenção que assegure a
exploração e certifique a experiência enquanto vantajosa e não arriscada de
investigação, orientada pelo professor.
O impacto do nível de dificuldade de uma tarefa tem importância na influência da
emoção sobre a motivação, devido ao facto de se “uma tarefa for demasiado fácil,
ficarão desinteressadas demais para explorarem as alternativas e se, ao contrário, for
muito difícil, ficarão excessivamente confusas para explorarem as alternativas”
(Sprinthall et al., 1993, p. 240).
Por fim, a fase da direcção inclui condições, como o reconhecimento do objectivo,
relevância desse almejo e a medida de execução temporal do objectivo, de modo que
esclareça e oriente o sentido da exploração e esta se torne mais significativa.
Bruner sustenta que a vontade intrínseca de aprender nas crianças deve ser gerida e
reforçada em contexto de escolarização formal onde a exploração possa ser
significativa e satisfatória no processo de aprendizagem guiado pelo professor.
Seguindo agora para o segundo princípio da teoria da instrução – a estrutura –
estabelece que organizando apropriadamente numa estrutura adaptada ao nível de
conhecimentos do aluno e transmitindo de forma adequada e inteligível um qualquer
corpo de conhecimentos, qualquer aluno poderá compreender qualquer corpo de
conhecimentos, querendo dizer que o aluno poderá compreender bem conhecimentos
de níveis avançados se estes forem transmitidos de forma estruturada e como tal, por
exemplo, até uma criança de seis anos nessa condição poderá descrever de forma
inteligível e reconhecível a teoria da relatividade de Einstein sem a necessidade de um
domínio integral de todas as cambiantes da teoria envolvidas (Sprinthall et al., 1993, p.
240), porque segundo Bruner, “qualquer ideia, ou problema, ou corpo de
conhecimentos pode ser apresentado de uma forma suficientemente simples para que
qualquer aluno em particular o possa compreender de uma forma reconhecível”
(Sprinthall et al., 1993, p. 240) 129.
129
Bruner, J.S. (1966). Toward a theory of instruction (p. 44). Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Sónia Maria Amado Barreira
116
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A estrutura de um qualquer corpo de conhecimentos pode distinguir-se de três modos:
de apresentação, de economia de apresentação e de poder de apresentação.
O modo de apresentação é respeitante “à técnica, ao método, pelo qual a informação
é comunicada” (Sprinthall et al., 1993, p. 240) que permita o ajustamento do modo de
apresentação ao nível de experiência do aluno e resulte na compreensão alcançável
através de três meios: a representação motora (produto da operação do pensamento
que elabora conteúdos e conceptualizações, que advém de uma aprendizagem
sustentada na acção ou experiência do movimento ou imitação)130, a representação
icónica
(produto
da
operação
do
pensamento
que
elabora
conteúdos
e
conceptualizações, resultante em imagens mentais de objectos gerados na ausência
da acção)131, e a representação simbólica (produto da operação do pensamento
consequente da tradução da experiência em termos de linguagem, de derivações
lógicas, associação de um símbolo sem relação directa com o representado (Pestana
et al., 1998, p. 189), que permite construir representações do mundo das experiências
possíveis enquanto modelos de referência úteis na resolução de problemas (Sprinthall
et al., 1993, p. 241).
O emprego de qualquer destes meios de representação no processo de aprendizagem
em contexto de aula está dependente da idade e experiências antecedentes do aluno,
bem como da natureza da matéria: “Por exemplo, para Bruner, um problema de direito
requer uma representação simbólica, ao passo que um problema de geografia se
ajusta bem ao icónico. Comunicam-se melhor acções através da representação
motora. A matemática pode e deve ser representada pelos três modos” (Sprinthall et
al., 1993, p. 241).
O modo de economia de apresentação ou moderação na quantidade de informação ou
conhecimentos transmitidos, de maneira a que a abordagem concisa relativa a
130
Por exemplo, uma melhor compreensão pode advir em termos de acções e ao que lhe esteja
associado e à inter-relação entre a demonstração e imitação: “as crianças podem demonstrar a sua
compreensão dos princípios de uma tábua em equilíbrio referindo-se às suas experiências no balancé.
[…] definem as palavras em termos das acções que lhes estão associadas: […] uma cadeira serve para
sentar-se [por isso] é importante que as mensagens do professor entrem de algum modo em contacto
com os seus músculos. Mesmo os adultos podem retroceder a uma representação baseada em acções,
quando estão a aprender algo novo, especialmente uma competência motora. […] Em suma, quando as
crianças estão no estádio de pensamento motor, as mensagens melhores, mais compreensivas, são sem
palavras” (Sprinthall et al., 1993, p. 241).
131
Por exemplo, as “crianças podem desenhar a imagem de uma colher, sem encenar em termos motores
o acto de comer. […] o uso de imagens ou diagramas permite que neste estádio as crianças sejam
ensinadas de forma mais simples” (Sprinthall et al., 1993, p. 241).
Sónia Maria Amado Barreira
117
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
determinado assunto seja mais eficazmente retida e relembrada a longo prazo,
estando portanto dependente o proveito dessa moderação na “quantidade de
informação que o aluno tem de reter para poder continuar a aprender” (Sprinthall et al.,
1993, p. 241).
O modo de poder de apresentação ou seu domínio influente prevalece na sua
simplicidade e inteligibilidade, ao facultar “ao aluno ver novas relações, encontrar
relações entre factos que à partida parecem bastante separados” (Sprinthall et al.,
1993, p. 241), sendo que quanto mais complexa uma matéria maior será a
necessidade de uma apresentação clara e eficiente como no caso da matemática.
O terceiro princípio da teoria da instrução de Bruner corresponde à sequência. Bruner
crê que ensinar em contexto de aula envolve uma sucessão estruturada de vários
aspectos da matéria conducentes ao desenvolvimento intelectual do aluno e que
inclusivamente o grau de dificuldade que o aluno poderá sentir está dependente da
coerência dessa sequência na apresentação da matéria (Sprinthall et al., 1993, p.
241). A evolução do intelecto estabelece-se através do seguimento de uma sequência
inata identificada por Bruner como a sequência das três modalidades básicas de
representação, precedentemente explicadas e por esta seguinte ordem: representação
motora ou activa, icónica e por fim simbólica, ou seja, “o professor deverá começar por
ensinar qualquer matéria utilizando mensagens sem palavras, falando em especial
para as respostas musculares do aluno. Em seguida, deverá levar o aluno a explorar
diagramas e diversas representações pictóricas. Finalmente, a mensagem deve ser
comunicada simbolicamente, pelo uso de palavras” (Sprinthall et al., 1993, p. 242). O
não cumprimento desta sequência no caso da criança, poderá conduzir à confusão, se
esta não tiver uma base imagética auxiliar a um novo material que lhe seja
representado logo ao nível simbólico (Sprinthall et al., 1993, p. 242).
O quarto e último princípio da teoria de instrução é o reforço, ou estímulo132 que
sucede depois de uma resposta133. Imprescindível no processo de aprendizagem, o
reforço pode ser aplicado de duas maneiras: de forma intermitente, algumas vezes
depois da resposta, dando origem a uma maior resistência à extinção134 e a uma
132
Acontecimento interveniente externo ou interno detectado pelo organismo.
133
Conjunto de alterações manifestadas através do comportamento em reacção a um estímulo (Pestana
et al., 1998, p. 187).
134
Processo de desvanecimento de uma resposta pela ausência de reforço.
Sónia Maria Amado Barreira
118
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
aprendizagem mais vagarosa; e de forma contínua, ao qual se aplica todas as vezes
que se capta a resposta pretendida.
A qualidade do reforço pode ser bipolar, sendo positivo se “o estímulo for algo que o
organismo deseje ou aprecie” (Pestana et al., 1998, p. 187), é portanto um estímulo
que “ao ser acrescentado à situação, aumenta a probabilidade da ocorrência da
resposta” (Sprinthall et al., 1993, p. 621), como tal, promotor de manutenção de
determinado comportamento; inversamente denominado enquanto reforço negativo, o
estímulo será aquele que subtraído numa situação, aumenta a taxa de resposta com
maior celeridade do que aquela ocorrente no reforço positivo (Sprinthall et al., 1993, p.
621), e difere da punição135.
Para uma boa aprendizagem são essenciais determinadas condições, para o alcance
de níveis superiores de mestria de um problema, bem como o reconhecimento do
momento de aplicação do reforço e a maneira como este se torna inteligível ao aluno.
No processo de execução de um problema é essencial a obtenção de informação
retroactiva ou feedback sobre o desempenho no espaço de tempo apropriado porque
sempre que o aluno realiza uma auto-avaliação de desempenho pessoal o professor
deverá revelar resultados de modo a que o aluno obtenha maior consciência da
correcção do seu desempenho. Quando esse feedback não ocorre no devido
momento poderá suceder-se ou o descrédito nas suas explorações alternativas ou a
confusão na ordem do pensamento quando os resultados são revelados
precocemente. Se pelo contrário, os resultados forem anunciados tardiamente “o aluno
poderá ter ultrapassado o ponto em que o conhecimento teria sido útil e já poderá ter
incorporado informação falsa” (Sprinthall et al., 1993, p. 242), sendo necessário
desaprender a informação incorrecta incorporada para reiniciar a aprendizagem
devida.
Quanto à inteligibilidade do reforço, a informação retroactiva deve ser aplicada a um
nível de entendimento do aluno, porque, se “o aluno opera ao nível motor, será útil um
reforço ao nível icónico ou simbólico” (Sprinthall et al., 1993, p. 242).
Estes quatro princípios enumerados são cruciais no contexto ensino/aprendizagem e
sendo adequadamente aplicados proporcionam uma instrução mais eficiente. Segundo
135
Procedimento de controlo do comportamento pela aplicação do estímulo aversivo ou supressão da
recompensa (Pestana et al., 1998, p. 187).
Sónia Maria Amado Barreira
119
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
crê Bruner, para que a aprendizagem seja por acréscimo mais significativa a
descoberta efectiva pela exploração pessoal de alternativas torna-se essencial para a
retenção duradoura de conhecimentos. Por basear-se num modelo conceptual de
aprendizagem gera um efeito de consequências mais perduráveis, sendo promotor do
fortalecimento de sentimentos como a auto-estima. Não sendo a única forma de
aprendizagem, nem representando uma maneira exclusiva de encontro de soluções, a
aprendizagem por descoberta é uma técnica de exploração recompensadora por
construir um hábito de descoberta para a vida inteira.
A incitação através de perguntas que conduzam ao discernimento ou insight136, a
colocação de hipóteses adivinhando respostas ou chegando à solução de forma
intuitiva por parte dos alunos guiados pelo professor, são algumas condições de
desenvolvimento da aprendizagem pela descoberta.
A aprendizagem pela descoberta inclui estratégias de exploração muito relevantes
para o desenvolvimento do pensamento criativo – processo cognitivo que, segundo J.
P. Guilford137 caracteriza-se enquanto pensamento divergente por observar uma
análise diversificada sobre determinada situação e encontrar soluções múltiplas
(Pestana et al., 1998, p. 155). O pensamento não somente um exercício de lógica
mental, é um processo cognitivo existente na consciência “que inclui crenças, desejos,
expectativas, emoções e intenções” (Sprinthall et al., 1993, p. 242).
O professor no âmbito do ensino pela descoberta deverá desempenhar a sua função
de forma entusiástica, flexível, paciente, “pois o ensino pela descoberta não pode ser
apressado” (Sprinthall et al., 1993, p. 243), para que o aluno atinja a verdadeira
compreensão, assim como, o professor deverá ter absoluto domínio sobre o
conhecimento da matéria para a poder comunicar.
Bruner procurou estudar o complexo fenómeno da aprendizagem através da
observação de crianças em situação de aprendizagem, especulando acerca dos
eventos coincidentes na mente da criança, remetendo sugestões de exercícios aos
professores e construindo uma teoria da instrução orientadora, imbuída de princípios
136
Processo dinâmico que objectiva a resolução de problemas com soluções de evidência não imediata.
137
Psicólogo americano.
Sónia Maria Amado Barreira
120
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
com bases empíricas, condutores à aprendizagem significativa que superasse o mero
condicionamento ou aprendizagem F descrita por Jean Piaget138.
Conforme estabelecido por Jean Piaget, existem dois tipos de aprendizagem: a
aprendizagem F ou física, consequente da acção do meio físico incidente no indivíduo,
análoga ao condicionamento operante de B. F. Skinner139, e a aprendizagem LM ou
lógico-matemática, motivada internamente é resultante das acções do indivíduo sobre
o meio, “da experiência contínua de organização e reorganização de acções de um
indivíduo – processo que conduz ao objectivo da compreensão” (Sprinthall et al., 1993,
p. 596).
Bruner focou o seu interesse “na organização cognitiva, na compreensão, na
aprendizagem LM” (Sprinthall et al., 1993, p. 243) e sendo apologista da perspectiva
cognitivista-gestaltista no âmbito da aprendizagem, preconizou que “aprendizagem
não se deve basear em avanços cegos por tentativa e erro, mas, sim, numa
compreensão global a nível conceptual” (Sprinthall et al., 1993, p. 245) admitindo por
acréscimo a importância da memorização de factos e ademais sua transposição para
que se estabeleça a descoberta, o significado, a reestruturação cognitiva (Sprinthall et
al., 1993, p. 245). A teoria da instrução que elaborou norteia o ensino de qualquer
determinado assunto, fundamentando-se nos quatro princípios – motivação, estrutura,
sequência e reforço – sustentando-se “na compreensão e no significado, mais do que
no condicionamento dos factos e detalhes” (Sprinthall et al., 1993, p. 245), na
eficiência da apresentação, nos meios de compreensão e na aprendizagem pela
descoberta que explora alternativas e procura novas relações, e portanto mais
significativa pela procura activa de soluções e “mais duradoura e útil do que a baseada
na memorização e no condicionamento” (Sprinthall et al., 1993, p. 245).
138
Psicólogo suíço, epistemólogo genético (aquele que estuda a natureza e a génese do conhecimento).
139
Psicólogo norte-americano, representante da escola comportamentalista ou do behaviorismo (corrente
elaborada por J.Watson).
Sónia Maria Amado Barreira
121
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.5. PROGRAMAÇÃO NEUROLINGUÍSTICA
A programação neurolinguística (PNL) revolucionou o mundo do conhecimento e
desenvolvimento pessoal (Vallés, 1997, p. 12). Um dos modelos de maior êxito da
área de psicologia humanística, o seu campo de estudo é a estrutura da experiência
subjectiva. Tem como propósito melhorar a qualidade de vida ao gerar novos
comportamentos e modificar condutas, solucionar problemas de comunicação e
facilitar o êxito nos objectivos do âmbito pessoal, profissional, social e escolar (Vallés,
1997, p. 12).
Sendo a arte e a ciência da “excelência pessoal”, existe nela uma análise sobre
formas de obtenção de resultados distintos, averiguando processos e capacidades do
pensamento e da actuação eficientes, nos variados âmbitos da capacidade humana e
da expressão própria pessoal.
Com o intuito de organizar e reorganizar a experiência definindo e assegurando
particulares manifestações comportamentais através da aplicação de ferramentas e
técnicas específicas do modelo mais adequadas à concretização dos objectivos, a
PNL viabiliza a consciência na organização e estruturação interna da experiência no
pensamento e sua influência e repercussões na comunicação com os outros, na
formação de conduta e hábitos (pensar, sentir, actuar) e na concretização dos
objectivos ambicionados.
Richard Bandler e John Gringer deram origem a esta inovadora abordagem
especulativa sobre a eficiência na arte da comunicação e no desenvolvimento da
excelência pessoal. O estudo de vários anos que deu origem à PNL baseou-se na
detecção e escrutínio de evidências comportamentais de excelência de indivíduos de
vários ramos das ciências, das artes e dos negócios.
No âmbito da aprendizagem a PNL insere-se como um processo educativo que
desenvolve “ formas de ensinar as pessoas a usar a sua própria cabeça” (Vallés,
1997, p. 18), consciencializando-as para a importância de como e não tanto o que
aprender.
A aprendizagem é produto da capacidade intelectual e da disposição emocional. O
estado ou “soma total da experiência humana [que engloba] os processos intelectuais,
emocionais e físicos que se produzem” (Vallés, 1997, p. 19) numa determinada
Sónia Maria Amado Barreira
122
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
situação, deve ser o mais adequado possível para se estabelecer a aprendizagem.
A experiência de aquisição de conhecimentos é muitas vezes subjugada a variáveis
como as disposições emocionais, que podem tanto facultar como dificultar todo o
processo de assimilação de informação.
A inconsciência na maneira como se aprende produz dois tipos de problemas: a
resistência à aprendizagem uma reacção resultante da incompreensão do grau de
eficácia dos modelos e acções empreendidos no confronto contínuo com as mesmas
dificuldades (a repetição dos erros manifesta falta de consciência da própria forma
pessoal de aprender); e a falta de reconhecimento do pressuposto de que apesar do
resultado se “poderia ter feito melhor”.
O desperdício de oportunidades de aprendizagem no confronto com a novidade pode
derivar de algumas razões: na atitude da certeza, da arrogância, de falta de
autoconfiança, de confusão e de resistência. A novidade pode ser encarada de duas
maneiras: não ser considerada enquanto algo novo e portanto manifestar-se a certeza
de já ter conhecimento disso ou a arrogância de pensar que já se sabe tudo acerca do
assunto; ou ser considerada como algo de novo e despertar falta de autoconfiança por
calcular complexidade e incompetência pessoal para aprender, ou confusão por falta
de entendimento estruturado e organizado originando desconcerto emocional ou ainda
resistência pelo desagrado sustentado por outras e diversas razões (Vallés, 1997,
p.19).
Apesar de tudo isto existem diversas atitudes emocionais que facultam a
aprendizagem tais como: a curiosidade (resultante do interesse num assunto que se
desconhece, ou que já se conhecia com a pretensão de saber mais acerca do
mesmo), a abertura (ao reconhecer a oportunidade de progredir), e o assombro,
fascínio germinado (Vallés, 1997, p. 20).
O segredo para uma boa aprendizagem é aprender a aprender tomando consciência
que para “adquirir qualquer capacidade, em qualquer área da nossa vida, há quatro
requisitos” (Vallés, 1997, p. 21) que devem ser cumpridos: 1) reconhecer e assumir
que quanto mais sabemos menos sabemos pois existe sempre muito mais para
aprender; 2) encontrar uma pessoa que guie a aprendizagem e ensine, ou uma obra
literária ou científica fidedigna que possa apoiar o estudo; 3) manter uma disposição
ou estado emocional que facilite a aprendizagem; 4) a prática assídua das
Sónia Maria Amado Barreira
123
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
capacidades pretendidas é a acção que permite a mudança de conduta e a
progressão na aprendizagem (Vallés, 1997, p. 22).
São igualmente quatro as etapas de evolução no processo de aprendizagem: a fase
da incompetência inconsciente (quando não se sabe que não se sabe, age-se
conforme os costumes anteriores sem consciência dos novos códigos de conduta
originando assim equívocos e acções incompetentes); a fase da incompetência
consciente (quando se reconhece e se ajuíza pessoalmente que não se sabe) permite
descobrir “limitações produzidas pelos nossos antigos hábitos (físicos, intelectuais e
emocionais)” (Vallés, 1997, p. 23) e colocar em prática a prática, a atenção e a
perseverança, requisitos que farão a diferença na prossecução da aprendizagem; a
fase da competência consciente (alcance da competência mínima na área e
compreensão das regras apesar de não estarem inteiramente dominadas; e por fim, a
fase da competência inconsciente, é o estádio de aprendizagem mais ambicionado
que representa o alcance da aptidão “numa tranquila unidade de conduta […] com um
baixo grau de reflexão, num fluxo de acções” (Vallés, 1997, p. 24) em que a “parte
consciente determina o objectivo e deixa que o inconsciente o execute, libertando a
sua atenção para outras coisas” (Vallés, 1997, p.24).
Quando se desenvolve um hábito ineficaz ou errado deve-se desaprendê-lo,
retroceder nas etapas e reaprender reestruturando-o na forma correcta. Querer evoluir
é estar disposto a um “permanente processo de aprendizagem, que passa pelo
constante movimento de desaprender e aprender” (Vallés, 1997, p. 25) e a um
constante almejo em atingir a quarta fase. Desaprender antes de reaprender passa por
construir novas opções, modelos mais eficazes (Vallés, 1997, p. 25). Delineamos o
nosso ser através da aprendizagem (Vallés, 1997, p. 26).
Muito do que é percepcionado através dos sentidos são impressões sensíveis de uma
porção de realidade percebida através do processamento e filtragem da informação
recebida. A realidade é um modelo particular adquirido por meio da filtragem da
experiência individual, “resultante da cultura, da linguagem, das convicções, dos
valores, dos interesses e das suposições” (Vallés, 1997, p. 28-29). O modelo pessoal
do mundo é “uma realidade única, construída pelas […] próprias impressões sensíveis
[…] e pelas experiências individuais” (Vallés, 1997, p. 29), pela focalização em certos
aspectos que mais interessam e exclusão de outros, pelo tipo de filtragem
(estabelecida pelos filtros das convicções, critérios, valores, etc.) a que são
Sónia Maria Amado Barreira
124
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
submetidas as percepções, e pela interpretação elaborada segundo tudo isto (Vallés,
1997, p. 29).
O mapa pessoal da realidade fica traçado assim que esta é interpretada e por
consequência distorcida:
[…] a captação da realidade é sempre subjectiva (ainda que se centre em elementos
objectivos, há uma interpretação pessoal de acordo com a nossa experiência)
possuímos uma visão determinada do mundo […] inclui a totalidade das
aprendizagens. (Santos, 2006, p. 20)
A linguagem é um meio de expressão do pensamento que descreve a realidade
individual. As palavras são escolhidas a partir de determinados critérios e reflectem a
experiência pessoal descrita algumas vezes em sentido “figurado”.
O mapa pelo qual a PNL se rege “interpreta a comunicação e o comportamento
humanos” (Vallés, 1997, p. 29) através de determinados filtros ou princípios: 1) o mapa
não é o território mas uma interpretação desse território; 2) estabelece-se o
processamento da informação a partir dos cinco sentidos (visual, auditivo, olfactivo,
gosto e tacto); 3) a adaptabilidade é o resultado pretendido por qualquer
comportamento adoptado; 4) a familiaridade faculta a aceitação; 5) a comunicação
implica dois níveis: consciente e inconsciente; 6) os fracassos não existem, mas
apenas simplesmente resultados; 7) no reconhecimento de respostas deve
estabelecer-se a abertura dos canais sensoriais e a evitação de interpretações
precipitadas140; 8) na pessoa em si residem os recursos141 necessários para o alcance
das mudanças que esta deseja; 9) qualquer comportamento contém uma intenção
positiva; 10) Rapport ou concordância, é uma estado de relação ou empatia “o
encontro de pessoas no mesmo modelo do mundo” (Vallés, 1997, p. 29).
A informação é processada através dos cinco sentidos no entanto tendencialmente o
sentido preferido é transformado num filtro preferencial (Vallés, 1997, p. 30).
Habitualmente acontece esse desenvolvimento de um sentido, uma sensibilidade mais
forte em detrimento das restantes, que organiza o mundo, as ideias e manifestações
140
De modo a compreender melhor os outros e os acontecimentos é essencial abrir os canais de
percepção e emissão através de uma maior sensibilização para os sistemas de representação
pessoalmente menos desenvolvidos e a adopção de predicados que os constituem: quando “utilizamos
um sistema com mais ênfase do que os outros, há dois terços da realidade que são tomados em menor
conta, assim como dois terços da humanidade com a qual comunicamos com limitações” (Vallés, 1997, p.
37).
141
Recurso designa “ um estado gerado por experiências positivas do passado, que podemos recuperar e
trazer para o presente, visando atingir determinado objectivo” (Vallés, 1997, p. 109).
Sónia Maria Amado Barreira
125
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
interpretativas, que apreende o meio, constrói e explica o modelo da experiência:
[…] usamos todos os sentidos, ainda que tenhamos um sistema preferente no
momento de processar a informação. Da mesma maneira que um sistema visual
desenvolve maior sensibilidade às cores, um sistema auditivo prestará maior atenção
aos ruídos, aos silêncios, às palavras, e um cinestésico, a tudo o que se relacione com
a experiência do tacto, com o movimento, com a sensação visceral. (Vallés, 1997, p.
32).
Estes sentidos são para a PNL sistemas de representação da experiência interna ou
externa, categorizados como: visual (implicado na recordação de imagens
percepcionadas no passado, na criação de outras novas e na transformação daquelas
já observadas), auditivo (implicado na capacidade de recordação de palavras ou sons
ouvidos no passado e na formulação de novos), cinestésico quando inclui “ sensações
corporais tácteis, as viscerais, as proprioceptivas (sensações provenientes do
movimento dos músculos, por exemplo), as emoções, os sabores e os cheiros”
(Vallés, 1997, p. 31).
Os sistemas de representação preferidos são perceptíveis na escolha de palavras ou
expressões que constituem as frases que compõem os diálogos, monólogos,
manuscritos próprios de uma pessoa. A percepção preferencial de cada ser humano
traduz-se em palavras específicas conotadas como predicados142, elementos da
linguagem reveladores do sistema pessoal mais apurado (Vallés, 1997, p. 32). É de
salientar que a escolha dos predicados usados pode não só depender da preferência
pessoal por determinado sistema de representação, mas também, poderá variar em
conformidade com a natureza da experiência:
[…] se relatarmos uma situação traumática, é possível que - independentemente do
nosso sistema preferido - façamos especial finca-pé no cinestésico; se fizermos
referência a uma paisagem, talvez apelemos mais para o uso dos predicados visuais,
embora digamos muitas vezes que «o dia era triste» quando nos referimos a um dia
enevoado. (Vallés, 1997, p. 33)
A atribuição de maior valor a determinados aspectos da realidade é manifesta através
da escolha de palavras específicas, expressões ou associações de significado (como
a tristeza enevoada do dia cinzento) empregues nas frases reveladoras dos sistemas
que melhor descrevem a importância atribuída.
Esta abordagem da PNL confere aos modelos de representação da realidade um
142
Em anexo G encontram-se duas listas de predicados e expressões correspondentes a cada sistema
de representação fotocopiadas do livro Poder sem limites de Anthony Robbins (p. 249-251).
Sónia Maria Amado Barreira
126
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
indicador do mapa mental da pessoa e uma ferramenta auxiliadora da comunicação.
Quando se estabelece um diálogo, sempre que ocorra alguma dificuldade de
compreensão da informação que se transmite, o uso de predicados consonantes com
o sistema de representação preferido da outra pessoa pode tornar mais compreensível
a mensagem.
Segundo Bandler e Grinder, existe outra maneira de detectar indícios sobre o modo
como uma pessoa recebe, processa e emite informação. Nas investigações que
realizaram sobre a excelência da comunicação humana reconheceram coincidências
entre os movimentos involuntários dos olhos e a organização do pensamento (Vallés,
1997, p. 38). Constataram que enquanto uma pessoa dialoga o movimento dos olhos
indicia as diferentes combinações dos três sistemas em acção no momento e o grau
de influência de cada um deles e portanto a ordem de raciocínio pela frequência do
vestígio que manifestam. Cada sistema de representação revela-se assim que o
movimento dos olhos se concentra num dos três planos da linha dos olhos, superior
(quando procura informação visual), central (quando procura informação auditiva) e
inferior (quando procura informação cinestésica), e na sua orientação para um dos
lados, esquerdo (quando recorda algo ou estabelece um diálogo interno) ou direito
(quando imagina algo ou inclui sensações cinestésicas – emoções, sensações tácteis,
proprioceptivas143, sabores, cheiros, etc.)144.
Bandler e Grinder concluíram que “os seres humanos movem inconscientemente os
olhos quando pensam e falam, para encontrarem informação no seu cérebro” (Vallés,
1997, p. 40). O movimento ocular não está sempre constantemente fixo a um plano
podendo variar de acordo com uma ordem de raciocínios construída, por exemplo,
quando se faz uma pergunta de natureza auditiva a uma pessoa esta não fixará os
olhos exclusivamente num só plano, podendo porventura mover os olhos para cima ou
para baixo o que poderá significar que “teve de ver primeiro a imagem, ou de reviver
uma sensação, para poder encontrar o som” (Vallés, 1997, p. 40) mental de um trecho
musical, o qual lhe foi pedido recordar.
A abordagem da PNL igualmente sugere que em função do sistema de representação
preferido a experiência é estruturada de diferentes formas (Vallés, 1997, p. 43), por
143
Relativo ao funcionamento dos proprioceptores “categoria de receptores sensoriais estimulados pelo
movimento e pela actividade muscular” (Teixeira, 2004).
144
Em anexo H encontra-se um esquema, exemplificativo das chaves de acesso oculares, fotocopiado do
livro Programação neurolinguística: desenvolvimento pessoal de Gustavo Vallés (p. 39).
Sónia Maria Amado Barreira
127
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
meio de específicos sistemas – circular, linear e de rede.
O sistema circular (adoptado pela pessoa que prefere o sistema de representação
visual) revela-se no pensamento quando usufrui de imagens para representar ideias,
multiplicando, movendo, dispondo em sequência, agregando, fundindo e construindo
outras tantas, compondo em simultâneo tantos outros raciocínios infindáveis,
baseados nas imagens em constante renovação (Vallés, 1997, p. 44).
O sistema linear (manifesto no pensamento da pessoa que se orienta mais pelo
sistema de representação auditivo) tende a uma linha de pensamento de natureza
mais abstracta, sequencial de ideias bem definidas e consequentes, procurando
expressar pela escrita e oralmente um discurso exacto por meio de ponderados
raciocínios mais completos (Vallés, 1997, p. 44).
O sistema em rede (comummente utilizado pelas pessoas que se guiam pelo sistema
de representação cinestésico) estabelece um processamento da informação do
exterior mais através das sensações e emoções, utilizando imagens, pensamentos
abstractos e a intuição para alcançar conclusões que não atravessam uma análise
lógica, avaliando as ideias considerando as repercussões emocionais em si e nos
outros (Vallés, 1997, p. 44).
A consciência da importância acerca dos sistemas de representação preferencial
como dos sistemas de estruturação da experiência permitirá construir um discurso
mais compreensível quando a comunicação é interrompida por uma qualquer
dificuldade de interpretação da mensagem transmitida.
Existem duas formas de comunicação: interna “constituída pelas coisas que
representamos, dizemos e sentimos no nosso foro íntimo” (Vallés, 1997, p. 49) e
externa “ a que estabelecemos com os outros por meio da palavra, de expressões do
rosto, de posições do corpo” (Vallés, 1997, p. 49).
Detectar os processos internos mentais e os indicadores externos comportamentais e
verbais de uma pessoa, permite compreender como esta se organiza mentalmente
dando assim oportunidade de alcançar o entendimento recíproco.
Na interacção comunicativa por vezes surgem dificuldades de entendimento devido a
distorções provocadas pela imprecisão construtiva da mensagem ou pela incorrecta
interpretação da mesma. De modo a evitar essas distorções deve-se transmitir a
Sónia Maria Amado Barreira
128
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
informação numa forma muito precisa e próxima da experiência para que a
comunicação seja efectiva (Vallés, 1997, p. 61). Para conjugar a linguagem com a
experiência, a PNL elaborou um modelo de precisão denominado “metamodelo da
linguagem”, “técnica que nos permite clarificar o que dizemos, que nos alerta para o
auto-engano, que nos facilita abarcar o que queremos dizer com o que dizemos”
(Vallés, 1997, p. 61).
O modelo de precisão identifica uma série de infracções ao sentido da experiência,
resultantes de generalizações (utilização de frases com expressões muito gerais e
portanto imprecisas que ignoram excepções)145, omissões (quando na frase o sujeito
em causa não é mencionado claramente por não especificar a quem se atribui uma
possível responsabilização)146, distorções na forma de comparações (quando não se
esclarece a que elemento se compara)147, imprecisões (não especificando como ou
quando ou onde se sucedeu a situação concreta e portanto podendo por isso variar a
significação)148, juízos e convicções (afirmações limitadoras, construídas e vividas
enquanto imposições sem opções, não baseadas em critérios relativos e pessoais mas
baseados em dualidades antagónicas que não devem ser generalizadas como o bom
versus mau, o correcto versus o incorrecto, o verdadeiro versus falso)149, incapacidade
ou obrigação (impossibilidade ou necessidade expressa que limita a tomada de
decisão e que gera a ideia de falta de controlo ou alternativas)150, adivinhação
(distorção da realidade que advém de juízos baseados em suposições não
sustentadas em factos que as corroborem e por consequência levando a julgamentos
errados)151, e sugere respectivas intervenções desafiantes de contraposição (Vallés,
145
A frase – “Nunca faço nada bem” (Vallés, 1997, p. 62), deve ser confrontada através de considerações
alternativas partindo do uso da palavra generalizadora na seguinte pergunta: - “Nunca passaste pela
experiência de fazer algo bem?” (Vallés,1997, p.63).
146
A frase – “Não me dão ouvidos” (Vallés,1997, p. 63), deve ser confrontada por uma pergunta
esclarecedora que permita a possibilidade de identificação do sujeito não referido: - “Quem
especificamente não te dá ouvidos?” (Vallés,1997, p. 63).
147
A frase – “O João é o pior jogador” (Vallés,1997, p. 63), deve ser confrontada pela pergunta
esclarecedora: - “Pior, comparado com quem?” (Vallés,1997, p. 64).
148
A frase – “Vou melhorar a comunicação” (Vallés,1997, p. 64), não clarifica em função de um contexto
mais específico, por isso sendo necessária a pergunta esclarecedora para clarificar a experiência: “Como poderás melhorar” ou - “O que significa para ti melhorar a comunicação?” (Vallés,1997, p. 64).
149
A frase – “Os Homens não choram” (Vallés,1997, p. 64), deve ser contraposta por uma pergunta
esclarecedora: - “Quem diz que os Homens não choram?” (Vallés,1997, p. 65).
150
A frase – “Não posso discutir contigo” (Vallés,1997, p. 65), deve ser contraposta por uma pergunta
esclarecedora que recupere causas perdidas e induza ao discernimento das consequências das acções e
análise de resultados: - “O que te impede de discutir comigo?” (Vallés,1997, p. 65).
151
A frase – “Já sei em que estás a pensar” (Vallés,1997, p. 66), deve ser contraposta pela frase
esclarecedora: -“O que pensas que estou eu a pensar?”.
Sónia Maria Amado Barreira
129
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
1997, p. 62)152.
3.2.6. TEORIA DO FLUXO
A felicidade é um resultado de ordem, o maior dos propósitos de vida desejados, que
as pessoas almejam alcançar, mesmo perante a temporalidade de pensamentos
inconscientes desse facto toldados por raciocínios incapacitantes e nefastos. Sua
Santidade Dalai-Lama Tenzin Gyatso, no que respeita a este assunto, considera:
Na verdade, quanto mais vejo o mundo, mais claro se torna que qualquer que seja a
nossa situação, […] todos desejamos ser felizes e evitar o sofrimento. […] Tudo o que
fazemos, tanto individualmente como socialmente, pode ser visto em termos dessa
aspiração fundamental. (Dalai-Lama, 2000, p. 11-12)
Pode ser motivo para agir mas nem sempre o que é manifestado consegue exprimir o
que de melhor se encontra inerente ao potencial das ordenações interiores
constituintes. Nas acções a entropia psicológica pode declara-se nas decisões de
desvio, essas fugas improdutivas que reduzem a possibilidade de evolução. Para
evitar esse sofrimento provocado pela desordem é necessário abdicar de falsas
convicções, questionando aparências e discernindo sobre as causas e efeitos
consequentes na amostra do acontecimento infeliz. A ignorância sobre a falsa
aparência admitida permite classificar erradamente a ocorrência ou sucedido. As
emoções desencadeadas de uma errada premissa tornam-se destrutivos sofismas
influentes nas acções contraproducentes.
O estado de contentamento resulta da concretização de uma ordem estabelecida. Este
resultado emocional revelado nas acções que concretizam os objectivos mais
desejados, surge enquanto efeito de uma dedicação pessoal que transcende limites:
O psicólogo austríaco Viktor Frankl resumiu esta ideia superiormente no prefácio do
seu livro Man´s Search for Meaning: «[…] Porque o sucesso, como a felicidade, não
pode ser perseguido; deve acontecer… como se fosse o efeito secundário involuntário
da dedicação pessoal a cuja grandeza nos ultrapassa». (Csikszentmihalyi, 2002, p. 19)
A lógica de uma verdade é o recurso de ordem de uma interpretação da realidade,
necessária à plenitude do espírito, tão apreciada, fundamentada na razão essencial de
se ser, muito mais para além da mera existência enquanto comuns mortais. Essa
transcendência de singularidade, muito estimada pela identidade, adquire-se
152
Em anexo I um quadro sintetizado, sobre as distorções da linguagem que foram agora apresentadas,
fotocopiado do livro Programação neurolinguística: desenvolvimento pessoal de Gustavo Vallés (p. 69).
Sónia Maria Amado Barreira
130
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
atravessando um processo de metamorfose característico da evolução do ser, da
complexidade atingida através de concretizações. Essas realizações que desafiam
limites, proporcionam desfrute durante o desempenho e a sensação de controlo e
domínio sobre o próprio destino elevam o espírito e atribuem significado mais profundo
à identidade e suas capacidades.
O estado de espírito que acompanha essas realizações ou actividades foi alvo de um
estudo, elaborado por Mihaly Csikszentmihalyi, professor de Psicologia na Claremont
Graduate University, Califórnia. Este professor investigador constatou correlações
entre a frequência de estado de fluxo - termo que denominou à condição física e
psicológica de intensa concentração e desfrute - nas experiências de concretização e
níveis consequentes de felicidade durante esses desempenhos em contexto.
O estado de fluxo é portanto um estado interior, “uma sensação de enorme alegria,
uma sensação profunda de gozo” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 19), que emerge da
combinação de factores, envolvidos no desempenho de realizações excepcionais
como a experiência óptima. Esta experiência é propiciada por factores favoráveis ou
condições e motivações intrínsecas, concordantes com significados valorizados pelas
ordenações interiores pessoais. A consonância entre factores como a concentração, a
disciplina, o equilíbrio entre capacidades e exigências, o esforço e energia, a emoção,
o grau de desafio e motivação é preponderante para o quadro de progressão do
estado de fluxo potenciador de evolução.
A experiência óptima manifesta-se no momento de superação de limitações onde a
consciência se funde com as acções, absorvendo com extrema nitidez a sensação de
plenitude. A concentração durante a experiência é tão apurada que o raio de acção
cinge-se somente na abrangência do que é essencial para o desempenho, a “atenção
torna-se tão focalizada que a pessoa só tem consciência da estreita gama de
percepção relacionada com a tarefa imediata, perdendo a noção do espaço e do
tempo” (Goleman 1996, p. 112).
No confronto com tarefas que desafiam as capacidades, a concentração é mais
apurada quando o nível de exigência é maior que o habitual, e exista a possibilidade
de superação (Goleman, 1996, p. 113). A motivadora sensação de ligeira euforia,
resultante dessa circunstância, é um subproduto da concentração.
Sónia Maria Amado Barreira
131
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Dependente do grau de adequação entre as capacidades e exigências, o nível de
interesse pela tarefa demonstrará variações - exigências muito baixas tornam a tarefa
tediosa, exigências muito altas transformam a tarefa algo preocupante, provocadora
de ansiedade153. A proporcionalidade dos valores intermédios deste quadro dual
demonstra onde reside o equilíbrio propiciador de estado de fluxo.
A eficiência cortical moderadora da energia mental resultante do desempenho óptimo
advém da relação precisa e essencial entre a activação de determinadas áreas
cerebrais e as exigências de uma tarefa. Em estado de fluxo “as tarefas mais
exigentes são desempenhadas com um dispêndio mínimo de energia mental”
(Goleman 1996, p. 113), a experiência tranquilizadora da execução da actividade que
absorve intensamente a atenção sem esforço, diminui a excitação cortical. Com o
reconhecimento e a prática a rapidez de reacção é o reflexo de um gasto de energia
mais económico porque os “ movimentos conhecidos e praticados exigem do cérebro
menos esforço que aqueles que estão a ser aprendidos, ou aqueles que são ainda
muito difíceis” (Goleman 1996, p. 114). Portanto, o fluxo derivado do consumo
energético reduzido pelo reconhecimento e nível elevado de atenção “só ocorre dentro
dos limites da capacidade máxima, onde as aptidões estão bem ensaiadas e os
circuitos neuronais são mais eficientes” (Goleman 1996, p. 114).
No desempenho óptimo o cérebro em tranquilidade assume o “estado de „controlo‟
perfeito em que a excitação e a inibição dos circuitos neuronais estão sintonizadas
com as exigências do momento” (Goleman 1996, p. 113), consome pouca energia
mental e dispêndio de esforço, permitindo a impressão do difícil parecer fácil devido à
adequação das capacidades.
A absorção máxima consciente e inconsciente na experiência do desempenho óptimo
num dado momento e a sensação de superação de si mesmo que daí advém gera o
estado capacitativo positivo e energético de fluxo que implica domínio emocional; ser
“capaz de entrar em fluxo é inteligência emocional no seu melhor; […] o máximo em
153
Quando um professor apresenta um desafio o aluno se decide participar confronta-se durante a
interacção com a tarefa proposta de três maneiras: considerará enfadonha, estimulante ou preocupante
mediante o que pensa sobre o seu próprio esforço, prestação, resultados que está a obter no momento e
nível de dificuldade. Se acha que a tarefa é demasiado fácil sente-se aborrecido, por outro lado se acha
que a tarefa é demasiado difícil sente-se ansioso. Quando percebe que consegue resolver a tarefa, que
esta está ao nível das suas capacidades, mas desafia-o um pouco mais para além delas, sente estímulo
pela indeterminada possibilidade de progressão.
Sónia Maria Amado Barreira
132
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
matéria de dominar as emoções ao serviço do desempenho e da aprendizagem.”
(Goleman 1996, p. 112)
O estado de autoconhecimento propiciado pela experiência de fluxo surge sempre que
existe um ajustamento das reacções com as exigências de um exercício. Isto costuma
acontecer com mais frequência quando se controla habilmente um determinado
desempenho, “quando as pessoas encontram uma tarefa em que são exímias, e se
envolvem nela a um nível que desafia ligeiramente as suas capacidades” (Goleman
1996, p. 113).
A intensificação da concentração exige disciplina e domínio sobre as emoções.
O processo de metamorfose característico da experiência óptima ou de fluxo não é
fácil mas absolutamente compensador na contribuição que proporciona para o
conteúdo do significado da vida.
3.2.6.1. PROPÓSITO
A finalidade de uma acção encontra seu significado no valor atribuído, ao dedicado
processo orientador da energia psíquica imbuído de regras e objectivos precisos e à
complexidade obtida resultante do desafio exigente atravessado. O equilíbrio é
alcançado no empenho focalizado, no desenvolvimento das capacidades implicadas
num determinado objectivo e no género de sentimento que deriva desse processo.
Tem de existir uma ligação causal dos acontecimentos que atribua determinado
sentido ou propósito lato, intento que justifique todo o empenho na concretização dos
objectivos parcelados na acção esforçada. Concentrar energia psíquica em
actividades aliciantes implicadas nos objectivos de um propósito almejado, cultiva
significados, valores representativos de conteúdo.
A harmonia da consciência individual é resultado de ordem dos sentimentos,
pensamentos e acções sustidos num propósito bem delineado, na persecução
coerente dos objectivos pretendidos, no esforço perseverante aplicado nas
oportunidades de acção coerente propiciadora de experiência de fluxo. A consciência
é uma faculdade que reconhece a actividade psíquica dos pensamentos, sentimentos,
e as sensações (Feldman, 2001, p. 146), e que resulta de processos biológicos. Nela a
apercepção dos fenómenos estabelece-se em compreensões subjectivas.
Sónia Maria Amado Barreira
133
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
As dúvidas, lamentos, culpas e medos fragilizam a capacidade de acção e
desperdiçam oportunidades de crescimento e evolução. O alcance da serenidade
interior advém de uma auto-estima que permite reagir com coerência interior. “O
propósito, a resolução e a harmonia unificam a vida e dão-lhe significado ao
transformá-la numa experiência de fluxo contínua” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 291).
O processo de aprendizagem implica constante superação de limitações, contínuo
progresso no desenvolvimento de capacidades instigado por desafios orientados pelo
propósito de assimilação de conhecimentos e aquisição de competências no que
respeita à acção cognitiva, psicomotor e afectiva, implicada na aprendizagem de
determinado domínio do conhecimento. O aperfeiçoamento das características e
potencialidades singulares desenvolve um conceito de identidade agregado à
construção do propósito de vida.
De acordo com Csikszentmihalyi, o prazer e o desfrute de uma experiência
representam duas sensações diferentes (2002, p. 74). O prazer é uma sensação de
contentamento que pode estabelecer ordem, mas não traz felicidade nem produz
evolução psicológica tal como aquela sensação gerada por uma nova ordem na
consciência, propiciada pela sensação de desfrute na satisfação de uma expectativa
ou necessidade realizada, na superação de desafios e compensações inesperadas154.
Controlar a qualidade da experiência pessoal é aprender a desfrutar de qualquer
contexto ou desafio, interagindo de forma participativa, pondo à prova capacidades e
descobrindo novas perspectivas ou horizontes desconhecidos.
O desfrute parece ser descrito pelos indivíduos de forma muito semelhante,
independentemente, da cultura, classe social, nível de modernização, idade, género e
das diferentes actividades envolvidas na experiência individual de desempenho
óptimo.
Existem 8 elementos essenciais da fenomenologia do desfrute manifestados na
experiência óptima. O primeiro é relativo à atractividade, desta estar condicionada a
objectivos, regras, atenção dirigida, desempenho de habilidades ou perícia específicos
da actividade que esteja em causa. A actividade tanto pode exigir faculdades mentais
154
Actividades como ver televisão e jogar um jogo de xadrez dão a sensação de prazer, mas só uma
estimula a sensação de desfrute e gera maior complexidade sobre as faculdades intelectuais no decurso
da execução - a segunda.
Sónia Maria Amado Barreira
134
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
como capacidades físicas dependendo das exigências que a constituem, e só quem as
aplica de modo específico à actividade é que consegue apreciar o propósito da mesma
e tem maior probabilidade de a completar. As habilidades são desenvolvidas pela
acção participativa que põe à prova limites através do confronto com o desafio que
poderá afirmar-se enquanto jogo e actividade de competição “fonte de desfrute quando
constitui um meio para aperfeiçoar as faculdades; [e não] um fim em si mesmo”
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 80), actividades artísticas ou literárias. A finalidade das
actividades incide na ordenação da consciência dirigida por um esquema de acção e
na possibilidade de desfrute de execução, através da correspondência das
capacidades individuais às oportunidades de acção admitidas, “quando os desafios se
encontram em perfeito equilíbrio com a capacidade de agir” (Csikszentmihalyi, 2002, p.
83), no limite entre o tédio e ansiedade.
O segundo coincide na combinação envolvente de acção e percepção, na absorção de
energia psíquica ou concentração focalizada somente no momento e nas exigências
da actividade e estímulos relevantes a ela inerentes. O envolvimento extremo entre a
acção e a actividade atingindo níveis elevados de execução e automatismo
espontâneo, que transparecem na agilidade e na mestria de desempenho, somente
através de árduo e disciplinado treino mental e físico. Neste nível de progressão a
percepção do eu separa-se da acção, no sentido que a reflexão crítica característica
da consciência torna-se desnecessária perante um cenário em que a acção exímia flui
espontânea sem mero esforço aparente.
O terceiro e quarto elementos consistem na presença de objectivos precisos e no
reconhecimento da resposta imediata para a avaliação progressiva da eficiência da
acção aplicada na experiência. A validação da eficácia da acção confirma o
atingimento do objectivo, gerando ordem na consciência e o reforço da estrutura do eu
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 88).
O quinto elemento sustem-se na concentração da atenção dirigida no decurso da
actividade. A imposição de acções estruturadas exigidas segundo requisitos da
actividade, melhora a qualidade da experiência pela ordem que estabelece no estado
da consciência, tendente comummente a episódios de entropia prejudiciais à fluidez
da energia psíquica. Durante a concentração a lucidez mental é bastante selectiva
quanto à informação com a qual decide lidar, o espectro de atenção cinge-se a
informações que dizem respeito à actividade e ao desempenho, “a percepção só
Sónia Maria Amado Barreira
135
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
permite o acesso a informação muito seleccionada, pelo que todos os pensamentos
perturbadores que em geral atravessam a mente ficam temporariamente inactivos”
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 90) como procedimento de defesa contra o desequilíbrio e
diminuição da quantidade de energia psíquica centrada na actividade no decurso da
sua prossecução. Um facto interessante reside na questão de temporalidade do
processo de concentração, transcrito por Csikszentmihalyi de acordo com o
testemunho de um professor de física alpinista:
[…] descreve assim o seu estado de espírito quando escalava: «É como se tivesse
desligado a entrada de dados na minha memória. Só me consigo lembrar dos últimos
trinta segundos e tudo o que consigo antecipar são os cinco minutos seguintes». De
facto, qualquer actividade que requeira concentração tem uma limitação temporal
semelhante. (2002, p. 90)
O sexto elemento relaciona-se com o paradoxo do controlo, isto é, o aparente domínio
sobre a experiência em que podem surgir diversos factores, sejam estes externos ou
internos, desestabilizadores de um desempenho. A imprevisibilidade inerente à
natureza caótica do mundo e da mente torna o processo da existência dependente de
variáveis. Resta portanto, na medida das possibilidades de acção do ser humano,
adaptar-se de modo a subsistir às inconstâncias do momento. A condicionada
emancipação do ser humano surge a partir do facto de este acreditar na possibilidade
em si de conter domínio transformador; isto transmite-lhe certo sentido de domínio
enquanto meio de resposta por uma ordem que necessita alcançar. No desempenho
óptimo a sensação de controlo influencia o estado positivo, precursor de respostas
biopsicológicas favoráveis a um melhor desempenho, e consequentemente melhores
probabilidades de sucesso. A sensação de controlo durante o desempenho é mais a
crença na “possibilidade do que a realidade deste controle” (Csikszentmihalyi, 2002, p.
92), porque o êxito só se confirma nos resultados do término da experiência ou acção.
Portanto, mesmo que interagindo com este paradoxo, enquanto princípio, “no mundo
do fluxo é possível atingir a perfeição” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 92). Este propósito,
mesmo que parecendo utópico, é bastante inspirador, porque se analisarmos os
grandes feitos na história da humanidade, estes foram resultado de aspirações de
superação; por isso é que crer na possibilidade livre é crer na perfeição:
Viver para além de si próprio. É isso que nos diz a enigmática expressão reflexa
superar-se. Não é que viva acima das suas possibilidades, o que seria impensável: vive
acima das suas realidades. […] O possível, que ainda não existe, surge da acção da
inteligência sobre a realidade. As coisas têm propriedades reais, sobre as quais
Sónia Maria Amado Barreira
136
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
inventamos possibilidades livres. […] O bloco de mármore continha como possibilidade
o David que Miguel Ângelo inventou. (Marina, 1995, p. 20)
A sensação de controlo ocorre na experiência de desafios propiciadores de fluxo. Os
desafios envolvem certos riscos e níveis de perigosidade diferentes. Tratando-se de
um jogo de xadrez o risco é inócuo a não ser que se jogue durante a escalada de uma
montanha, aí o cenário muda de perspectiva. Csikszentmihalyi constatou, que apesar
de o gosto por actividades perigosas parecer justificar-se em motivos de necessidades
patológicas, pode no entanto advir de outros motivos mais inesperados, como
fundamentar-se no estímulo “não do perigo propriamente dito, mas da sua capacidade
de o minimizar” (2002, p. 93). Reduzir margens de erro ao mínimo implica desenvolver
capacidades e proficiência necessárias ao confronto com desafios arriscados que
muitas vezes envolvem factores físicos imprevisíveis.
Deter controlo é lidar com a imprevisibilidade do real e dirigir as acções a resultados
pretendidos. Nas palavras de Csikszentmihalyi, somente “quando está em jogo um
desfecho duvidoso, e se consegue influenciar esse desfecho, se pode saber se a
pessoa detém realmente ou não o controle da situação” (2002, p. 93).
Uma questão importante a abordar correlacionada inversamente ao controlo é o facto
de as actividades que produzem fluxo, para além de proporcionarem oportunidades de
estruturações de ordem sobre a mente, poderem por outro lado, gerar dependência155:
Quando uma pessoa se torna tão dependente da capacidade de controlar uma
actividade de que gosta que não consegue prestar atenção a mais nada, perde o
controle supremo: a liberdade de determinar o conteúdo da consciência. […] o eu se
torna escravo de uma determinada espécie de ordem ficando incapaz de lidar com as
ambiguidades da vida. (Csikszentmihalyi, 2002, p. 95)
O resultado de dependência reside no lado potencial negativo da experiência de fluxo
que parece ter duas potenciais facetas, por isso é essencial “distinguir as formas de
fluxo úteis das perniciosas, tirando proveito das primeiras e impondo limites às
segundas” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 106).
155
Csikszentmihalyi dá como exemplo a susceptibilidade de Bobby Fisher pelo lado potencial negativo da
actividade de fluxo. No seu caso o mundo do jogo do xadrez tornou-se uma necessidade, um refúgio
contra a desordem da realidade que não conseguia confrontar. Por norma a actividade de fluxo permite
ordem na consciência e consequentemente melhora a qualidade da existência através dos seus efeitos,
mas neste caso Fisher não admitiu a actividade de fluxo enquanto meio para conseguir controlar a
qualidade da experiência de vida, mas sim enquanto ferramenta para alienar-se dela.
Sónia Maria Amado Barreira
137
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Prosseguindo para o sétimo elemento, este diz respeito à suspensão temporária da
autoconsciência durante o desempenho sob o estado de fluxo. A suspensão refere-se
à atenuação provisória da capacidade de auto-análise da consciência e não da
consciência, pelo contrário, esta apercebe-se com grande precisão e lucidez do que se
passa com o corpo e a mente durante o desempenho:
Um violinista tem de estar extremamente consciente de todos os movimentos dos seus
dedos, bem como do som que penetra nos seus ouvidos, e da forma global da peça
que está a tocar, quer analítica, nota a nota, quer sinteticamente, em termos de
totalidade. […] Um jogador de xadrez não poderia desfrutar do jogo se não
conseguisse trazer à memória posições e combinações anteriores quando quisesse.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 97)
Aquando o desempenho óptimo a necessidade de reflectir sobre o próprio eu ou sobre
a adequação das acções pessoais à tarefa em curso, não carece ser posta em causa,
pois o estado de fluxo é desprovido de ego e as acções num desempenho óptimo são
reflexos espontâneos correctos, resultantes de intenso treino. A absorção de energia
psíquica é dirigida selectivamente sobre os aspectos relevantes ao desempenho e não
dá margem para desperdícios energéticos a estímulos irrelevantes ou preocupações.
As certezas inerentes aos objectivos, regras, equilíbrio de capacidades e exigências
da actividade e estado de concentração não intimidam o ego e este não precisa de
sentir-se vulnerável e portanto não exige energia na sua activação. Quando o ego não
interfere com o desempenho a oportunidade de expandir, transcender para um plano
superior do ser apresenta-se como metamorfose do eu, numa sensação de desfrute e
unidade que expande a energia psíquica, a percepção e acção, integrando todos os
elementos num sistema para além de si:
O violinista, envolvido na corrente sonora que ajuda a criar, sente-se como se fosse
parte da «harmonia das esferas». O alpinista, concentrando toda a sua atenção nas
pequenas irregularidades da parede rochosa […] fala da sensação de afinidade que se
desenvolve entre os dedos e a rocha […]. Num torneio de xadrez, os jogadores […] se
sentem como se tivessem mergulhado num poderoso «campo de forças» embatendo
noutras forças numa dimensão imaterial da existência. […] torna-se de facto parte de
um sistema de acção maior que o eu individual tinha sido anteriormente.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 98-99)
A simbiose entre o desprendimento do ego e os elementos abordados anteriormente
permite uma interacção cativante sob um sistema de acção. É necessário cultivar
esses elementos com constantes aperfeiçoamentos das faculdades para se alcançar o
estado de fluxo com frequência. O resultado mais gratificante da experiência de fluxo
proporcionada pelos elementos que a constituem é o fortalecimento da identidade,
Sónia Maria Amado Barreira
138
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
aquisição de maior complexidade e plenitude, a oportunidade de transcendência de si
mesmo. A suspensão temporária da autoconsciência permite um ressurgimento
fortalecido do eu.
Em fluxo, a pessoa é desafiada a fazer o seu melhor e tem de melhorar
constantemente a sua perícia. Na altura não tem tempo para reflectir sobre o que isto
significa em termos de ego – se tivesse tomado consciência de si a experiência não
teria sido muito profunda. Mas, depois, quando a actividade acaba e a autoconsciência
pode regressar, o eu sobre o qual a pessoa se debruça não é o mesmo que existia
antes da experiência de fluxo: enriqueceu-se com novas faculdades e feitos.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 99-100)
O oitavo e último elemento é a distorção do tempo. Já dizia Einstein que o tempo era
relativo. Csikszentmihalyi refere que “durante a experiência de fluxo o sentido do
tempo tem pouca relação com a passagem do tempo pela convenção absoluta do
relógio” (2002, p. 100). A percepção da passagem do tempo varia, tanto pode parecer
muito rápida como lenta, “as horas passam em minutos e os minutos podem alongarse até parecerem horas” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 78). Depende muito do nível de
desfrute e concentração em questão.
Algumas actividades de fluxo envolvem o tempo do relógio como a interpretação de
uma peça musical, um jogo de basebol, etc., mas nem todas necessitam dessa regra,
ioga, conversas com amigos, realizar um desenho e portanto a percepção do tempo é
experienciada de forma relativa. Quando o tempo é essencial para a realização de
uma actividade a percepção do tempo é muito precisa e de acordo com a do relógio.
Esta faculdade de determinar o tempo exacto pode encontrar-se em cirurgiões,
corredores e pilotos de corridas de automóveis, porque é essencial para o sucesso do
seu desempenho e objectivos em relação ao êxito na actividade.
Em resumo, a combinação destes 8 elementos na experiência de uma actividade
resulta numa sensação de desfrute extremamente motivadora. O desempenho da
actividade é gratificante e as compensações na sua realização são fortemente
reconhecidas e valorizadas.
3.2.6.2. ACTIVIDADES
Na experiência de vida, muitas das actividades são desempenhadas por razões de
consequência na sua realização, puramente motivadas por razões externas, enquanto
meios para um fim. Outras actividades, opostas a estas, caracterizam-se enquanto fins
Sónia Maria Amado Barreira
139
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
em si mesmas, e por isso parecem ser intrinsecamente gratificantes por nelas residir a
compensação na realização. A experiência de vida é constituída pela combinação
destes dois géneros de actividades. É de salientar que a forma como a pessoa encara
a actividade é fundamental para poder-se definir com precisão a que categoria a
actividade pertence. Não se pode afirmar que determinada actividade é gratificante
sem colocar em causa as ordenações interiores individuais. Duas pessoas podem
considerar de maneira diferente uma mesma actividade. Ler um livro manual de
filosofia pela razão de estudar para um teste e obter uma boa nota não é o mesmo do
que ler esse livro pelo desfrute na absorção do conhecimento que este transmite. As
razões inerentes à participação em determinada actividade distinguem-se pelo motivo.
Também é certo que as actividades distinguem-se pela variação de seus propósitos.
Algumas actividades mais do que outras parecem ter sido concebidas para facilitar o
alcance do fluxo e da experiência óptima.
Os jogos, as artes, os rituais, são actividades que tendencialmente proporcionam a
experiência de fluxo muito mais facilmente que quaisquer outras. Foram desenvolvidas
para melhorar a qualidade da experiência de vida, por parte de cada cultura, e se
ainda subsistem deve-se ao facto de continuarem a propiciar desfrute. Quanto aos
jogos, estes distribuem-se em quatro classes (categorizadas pelo antropólogo
psicólogo francês Rogers Caillois): a classe agon, abrange actividades de competição
que viabilizam a realização do potencial através da superação das capacidades
pessoais por comparação aos outros (provas de atletismo, etc.); classe alea, diz
respeito aos jogos de azar, actividades de entretenimento que envolvem a
adivinhação, tendo por função estipular uma ordem pela previsão de um
acontecimento ou futuro inescrutável (jogos de dados ou cartas, etc.); a classe ilinx,
engloba actividades que relacionem-se com a vertigem, que implicam a perturbação
da percepção normal e baralham a consciência (carrossel, queda livre, etc.); e por fim
a classe mimese inclui actividades de realidades alternativas que envolvem a fantasia,
fingimento e o disfarce (dança, teatro, as artes, etc.).
De acordo com Csikszentmihalyi, as actividades de fluxo permitem a evolução do ser
de forma muito apelativa e desafiante quer seja através da competição, do acaso, do
redemoinho ou da imaginação, e têm em semelhança “o facto de proporcionarem uma
sensação de descoberta, um sentimento criativo de transporte para uma nova
realidade” (2002, p. 110) e estados de consciência conducentes a altos desempenhos
Sónia Maria Amado Barreira
140
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
absolutamente inspiradores. Isto explica a vontade de repetição do desfrute, a maior
razão do investimento participativo na actividade.
Na experiência de fluxo existem duas dimensões essenciais que devem interagir
equilibradamente, pois caso contrário o estado de fluxo sofre uma transfiguração. As
variáveis de perícia do indivíduo e dos desafios constituintes da actividade devem
manter-se uniformemente proporcionais, isto é, deve existir correspondência entre o
nível de exigência do desafio e o nível de perícia aplicada adequada à concretização
do desafio. Quando isso não acontece podem surgir dois tipos de situações. A
primeira situação apresenta o desequilíbrio entre as duas dimensões onde o nível de
perícia é mais elevado que o nível de dificuldade exigido pelo desafio. O resultado que
se verifica, observando do ponto de vista da motivação, é a redução dos níveis de
desfrute e por consequência a desmotivação manifestada pelo sentimento de tédio.
Quanto à segunda situação que pode acontecer, o inverso da situação anterior
costuma ocorrer, quando os níveis de perícia são inferiores ao nível de dificuldade
apresentado pelo desafio, o resultado figura-se em ansiedade.
O processo de aprendizagem de uma determinada actividade nem sempre se
desenvolve de forma tão uniforme quanto à progressão proporcional ideal descrita. As
duas situações anteriormente relatadas podem ocorrer durante a aprendizagem mas
em momentos diferentes, deve-se portanto saber essencialmente como reestabelecer
o equilíbrio entre as variáveis – perícia e desafio – de modo a que seja crescente o
nível de dificuldade do desafio sem que isso signifique a redução dos níveis de
desfrute. Conclui-se portanto que o elemento-chave motivador da progressão na
aprendizagem será sempre a vontade de experienciar novamente a sensação de
desfrute propiciada pelo equilíbrio das duas dimensões e o gradual aumento de
dificuldade:
É esta característica dinâmica que explica o facto das actividades de fluxo conduzirem
ao crescimento e à descoberta. Não se pode gostar de fazer a mesma coisa no mesmo
nível durante muito tempo. Ou nos aborrecemos ou ficamos frustrados; e então, o
desejo de voltar a desfrutar leva-nos a melhorar a nossa perícia ou a descobrir novas
oportunidades de a utilizar. (Csikszentmihalyi, 2002, p. 112)
3.2.6.3. OSTÁCULOS
Existem vários obstáculos que interferem com a oportunidade de experienciar o estado
de fluxo, que tanto podem corresponder a causas genéticas inatas, de personalidade e
Sónia Maria Amado Barreira
141
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
emoções negativas, que estão relacionados com o interior do indivíduo, como também
as condicionantes de nível ambiental ou natural e de origem social.
Correlacionada com causas genéticas, a perturbação da atenção corresponde ao
obstáculo
caracterizado
pela
predisposição
de
uma
menor
capacidade
de
concentração, interferente com o processo de aprendizagem que exige o controlo da
energia psíquica necessária à assimilação de conhecimento em profundida.
Quanto aos obstáculos inerentes à personalidade, o egocentrismo é um factor que não
faculta a experiência de fluxo pela razão da energia psíquica manter-se focada no ego
e interesses que não têm valor em si mas pelo fim que representam. Se o estado de
fluxo envolve a suspensão da autoconsciência e implica a concentração da atenção no
valor que a actividade representa e seus objectivos intrínsecos inerentes, então o
egocêntrico terá bastantes dificuldades em experienciar esse estado se a sua
consciência
encontra-se
estruturada
para
objectivos
meramente
extrínsecos
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 124).
As emoções negativas por comparação são um obstáculo menos drástico mas
igualmente incapacitante; por exemplo o medo excessivo do ridículo, da opinião dos
outros ou o sentimento de insegurança condenam o equilíbrio de gestão da atenção
essencial para qualquer actividade representando prejuízos ao nível da aprendizagem
e do crescimento do eu.
Quanto aos obstáculos de origem ambiental (relacionados com condições naturais
agrestes do meio de interacção) e social (relacionados com opressões ao nível da
liberdade ou direitos, como por exemplo qualquer forma de escravatura, exploração ou
destruição de valores) impedem a ocorrência de oportunidades de fluxo de formas
distintas. O meio caracterizado por condições adversas coloca em primeira instância
precedências de necessidades de ordem inferior, como as necessidades fisiológicas e
de segurança (analisando de acordo com a perspectiva teórica da pirâmide hierárquica
de necessidades humanas concebida pelo psicólogo Abraham Maslow) e que no caso
de não serem satisfeitas, a progressão dos consecutivos patamares – amor e
pertença, estima, e por fim a realização pessoal –, não se concretiza, reduzindo
oportunidades de experiências de fluxo mais complexas.
Quanto à opressão de origem social, pode manifestar-se de duas maneiras, através da
anomia e da alienação. A anomia é “a condição social em que as normas de
Sónia Maria Amado Barreira
142
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
comportamento se tornam confusas” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 125), pela
dependência de regras de um sistema social em decadência, provocada por exemplo,
por colapsos económicos, culturais, ou ascensões mas sem valores ancestrais. A
ansiedade é o resultado emocional derivado dessa condição experienciada, quando o
indivíduo se deixa influenciar muito pelo ambiente exterior enquanto concebe
representações da realidade na consciência. O nível de influência depende muito da
necessidade que o indivíduo sente por usufruir da informação externa:
Os indivíduos que precisam de muita informação externa para conceber
representações da realidade na consciência podem estar mais dependentes do
ambiente exterior para utilizar as suas mentes. Terão menos controle sobre os seus
pensamentos, o que, por sua vez, lhes tornará mais difícil desfrutar da experiência. Ao
invés, aqueles que necessitam de poucos sinais exteriores para representar os
acontecimentos na sua consciência são mais autónomos relativamente ao ambiente.
Têm uma atenção mais flexível que lhes permite restruturar mais facilmente a
experiência e, por conseguinte, alcançar mais vezes experiências óptimas.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 127)
A alienação “é uma situação em que as pessoas são constrangidas pelo sistema
social a agir de um modo contrário aos seus objectivos” (Csikszentmihalyi, 2002,
p.125). Os indivíduos são subjugados a actividades ou instituições de ordem, quer
económica, social ou ideológica que não escolheram por sua própria vontade,
resignados às circunstâncias que os envolvem agem devido a obrigações e não por
objectivos próprios. A consequência emocional desta condição da experiência resulta
no sentimento de tédio.
Ambos os obstáculos de cariz social apresentam razões de carência de investimento
focalizado de energia psíquica, no caso da anomia a indeterminação de escolha devese ao meio envolvente que não ajuda à formação de ordem na consciência e na
determinação de um investimento que possa valer a pena, no caso da alienação a
impossibilidade de poder agir por vontade própria e investir num projecto pessoal é
devida à impotência gerada por um sistema social condicionante e autoritário. Em
suma, a fragmentação dos processos da atenção expressos nas perturbações de
atenção e anomia, e a excessiva rigidez manifestada pelo egocentrismo e a alienação
são factores implicados ao fracasso no alcance do estado de fluxo (Csikszentlihalyi,
2002, p. 126).
Sónia Maria Amado Barreira
143
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
3.2.6.4. PERSONALIDADE AUTOTÉLICA
Quando a experiência numa actividade é intrinsecamente gratificante e o seu potencial
torna a vida mais significativa é denominada enquanto experiência autotélica, sempre
que a actividade seja um fim em si mesma. A palavra refere-se à autotelia, termo
derivado do grego autothelés, «que age por sua própria vontade», e designa a
“qualidade de determinar por si próprio o objectivo dos seus actos” (Teixeira, et al.,
2004, p. 176). Sendo o fluxo um estado mental operante imerso no desfrute de uma
actividade e a autotelia a acção operatória dirigida por objectivos pessoais, serão
ambos os termos fundamentais no que respeita à experiência óptima.
As pessoas que manifestam a capacidade de perseverar independentemente da
qualidade da situação que se apresenta diante de si, que encontram soluções que
permitem a sua subsistência, a superação de contrariedades, pela transformação da
situação numa experiência controlável nem que seja subjectivamente caso não exista
outra possibilidade, evidenciam traços característicos de uma personalidade
autotélica, modeladores da realidade. Demonstram domínio sobre a sua consciência e
a sua energia psíquica de forma coincidente com o controlo descrito no esquema
fenomenológico do desfrute inerente às actividades de fluxo:
Primeiro, prestaram muita atenção aos mais ínfimos detalhes do ambiente, descobrindo
recônditas oportunidades de acção que se coadunavam com o pouco que, dadas as
circunstâncias, lhes era possível fazer. Depois, definiram objectivos adequados à
situação precária em que se encontravam, controlando minuciosamente o progresso
mediante a resposta que obtinham. Sempre que alcançavam o seu objectivo, subiam a
fasquia, colocando perante si desafios cada vez mais complexos. (Csikszentmihalyi,
2002, p. 131)
Expressam
atitudes
de
desprendimento
de
si,
segundo
a
descrição
de
Csikszentmihalyi dos relatos de Richard Logan sobre o controlo interno de pessoas
que superam adversidades extremas:
[…] a característica mais importante dos sobreviventes é um «individualismo não
consciente», ou um propósito firmemente orientado e desinteressado. As pessoas que
têm esta qualidade são levadas a dar o seu melhor em todas as circunstâncias, embora
a sua preocupação principal não resida nos seus próprios interesses. Dado que estão
intrinsecamente motivadas nas suas acções, não se deixam perturbar com as ameaças
externas. Dispondo de suficiente energia psíquica para observar e analisar
objectivamente o que os rodeia, têm mais hipóteses de aí descobrir novas
oportunidades de acção. (Csikszentmihalyi, 2002, p. 134)
Sónia Maria Amado Barreira
144
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Esta personalidade advém de uma herança biológica, uma predisposição neurológica
no que respeita à facilidade de concentração e flexibilidade da energia psíquica,
apesar disso poderá ser uma faculdade cultivada e aperfeiçoada ao longo da infância,
preferencialmente, mas também possível em idade adulta, através de treino e
disciplina (Csikszentmihalyi, 2002, p. 134).
As regras, de origem directa no modelo de fluxo, essenciais para o desenvolvimento
de uma personalidade autotélica poderão ser sumariadas em três itens: definição de
objectivos, submersão na actividade, concentração no momento e desfrute da
experiência imediata.
Em relação à definição de objectivos, o poder de escolha na opção entre o lutar, o
dever ou o desistir é importante porque expressa o nível de empenhamento pessoal
sobre um desafio a confrontar. O poder de decisão pessoal indica maior dedicação
sobre a conquista do desafio. Partindo desse ponto, através da decisão por escolha
própria de lutar muito mais que o dever, estabelece-se um reconhecimento do desafio
e objectivos gerais e específicos necessários à sua resolução. É definido um sistema
de acção correlacionado com o desafio e objectivos que pressupõem capacidades que
são identificadas como sendo necessárias à prossecução desse desafio. Analisam-se
os resultados e respostas das suas acções, para um entendimento da eficácia e
concordância com as expectativas, realizam-se portanto uma avaliação progressiva de
eficácia mediante os resultados e desenvolvimento das suas capacidades.
As pessoas com este tipo de personalidade acreditam na sua auto-eficácia e poder de
decisão pessoal. Acreditam que os maus resultados não são derrotas mas obstáculos
a serem ultrapassados por novos planos de acção. As suas acções são
predeterminadas e consistentes segundo planos estabelecidos por metas. Sabem
redireccionar objectivos quando existem razões para tal.
A imersão na actividade pressupõe um envolvimento profundo, uma aprendizagem
sobre o equilíbrio entre as oportunidades de acção e as suas capacidades. É
estabelecido um compromisso entre o sistema de acção ou as solicitações do
ambiente em que participa por escolha e as suas capacidades de acção mantidas por
um estado de concentração condutor de maior envolvimento sobre a actividade.
Quando se alcança a adequação das acções com o sistema de acção dá-se a
integração, submersão.
Sónia Maria Amado Barreira
145
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A concentração no momento é um investimento de atenção necessário ao
envolvimento com a actividade. Esta desvia a insegurança da consciência e permite a
possibilidade de submersão profunda. Suspendendo temporariamente a sua
autoconsciência na acção pode desenvolver-se para além dos limites da sua
individualidade integrando-se com o sistema de forma plena.
Aprender a desfrutar da experiência imediata é tornar-se mais sensível e encontrar
harmonia em tudo o que se realiza, seja sentir a “brisa num dia de calor, ver uma
nuvem reflectida na fachada de vidro […] ver uma criança a brincar […] beber um copo
de água” (Csikszentmihalyi, 2002, p. 284). Desenvolver aptidões melhora capacidades
e transforma o ser num ser mais complexo e capaz:
[…] aprender a definir objectivos, a desenvolver capacidades, ser sensível ao outro,
saber concentrar-se e envolver-se – é conseguir desfrutar da vida mesmo quando as
circunstâncias objectivas são brutais e adversas. Deter o controlo da mente significa
que tudo aquilo que acontece pode, literalmente, ser uma fonte de alegria.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 284)
3.2.6.5. ESTRUTURAS DISSIPADORAS
O poder das estruturas dissipadoras reside no facto de identificarem o caos e
estruturarem-no numa ordem mais complexa, concordante com objectivos úteis e
vantajosos.
Estas
estruturas
subentendem-se
nos
processos
psicológicos
reabilitadores. A capacidade de manipulação do caos é um procedimento que viabiliza
a integridade da consciência envolvida em si num mundo interior predisposto à
desordem e um mundo exterior imprevisível composto por acontecimentos potenciais
de neutralidade ou destruição independentes da acção humana, dependentes dela, ou
da percepção individual e sua resposta de confrontação com a realidade do momento.
A falta de controlo sobre a consciência torna-a vulnerável perante imprevistos ou
contrariedades. Estas podem assumir formas de destruição, morte, doença, derrota ou
frustração, que ameaçam e prejudicam o funcionamento do eu, se este não conseguir
imunizar-se através de estruturas dissipadoras que protejam a sua integridade. Os
traumas, a depressão, a ansiedade, o medo, a insegurança são reacções de gestão
emocional susceptíveis ao fracasso. O escudo protector das estruturas dissipadoras
implica uma sinergia transformadora que envolve a interacção dos seus elementos
constituintes: a coragem, a resistência, a perseverança, assertividade, etc., em suma
capacidades transformacionais ou estratégias positivas promotoras da conquista pela
estabilidade.
Sónia Maria Amado Barreira
146
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Existem três etapas subentendidas na transformação de situações angustiantes em
actividades de fluxo: autoconfiança natural, concentração da atenção no mundo e a
descoberta de novas soluções.
A autoconfiança sustenta-se na crença de que o destino inscreve-se no poder
individual de decisão e acção integrados, e que a auto-eficácia é um determinante
recurso para o alcance dos objectivos. Interagem com sentido de humildade e
ausência de qualquer egocentrismo. Os objectivos e intenções fazem parte integrante
do sistema de acção por funcionarem nele de forma harmoniosa e subordinada a este
e ao bem comum:
[…] para se chegar a este nível de autoconfiança é necessário acreditarmos em nós
próprios, no ambiente que nos rodeia e no lugar que nele ocupamos. Um piloto
conhece as suas capacidades, tem confiança na máquina com que voa e sabe o que
tem de fazer se houver ciclone ou se o gelo cobrir as asas. Por isso está confiante na
sua capacidade para lidar com quaisquer condições meteorológicas que possam surgir
– não porque force o avião a obedecer-lhe, mas porque actuará como um instrumento
para adaptar as características do avião às condições atmosféricas. Enquanto tal,
constituirá um elo – um catalisador, um componente do sistema avião-pessoa que
obedece às regras desse sistema – que pode atingir o seu objectivo. (Csikszentmihalyi,
2002, p. 273)
A concentração da atenção no mundo permite suspender os pensamentos intrusivos
negativos predispostos pela natureza caótica da mente a ofensivas intermitentes
desgastantes sobre a consciência, redireccionando a energia psíquica para assuntos
exteriores ao ego e assim permitir margens de oportunidades de desfrute. Alcançar
unidade com o meio ou sistema em que participa suspendendo a atenção sobre o ego
ou perturbações interiores aflitivas constitui um mecanismo de adaptação que permite
superar adversidades e admitir novas possibilidades de resolução, por exemplo, um
alpinista não deve concentrar a sua atenção sobre o medo de cair ou a vertigem, mas
direccionar os seus pensamentos para o processo de escalada, análise de variáveis
objectivas (características da superfície rochosa, densidade da neve, reentrâncias
rochosas fiáveis para ganchos, etc.), procedimentos treinados, e percepções sensíveis
que acrescentam sensações de desfrute no decurso da experiência. O testemunho de
Yvon Chouinard transcrito no livro Fluir de Csikszentmihalyi descreve a experiência do
alpinista:
O alpinista Yvon Chouinard exprime bem este envolvimento total com o ambiente que
nos rodeia quando descreve uma das suas escaladas do temível El Capital, em
Yosemite: «Cada um dos cristais de granito distinguia-se num nítido relevo. As formas
variadas das nuvens não cessavam de atrair a nossa atenção. Pela primeira vez
Sónia Maria Amado Barreira
147
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
reparámos nos minúsculos insectos que cobriam as paredes, tão pequenos que quase
passavam despercebidos. […] Esta unidade com a alegria circundante, esta percepção
ultrapenetrante, dava-nos um sentimento que não tínhamos há anos». Alcançar esta
unidade com o que nos cerca não só é uma parte importante das experiências de fluxo
agradáveis, como também constitui um mecanismo vital para vencer a adversidade.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 274)
A descoberta de novas soluções torna-se possível através do controlo da consciência
e do reconhecimento do nível de influência sobre si gerado pelo condicionamento
social gerador de ideias preconcebidas. Lidar com situações de entropia psíquica
pressupõe duas abordagens: uma mais directa, envolve dirigir a atenção na análise de
reconhecimento dos obstáculos que interferem com a realização dos objectivos
pretendidos, utilizando capacidades transformadoras reabilitadoras que auxiliem o
estado psíquico a reagir de forma mais positiva e restituindo a harmonia pela remoção
dos impedimentos identificados; a outra é uma perspectiva indirecta, consistente na
compreensão da ligação entre a totalidade da situação e acção interveniente
individual, viabiliza a adequação de objectivos alternativos e opções realistas que
concedam soluções possíveis quando as circunstâncias não permitem alterações ou a
remoção do impedimento.
As ideias preconcebidas abrangem as necessidades básicas estruturadas pelos genes
e as representações abstractas ou conceitos inculcados pela cultura a que se
pertence. Limitar os objectivos sustendo-os meramente em ideias preconcebidas é
desvalorizar possibilidades livres:
Nunca conheceremos outras oportunidades a não ser que, como o pintor que observa
cuidadosamente o que se passa na tela, prestemos atenção ao que se passa à nossa
volta e avaliemos os acontecimentos com base no seu impacto directo no que sentimos
e não exclusivamente em termos de ideias preconcebidas. (Csikszentmihalyi, 2002, p.
278)
Agir com confiança natural, concentrando atenção na unidade participativa com o
sistema envolvente permite descobrir estratégias alternativas. A fixação rígida a
rotinas de programação genética e condicionamentos sociais, para além de toldar
possibilidades originais, susceptibiliza a condição de realização à mercê de variáveis
instáveis do meio natural e social:
Viver exclusivamente segundo as instruções genéticas e sociais é bom quando tudo
corre bem. Mas, no momento em que se frustram os objectivos biológicos e sociais – o
que é inevitável a longo termo – a pessoa tem de formular novos objectivos e criar
novas oportunidades de fluxo, se não, desperdiçará a sua energia no turbilhão interior.
(Csikszentmihalyi, 2002, p. 277)
Sónia Maria Amado Barreira
148
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
4. METODOLOGIA
O
estudo
de
investigação
contido
neste
relatório
baseou-se
no
método
fenomenológico de construção do conhecimento sustentado a partir da experiência
pessoal de estágio e em teorias fundamentadas em estudos científicos publicados.
Trata-se de um estudo que apresenta a descrição do fenómeno em contexto de
leccionação e que adopta uma abordagem qualitativa (por considerar, em simultâneo,
indicadores objectivos e subjectivos, implicados na natureza do fenómeno e na
experiência individual dos intervenientes do momento) no processo de análise,
interpretação e significação do fenómeno.
4.1. PARTICIPANTES DO PROJECTO
Alunos integrados na turma de 10º ano do Curso Profissional Técnico de Apoio à
Infância (escolhidos devido às suas atitudes particulares manifestadas no decurso das
actividades desenvolvidas) e na turma de 9º ano do Curso de Educação e Formação
de Desenho Assistido por Computador.
4.2. PLANO DE ACÇÃO OU FASES DO PROJECTO
Na fase conceptual, do processo metodológico do presente estudo de investigação,
foram definidos no decurso da prática pedagógica, objectivos de intervenção pessoal e
de ensino (de acordo com alguns dos objectivos e conteúdos programáticos definidos
no programa da unidade curricular ministrada pelo professor orientador de estágio Dr.
Rogério Mourtada).
A revisão da literatura referente a domínios do conhecimento, como a arte
(nomeadamente sobre o conceito de criatividade, processos e factores implicados) e a
psicologia, em particular nos ramos da psicologia cognitiva e educacional (incidente
nas temáticas de inteligência, motivação e instrução), humanística e positiva, adveio,
não só devido às exigências da prática pedagógica, mas também, do problema
evidenciado na ocorrência da desmotivação sentida pelos alunos em relação ao
exercício do desenho.
Na fase metodológica, o plano traçado para o exercício da prática pedagógica em
regime de estágio profissional, admitia duas turmas (com alunos diferenciados em
temperamento e no modo como enfrentavam o desafio do desenho), e consistia na
Sónia Maria Amado Barreira
149
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
implementação de um projecto e um conjunto de exercícios que despertassem o
potencial criativo dos alunos.
No decurso das aulas pessoalmente dirigidas foram aplicados diversos tipos de
métodos e técnicas de ensino156 e utilizados instrumentos de recolha de dados
baseados no diálogo ou entrevista centrada (para obter informações sobre a
experiência dos alunos no momento, relativas a dificuldades, discursos internos,
convicções, emoções sentidas em relação ao exercício do desenho) e na observação
directa participante (nos momentos intercalares, precedentes ou posteriores às
intervenções aplicadas, sempre que fosse necessário constatar os estados emocionais
dos alunos através do comportamento interactivo ou da linguagem corporal).
Quando no decurso da prática pedagógica ocorre progressivamente a manifestação
do paradigma expresso na aversão generalizada pelo exercício do desenho,
evidenciou-se a natureza de um problema que resultou na definição de uma linha
condutora para um estudo de investigação mais profundo que aquele inicialmente
definido. A desmotivação nos alunos tinha de ser combatida de modo a que o seu
potencial criativo pudesse alcançar níveis superiores de desempenho e aprendizagem.
A partir daí foi implementada a pesquisa de recurso à literatura com a abordagem de
temas como a teoria da instrução, a inteligência emocional e múltipla, assim como
temas do domínio da psicologia humanística e positiva, como a programação
neurolinguística e a teoria do fluxo.
Na fase empírica, a recolha de dados efectivou-se, na reunião dos trabalhos relativos
ao Projecto de Pintura Mural, de 13 alunos (oito da turma 10º PAI e cinco da turma 9º
DAC), e das suas composições gráficas referentes às actividades e exercícios
propostos das restantes aulas dirigidas, bem como através da apreciação do
desempenho dos alunos por meio dos seguintes recursos: o diálogo, a observação
directa participante e o registo descritivo dos eventos sucedidos em trabalho de
campo, num diário reflexivo.
156
Identificados e enumerados no calendário de apresentação das actividades desenvolvidas. Estão
denominados segundo as designações e definições descritas no livro de I. G. Nérici - Introdução à
Didática Geral.
Sónia Maria Amado Barreira
150
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
4.2.1. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES DE LONGO-PRAZO
O projecto constituído por actividades de longo e curto prazo de execução que
viabilizavam o empenhamento criativo e a reaproximação identitária com o lugar –
escola – fomentava a participação colectiva com persecuções concretas de intenções,
esboços e soluções activamente implementadas por parte dos alunos.
As actividades de longo prazo, caracterizadas pela morosidade presumível do
processo de resolução, subentendiam-se exequíveis num conjunto de aulas sem
definição absoluta específica de semanas, dependentes do progresso evolutivo dos
trabalhos dos alunos e da aplicação prática.
Distinguindo-se por 4 grupos diferentes, as actividades de longo prazo tinham
enquanto objectivos práticos, a dinamização cooperante na transformação melhorada
dos espaços de convívio, a reorganização de espaços interiores de sala de aula, a
organização de eventos significativos de memória da instituição bem como a
experimentação de desafios criativos em contexto de festa.
Seguindo pela ordem descrita de intenções o primeiro grupo de actividades constituía
os projectos, paisagístico de um espaço destinado a jardim e de uma pintura mural na
fachada principal intermédia da escola. O segundo grupo correspondia às actividades
de renovação do espaço interior da sala de aula 4.14 e da sala teórica de desporto. O
terceiro grupo consistia na organização de uma exposição de acervo dos desenhos de
Isolino Vaz (antigo professor da escola). O último grupo era respeitante à organização
de um festival de papagaios.
4.2.2. TRABALHO DE PROJECTO E EXPERIÊNCIA PESSOAL DE ESTÁGIO
Permitida a responsabilização por escolha individual de dois projectos de longo prazo,
a decisão pessoal centrou-se na direcção e coordenação dos projectos do primeiro
grupo relativo à pintura mural e do segundo grupo de renovação ou reorganização da
sala 4.14.
O intento destas actividades visava globalmente a partilha colectiva de ideias e
saberes, a sensibilização integrada de intervenção criativa no espaço escolar, bem
como o desenvolvimento de competências, capacidades e aptidões dos alunos.
Sónia Maria Amado Barreira
151
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
4.2.3. OBSTÁCULOS À CONCRETIZAÇÃO DOS OBJECTIVOS
Com o tempo, surgiram determinados obstáculos na prossecução dos projectos que
dissolveram
a
implementação
real
das
idealizações.
Fundamentavam-se
exclusivamente na falta de verbas da instituição.
O projecto de pintura mural, único ensaio teorizado com resultados concretos, que
sobreviveu a um estudo mais prolongado (3 semanas de aulas), foi implementado sob
a supervisão do orientador de estágio Dr. Rogério Mourada157.
Quanto ao projecto de renovação da sala de aula não chegou a ver a luz de qualquer
anteprojecto pela razão já explicitada. O juízo que distinguiu o prolongamento e maior
empenho no projecto da pintura mural deveu-se ao facto de parecerem mais credíveis
as probabilidades de financiamento de recursos – tintas – por parte da instituição
escolar. No entanto, as expectativas dos alunos bem como a dos professores não
foram alcançadas na concretização final do plano de execução do projecto por falta,
precisamente, das necessárias verbas.
Devido a esse mesmo facto, as restantes actividades de longo prazo constituintes do
plano global do trabalho de projecto do ano lectivo ficaram lesadas em alguns
aspectos das pretensões dos objectivos gerais.
A conclusão a que se chega depois de analisados os factos leva a crer que os
paradigmas políticos e económicos da nossa sociedade portuguesa vigente
influenciam os ângulos de enfoque dos projectos educativos, no sentido de que a
experiência de aprendizagem fica limitada à perspectiva teórica aplicada a reduzidos
recursos.
Quando
consideramos
disciplinas
que
envolvem
a
aplicação
da
expressividade artística, devemos preparar-nos para grandes desafios: ou o professor
e alunos sintonizam a imaginação no limite ao serviço de uma adaptabilidade
engenhosa, ou então os projectos não passarão de uma utopia.
O único projecto de longo prazo que concretizou-se de acordo com os planos iniciais,
foi o projecto de exposição dos desenhos do professor Isolino Vaz158.
157
Em anexo encontram-se os resultados do projecto – pintura mural – documentados através das
imagens dos trabalhos realizados pelos alunos. Em apêndice estão as planificações de aulas
pessoalmente ministradas, respeitantes a este projecto.
Sónia Maria Amado Barreira
152
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Em suma, das actividades de longo-prazo em que foi assumida responsabilidade
participativa e orientadora, e que obtiveram alguma concretização na sua realização,
foram as inerentes aos projectos de pintura mural e da exposição do acervo de Isolino
Vaz.
4.2.4. ACTIVIDADES DE CURTO-PRAZO
Relativamente às actividades de curto-prazo, caracterizadas pela sua breve
exequibilidade temporal, foram nomeadas as seguintes: workshop sobre como
construir brinquedos e instrumentos musicais com materiais recicláveis, workshop
sobre reutilização de peças de vestuário e por último um workshop sobre como
construir um papagaio. Tendo por último sido escolhido o projecto sobre como
construir instrumentos musicais e brinquedos com materiais recicláveis159.
Para além destas actividades foi realizada uma aula sobre o conceito de criatividade160
e outra de apoio auxiliar sobre uma estratégia diagramática de organização e
estruturação do pensamento161.
Tomada a responsabilidade de auxiliar as turmas consideradas nos projectos
mencionados, foram adoptados determinados métodos e técnicas de acordo com as
actividades e circunstâncias, do ponto de vista do perfil de turma e do ambiente
psicológico colectivo.
4.2.5. ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS
Em suma foram realizadas duas aulas, para o projecto de workshop: instrumentos
musicais e brinquedos construídos com materiais reutilizáveis, cinco aulas para o
projecto: pintura mural, e quatro aulas para estímulo da capacidade criativa.
Anteprojecto da pintura mural da fachada principal da escola e actividades de aula
com vista ao estímulo da capacidade criativa dos alunos, constituídas por exercícios
exploratórios da criatividade Ao todo foram implementados três tipos de exercícios
158
Os recursos utilizados foram aqueles que a escola tinha enquanto bens materiais essenciais
disponíveis – cartolinas, cola, agrafos, pioneses, fita-cola, fotocópias, equipamentos (vitrines expositivas,
quadros amovíveis), etc., - e espaços de intervenção – biblioteca e hall de entrada principal.
159
Planificação de aula do dia 12.12.11 em apêndice.
160
Planificação de aula do dia 13.2.2012 em apêndice.
161
Planificação de aula do dia 15.2.2012 em apêndice.
Sónia Maria Amado Barreira
153
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
denominados “linhas paralelas e o imaginário”, “pensamento lateral e representações
figurativas, simbólicas e geométricas” e por fim “Mind maps”.
4.2.5.1. PLANIFICAÇÕES DAS AULAS
Apresentadas e enumeradas em Apêndice A no volume II do presente relatório.
4.2.6. MEIOS DE AVALIAÇÃO
Observação directa participante, avaliação formativa no decurso de aula, apreciação
qualitativa e descritiva das soluções dos alunos na forma de composições gráficas e
escritas, registo descritivo diário e recurso a referências bibliográficas.
4.2.7. CALENDÁRIO DAS ACTIVIDADES
O seguinte quadro é respeitante à metodologia aplicada nas aulas pessoalmente
planificadas e dirigidas. Os métodos e técnicas de ensino baseiam-se segundo os
parâmetros de Nérici (1991).
Sónia Maria Amado Barreira
154
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tabela 0 – Calendário de apresentação das actividades desenvolvidas e dos métodos de ensino e técnicas, aplicados em
cada aula.
Data
Dez.
Projecto/actividade
12
2011
Brinquedos e
instrumentos musicais
construídos com
materiais reutilizáveis.
14
Jan.
16
2012
Pintura mural da
fachada principal da
escola.
Conteúdo
Apresentação do
trabalho de grupo de
quatro alunos.
Método de
Ensino
Técnica
Estudo em grupo
Tarefa dirigida
Activo
Redescoberta
Recíproco
Workshop conduzido
pelo grupo de alunos
aos seus colegas de
turma.
Activo
Apresentação do
projecto.
Expositivo
Cronológica
Lógico
Estudo de caso
Dogmático
Diálogo
Analítico
Interrogatório
Powerpoint:
“Homem, evolução e
arte”.
Demonstração
Recíproco
Intuitivo
Colectivo
Activo
Trabalho individual
Intuitivo
18
Primeira fase:
Expositivo
Diálogo
recolha e colagem de
imagens de revistas
numa folha A3.
Heurístido
Tarefa dirigida
Analítico
Interrogatório
Colectivo
23
Powerpoint:
Activo
“Foge, o desenho vai
apanhar-nos”.
Trabalho individual
Segunda fase:
Expositivo
Expositiva
1º esboço de um
desenho numa metade
horizontal A3.
Dedutivo
Demonstração
Heurístico
Diálogo
Analítico
Tarefa dirigida
Powerpoint:
Colectivo
Interrogatório
“Conquista do
espaço”.
Activo
Intuitivo
Trabalho individual
Intuitivo
25
Terceira fase:
Expositivo
Diálogo
2º esboço do desenho
em duas metades
horizontais A3.
Analítico
Tarefa dirigida
Colectivo
Interrogatório
Trabalho individual
Intuitivo
Sónia Maria Amado Barreira
155
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Fev.
01
2012
06
Pintura mural da
fachada principal da
escola
Quarta fase:
Trabalho individual
Tarefa dirigida
3º esboço do desenho a
uma escala inferior
proporcional.
Intuitivo
Interrogatório
Criatividade:
Revisão das fases do
projecto e a aplicação
de um exercício de
exploração criativa.
Expositivo
Diálogo
Trabalho individual
Tarefa dirigida
Intuitivo
Interrogatório
Análise crítica, votação
da melhor composição e
exercícios de
exploração criativa.
Expositivo
Diálogo
Dedutivo
Demonstração
Analítico
Tarefa dirigida
Linhas paralelas e o
imaginário.
08
Criatividade:
Pensamento lateral,
representação
geométrica, figurativa e
simbólica.
Colectivo
Activo
Trabalho individual
Intuitivo
13
Criatividade:
Desenhos diagramáticos
Mind Maps.
Exercícios de
exploração criativa:
mind maps, linhas
paralelas e figuras
geométricas.
Expositivo
Tarefa dirigida
Colectivo
Activo
Trabalho individual
15
Criatividade:
Brainstorming e Mind
Maps.
Aplicação de duas
técnicas auxiliares no
processo de exploração
criativa.
Expositivo
Diálogo
Analítico
Tarefa dirigida
Individual
Activo
Trabalho individual
Fonte: (Nérici, 1991).
Sónia Maria Amado Barreira
156
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
5.1. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Este subcapítulo divide-se em sete sub-subcapítulos, três dos quais correspondentes
à apresentação de tabelas com os dados dos resultados (avaliações sumativa e
apreciativa), conjuntamente apresentados, dos alunos participantes nas diversas
actividades implementadas. Os restantes quatro sub-subcapítulos integram pela
ordem das actividades desenvolvidas, a exposição, análise e interpretação dos
resultados de cada aluno individualmente.
As tabelas de apresentação de dados tanto podem apresentar uma avaliação
sumativa (tabelas 2 e 3) como uma avaliação apreciativa do aluno ou do seu
desempenho no decurso da elaboração do seu trabalho (tabelas 4, 5, 6 e 7).
Partindo de referências de conteúdo científico, da experiência (de momentos
específicos de observação directa participante e interacção em diálogo com os alunos
no decurso das aulas dirigidas) e de conjecturas pessoais (perante problemas de
motivação e comportamento constatados em determinados alunos), foi possível
construir e preencher com dados significativos as seguintes tabelas enumeradas.
A Tabela 1 integra a indicação de relação entre os alunos e respectivas actividades
em que participaram.
A Tabela 2 apresenta uma minuciosa análise que sustem-se no escrutínio e registo da
qualidade expressiva do registo gráfico do aluno e seu nível de conhecimento,
quanto à representação livre ou rigorosa no campo do desenho ou da expressão
plástica, demonstrado na composição. Integra a enumeração de elementos estruturais
da linguagem plástica (linha, textura, cor, forma / figura), de parâmetros
caracterizadores de alternância (tipos de linha, sombreado, superfície, escala
cromática, variações por contraste, simplificação, movimento, ritmo, profundidade,
figura/fundo e escala) e de enquadramento.
A Tabela 3 integra dados sobre o nível de usufruição de habilidades primárias
constituintes do pensamento divergente (fluência, flexibilidade, originalidade,
elaboração, redefinição e sensibilidade), de recursos cognitivos (analogia e a
Sónia Maria Amado Barreira
157
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
metáfora) e tipos de raciocínio (convergente, divergente, dedutivo, indutivo, lógico,
ilógico) demonstrados pelo aluno na solução da sua composição.
A Tabela 4 integra dados observados de enquadramento da atitude e comportamento
do aluno durante o decurso do seu desempenho ou período de tempo de elaboração
do seu trabalho. Os parâmetros de análise dividem-se num enquadramento geral da
atitude e particularidades comportamentais. No que respeita ao enquadramento geral
a atitude subdivide-se em positiva e negativa. Em termos gerais um aluno que
atravesse um bloqueio do pensamento criativo pode adoptar uma atitude negativa ou
positiva dependendo das suas ordenações interiores, condições e circunstâncias em
que estiver envolvido. A atitude positiva corresponde a dois ramos de incidência: o
bloqueio superável (que não sucumbe à inacção) e a persistência que ramifica-se
em dois tipos de atitudes – inconformismo e resignação. A atitude negativa
corresponde igualmente a dois ramos de incidência: o bloqueio subjugante (que
subsiste através da omissão de dificuldades e da dispersão da atenção) e a
abstenção participativa, que se ramifica em dois tipos – recusa directa (verbalização
peremptória de desinteresse em participar) e recusa indirecta (promessa de esforços
que não são cumpridos). As particularidades comportamentais que se desdobram a
partir destas quatro incidências expressas na atitude, reflectem-se em estados
psicológicos e emoções. A tabela apresenta hipóteses162 de identificação de estados
psicológicos e subsequentes razões correspondentes à atitude manifestada pelo
aluno. Apresenta igualmente a descrição de acções interventivas implementadas de
orientação e reorientação do estado psicológico do aluno e a observância do seu
resultado.
A Tabela 5 integra dados relativos às infracções de raciocício (compostas por
generalizações, omissões e distorções da linguagem), categorias de bloqueios do
pensamento criativo (de ordem perceptiva, emocional, cultural e ambiental) e
crenças de auto-eficácia expressas pelo aluno no decurso do seu desempenho.
A Tabela 6 integra dados sobre indicadores de motivação e a incidência de
problemas de motivação que possam existir no aluno. Os indicadores são analisados
segundo dois aspectos: qualitativo (nível de intensidade de motivação expressa
através do estado psicológico ou emoções) e quantitativo (procedimentos, motivos
162
Enquanto referência intuitiva sobre o estado psicológico do aluno, no caso de falta de confirmação da
hipótese por parte do mesmo.
Sónia Maria Amado Barreira
158
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
intrínsecos ou extrínsecos de participação e método de envolvimento activo do aluno
no exercício da sua aprendizagem).
A Tabela 7 integra a classificação do tipo de temperamento manifestado pelo aluno.
O modelo utilizado enquanto referência auxiliar de classificação foi o Modelo
Bidimensional de Eysenck (integrador dos modelos de Hipócrates, Galeno, Kant,
Wundt e Jung) que estabelece a “relação entre os quatro temperamentos e o moderno
sistema dimensional de neuroticismo-extroversão” (Hall et al., 2000, p.298). A recolha
dos dados teve por base a observação directa participante.
Sónia Maria Amado Barreira
159
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.1. TABELA 1 DE RELAÇÃO ENTRE OS ALUNOS E AS DIVERSAS
ACTIVIDADES EM QUE PARTICIPARAM
Os trabalhos seleccionados para análise pertencem a oito alunos da turma de 10º ano
do Curso Profissional Técnico de Apoio à Infância (escolhidos devido às suas atitudes
particulares manifestadas no decurso das actividades desenvolvidas) e a cinco alunos
da turma de 9º ano do Curso de Educação e Formação de Desenho Assistido por
Computador. Relativamente a estes últimos, serão analisados os seus resultados sem
serem apresentados perfis psicológicos pela razão de somente pertencerem ao
público-alvo integrado nos objectivos de estágio e não de investigação.
Projecto
Exercício
Actividade
Exercício
Alunos
10º PAI
Turma
Tabela 1 – Relação entre os alunos e as diversas actividades em que participaram.
Pintura Mural
Linhas paralelas e o
imaginário
Pensamento lateral,
representações figurativas,
simbólicas e geométricas
Mind maps
Ali.
x
x
x
Ind.
x
x
x
Len.
x
x
x
Lil.
x
x
x
Rit.
x
Sar.
x
Jes.
x
9º DAC
Arm.
x
x
x
5
x
Legenda:
= X Corresponde à indicação de que o aluno participou na actividade indicada na coluna em que se encontra a cruz.
Sónia Maria Amado Barreira
160
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.2. TABELAS COM OS DADOS, CONJUNTAMENTE APRESENTADOS, DOS
ALUNOS PARTICIPANTES NO PROJECTO DE UMA PINTURA MURAL
5.1.2.1. TABELA 2: AVALIAÇÃO SUMATIVA E ANÁLISE DO NÍVEL DE
CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
Tabela 2 - Avaliação sumativa e análise do nível de conhecimentos relativos à expressão plástica.
Projecto de Pintura Mural
Critérios
Tipos de
Linha
Sónia Maria Amado Barreira
Observações
Estrutura
estática
Compositiva
V
Equilíbrio
10
Desequilíbrio
0
Equilíbrio
10
Desequilíbrio
0
-
Localização
-
Tamanho
-
Cor
-
Interesse específico
-
Isolamento
-
Configuração
-
x
x x
x
x
x
x x
x
x x x x
x
x
x
x
…
Linhas
direccionais
Linhas de força
implícitas,
vinculadas aos
eixos estruturais
das configurações
Peso dos elementos mediante
Estrutura
dinâmica
Compensação entre forças perceptuais e
ordem de proporção (correspondência das
partes com o todo)
da composição depende …
Equilíbrio
(Nobre, 1997, p. 266-272)
Elementos estruturais da linguagem
plástica (Nobre, 1997, p. 273-284)
Plano
Enquadramento
Assunto
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
P (pontuação)
Direccional
1
Auxiliar construtiva
3
Representativa
Definidora de contorno de
forma e figura
3
Expressiva
Anatomia mesclada
3
Definidora de superfície ou
textura visual
3
Modeladora de volumetria
3
x x
x x
x x x x
x
x x x x x x x
x
x
x
161
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Textura
Sombreado
Superfície
Cor
Cores aplicadas
(classificação do
grau na escala
de construção
cromática)
Ponteado
1,5
Simples (linhas //s)
1,5
Cruzado (+2direcções)
1,5
Esfumado (dedo; borracha)
1,5
Mancha
1,5
Padrão
1,5
Materialidade
2
Primárias
1
x x x x x x x
Secundárias (CP+CP)
1
x x x
Intermédias (CP+CS)
1
Terciárias, etc.
1
x
x x x
x x x x
x x
x
(3CP; 2CS; 1CP+1CSO)
Variações por
contraste
Forma /
figura
Sónia Maria Amado Barreira
Quantidade / proporção
1
Valor / luminosidade
1
Intensidade / pureza
1
Quente / frio
1
Complementaridade / nitidez
1
Simultaneidade / mutação
1
Nivelamento
-
Acentuação
-
x x x x x x x
Movimento
Translacção
1
x x
(Meireles, 1998,
p. 83 - 91)
Rotação
1
Escalonamento graduado do
tamanho
1
Deslocação em diferentes
direcções
1
Gradação mutável de
aparência
1
Sobreposição dinâmica
1
Alteração de padrão
1
Simplificação
x x
x
x
x
x
x
x
x
162
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Fusão em diferentes
posições
1
Velocidade aplicada no
gesto do registo
1
Assimetria
1
x
Escalonamento
1
x
Oposições de cor
1
Elem. cromáticos
texturados
1
Escurecimento
1
Saturação
1
Cor
Ritmo
(Meireles, 1998,
p.92-94)
x
x
x
x
x
x
Repetição
x
(elementos com intervalos
regulares)
1
Alternância
x
x
(duas formas a intervalos
regulares)
1
Progressão rítmica
1
Sobreposição
1,5
Transparência
1,5
x
Claridade
1,5
x
Configuração ou distorção
1,5
Perspectiva
2
Profundidade
Perspectiva
Espaço
(aumento/diminuição
progressiva de um elemento,
forma, linha, cor, espaço)
Invertida
-
Axonométrica
isométrica
-
Axonométrica
dimétrica
-
Cavaleira
-
Cónica
Sónia Maria Amado Barreira
1 ponto
de fuga
-
2 pontos
de fuga
-
x x
x x x
x
163
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Figura / fundo
Simples (2 planos)
2
Complexa (+2planos)
3
Escala
Em igual plano
2
(entre
elementos)
Em planos diferentes
3
x x x
x x x
(relação)
x
x
x x x
Representou personagens
2
x x x x x x
Representou objectos
2
x x x x x x x
Simbólico
Representou signos: letras, números, etc.
2
Linguagem
escrita
Escreveu uma ou mais palavras
2
x
x x x x
Escreveu uma ou mais frases
2
x
x x x
A lógica da composição relaciona-se com a ideia de escola
2
Coerência na disposição ou relação de adjacência entre os
elementos
2
x x
x x
Existe um enredo visual que interliga os elementos
3
x x
x x x x
Somatório total da pontuação obtida pelo aluno =
36,5
38,5
16
39,5
43,5
36,5
28
100
Letras identificadoras do intervalo de pontuação correspondente =
C
C
D
C
C
C
C
Somatório total dos valores de cada item considerado com valores =
x
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Correlações
Conteúdos
Figurativo
x
Legenda:
V = valor numérico (correspondente ao item considerado).
V = - (corresponde a uma observação sem pontuação; não requer ser avaliada mas sim salientada).
P = x (corresponde à indicação de que o aluno obteve o valor numérico adjacente à cruz [x] assinalada).
Pontuação entre os [ 75 e 100 ] valores = A = Muito Bom
Correspondente a um resultado que expressa um nível elevado de conhecimentos sobre o desenho de representação livre, ou
rigorosa (no caso de apresentar uma perspectiva), apresentados pelo aluno na composição gráfica.
Pontuação entre os [ 50 e 74 ] valores = B = Bom
Correspondente a um resultado que expressa um nível intermédio/superior de conhecimentos sobre o desenho de representação
livre, ou rigorosa, apresentados pelo aluno na composição gráfica.
Pontuação entre os [ 25 e 49 ] valores = C = Suficiente
Correspondente a um resultado que expressa um nível intermédio/inferior de conhecimentos sobre o desenho de representação
livre, ou rigorosa, apresentados pelo aluno na composição gráfica.
Pontuação entre os [ 0 e 24 ] valores = D = Insuficiente
Correspondente a um resultado que expressa um nível reduzido de conhecimentos sobre o desenho de representação livre, ou
rigorosa, apresentados pelo aluno na composição gráfica.
Fonte: (Nobre, 1997; Meireles, 1998)
Sónia Maria Amado Barreira
164
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.2.2. TABELA 3: DADOS SOBRE O NÍVEL DE USUFRUIÇÃO DE
HABILIDADES RELACIONADAS COM O PENSAMENTO DIVERGENTE
Tabela 3 - Dados sobre o nível de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento divergente, recursos
cognitivos e tipos de raciocínio demonstrados na solução compositiva proposta.
Projecto de Pintura Mural
10
Elaboração
Acrescentou grande variedade de detalhes
na sua solução.
10
Redefinição
Transformações ou redefinições na
informação (ex. interpretou uma metáfora,
inventou um título que resume um texto).
10
Sensibilidade
Identificou defeitos, deficiências no desenho
ou na construção do problema apresentado
pela tarefa.
10
x
Sar.
Jes.
12
15
10
4
Inovadoras (resposta talentosa que
gerou a amostra rara de uma visão
inovadora).
10
4
6
21
6
10
10
8
10
6
11
x
Incomuns (causou surpresa pela
abordagem remota que adoptou).
10
4
6
x
10
10
4
6
9
x
Complexas (variedade de
elementos figurativos interrelacionados por ideias, analogias,
metáforas, etc. e que demonstram
riqueza expressiva).
Apresentou na solução
respostas
Originalidade
19
(*)
Quantidade total de diferentes soluções =
10
10
Flexibilidade
(*)
5
Quantidade total de ideias ou respostas
produzidas =
4
Fluência
V
8
Observações
6
Critérios
(Pasquali, 2010, p. 327)
Seis habilidades primárias relacionadas com o pensamento divergente
Assunto
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
P (pontuação)
Recursos cognitivos utilizados pelo aluno na elaboração da sua composição:
Sónia Maria Amado Barreira
165
Presença de
afinidade
formal entre os
elementos
agrupados da
organização
formal
(composição)
através …
Tamanho
Forma
Colocação
Cor
Direcção
Agrupamento de formas por …
Analogia
Estabeleceu uma relação de semelhança entre
objectos diferentes pela equivalência entre suas
propriedades ou ligações (ex. o núcleo está para os
electrões como o sol para os planetas).
Metáfora
(Morais, 2001, p. 157-161; Meireles, 1998, p. 101)
Recursos cognitivos
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
10
x x x x x x x
Identidade
de dimensão
-
x x x
Semelhança
de
configuração
-
x x
Proximidade
no plano
-
Proximidade
cromática
-
Colocação
no espaço
-
Estabeleceu uma tradução de semelhanças entre
conceitos, isto é, transpôs um sentido ou significado
gerando outro que vai mais além do que a simples
comparação de semelhança entre os objectos
diferentes (ex. os sermões são pílulas para dormir).
x x
x x x
x
x x x
x x
x x
10
Considerou diversas possibilidades
orientadas para a descoberta de uma única
resposta.
-
Divergente
Elaborou diversas ideias ou alternativas
partindo de uma mesma origem.
-
Dedutivo
Objectivou uma conclusão específica e
logicamente certa, a partir de um conjunto de
proposições gerais (ex. o passo de Neil
sobre a lua).
-
Indutivo
Objectivou uma conclusão geral, com base
em um conjunto de factos ou em
observações específicas (ex. a maçã de
Newton e a lei da gravidade).
-
Lógico
Formulou conclusões validadas em
princípios ou regras.
-
Ilógico
Operou segundo contemplações intuitivas,
associativas, etc.
-
Somatório total da pontuação obtida pelo aluno =
26
38
26
26
40
36
36
Letras identificadoras do intervalo de pontuação correspondente =
C
C
C
C
C
C
C
Somatório total dos valores de cada item considerado com valores =
x x x x x x x
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Convergente
100
(Sternberg, 2000; Coon, 2006; Lakatos et al., 1991)
Tipos de raciocínio do pensamento criativo
Tipos de raciocínio expressos graficamente na composição ou transcritos na
frase do aluno.
Sónia Maria Amado Barreira
166
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Legenda:
(*) = 10, de acordo com o seguinte:
1 solução (s) = 1 valor (v); 2 (s) = 2 (v); 3 (s) = 4 (v); 4 (s) = 6 (v); 5 (s) = 8 (v); 6 (s) ou mais = 10 (v).
V = valor numérico (correspondente ao item considerado).
V = - (corresponde a uma observação sem pontuação; não requer ser avaliada mas sim salientada).
P = x (corresponde à indicação de que o aluno obteve o valor numérico indicado pelo item assinalado na mesma linha ou que deve
ser salientado esse item no que respeita ao aluno).
Pontuação entre os [ 75 e 100 ] valores = A = Muito Bom
Correspondente a um resultado que expressa um nível elevado de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento
divergente.
Pontuação entre os [ 50 e 74 ] valores = B = Bom
Correspondente a um resultado que expressa um nível intermédio/superior de usufruição de habilidades relacionadas com o
pensamento divergente.
Pontuação entre os [ 25 e 49 ] valores = C = Suficiente
Correspondente a um resultado que expressa um nível intermédio/inferior de usufruição de habilidades relacionadas com o
pensamento divergente.
Pontuação entre os [ 0 e 24 ] valores = D = Insuficiente
Correspondente a um resultado que expressa um nível reduzido de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento
divergente.
Fonte: (Pasquali, 2010; Morais, 2001; Meireles, 1998; Sternberg, 2006).
Sónia Maria Amado Barreira
167
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.2.3. TABELA 4: DADOS OBSERVADOS DE ENQUADRAMENTO DA
ATITUDE E COMPORTAMENTO DOS ALUNOS
Tabela 4 - Dados observados de enquadramento da atitude e comportamento dos alunos.
Projecto de Pintura Mural
Particularidades comportamentais
O (observado)
Incidência
Tipo
Bloqueio
Omissão de
dificuldades
Estado psicológico, emoção
(variante) e hipóteses
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Atitude do
aluno
Enquadramento geral da atitude
Preocupado ou introspectivo
x
Ansiedade
Não percebeu o problema
Não
encontra
Uma solução
Uma solução que
o inspire
Negativa
Dispersão da
atenção
Distraído
Não pediu ajuda ao professor
Através da conversação com
colegas
x x x
x
x
x x
Por outros motivos: …
Desânimo
Não percebeu o problema
Não
encontra
Uma solução
Uma solução que
o inspire
Recusa
indirecta
Sónia Maria Amado Barreira
Desinteressado – recusa esforçar-se
Desagrado
participativa
Recusa
directa
x
x x
x
x
Evitou / adiou o envolvimento activo
na tarefa
Abstenção
x
x
x
Relativo à tarefa
x
Por outros motivos: …
Manipulativo – prometeu empreender
esforços sem intenção de cumprir
x
x
168
Resignação
Distraiuse
Procurou superar
dificuldades: fazendo
perguntas, colocando
hipóteses, etc.
Optimismo
Através de conversas
Esperança
Evitou expressar o seu
desinteresse
Aceitação
Inconformismo
Perseverante
Persistência
Conformado
Pedido de
auxílio
Positiva
Bloqueio
Preocupado
Embaraço
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
x
Por outros meios: ...
x x
x x x
x
x
Procurou aperfeiçoar
as soluções
x
x
Procurou soluções
satisfatórias
I (intervenção)
Acção interventiva
Bloqueio
Pergunta particular ao aluno sobre dificuldades ou
dúvidas que pudesse ter
x
x x x
Diálogo com o aluno sobre infracções de linguagem
que pudessem estar a bloquear o seu pensamento
criativo
x
x
Explicação sobre possíveis soluções visto que o
aluno evita resolver por si o problema
x
Correcções e orientações
Abstenção
Positiva
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Incidência
Negativa
Atitude do
aluno
Acção interventiva implementada perante a atitude demonstrada pelo aluno na aula
Bloqueio
Sónia Maria Amado Barreira
Pergunta particular ao aluno sobre em que consistia o
problema da sua desmotivação
x
Foi estabelecido um diálogo com o aluno sobre as
valências positivas na sua aprendizagem e formação
no caso de participar na tarefa
x
Reorientação
x
Explicação que clarificasse o pensamento do aluno
retirando suas dúvidas
x
x x x x x x
Correcções e orientações
x
x x x x x
169
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Persistência
Observação próxima sem intervir regularmente com
diálogo no decurso do desempenho do aluno
Observação próxima dialogando com o aluno
regularmente no decurso do seu desempenho
x x
x
Exposição de opinião ao aluno acerca das soluções
que foi evidenciando no decurso do seu desempenho
Salientada a disponibilidade para retirar dúvidas
sempre que fosse preciso para o aluno
x x x
x
x
x
x
x x x x x x
Correcções e orientações
As acções implementadas resultaram no envolvimento mais empenhado por
parte do aluno em relação ao exercício?
x x -
-
O aluno concluiu o exercício?
x x -
x x x x
x x x
Legenda:
O=X
Corresponde à indicação de que foi observada em experiência de aula essa atitude, descrita pelo item, relativamente ao aluno em
questão.
I=X
Corresponde à indicação de que foi implementada em relação ao aluno a acção descrita pelo item que se encontra na mesma linha.
I = X Corresponde a um Sim.
I = - Corresponde a um Não.
Sónia Maria Amado Barreira
170
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.2.4. TABELA 5: DADOS SOBRE INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO,
BLOQUEIOS DO PENSAMENTO CRIATIVO E CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA
Tabela 5 – Dados sobre infracções de raciocínio, bloqueios do pensamento criativo e crenças de auto-eficácia dos alunos.
Critérios
Generalizações
Observações
Nunca desenho nada de jeito.
Distorções
Omissões
…
Não me dão ouvidos.
…
Comparação
Não desenho bem como…
Imprecisões
Vou melhorar o desenho.
Juízos e convicções
Não tenho jeito para desenhar.
x
x
Incapacidade ou
obrigação
Não consigo desenhar …
x
x
Adivinhação
A Prof. está a pensar que eu …
Não interroga para além do evidente.
x
x
x
x x x x
Não acredita que em si contém potencial para ser criativo.
x
x
...
Emocional
Perceptiva
Não expressou
Medo do risco e do ridículo.
x
Medo de ser julgado.
x
Tendência para a autocrítica negativa.
Cultural
…
Excesso de racionalidade e pensamento lógico.
Ambiental
Categorias de bloqueios do pensamento criativo (Santos,
2006)
Exemplos de infracções de raciocínio expressas pelo aluno
(Vallés, 1997)
Assunto
C (constatado)
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Projecto de Pintura Mural
Desvalorização das suas capacidades expressivas por
parte dos seus colegas.
x
x
x
…
Sónia Maria Amado Barreira
…
171
Confiante quanto …
Positiva
a conter na sua memória os conhecimentos
exigidos para a realização da tarefa
proposta.
à compatibilidade das suas capacidades em
relação às exigências da tarefa proposta.
x
a conter em si talento para resolver a tarefa.
x
Expectativas positivas quanto ao seu desempenho
na tarefa.
Inseguro quanto …
Fez uma auto-avaliação positiva dos resultados
que obteve.
Negativa
Condição de influência do seu autoconceito
(Boruchovitch et al., 2001)
Crenças de auto-eficácia
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
à compatibilidade das suas capacidades em
relação às exigências da tarefa proposta.
a conter em si talento para resolver a tarefa.
x
x
x
Expectativas negativas quanto ao seu
desempenho na tarefa.
x
Fez uma auto-avaliação negativa dos resultados
que obteve.
x
Suficiente
Insuficiente
Qualidade de gestão individual
x x x
a conter na sua memória os conhecimentos
exigidos para a realização da tarefa
proposta.
de acordo com regras
específicas.
x x
x x x x
quanto ao tempo de
execução estipulado.
x x
x x x
Resolveu a tarefa estabelecendo escolhas
de acção sem pedir uma solução ao
professor.
x x
x x
Aplicou esforços essenciais ao cumprimento
da tarefa.
x x
x x x x
Cumpriu a meta
estabelecida …
Auto-regulação
x
Não cumpriu a
meta
estabelecida …
de acordo com regras
específicas.
x
quanto ao tempo de
execução estipulado.
x
Pediu soluções ao professor.
Não aplicou esforços essenciais ao
cumprimento da tarefa.
x
x
x
Legenda: C = X Corresponde à indicação da constatação do item assinalado relativamente ao aluno.
Fonte: Vallés, 1997; Santos, 2006; Boruchovitch et al., 2001).
Sónia Maria Amado Barreira
172
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.2.5. TABELA 6: INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E DE INCIDÊNCIA DE
PROBLEMAS
Tabela 6 - Indicadores de motivação e de incidência de problemas.
Níveis de motivação
Aspecto quantitativo
Intensidade
intermédia
Intensidade
reduzida
Preocupação
(enumeração de critérios segundo a atitude padrão de um aluno
motivado intrinsecamente)
Modo de proceder do aluno
Sónia Maria Amado Barreira
Rit.
Sar.
Jes.
Lil.
x
Ansiedade
Desfrute /
satisfação
x x
x x
Euforia ligeira
Apatia
Tédio
Aspecto qualitativo
Indicadores de motivação no aluno (Boruchovitch et al., 2001)
Intensidade
elevada
Particularidades
Estado emocional constatado
durante desempenho
Observações
Ali.
Ind.
Len.
C (constatado)
Critérios
Assunto
Projecto de Pintura Mural
x
x
x
x
Focou a atenção nas instruções.
x x x x x x x
Aplicou o conhecimento aprendido.
x x x x x x x
Demonstrou concentração durante o seu
desempenho.
x x
x x
Procurou mais informações.
Aplicou o conhecimento noutros contextos.
x
Procurou melhorar os seus resultados.
x
Mostrou perseverança perante dificuldades.
Mostrou interesse
na matéria ou
assunto discutido.
Sentimento
expresso quanto à
solução que
propôs:
x x
x x
Expressou verbalmente.
Expressou através da
linguagem corporal.
Insatisfação
Satisfação
Orgulhoso
x
x
x x x
x
173
Intrínsecos
Desfrute no processo de aprendizagem.
x
x x
Vontade de melhorar suas capacidades
através do aprimoramento das suas
soluções ou acções.
Executa a tarefa por medo de má nota ou
reprovação.
x
Executa a tarefa devido ao dever de
cumprimento da tarefa ou para não
aborrecer o professor.
x
Extrínsecos
na participação do aluno
Motivos constatados
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
x x
Produziu resultados conforme as exigências.
x x
Negativa
x x x x
Expressou opiniões ou sugestões.
Colocou perguntas ao professor.
x x x x x x x
Solicitou auxílio ao professor.
Investiu nos
seus
recursos
pessoais
x x x
x x
Tempo despendido de pesquisa
fora da aula.
Introduziu de forma pertinente, os
seus conhecimentos precedentes.
Aplicou outras habilidades para
além das exigidas.
Omissão de dificuldades
x x x
Bloqueio subjugante
Dispersão da atenção
x
Recusa directa
x
x x
x
x
Abstenção participativa
Recusa indirecta
Bloqueio superável
Pedido de auxílio
Persistência
Inconformismo
x
x x
x x x
x
Resignação
x
x
Alunos
Incidência de problemas de motivação quanto à tarefa de desenhar
x
x
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Positiva
Enquadramento resumido da atitude
Modo de envolvimento activo do aluno no
exercício da sua aprendizagem
Executa a tarefa devido a pretensões
competitiva/comparativa entre seus pares.
x
x x
x x
Legenda:
C = X Corresponde à indicação de que foi constatada em experiência de aula a descrição do item assinalado relativamente ao
aluno em questão.
Fonte: (Boruchovitch et al., 2001)
Sónia Maria Amado Barreira
174
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.2.6. TABELA 7: CLASSIFICAÇÃO DO TIPO DE TEMPERAMENTO DOS
ALUNOS SEGUNDO O MODELO BIDIMENSIONAL DE EYSENCK
Traços
Jes.
Traços
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Tabela 7 – Classificação do temperamento dos alunos segundo o Modelo Bidimensional de Eysenck (integrador dos
modelos de Hipócrates, Galeno, Kant, Wundt e Jung).
Dimensão neurótica / Instável / Emoções fortes
Rígido
Agressivo
Sóbrio
x
x
x
x
x
x
x
Reservado
Excitável
Mutável
Impulsivo
Insociável
Optimista
Quieto
Activo
x
Passivo
Sociável
x
x
x
x
x
x
x
Cuidadoso
Expansivo
x
x
x
x
Reflexivo
Conversador
x
x
x
Pacífico
Responsivo
x
x
x
Controlado
x
x
x
Sanguíneo
x
Pessimista
x
Dimensão de Extroversão / Mutável (mudanças rápidas)
Inquieto
Colérico
Ansioso
Melancólico
x
Melindroso
Fleumático
Dimensão de Introversão / Imutável (mudanças lentas)
x
Rabujento
Despreocupado
x
Confiável
Animado
x
x
x
Tranquilo
Descuidado
x
x
Calmo
Líder
x
x
Alunos
Ali.
Ind.
Len.
Lil.
Rit.
Sar.
Jes.
Temperamento específico
E
I
I
E
I
E
I
Dimensão estável / Emoções fracas
Legenda:
= X Corresponde à indicação de que o aluno evidenciou semelhante traço ou “conjunto de comportamentos relacionados que
co-variam ou ocorrem juntos repetidamente” (Hall et al., 2000, p. 292). Exemplo: Traço = (Conversador, Líder, etc.); Tipo de
temperamento = Extrovertido.
I = Introvertido; E = Extrovertido
Melancólico,fleumático, colérico e sanguíneo são conceitos categorizadores de tipos temperamentais, descritos por Wundt em
Elements of Physiological Psychology, por Kant na obra Anthropologie, e por outros como Hipócrates e Galeno (Hall et al., 2000,
p. 297).
Fonte: (Hall et al., 2000).
Sónia Maria Amado Barreira
175
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.3. TABELA 3 COM OS DADOS, CONJUNTAMENTE APRESENTADOS, DOS
ALUNOS PARTICIPANTES NO EXERCÍCIO DE CRIATIVIDADE “LINHAS PARALELAS
E O IMAGINÁRIO”
Tabela 3 - Dados sobre o nível de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento divergente, recursos
cognitivos e tipos de raciocínio demonstrados na solução compositiva proposta.
Exercício de criatividade “Linhas paralelas e o imaginário”
Sar.
4
4
6
6
Lil.
6
5
8
10
Len.
5
6
8
Ind.
5
8
Complexas (variedade de
elementos figurativos interrelacionados por ideias, analogias,
metáforas, etc. e que demonstram
riqueza expressiva).
10
x
Incomuns (causou surpresa pela
abordagem remota que adoptou).
10
x
Inovadoras (resposta talentosa que
gerou a amostra rara de uma visão
inovadora).
10
x
Elaboração
Acrescentou grande variedade de detalhes
na sua solução.
10
Redefinição
Transformações ou redefinições na
informação (ex. interpretou uma metáfora,
inventou um título que resume um texto).
10
Sensibilidade
Identificou defeitos, deficiências no desenho
ou na construção do problema apresentado
pela tarefa.
10
Apresentou na solução
respostas
Originalidade
10
(*)
6
Quantidade total de diferentes soluções =
10
(*)
Flexibilidade
Ali.
Quantidade total de ideias ou respostas
produzidas =
6
Fluência
V
10
Observações
6
Critérios
10
Assunto
Seis habilidades primárias relacionadas com o pensamento divergente (Pasquali, 2010, p. 327)
P (pontuação)
x
x
x
x
x
x
Recursos cognitivos utilizados na composição do aluno.
Sónia Maria Amado Barreira
176
Presença de
afinidade
formal entre os
elementos
agrupados da
organização
formal
(composição)
através …
Tamanho
Forma
Colocação
Cor
Direcção
Agrupamento de formas por …
Analogia
Estabeleceu uma relação de semelhança entre
objectos diferentes pela equivalência entre suas
propriedades ou ligações (ex. o núcleo está para os
electrões como o sol para os planetas).
Metáfora
(Morais, 2001, p. 157-161; Meireles, 1998, p. 101)
Recursos cognitivos
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
10
Identidade
de dimensão
-
Semelhança
de
configuração
-
Proximidade
no plano
-
Proximidade
cromática
-
Colocação
no espaço
-
Estabeleceu uma tradução de semelhanças entre
conceitos, isto é, transpôs um sentido ou significado
gerando outro que vai mais além do que a simples
comparação de semelhança entre os objectos
diferentes (ex. os sermões são pílulas para dormir).
10
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Ilógico
Operou segundo contemplações intuitivas,
associativas, etc.
-
x
x
x
x
x
x
x
Somatório total da pontuação obtida pelo aluno =
Letras identificadoras do intervalo de pontuação correspondente =
Somatório total dos valores de cada item considerado com valores =
Sónia Maria Amado Barreira
Sar.
-
x
72
Formulou conclusões validadas em
princípios ou regras.
x
B
Lógico
x
Lil.
-
38
Objectivou uma conclusão geral, com base
em um conjunto de factos ou em
observações específicas (ex. a maçã de
Newton e a lei da gravidade).
C
Indutivo
x
Len.
-
38
Objectivou uma conclusão específica e
logicamente certa, a partir de um conjunto de
proposições gerais (ex. o passo de Neil
sobre a lua).
C
Dedutivo
Ind.
-
48
Elaborou diversas ideias ou alternativas
partindo de uma mesma origem.
C
Divergente
Ali.
-
40
Considerou diversas possibilidades
orientadas para a descoberta de uma única
resposta.
C
Convergente
100
(Sternberg, 2000; Coon, 2006)
Tipos de raciocínio do pensamento criativo
Tipos de raciocínio expressos graficamente na composição ou transcritos na
frase do aluno.
177
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Legenda:
(*) = 10, de acordo com o seguinte:
1 solução (s) = 1 valor (v); 2 (s) = 2 (v); 3 (s) = 4 (v); 4 (s) = 6 (v); 5 (s) = 8 (v); 6 (s) ou mais = 10 (v).
V = valor numérico (correspondente ao item considerado).
V = - (corresponde a uma observação sem pontuação; não requer ser avaliada mas sim salientada).
P = x (corresponde à indicação de que o aluno obteve o valor numérico indicado pelo item assinalado na mesma linha ou que deve
ser salientado esse item no que respeita ao aluno).
Pontuação entre os [ 75 e 100 ] valores = A = Muito Bom
Correspondente a um resultado que expressa um nível elevado de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento
divergente.
Pontuação entre os [ 50 e 74 ] valores = B = Bom
Correspondente a um resultado que expressa um nível intermédio/superior de usufruição de habilidades relacionadas com o
pensamento divergente.
Pontuação entre os [ 25 e 49 ] valores = C = Suficiente
Correspondente a um resultado que expressa um nível intermédio/inferior de usufruição de habilidades relacionadas com o
pensamento divergente.
Pontuação entre os [ 0 e 24 ] valores = D = Insuficiente
Correspondente a um resultado que expressa um nível reduzido de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento
divergente.
Fonte: (Pasquali, 2010; Morais, 2001; Meireles, 1998; Sternberg, 2006).
5.1.4. PROJECTO DE UMA PINTURA MURAL PARA A FACHADA PRINCIPAL DA
ESCOLA
As avaliações sumativas e apreciativas dos resultados incidiram sobre a composição
gráfica correspondente à terceira fase do projecto (2º esboço do desenho em duas
metades horizontais de uma folha A3) e no desempenho do aluno (procedimentos e
atitudes) ao longo de todas as fases do projecto.
Ilustração 1 – Fotografia do pátio de entrada principal da Escola Secundária Marquês de Pombal (com a indicação em rectângulo da
área de fachada a que se destina a pintura mural).
Sónia Maria Amado Barreira
178
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.1. TRABALHO ELABORADO PELO ALUNO ALI.
Ilustração 2 – Trabalho elaborado pelo aluno Ali., relativo ao projecto de uma pintura mural.
5.1.4.1.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
No exercício de composição gráfica referente ao Projecto de Pintura Mural, o aluno
obteve uma pontuação de 36,5 valores integrados no intervalo de nota C (Suficiente)
correspondente à categoria de nível intermédio/inferior de conhecimentos.
Os aspectos específicos valorizados sustentaram-se nos critérios de enquadramento
equilibrado dos elementos constituintes, de aplicação de cor, de apresentação de
conteúdo figurativo, na correlação lógica dos elementos entre si, sua disposição e
enredo visual. Os aspectos a melhorar incidem na aplicação de tipos de linha com
uma anatomia mais mesclada, na representação de textura (por sombreado ou por
representação de superfície), na transmissão de movimento, e de profundidade (na
relação mais complexa entre planos e no cuidado de representação de escala entre
elementos dispostos).
5.1.4.1.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
O aluno obteve a pontuação de 26 valores, integrados no intervalo de nota C
(Suficiente) correspondente ao nível intermédio/inferior de usufruição de habilidades
relacionadas com o pensamento divergente.
Sónia Maria Amado Barreira
179
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Das seis habilidades primárias constituintes do pensamento divergente o aluno
pontuou valores nos critérios de fluência (9 soluções produzidas) e flexibilidade (4
soluções diferentes). Adoptou o recurso cognitivo da analogia (na perspectiva de
afinidades formais entre os elementos, agrupados por identidade de dimensão,
semelhança de configuração e colocação no espaço) e os tipos de raciocínio
convergente (pela razão de convergência de soluções numa resposta compositiva em
desenho como proposta para a pintura mural).
5.1.4.1.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
O facto de o aluno demonstrar dispersão de atenção através da conversação com
colegas próximos do seu lugar conduziu à implementação de acções interventivas que
permitissem avaliar a razão de ser da falta de concentração e envolvimento activo na
tarefa proposta de aula. Foram-lhe colocadas, particularmente, espaçadamente no
tempo, perguntas que clarificassem sobre o tipo de dificuldades ou dúvidas pelas
quais poderia estar a atravessar.
Foram implementadas intervenções por diálogo e observação mais atenta e próxima
que permitissem esclarecer dúvidas com uma frequência intermédia no decurso do
seu desempenho pela razão do aluno apresentar um nível reduzido de motivação pela
experiência de desenhar e pela sua facilidade em distrair-se através de conversas com
alguns dos seus colegas de carteira. O frequente diálogo estabelecido com o aluno
sobre suas dúvidas e raciocínios, bem como, a chamada de atenção sobre suas
infracções de raciocínio, resultaram num maior empenhamento do aluno em relação
ao exercício.
O facto de o aluno demonstrar conter em si um tipo de inteligência pessoal
(interpessoal) pela sua facilidade em comunicar com os outros e manifestar particular
espírito de liderança levou-nos a crer na importância do diálogo e atenção dirigidos no
sentido de orientar melhor a sua motivação quanto a um envolvimento mais activo em
relação ao exercício do desenho.
Após a acção interventiva incidente na dispersão de atenção o aluno adoptou uma
atitude positiva em que procurou superar dificuldades fazendo perguntas perante
bloqueios do pensamento criativo, no entanto a sua persistência quanto à conclusão
do seu exercício só alcançou uma solução satisfatória, devido às suas crenças de
auto-eficácia reflectirem-se na resignação.
Sónia Maria Amado Barreira
180
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O padrão comportamental deste aluno caracteriza-se na atitude negativa de
dispersão da atenção pela distracção quando não é bem orientado pelo professor a
ultrapassar as dificuldades que geram os seus bloqueios criativos. Assim que as
orientações do professor esclarecem o seu pensamento o aluno adopta uma atitude
positiva persistente (fazendo perguntas e colocando hipóteses) que o leva a concluir o
exercício, mas de forma resignada, conformada com soluções que consegue obter
sem perscrutar possibilidades potenciais.
O facto de o aluno recusar melhorar a sua proposta após concluir o seu projecto
compositivo foi indicativo de saturação participativa quanto ao prolongamento do
tempo estipulado de duração do projecto.
Portanto, o tempo de execução de um projecto que integre composições gráficas não
deve ser muito prolongado quando os alunos não apreciam desenhar, devendo-se
subdividir o projecto em exercícios mesclados dentro do mesmo tempo de execução
estipulado, para evitar o surgimento de estados emocionais como o tédio ou a apatia.
5.1.4.1.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
As infracções de raciocínio expressas pelo aluno incidiram em distorções na forma de
juízos e convicções (quando afirmou não ter jeito para desenhar) e na forma de
incapacidade ou obrigação (quando afirmou não conseguir ou saber como desenhar
determinada figura).
O bloqueio do pensamento criativo com o qual se confrontou terá sido de natureza
perceptiva (por não interrogar para além do evidente ou por não expandir as suas
ideias usufruindo mais de recursos cognitivos como a metáfora) e de natureza
emocional (pela tendência de autocrítica negativa quanto ao seu potencial para
desenhar).
O facto de sentir-se inseguro quanto a conter em si talento para desenhar, reflecte um
autoconceito negativo que terá influenciado o seu nível de motivação no confronto
com o exercício do desenho. Depois da implementação das acções interventivas
anteriormente mencionadas, foi possível conduzir o aluno a uma auto-regulação com
suficiente qualidade para que o mesmo conseguisse cumprir a meta estabelecida
pelo projecto, de acordo com as regras específicas pretendidas e o tempo de
execução estipulado. O aluno encontrou uma resposta compositiva estabelecendo
Sónia Maria Amado Barreira
181
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
escolhas de acção sem pedir ao professor soluções e aplicou esforços individuais
necessários para a sua conclusão.
5.1.4.1.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
O nível de motivação demonstrado na atitude do aluno pareceu de intensidade
intermédia (pelo facto de concentrar-se na elaboração do seu desenho após acção
interventiva e de expressar satisfação pelo resultado da sua composição gráfica), a
reduzida (pelo facto de recusar peremptoriamente o pedido de aperfeiçoamento do
seu desenho no final do projecto). Portanto, apesar do aluno demonstrar a sensação
de cumprimento e satisfação relativamente à tarefa, pressentimos que a experiência
de aprendizagem não surtiu o efeito pretendido de desfrute pela experiência de
desenhar (podendo por isso considerar-se a presença de motivos extrínsecos no seu
envolvimento), porque caso contrário, o facto de ter oportunidade para melhorar os
seus resultados não seria razão para considerar a tarefa complementar tediosa.
Por essa razão foi colocada a hipótese da presença de motivos extrínsecos, como o
dever de cumprimento da tarefa por medo de nota negativa ou para não aborrecer-nos
(visto que o aluno compreendeu a nossa atenção dedicada à sua orientação).
Os motivos intrínsecos, como o desfrute pelo exercício de desenhar ou a vontade de
melhorar as suas soluções, não se evidenciaram, no entanto, os procedimentos que o
aluno adoptou no decurso do seu desempenho foram, na sua maioria, positivos: focou
a
atenção
nas
instruções,
aplicou
o
conhecimento
aprendido,
demonstrou
concentração após acção interventiva e mostrou perseverança perante dificuldades,
ao solicitar auxílio e fazendo perguntas.
No caso deste aluno constatou-se a presença de problemas de motivação quanto à
tarefa de desenhar e por essa razão tornou-se essencial implementar exercícios com
abordagens mais concisas ao nível do tempo de execução e de formato recreativo
influente no desenvolvimento da sua criatividade e motivação intrínseca na relação
com o exercício do desenho.
Sónia Maria Amado Barreira
182
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.1.6. TEMPERAMENTO
De acordo com as observações efectuadas, foram identificados traços163, que segundo
Eysenck, são caracterizadores de um tipo164 de temperamento integrado na
convergência de predominância de energia psíquica orientada para a extroversão e a
estabilidade.
O aluno manifestou um comportamento sociável, expansivo, comunicativo, responsivo
e de liderança. Estes traços classificam-no como sendo uma pessoa de tipo
temperamental sanguíneo que apresenta sentimentos fortes (segundo Kant), tendente
a mudanças rápidas (segundo Wundt) e a emoções fracas estáveis (segundo
Eysenck).
5.1.4.2. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA IND.
Ilustração 3 – Trabalho elaborado pela aluna Ind., relativo ao projecto de uma pintura mural.
5.1.4.2.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
A aluna obteve no exercício de composição gráfica referente ao Projecto de Pintura
Mural a pontuação de 38,5 valores, integrados no intervalo de nota C (Suficiente)
163
Conjunto de comportamentos relacionados que ocorrem com determinada frequência (Hall et al., 2000,
p. 292).
164
Constructo ou conceito complexo sintetizador de um conjunto de traços correlacionados mais simples
(Hall et al., 2000, p. 292).
Sónia Maria Amado Barreira
183
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
correspondente ao nível intermédio/inferior de conhecimentos respeitantes à
expressão plástica.
Os critérios valorizados centraram-se no enquadramento equilibrado de uma estrutura
dinâmica compositiva, na aplicação de cor e ritmo, no conteúdo figurativo, nas
correlações entre posição de adjacência e enredo visual entre os elementos. Os
critérios que deve aperfeiçoar incidem no tipo de linha (devendo introduzir mais
variedade estrutural expressiva), na introdução de textura representativa de
sombreado, na aplicação de maior variedade de técnicas de simulação de movimento
visual e de profundidade, e na correlação entre os elementos no espaço partindo de
uma relação mais complexa de escala e figura/fundo.
5.1.4.2.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Por ter obtido uma pontuação de 38 valores, o seu grau de usufruição de habilidades
relacionadas com o pensamento divergente incidiu no nível intermédio/inferior,
correspondente à nota C (Suficiente).
A aluna usufruiu de três habilidades primárias relacionadas com o pensamento
divergente: fluência (19 soluções produzidas), flexibilidade (5 soluções diferentes) e
elaboração (pela variedade de detalhes que aplicou nas soluções).
O recurso cognitivo que aplicou foi a analogia, mas na perspectiva de afinidade formal
de relação de semelhança entre os elementos, que foram agrupados por identidade de
dimensão, semelhança de configuração e colocação no espaço.
O tipo de raciocínio do pensamento criativo que adoptou foi o raciocínio convergente
por elaborar uma composição de desenho resultante da junção de diversas ideias
precedentes.
5.1.4.2.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
Tomando em atenção o temperamento da aluna, foram aplicadas as seguintes acções
interventivas: a inquirição particular sobre suas dificuldades (manifestadas na
expressão apática e introspectiva da aluna, diante da sua folha de desenho em
branco), a explicação elucidativa das regras do exercício, o esclarecimento perante
dúvidas colocadas, o diálogo (estabelecido com regularidade de modo a manter o
Sónia Maria Amado Barreira
184
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
envolvimento activo da aluna no exercício do desenho), a observação próxima
diligente, e orientações correctivas ou de opinião consideradas necessárias.
Apesar da evidente timidez da aluna (que de início não pedia voluntariamente auxílio),
a nossa dedicada e frequente atenção sobre ela conduziu a aluna a adquirir confiança
para, a partir de determinada altura, começar a chamar-nos por iniciativa própria.
O padrão comportamental desta aluna caracteriza-se na atitude positiva de
persistência perante dificuldades, só no caso de o professor retirar as suas dúvidas
através do diálogo particular. O facto de estabelecer com regularidade momentos de
diálogo com a aluna, terá grande influência na construção de confiança da mesma
para tomar uma atitude mais participativa, ainda que timidamente.
Perante bloqueios subjugantes construídos por falta de esclarecimento e orientação, a
aluna não reagirá pedindo auxílio ao professor, a não ser que esta construa uma
relação de confiança com o mesmo. Sem o medo de pedir auxílio, as suas dificuldades
transformam-se em bloqueios superáveis, por encontrar no professor orientações
elucidativas que a conduzem a um estado de confiança que lhe permite adquirir
vontade em aperfeiçoar as suas soluções.
5.1.4.2.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
A aluna não expressou infracções de raciocínio talvez devido à natureza do seu
temperamento, no entanto, o facto de perguntar o modo de desenhar determinada
figura permite colocar em hipótese de no seu pensamento poder construir uma
infracção de raciocínio por distorção segundo incapacidade: - “Não consigo desenhar
isto por isso é melhor perguntar ao professor como se faz”. No caso desta aluna devese analisar com maior atenção os “filtros” que se interpõem entre aquilo que a aluna
expressa e a profundidade do seu pensamento, de modo a compreender
correctamente a sua visão da realidade do momento. Por essa razão se torna
essencial estabelecer o diálogo individualmente.
Relativamente a bloqueios do pensamento criativo, considerámos a presença do tipo
de bloqueio de ordem perceptiva, porque a solução apresentada pela aluna não
interroga muito para além do evidente, isto é, não transcende as hipóteses colocadas
na folha A4 cedida por nós com a impressão de cinco imagens.
Sónia Maria Amado Barreira
185
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A auto-avaliação que a aluna fez em relação à composição gráfica final foi positiva, no
entanto não podemos acrescentar mais informação relativa ao seu autoconceito
devido à natureza do seu temperamento reservado e pouco comunicativo.
A sua auto-regulação foi suficiente no sentido de cumprimento de algumas das regras
específicas pretendidas e do tempo de execução estipulado, na aplicação de esforços
necessários ao cumprimento do seu projecto e na solicitação de opiniões.
5.1.4.2.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
Inicialmente o nível de motivação da aluna pareceu de intensidade reduzida devido ao
estado de apatia manifestado. Foi a partir da implementação de acções interventivas
precedentemente descritas que iniciou-se a inversão desse estado negativo a um
estado de desfrute por parte da aluna. O seu modo de proceder, por influência de um
novo estado emocional positivo, evidenciou-se na focagem de atenção nas instruções,
na aplicação do conhecimento aprendido, na concentração da sua atenção no
exercício do desenho, na aplicação de conhecimentos noutros contextos, na sua
perseverança diante dificuldades. O cuidado da aluna em aperfeiçoar a sua proposta
compositiva validou a presença muito provável do sentimento de desfrute
característico do envolvimento activo de qualidade devido a motivos intrínsecos.
O sorriso amável que esboçou em conjunto com o movimento afirmativo da cabeça
confirmou o sentimento de orgulho que lhe foi questionado na altura da entrega da sua
composição.
No caso desta aluna só poderão incidir problemas de motivação se no confronto com
dificuldades não for bem orientada pelo professor, porque nela parece existir o gosto
pelo exercício do desenho, demonstrado através da sua paciência e concentração
aplicados na sua elaboração, e na vontade por persistir até conseguir o resultado mais
completo e não tanto satisfatório.
5.1.4.2.6. TEMPERAMENTO
O perfil temperamental da aluna Ind. enquadra-se, segundo Eysenck, na convergência
de predominância de energia psíquica orientada para a introversão e a estabilidade,
por a aluna ter manifestado um comportamento cuidadoso, reflexivo, pacífico,
controlado, tranquilo e calmo. Estes traços enumerados classificam a aluna como
Sónia Maria Amado Barreira
186
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
sendo uma pessoa caracterizada pelo tipo de temperamento fleumático que
apresenta pouca energia (segundo Kant), tende a mudanças lentas (segundo Wundt)
e emoções fracas e estáveis (segundo Eysenck).
5.1.4.3. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA LEN.
Ilustração 4 – Trabalho elaborado pela aluna Len., relativo ao projecto de uma pintura mural.
5.1.4.3.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
A aluna demonstrou na sua composição gráfica um nível reduzido de conhecimentos
relativos à expressão plástica. Obteve a pontuação de 16 valores, integrados no
intervalo de valores de nota D (Insuficiente).
O critério mais valorizado na sua avaliação sumativa foi o de conteúdo, pela
representação de personagens, objectos (ainda que abstractos) e pelo registo escrito
de uma palavra. Numa próxima experiência de desenho a aluna deverá aplicar maior
variedade de tipos de linha (sejam de composição, representação e expressão), de
tipos de representação de textura (através de técnicas de sombreado ou de
representação de superfície), de variações por contraste na aplicação de cor e de
diversidade de técnicas de simulação de movimento dos elementos. Deve igualmente
tomar maior consciência da relação de figura/fundo, de escala entre os elementos, e
na relação de coerência entre os elementos e o enredo visual.
Sónia Maria Amado Barreira
187
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.3.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Neste exercício a aluna demonstrou um nível intermédio/inferior de usufruição de
habilidades relacionadas com o pensamento divergente por ter obtido uma pontuação
de 26 valores integrados no intervalo correspondente a uma nota C (Suficiente).
Na elaboração da sua composição utilizou o recurso cognitivo da analogia mas no
sentido de relação de semelhança ou afinidade formal no agrupamento entre os
elementos, relacionados entre si segundo o tamanho (por identidade de dimensão) e
direcção (por colocação no espaço).
Usufruiu do raciocínio convergente do pensamento criativo pela razão de convergir as
suas ideias numa única solução enquanto proposta.
5.1.4.3.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
Por constatarmos inicialmente a ausência de envolvimento no exercício de aula por
parte da aluna (visivelmente distraída com as conversas entre os seus colegas de
turma), foram implementadas acções interventivas com o propósito de compreender a
razão de ser do seu comportamento, sendo delineadas directrizes de reorientação da
sua atenção em relação ao exercício proposto de desenho.
O estado de desânimo provocado pela sua crença negativa de incapacidade por falta
de jeito para desenhar conduziu à sua dispersão de atenção e subsequente adiamento
precoce do exercício de aprendizagem.
A intervenção baseou-se no diálogo individual (frequente e intercalado), na inquirição
de dificuldades sentidas ou dúvidas em relação ao exercício, na percepção de indícios
de infracções de raciocínio na construção do seu discurso e na elucidação relativa à
natureza falaciosa dessas infracções.
Apesar de as acções interventivas terem surtido um efeito positivo durante algum
tempo, na medida em que, conduziram a tentativas de redefinição e melhoramento
das representações gráficas, ainda assim, pela razão de não resultarem de acordo
com as expectativas individuais da aluna, terão sido infrutíferas devido à sua
desistência por concluir a sua proposta compositiva.
Sónia Maria Amado Barreira
188
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Portanto, o seu padrão comportamental caracteriza-se na atitude negativa perante
bloqueios que se tornam subjugantes por acreditar que não consegue concretizar
soluções que a inspiram e por conseguinte desiste com bastante facilidade sempre
que um desafio implique habilidades relacionadas com o exercício do desenho.
De modo a desenvolver o seu potencial criativo é necessário em primeira instância
elucidar acerca do poder incapacitante das infracções de raciocínio que bloqueiam o
seu pensamento criativo e promover a confiança em relação às suas capacidades e
potencial criativo, fortalecendo suas crenças de auto-eficácia, auto-regulação e de
gestão emocional, para que a criatividade nela se evidencie, por fim.
5.1.4.3.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
As infracções de raciocínio que verbalizou relacionam-se com distorções de juízos e
convicções (por afirmar não ter jeito para desenhar) e de incapacidade (ao dizer que
não conseguia desenhar certas características de determinadas figuras).
As categorias de bloqueio do pensamento criativo que se evidenciaram foram de
ordem perceptiva (por não questionar para além do evidente ou acrescentar nova
informação) emocional (devido ao seu autoconceito ser sensível aos julgamentos dos
outros e da sua tendência autocrítica negativa).
O facto de não confiar na compatibilidade das suas capacidades quanto ao desafio do
desenho e acreditar não conter em si talento nesse sentido resulta em expectativas
negativas quanto ao seu próprio desempenho e resultado, o que evidencia um
autoconceito de influência negativa.
Quando lhe foi pedido, na altura da entrega final, para concluir a sua proposta
compositiva incompleta, a aluna recusou, manifestando através da linguagem corporal
aversão em relação à sua composição gráfica.
O seu nível de auto-regulação foi insuficiente por não aplicar esforços essenciais ao
cumprimento da meta estabelecida pelo exercício.
Sónia Maria Amado Barreira
189
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.3.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
Os seus níveis de motivação em relação ao exercício do desenho mostraram-se de
intensidade reduzida ao longo do exercício. O estado emocional manifestado
pareceu de tédio disfarçado na dispersão da sua atenção. O seu modo de proceder ao
longo do tempo após a acção interventiva melhorou, na medida em que colocou
perguntas, focou a sua atenção e aplicou soluções baseadas na nossa orientação, no
entanto, o seu sentimento sempre presente de insatisfação conduziu-a à desistência.
Supomos que o motivo extrínseco presente ao longo do tempo em que a aluna
pareceu envolvida na tarefa susteve-se no dever de cumprimento das nossas
orientações e não tanto no desfrute pelo desafio do desenho.
No caso desta aluna a falta de motivação para desenhar deveu-se aos resultados
que foi obtendo (das tentativas que levou a cabo expressas na sua composição) não
serem de acordo com as suas expectativas e por não ter adquirido ao longo do
processo aquele sentimento de desfrute necessário que mantém o envolvimento de
qualidade no exercício de qualquer actividade.
As suas crenças de auto-eficácia e autoconceito são frágeis e devem ser
fortalecidas para que o seu envolvimento seja de qualidade e possa aprender a gostar
da experiência do desenho. Propor exercícios de curta duração que ensinem técnicas
diferentes de representação gráfica e meios operativos possíveis de concretizar
através da experiência pessoal da aluna, podem ajudar a construir maior confiança
nas suas capacidades e melhores crenças de auto-eficácia quanto à possibilidade
potencial de realizações criativas no âmbito da expressão plástica.
5.1.4.3.6. TEMPERAMENTO
De acordo com o modelo bidimensional de Eysenck, a aluna manifestou um tipo
temperamental enquadrado na convergência de predominância de energia psíquica
orientada para a introversão, a neurose e a instabilidade, pelo facto de ter
demonstrado
um
comportamento
ansioso,
pessimista
e
reservado;
traços
caracterizadores de uma pessoa com o tipo de temperamento melancólico que
apresenta sentimentos fracos (segundo Kant), tendente a mudanças lentas (segundo
Wundt) e a emoções fortes (segundo Eysenck).
Sónia Maria Amado Barreira
190
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.4. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA LIL.
Ilustração 5 – Trabalho elaborado pela aluna Lil., relativo ao projecto de uma pintura mural.
5.1.4.4.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
Na sua proposta compositiva respeitante ao Projecto de Pintura Mural pontuou 39,5
valores, integrados no intervalo de nota C (Suficiente) que corresponde a um nível
intermédio/inferior de conhecimentos relacionados com a expressão plástica.
Os critérios valorizados reflectiram-se no equilíbrio do enquadramento de estrutura
dinâmica, no movimento por sobreposição dinâmica das formas, no escalonamento e
escurecimento do tom azul constituinte das diversas formas irregulares assimétricas
representativas de perfis de montanhas, na relação complexa de figura/fundo, na
presença de conteúdo figurativo, de uma frase “Bem-vindo à nossa escola”, e na
coerência de disposição dos elementos e do enredo visual. Os critérios a melhorar
correspondem: ao tipo de linha (devendo aplicar linhas de natureza compositiva e
expressiva), à representação de textura (por sombreado ou superfície), ao uso da cor
(introduzindo maior variedade), ao ritmo (averiguando métricas de equilíbrio por
simetria ou repetição de forma) e profundidade (experimentando outras técnicas de
simulação de tridimensionalidade).
Sónia Maria Amado Barreira
191
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.4.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Quanto ao nível de usufruição de habilidades primárias relacionadas com o
pensamento divergente, a aluna alcançou o nível intermédio/inferior, por obter a
pontuação de 26 valores, integrados no intervalo de nota C (Suficiente). As habilidades
primárias que utilizou foram: a fluência (11 soluções produzidas) e a flexibilidade (4
soluções diferentes).
A relação de semelhança por afinidade formal entre os elementos agrupados por
proximidade cromática evidência o recurso cognitivo da analogia.
Pela razão de confluência de ideias numa só composição final enquanto proposta de
pintura mural, identifica a usufruição do tipo de raciocínio convergente do
pensamento criativo.
5.1.4.4.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
Pela razão de a aluna manifestar a tendência de dispersão da atenção através da
conversação com alguns dos seus colegas, foram implementadas acções interventivas
de aproximação e colocação de perguntas sobre suas dúvidas e dificuldades, de
frequente diálogo individual (no sentido de averiguar o seu nível de empenhamento e
esforço posterior às explicações e orientações concedidas) e de explicação dos
exemplos de soluções contidos na folha A3 com a composição de recortes e na
pequena folha cedida com uma imagem complementar, a fim de convergir o seu foco
de atenção no exercício de aprendizagem.
A constante falta de acrescentos de registos gráficos na sua folha indiciou a tendência
da aluna por adiar o seu envolvimento no exercício do desenho e por prometer
empreender esforços sem intenção de cumprir.
O facto de confessar posteriormente que a razão de ser da folha permanecer sem
acrescentos de registos se devia à falta de ideias definidoras de uma solução, revelou
o problema de bloqueio que terá conduzido à dispersão da sua atenção: por falta de
adequada auto-regulação apesar das acções interventivas definirem algumas
coordenadas. O meio que adoptou para ultrapassar a dificuldade que sentiu foi pedir
uma solução que pudesse desenvolver, evitando assim encontrar por si uma solução
para o problema do exercício.
Sónia Maria Amado Barreira
192
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
As acções interventivas terão conduzido a aluna no esforço de apresentação de uma
solução compositiva concluída no tempo estipulado e de acordo com as regras
pretendidas, mas o seu envolvimento terá sido aplicado muito em cima da hora da
entrega final e por isso suspeitar-se da presença de factores extrínsecos de motivação
no seu envolvimento activo na tarefa (por exemplo, o medo de reprovação conduziu-a
à cópia de soluções pré-existentes como a imagem exemplificativa da pequena folha
cedida para inspirar a sua imaginação).
O padrão comportamental desta aluna caracteriza-se pela atitude negativa de
dispersão da atenção perante bloqueios do pensamento criativo e a abstenção
participativa por recusa indirecta, por adiar o seu envolvimento no exercício do
desenho através da dispersão da sua atenção, por prometer aplicar esforços sem
intenção de os cumprir e por não exprimir o que pensa no momento em que se
estabelece o diálogo, adoptando uma atitude submissa às orientações sem discernir e
estabelecer ela própria possibilidades ou apreciações. Devido a esta última razão
torna-se essencial desenvolver na aluna a capacidade crítica de modo a melhorar a
sua capacidade de decisão e por conseguinte a sua auto-regulação.
5.1.4.4.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
O bloqueio do pensamento criativo que evidenciou foi de ordem perceptiva porque
não interrogou para além do evidente, sendo que a sua solução não transcendeu a
imagem cedida para sua inspiração.
Pelo facto de a aluna não exprimir o que realmente pensava sobre o exercício e sobre
suas crenças (talvez pela falta de confiança na relação aluno/professor) não foi
possível estabelecer uma apreciação sobre infracções de raciocínio ou o nível de
influência do seu autoconceito incidente no seu desempenho, mas o facto de ter
realizado a tarefa foi positivo em termos do seu autoconceito, isto é, ao ter
concretizado o exercício de alguma forma influenciou a construção mental de
premissas de capacidade no seu pensamento.
5.1.4.4.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
Foram identificados alguns aspectos qualitativos indicativos de motivação intrínseca
no modo de proceder da aluna, centrados na focagem de atenção nas nossas
Sónia Maria Amado Barreira
193
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
instruções, na aplicação do conhecimento transmitido, na produção de resultados
segundo algumas exigências, na colocação de perguntas.
Segundo os aspectos quantitativos indicativos de motivação, consideramos que o
grau de intensidade do nível de motivação da aluna foi reduzido. Partindo da
observação e análise da sua atitude e particularidades comportamentais, tornou-se
evidente a incidência de problemas de motivação quanto ao exercício do desenho.
O seu envolvimento na experiência do exercício do desenho incidiu em motivos
extrínsecos por concluir uma proposta pela razão de dever ou cumprimento de uma
tarefa indicada por nós.
5.1.4.4.6. TEMPERAMENTO
A aluna manifestou um temperamento tendente à convergência de predominância de
energia psíquica orientada para a extroversão e a estabilidade, pelo seu
comportamento animado, despreocupado e sociável. Estes traços indicam um tipo de
temperamento sanguíneo que apresenta sentimentos fortes (segundo Kant),
tendência para mudanças rápidas (segundo Wundt) e emoções fracas (segundo
Eysenck).
5.1.4.5. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA RIT.
Ilustração 6 – Trabalho elaborado pela aluna Rit., relativo ao projecto de uma pintura mural.
Sónia Maria Amado Barreira
194
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.5.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
Na composição gráfica relativa ao Projecto de Pintura Mural a aluna obteve uma
pontuação de 43,5 valores, integrados no intervalo de nota C (Suficiente)
correspondente à categoria de nível intermédio/inferior de conhecimentos.
Pontuou valores nos critérios de equilíbrio de enquadramento de estrutura dinâmica,
de tipos de linha (por aplicar três: compositiva, representativa e expressiva), de
aplicação de cor, de conteúdos (figurativos e de linguagem escrita) e de correlações
(pela coerência de adjacência entre os elementos e de enredo visual). Os critérios que
deve aplicar em exercícios de desenho posteriores incidem: na textura (em diversos
tipos de sombreado e representação de superfície), no movimento das formas, no
ritmo entre os elementos, nos diversos tipos de simulação de profundidade, na
introdução de mais planos na relação de figura/fundo e na relação coerente de escala
entre os elementos.
5.1.4.5.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Quanto aos valores pontuados referentes ao nível de usufruição de habilidades
relacionadas com o pensamento divergente a aluna obteve 40, o que corresponde a
uma nota C (Suficiente) de nível intermédio/inferior de usufruição.
Utilizou três habilidades relacionadas com o pensamento divergente: fluência (por
apresentar 21 registos gráficos), flexibilidade (por apresentar 8 tipos de soluções
diferentes) e a elaboração (pelo cuidado na aplicação de detalhes nas soluções que
apresenta).
O recurso cognitivo adoptado foi a analogia, no sentido de relação de afinidades
formais entre os elementos presentes na organização formal ou composição. Os
elementos estão agrupados segundo critérios como: a forma (por semelhança de
configuração dos elementos) e direcção (por visualmente estabelecerem grupos por
colocação no espaço de enquadramento).
O tipo de raciocínio usado foi convergente, pela razão de a aluna orientar as suas
ideias numa única resposta compositiva proposta enquanto pintura mural.
Sónia Maria Amado Barreira
195
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.5.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
Sabendo que até o aluno mais competente e predisposto ao gosto pessoal pela
expressão plástica pode apresentar indícios de desmotivação pelas mais variadas
razões, verificou-se felizmente que devido a particular conjuntura de circunstâncias
(sejam internas165 ou externas166) não foi esse o caso desta aluna convicta no seu jeito
para o desenho.
O cuidado aplicado nas representações gráficas e a dedicação diligente demonstrada
pela aluna durante a elaboração do seu trabalho evidenciou uma atitude inconformista
que persevera até que a solução seja de acordo com aquele sentimento próprio de
realização que permite aceitar uma conclusão.
Portanto, o seu padrão comportamental caracteriza-se na atitude positiva perante
bloqueios do pensamento criativo que se tornam superáveis devido à sua capacidade
de auto-regulação e persistência inconformada com soluções meramente satisfatórias.
As acções interventivas aplicadas basearam-se em explicações que pudessem
clarificar e orientar o pensamento da aluna, na observação próxima sem interferir
regularmente (salientando sempre a disponibilidade para ajudar), e em estabelecer o
diálogo preferencialmente a pedido da aluna. Em suma, representaram um acréscimo
positivo em relação ao estado de envolvimento activo conducente à conclusão
aprimorada da aluna intrinsecamente motivada para o exercício do desenho.
5.1.4.5.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
A aluna não expressou infracções de raciocínio talvez devido ao facto de confiar nas
suas capacidades (e respectiva compatibilidade em relação às exigências da tarefa), e
por conseguinte, considera conter em si talento para o desenho.
O seu autoconceito (no que diz respeito às suas crenças de auto-eficácia) teve uma
influência positiva no confronto com dificuldades, portanto superáveis.
165
Por exemplo, a motivação intrínseca quanto ao exercício do desenho ou uma boa disposição
psicológica, fisiológica, etc.
166
Por exemplo, um ambiente de aula não perturbador do nível de concentração da aluna em relação ao
seu desempenho ou um exercício de aprendizagem bem construído.
Sónia Maria Amado Barreira
196
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
A qualidade de gestão individual ou auto-regulação da aluna foi suficiente para
permitir que resolvesse o exercício tomando escolhas de acção construindo uma
resposta por si sem pedir uma solução, aplicando esforços essenciais na elaboração
do exercício, cumprindo todas as regras específicas pretendidas (exceptuando a
relação de conteúdo com o tema escola) e concluindo a sua proposta compositiva
dentro do tempo estipulado. Por fim, expressou optimismo na auto-avaliação que fez
em relação ao valor da sua proposta compositiva.
5.1.4.5.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
O seu modo de proceder caracterizou-se na atenção focalizada em relação às
instruções, na colocação de dúvidas, na aplicação do conhecimento aprendido, no
dedicado desempenho, na concentração despendida, na perseverança perante
dificuldades e na produção de resultados de acordo com as exigências. Mediante
todas estas evidências comportamentais colocou-se a hipótese de o seu nível de
motivação ter alcançado o patamar de intensidade intermédia, ou seja, o sentimento
de satisfação ou fruição no decurso do seu desempenho sobre o exercício do
desenho.
É possível um aluno participar activamente numa tarefa e fundamentar-se essa atitude
em motivos extrínsecos, no entanto, parece mais provável, neste caso, a presença de
motivos intrínsecos, pelo facto das representações gráficas da proposta compositiva
apresentarem um registo gráfico aprimorado, indicativo de paciência despendida
característica do empenhamento motivado pelo desfrute ou satisfação no processo de
desempenho167. Em suma, a aluna não evidenciou problemas de motivação quanto ao
exercício do desenho.
5.1.4.5.6. TEMPERAMENTO
O comportamento manifestado pela aluna evidenciou um tipo temperamental integrado
na convergência de predominância de energia psíquica orientada para a introversão
e a estabilidade. Por demonstrar um comportamento cuidadoso, reflexivo, pacífico,
controlado, tranquilo e calmo, o seu tipo de temperamento revela-se fleumático,
167
Não querendo com isto dizer que uma composição gráfica abstracta seja produto de um
empenhamento descurado só porque a definição dos elementos parece imprecisa.
Sónia Maria Amado Barreira
197
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
apresentando pouca actividade (segundo Kant), tendente a mudanças lentas (segundo
Wundt) e a emoções fracas (segundo Eysenck).
5.1.4.6. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA SAR.
Ilustração 7 – Trabalho elaborado pela aluna Sar., relativo ao projecto de uma pintura mural.
5.1.4.6.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
A aluna obteve na composição gráfica do Projecto de Pintura Mural 36,5 valores,
integrados no intervalo referente à nota C (Suficiente) indicador de um nível
intermédio/inferior de conhecimentos sobre o desenho de representação livre ou
rigorosa.
Na sua composição foram valorizados os critérios: de enquadramento (de uma
estrutura dinâmica equilibrada), de cor (pela usufruição de cores primárias,
secundárias e intermédias), de simulação de movimento (por translação, sobreposição
dinâmica, escalonamento e saturação de cor), e de conteúdo (figurativo e de
linguagem escrita). Os critérios que deve aplicar em posteriores exercícios de desenho
centram-se no tipo de linha (devendo aplicar linhas compositivas e expressivas), no
efeito de profundidade (devendo explorar outras técnicas para além da sobreposição),
numa construção mais complexa de planos na relação figura/fundo, na maior
consciência de escala entre os diversos elementos e sua coerência na relação de
adjacência.
Sónia Maria Amado Barreira
198
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.6.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Quanto ao nível de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento
divergente a aluna alcançou o nível intermédio/inferior por ter obtido a pontuação de
36 valores, integrados no intervalo correspondente à nota C (Suficiente).
A aluna usufruiu de três habilidades do pensamento divergente: a fluência (por
elaborar 12 soluções), flexibilidade (por distinguirem-se 4 soluções diferentes) e
elaboração (pelo método de recorte e colagem por sobreposição de figuras - os
cavalos - intercalando-as segundo três cores quentes – laranja, amarelo e vermelho).
O recurso cognitivo expresso incide na analogia segundo a perspectiva de afinidades
formais entre os elementos que foram agrupados por identidade de dimensão,
semelhança de configuração, proximidade cromática (na escolha de cores quentes
próximas entre si na escala de construção cromática) e colocação no espaço.
O tipo de raciocínio que utilizou foi o convergente por as suas ideias convergirem
num mesmo sentido ou única solução enquanto proposta para a pintura mural da
escola.
5.1.4.6.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
Inicialmente a aluna confrontou-se com um bloqueio criativo por não saber como
iniciar o processo de construção de uma ideia enquanto proposta para a pintura mural.
Esse bloqueio deveu-se ao facto de a aluna ter faltado nas aulas anteriores que
envolveram a primeira e segunda fases de elaboração do projecto, relevantes na
delineação de um percurso evolutivo de estudo preparatório e de construção de ideias
conducentes ao processo de desenvolvimento da composição gráfica enquanto
proposta para a pintura mural da escola. A atitude da aluna perante o seu dilema foi
positiva porque em lugar de omitir suas dificuldades pediu auxílio colocando perguntas
e tirando dúvidas.
As acções interventivas implementadas perante as dificuldades que a aluna descreveu
centraram-se na explicação e enumeração de objectivos e regras específicas do
projecto, e na sugestão da aplicação de métodos auxiliares de construção de ideias
(pesquisa de imagens, associação de ideias, etc.).
Sónia Maria Amado Barreira
199
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Ao longo do tempo de elaboração da sua composição, visto a aluna demonstrar
dedicada concentração na elaboração do seu trabalho, foi adoptado um modo de
observação próxima sem interrupção regular do seu desempenho com a
implementação de diálogo individual, tendo sido preferível (pela razão de a aluna
manifestar uma consistente auto-regulação) esperar pelo seu pedido de auxílio.
5.1.4.6.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
A única infracção de raciocínio que expressou relacionou-se com o juízo ou convicção
de falta de jeito, não obstante o seu gosto pessoal por desenhar.
O bloqueio com o qual se confrontou deveu-se ao facto de não ter participado (por
falta de presença) nas primeiras fases do projecto, cruciais para uma evolução
correcta na elaboração e desenvolvimento de ideias basilares para a proposta
compositiva. Assim que o seu pensamento ficou clarificado através das explicações e
orientações dadas o seu desempenho culminou na conclusão de uma proposta
compositiva. A qualidade de gestão individual aplicada foi suficiente para a aluna
conseguir cumprir o exercício de acordo com as regras específicas pretendidas pelo
projecto e dentro do tempo estipulado de execução. Estabeleceu escolhas de acção
mediante as orientações dadas sem pedir uma solução e empreendeu esforços
essenciais para o cumprimento da tarefa proposta.
O seu autoconceito em relação à falta de jeito para desenhar não teve influência na
sua capacidade de auto-regulação - responsável pela sua progressão de
aprendizagem e superação do bloqueio. O facto de a aluna ter apreciado a experiência
do exercício de desenho apesar de pensar que não tem jeito é algo invulgar, no
entanto a explicação para este fenómeno pode suster-se na sua capacidade de
colocar hipóteses que a impulsionam para soluções concretizáveis perante
dificuldades, isto é, manifesta uma personalidade autotélica que usufrui de estruturas
dissipadoras que permitem, mediante a falta de capacidades segundo sua crença de
falta de jeito, adoptar um sistema de autopreservação que usufruiu de outras
Sónia Maria Amado Barreira
200
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
capacidades que substituem e colmatam essa falta, alcançando a maioria dos
objectivos pretendidos mediante recursos alternativos168.
5.1.4.6.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
Os indicadores qualitativos de motivação evidenciaram-se no modo de envolvimento
activo da aluna pela atenção focalizada, concentração nas instruções e durante o seu
desempenho, na aplicação do conhecimento transmitido, na perseverança perante
dificuldades sentidas, na solicitação de auxílio e orientação, e na produção de
resultados segundo as exigências delineadas pelo projecto. Quanto aos motivos da
sua participação, não se confirmaram, no entanto, de acordo com a seguinte
referência teórica, os estudantes que experimentam o estado de fluxo enquanto
estudam obtêm melhores resultados (Goleman, 1996, p.115), portanto, conjectura-se
uma maior probabilidade na presença de motivos intrínsecos devido à qualidade da
solução compositiva proposta e ao estado emocional de satisfação que a aluna
manifestou no momento em que entregou a sua composição de desenho.
Relativamente a indicadores quantitativos de motivação presentes supõe-se que o
nível de motivação da aluna terá sido de intensidade intermédia pela dedicação e
concentração aplicados durante o seu desempenho.
5.1.4.6.6. TEMPERAMENTO
Segundo o modelo bidimensional de Eysenck, o tipo de temperamento da aluna
enquadra-se na convergência de predominância de energia psíquica orientada para a
extroversão e estabilidade. Pelo facto de a aluna ter demonstrado um
comportamento sociável, expansivo, comunicativo, responsivo e animado, revelou um
tipo de temperamento sanguíneo que apresenta sentimentos fortes (segundo Kant),
que tende a mudanças rápidas (segundo Wundt) e a emoções fracas (segundo
Eysenck).
168
Por exemplo, o facto de decalcar o perfil de um cavalo (técnica capacitante) permitiu-lhe, apesar das
dificuldades, desenvolver raciocínios criativos através da combinação expressiva de elementos
apresentados segundo valores como o ritmo (por repetição em intervalos regulares numa ordem
intercalada de cores diferentes entre perfis de figuras de cavalos) e movimento (por translação,
sobreposição dinâmica dos perfis e escalonamento/saturação da sua cor).
Sónia Maria Amado Barreira
201
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.7. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA JES.
Ilustração 8 – Trabalho elaborado pela aluna Jes., relativo ao projecto de uma pintura mural.
5.1.4.7.1. CONHECIMENTOS RELATIVOS À EXPRESSÃO PLÁSTICA
No exercício de composição relativo ao Projecto de Pintura Mural, a aluna pontuou 28
valores, integrados no intervalo de nota C (Suficiente) correspondente a um nível
intermédio/inferior de conhecimentos sobre o desenho e expressão plástica.
Foram mais valorizados os seguintes critérios: tipo de linha (definidora de contorno de
forma/figura e definidora de textura visual), movimento (por translação, deslocação de
figuras em diferentes direcções, gradação mutável de aparência, velocidade aplicada
no gesto da pincelada e textura cromática dos elementos), e coerência de adjacência
entre os elementos e o enredo visual. Os critérios a desenvolver centram-se: no
equilíbrio de enquadramento da composição, na aplicação de textura (através de
técnicas de sombreado e representação de superfície), na variação por contraste da
cor, na aplicação de ritmo, na simulação de profundidade (usufruindo de outras
técnicas para além da transparência e claridade), na combinação mais complexa entre
planos na relação figura/fundo, na consciência de escala entre os elementos, e de
conteúdo (introduzindo elementos de natureza simbólica e de linguagem escrita).
Sónia Maria Amado Barreira
202
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.4.7.2. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
No que diz respeito ao nível de usufruição do pensamento divergente, a aluna
alcançou o patamar de nível intermédio/inferior por ter pontuado 26 valores,
integrados no intervalo de nota C (Suficiente).
As habilidades primárias que utilizou foram: a fluência (por produzir 15 soluções), a
flexibilidade (por apresentar 4 soluções diferentes) e a elaboração (por acrescentar
detalhes nas soluções).
A analogia foi o recurso cognitivo adoptado, no sentido de relação de semelhança
estabelecida por afinidade formal entre os elementos agrupados segundo: identidade
de dimensão (independente da sua colocação no espaço), e semelhança de
configuração.
O tipo de raciocínio aplicado foi convergente por apresentar uma única resposta
compositiva enquanto proposta.
5.1.4.7.3. ATITUDE E PARTICULARIDADES COMPORTAMENTAIS
Na terceira fase do Projecto da Pintura Mural a aluna manifestou uma atitude negativa
ao evitar participar no exercício de composição, dispersando a sua atenção por meio
da leitura de uma pequena revista que não ocultou. Este evento terá dado início à
implementação de um conjunto de acções interventivas sucessivas que permitiram
compreender ao longo do tempo a razão da sua recusa directa em participar no
processo de aprendizagem.
O facto de a aluna afirmar não querer participar no exercício de aula por não gostar de
desenhar, deu início à medida interventiva de implementação do diálogo individual
para averiguar o problema incidente na sua motivação. Os assuntos discutidos em
primeira instância (objectivos e regras do projecto) não surtiram o efeito desejado
porque a aluna prometeu empreender esforços sem dar provas de os cumprir,
dispersando novamente a sua atenção. Visto ter afirmado não gostar de desenhar e
não precisar dessa capacidade para nada, foi necessário reflectir com a aluna sobre o
valor da sua aprendizagem na área da expressão plástica e reorientar a sua motivação
Sónia Maria Amado Barreira
203
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
em relação ao exercício de desenho através da procura de razões de utilidade 169 que
justificassem o seu empenho e esforço.
Após o diálogo estabelecido, o problema tornou-se outro, não tanto na razão de
utilidade em aprender, mas na falta de uma solução para o exercício. O bloqueio do
pensamento criativo tornou-se subjugante devido ao facto de perante esse problema a
aluna não pedir auxílio, evitando assim o seu envolvimento. Foi importante por isso
intervir regularmente através do diálogo individual no decurso do seu desempenho de
modo a reorientar o processo de aprendizagem.
As acções interventivas influenciaram a custo a participação da aluna, que apesar de
tudo, culminou todo o processo de forma positiva, pelo facto de entregar uma proposta
compositiva concluída.
5.1.4.7.4. INFRACÇÕES DE RACIOCÍNIO, BLOQUEIOS E CRENÇAS DE
AUTO-EFICÁCIA
A aluna não exprimiu distorções de linguagem somente a sua indiferença pelo
exercício do desenho.
O bloqueio do pensamento criativo que terá experienciado foi de ordem emocional
(no sentido de que o exercício do desenho não é uma actividade que aprecia devido
às emoções negativas que o processo origina no seu confronto com dificuldades) e
perceptiva (por não acrescentar mais informação para além daquela transmitida pelas
imagens recortadas e cedidas).
A sua capacidade de auto-regulação manifestou-se débil no confronto com
dificuldades e por isso foi necessária atenção redobrada no caso desta aluna para que
esta conseguisse cumprir algumas regras pretendidas e aplicasse esforços essenciais
ao cumprimento da tarefa.
5.1.4.7.5. INDICADORES DE MOTIVAÇÃO E INCIDÊNCIA DE PROBLEMAS
No caso desta aluna o nível de motivação é de intensidade reduzida pela razão de não
gostar de desenhar. Apesar disso o seu modo de proceder foi gradualmente
169
Por exemplo, o possível papel da expressão plástica na sua vida enquanto meio de expressão
pessoal, de comunicação, de aprendizagem, etc. Foram igualmente discutidos motivos de âmbito
extrínseco como o papel de uma boa nota no exercício de uma disciplina integrada no curso que pretende
completar.
Sónia Maria Amado Barreira
204
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
progredindo na atenção focalizada nas instruções, na aplicação dos conhecimentos,
na colocação de questões apesar de não solicitar auxílio, na produção de resultados
conforme algumas exigências do projecto.
Quanto à presença de motivos constatados na sua participação terão estes sido de
teor extrínseco visto ter confirmado o seu desagrado pelo exercício do desenho.
Resta conjecturar (pois não foram obtidas provas concretas) se a aluna terá alcançado
algum nível de fruição no processo de elaboração da sua proposta assim que
alcançou uma ideia possível de desenvolver. Muito provavelmente terá alcançado (por
mais ténue que fosse) alguma fruição no processo de desenvolvimento da sua
composição porque sem esse factor não teria sido possível apresentar uma proposta
concluída com uma aparência tão atractiva do ponto de vista da expressividade.
No caso desta aluna não existe qualquer dúvida quanto à sua predisposição para a
falta de motivação em relação ao exercício do desenho.
5.1.4.7.6. TEMPERAMENTO
Segundo as observações efectuadas e o modelo bidimensional de Eysenck, o tipo de
temperamento da aluna integra-se na convergência de predominância de energia
psíquica orientada para a introversão, a neurose e a instabilidade, por demonstrar
um comportamento rígido, reservado e insociável. Estes traços evidenciam o tipo de
temperamento melancólico que apresenta sentimentos fracos (segundo Kant),
tendente a mudanças lentas (segundo Wundt) e a emoções fortes (segundo Eysenck).
5.1.5. EXERCÍCIO DE CRIATIVIDADE “LINHAS PARALELAS E O IMAGINÁRIO”
Ilustração 9 – Exercício do livro de Psicologia prática de Kindersley.
Sónia Maria Amado Barreira
205
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.5.1. REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS DO ALUNO ALI.
Ilustração 10 – Trabalho elaborado pelo aluno Ali., relativo ao exercício Linhas paralelas e o imaginário.
5.1.5.1.1. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Neste exercício o aluno obteve 40 valores, integrados no intervalo de nota C
(Suficiente) correspondente a um nível intermédio/inferior de usufruição de
habilidades relacionadas com o pensamento divergente. Pontuou 10 valores em cada
uma das três habilidades primárias: fluência (6 soluções produzidas), flexibilidade (6
soluções diferentes) e redefinição (por interpretar uma metáfora). O aluno usufruiu
deste recurso cognitivo ao traduzir novas significações às linhas paralelas
apresentadas, atribuindo-lhes um novo contexto, partindo da semelhança formal das
mesmas e integrando-as nas representações figurativas que propôs. Os tipos de
raciocínio que adoptou foram: o divergente (por elaborar diversas soluções partindo
de duas linhas paralelas), indutivo (por introduzir nova extensão de informação, para
além do conteúdo apresentado pelas duas linhas paralelas), ilógico (pela
contemplação intuitiva e associativa de ideias).
Sónia Maria Amado Barreira
206
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.5.2. REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS DA ALUNA IND.
Ilustração 11 – Trabalho elaborado pela aluna Ind., relativo ao exercício Linhas paralelas e o imaginário.
5.1.5.2.1. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
A aluna obteve neste exercício uma pontuação de 48 valores, integrados no intervalo
de nota C (Suficiente) do nível intermédio/inferior de usufruição de habilidades
relativas ao pensamento criativo. Quanto às seis habilidades primárias relacionadas
com o pensamento divergente, a aluna usufruiu de quatro: fluência (5 soluções
produzidas), flexibilidade (6 soluções diferentes), elaboração (por acrescentar
detalhes nas soluções) e redefinição (por interpretar metáforas).
O recurso cognitivo utilizado foi a metáfora por traduzir novos significados às linhas
paralelas partindo da semelhança formal. Os tipos de raciocínio do pensamento
criativo que usou foram: o divergente (por realizar seis soluções gráficas a partir do
conceito de duas linhas paralelas com determinada forma), indutivo (por acrescentar
mais informação ao idealizar novos contextos de existência das linhas paralelas), e
ilógico (pela contemplação intuitiva e associativa de ideias).
Sónia Maria Amado Barreira
207
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.5.3. REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS DA ALUNA LEN.
Ilustração 12 – Trabalho elaborado pela aluna Len, relativo ao exercício Linhas paralelas e o imaginário.
5.1.5.3.1. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Neste exercício a aluna pontuou 38 valores, integrados no intervalo de nota C
(Suficiente) indicador de um nível intermédio/inferior de usufruição de habilidades
primárias constituintes do pensamento divergente. Das seis habilidades a aluna
utilizou três: fluência (5 soluções produzidas), flexibilidade (6 soluções diferentes) e
redefinição (por interpretar metáforas). Pela razão de ter estabelecido uma tradução
de semelhança entre as linhas paralelas e as representações gráficas nelas integradas
consideramos a usufruição do recurso cognitivo da metáfora. A natureza do próprio
exercício proposto influenciou a adopção por parte da aluna de tipos de raciocínio
como: o divergente (por partir do conceito de linhas paralelas e desenvolver diversas
representações), indutivo (pelo acrescento de informação que não existia nas linhas
paralelas apresentadas no exercício) e ilógico (por associar ideias e usufruir da sua
intuição).
Sónia Maria Amado Barreira
208
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.5.4. REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS DA ALUNA LIL.
Ilustração 13 – Trabalho elaborado pela aluna Lil, relativo ao exercício Linhas paralelas e o imaginário.
5.1.5.4.1. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Neste exercício a aluna obteve 38 valores, integrados no intervalo de nota C
(Suficiente) correspondente a um nível intermédio/inferior de usufruição de
habilidades relativas ao pensamento criativo. Adoptou três habilidades relacionadas
com o pensamento divergente como a fluência (por realizar 6 soluções), a
flexibilidade (por realizar 5 soluções diferentes entre si) e a redefinição (por
interpretar metáforas). O recurso cognitivo que utilizou foi a metáfora (por atribuir
novos significados partindo de semelhanças). Os tipos de raciocínio adoptados foram:
o divergente (por apresentar várias soluções a partir da ideia de duas linhas
paralelas), indutivo (por adicionar mais informação para além daquela que foi dada),
ilógico (por construir associação de ideias e usufruir da sua intuição).
Sónia Maria Amado Barreira
209
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.5.5. REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS DA ALUNA SAR.
Ilustração 14 – Trabalho elaborado pela aluna Sar., relativo ao exercício Linhas paralelas e o imaginário.
5.1.5.5.1. PENSAMENTO DIVERGENTE, RECURSO COGNITIVO E TIPO DE
RACIOCÍNIO
Neste exercício a aluna pontuou 72 valores, resultado indicador de um nível
intermédio/superior de usufruição de habilidades relacionadas com o pensamento
divergente, identificado pela nota B (Bom) da escala de A (Muito Bom) a D
(Insuficiente). A aluna usufruiu de quatro habilidades primárias relacionadas com o
pensamento divergente: a fluência (por elaborar 4 soluções), flexibilidade (por
elaborar 4 soluções diferentes), redefinição (pelo recurso da analogia e da metáfora),
e originalidade por apresentar soluções complexas (pela abordagem que toma de
reinterpretação dos elementos definindo contextos que se estendem para além da
integração das linhas paralelas), incomuns (por introduzir enredos visuais
semelhantes ao género de linguagem de banda desenhada), e inovadoras (por
nenhum dos seus colegas apresentar soluções do mesmo tipo).
Usufruiu de dois recursos cognitivos: a analogia (ao estabelecer relação de
semelhança por afinidade formal entre as duas linhas paralelas e os limites verticais
de uma tábua constituinte de uma vedação) e a metáfora (ao estabelecer uma
tradução de semelhança entre as linhas paralelas e as novas representações gráficas
que transcendem a mera integração das mesmas através da construção de enredos
Sónia Maria Amado Barreira
210
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
originais, como por exemplo o facto de atribuir a duas linhas curvas paralelas a
representação do deslocamento de ondas de som em direcção a um personagem, ou
atribuir a duas linhas na forma da letra alfabética z a representação do sono que
atravessa uma porta semiaberta).
Os tipos de raciocínio adoptados foram: o divergente (por elaborar diversas soluções
partindo da ideia de duas linhas paralelas), ilógico (por adoptar contemplações
associativas e intuitivas), dedutivo (por graficamente transmitir as três premissas: 1)
Se duas linhas paralelas forem verticais e equidistantes, poderão representar dois
limites verticais de uma tábua de vedação; 2) As duas linhas são verticais e
equidistantes; 3) As duas linhas representam dois limites de uma tábua de vedação);
indutivo (por graficamente transmitir as três premissas: 1) Uma linha com a forma da
letra Z pode representar graficamente um conceito invisível de forma inteligível
mediante um contexto visual; 2) Uma linha com a forma da letra Z parece um conceito
sonoro; 3) Logo (todos) os conceitos sonoros podem ser representados graficamente
de forma inteligível mediante um contexto visual); por conseguinte a aluna representou
o som de expirações de alguém a dormir e a propagação no espaço de ondas de som.
5.1.6. ACTIVIDADE “O PENSAMENTO LATERAL E AS REPRESENTAÇÕES
FIGURATIVAS, SIMBÓLICAS E GEOMÉTRICAS”
Ilustração 15 – Exercício A, B e C extraídos do livro Psicologia prática: desenvolva a sua criatividade, de Dorling Kindersley.
Sónia Maria Amado Barreira
211
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.6.1. TRABALHO ELABORADO PELO ALUNO ALI.
Em seguida, as respostas do aluno quanto aos exercíos A, B e C.
Exercício A
Companhia de camionagem: “burro porque é um animal de carga”. Companhia de
aviação: “uma águia porque é um animal rápido e desloca-se através do voo”.
Lavandaria: “máquinas”. Ginásio: “corda porque é algo que se pratica a saltar”.
Exercício B
Quebra-cabeças 1: “Deixou a bebida cair sobre o homem, depois a empregada lhe
limpou a roupa e ele agradeceu”. Quebra-cabeças 2: “Eles morreram devido à poça de
água, porque havia um fio ligado à tomada e houve um curto-circuito. Acabaram por
morrer os dois. Como estavam por perto da janela a cair a Elsa bateu e o vidro partiu”.
Quebra-cabeças 3: (não escreveu).
Ilustração 16 – Trabalho elaborado pelo aluno Ali., relativo ao exercício C da actividade.
5.1.6.1.1. APRECIAÇÃO DO SEU DESEMPENHO
No exercício A, correspondente à invenção de imagens de marca para quatro firmas
diferentes, o aluno estabelece associações bem justificadas (em relação às imagens
atribuídas às companhias de camionagem, aviação, e ginásio), no entanto,
Sónia Maria Amado Barreira
212
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
relativamente à imagem atribuída à firma de lavandaria não especifica o tipo de
máquinas que poderão simbolizar a empresa.
No exercício B, em que foram apresentados três quebra-cabeças, só num conseguiu
elaborar uma solução com enredo imaginativo (quebra-cabeças nº 2). A resposta que
dá em relação ao quebra-cabeças nº 1 não parece sugerir uma resolução justificada,
mas apenas uma mera descrição que não resolve nada.
A atenção e interesse do aluno concentraram-se mais neste exercício dos quebracabeças (comparativamente aos outros exercícios), validando assim a teoria (segundo
o modelo de aprendizagem Target) de que o envolvimento de qualidade do aluno pode
ser estimulado por princípios promotores da motivação intrínseca, integrados na
aplicação de tarefas que representem desafios que despertem a curiosidade nos
alunos através de enigmas, incongruências (a bússola de Einstein) ou surpresas.
No exercício C, demonstrou ter compreendido as regras relativas à composição
figurativa por meio das formas geométricas apresentadas, mas aplica de forma pouco
precisa a aparência rigorosa formal. Apesar disso conseguiu elaborar três soluções,
duas das quais estão visivelmente relacionadas com dois dos quebra-cabeças (nº 2 e
3) do exercício anterior - o aquário e o chapéu.
A duração deste exercício estimava uma hora e vinte e cinco minutos, no entanto, foi
aplicado em menos tempo devido ao prolongamento do tempo (não planeado)
aplicado nos exercícios anteriores (devido ao ritmo de trabalho dos alunos). Por isso o
aluno e a maioria dos seus colegas não concluíram a sua construção compositiva das
figuras geométricas.
Não é fácil prever o tempo que os alunos precisarão para concluir os exercícios que
são propostos, por essa razão torna-se essencial (para além de prever), averiguar e
coordenar intuitivamente durante a aula o tempo necessário adequado, tanto ao ritmo
de desempenho demonstrado por cada aluno como ao tempo de duração da aula.
Sónia Maria Amado Barreira
213
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.6.2. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA IND.
Em seguida, as respostas da aluna quanto aos exercíos A, B e C.
Exercício A
Companhia de camionagem: “camiões a transportar”. Companhia de aviação: “avião
com [não se compreende a palavra] a servir pessoas”. Lavandaria: “máquina de lavar
roupas com ferro de passar por cima”. Ginásio: “pessoas a praticar exercícios”.
Exercício B
Quebra-cabeças 1: “Ele foge antes que pessoas se aproximam, porque algo de mal
estava a passar neste bar”. Quebra-cabeças 2: “Pode ser um suicídio em que os 2
brigam e partem a janela depois um um enforca o outro e depois bebe veneno / a
participação da 3ª pessoa que assacina os 2”. Quebra-cabeças 3: “Pode ser uma
armadilha para o coelho / chamada de atenção”.
Ilustração 17 – Trabalho elaborado pela aluna Ind., relativo ao exercício C da actividade.
5.1.6.2.1. APRECIAÇÃO DO SEU DESEMPENHO
No exercício A, a aluna estabelece boas associações de objectos enquanto imagens
de marca para três das quatro firmas apresentadas. Devido a um registo escrito pouco
perceptível não se compreende a ideia referente à companhia de aviação.
Sónia Maria Amado Barreira
214
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
No exercício B, só em um dos três quebra-cabeças a aluna escreve um enredo mais
elaborado (nº 2). No quebra-cabeças nº 1 não sugere um enredo justificado mas uma
mera afirmação de que algo estava errado. A solução concisa para o quebra-cabeças
nº 3 tem potencial criativo mas não estabelece um enredo que integre todos os
elementos do enigma.
No exercício C, não foi possível avaliar a solução devido ao aspecto extremamente
incompleto da composição geométrica. Teve por intenção representar um anjo,
personagem que parece não ter ligação directa com nenhum dos quebra-cabeças
apresentados, mas visto que o quebra-cabeças nº 2 mencionava acerca da presença
de cadáveres, talvez a aluna tenha extrapolado uma consequência do enigma.
Os indícios construtivos da personagem e figuras geométricas coladas na folha
demonstram a intenção de cumprir a regra referente à aparência rigorosa das formas
geométricas (apesar de recortadas com pouco brio).
A falta de tempo e o ritmo particular de trabalho da aluna terão sido os factores
responsáveis pelo aspecto inacabado da sua composição.
Quanto a este tipo de exercício que envolva a elaboração de figuras geométricas e o
manuseamento de recortes, deve-se cumprir criteriosamente o tempo planificado, e
estimar, inclusivamente, minutos extra para os alunos que demonstrem um ritmo de
trabalho mais lento.
5.1.6.3. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA LEN.
Em seguida, as respostas da aluna quanto aos exercíos A, B e C.
Exercício A
Companhia de camionagem: “roda”. Companhia de aviação: “viagens – avião”.
Lavandaria: “maquina de lavar”. Ginásio: “maquina, passadeira”.
Exercício B
Quebra-cabeças 1: “O que se passou é que o homem é maluco queria alguma coisa
com a mulher ficou assustada e deu um grito”. Quebra-cabeças 2: “Diria que foram
assassinados, que provavelmente ouve um assalto e eles foram assassinados”.
Quebra-cabeças 3: “Foi uma armadilha, para caçar algum animal”.
Sónia Maria Amado Barreira
215
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Ilustração 18 – Trabalho elaborado pela aluna Len., relativo ao exercício C da actividade.
5.1.6.3.1. APRECIAÇÃO DO SEU DESEMPENHO
No exercício A, deu bons exemplos de objectos, relacionados de alguma forma com
as firmas indicadas.
No exercício B as suas respostas são concisas e pouco imaginativas.
No exercício C, a construção geometrizada do objecto ou personagem (pois não se
consegue perceber o que representa devido ao seu aspecto incompleto) cumpre os
requisitos de aparência das formas geométricas que o constituem. A aluna demonstra
sensibilidade estética ao aplicar formas compositivas que apresentam expressiva por
variação de contraste de cor, através da combinação entre si e de suas cores quentes
e frias.
5.1.6.4. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA LIL.
Em seguida, as respostas da aluna quanto aos exercíos A, B e C.
Exercício A
Companhia de camionagem: “Autocarro porque tem haver com as viagens e as
pessoas precisam muito desse objecto, esse transporte”. Companhia de aviação:
“Avião é um meio de transporte muito perigoso mas faz bem para as pessoas. É um
meio de transporte mais seguro”. Lavandaria: “Roupa - nesse mundo precisamos
Sónia Maria Amado Barreira
216
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
muito de roupa por exemplo casaco, nesse momento o casaco é fundamental”.
Ginásio: “Abdominal - serve para colocar os nossos corpos em forma, ajuda os
músculos”.
Exercício B
Quebra-cabeças 1: “Na minha opinião acho que o homem é um maluco porque não
sabe qual é o motivo do grito da mulher ou também a mulher cansou da conversa do
homem”. Quebra-cabeças 2: “Pode ser que os dois foram envenenados ou também
um suicídio porque não há sangue nem a arma que foram atingidos”. Quebra-cabeças
3: “Foi o que resta de um boneco de neve”.
Ilustração 19 – Trabalho elaborado pela aluna Lil., relativo ao exercício C da actividade.
5.1.6.4.1. APRECIAÇÃO DO SEU DESEMPENHO
No exercício A, em três das quatro respostas que escreveu, atribuiu bons exemplos
de objectos representativos das firmas apresentadas. Para além de indicar os
objectos, justifica bem a razão ou sentido de relação entre os objectos e essas firmas.
Quanto à firma de camionagem não indicou um bom exemplo talvez por distracção ou
por não associar a palavra camionagem a transporte por camião.
No exercício B, o quebra-cabeças nº 2 foi aquele em que a aluna discerniu com mais
profundidade, indicou duas razões que justificam o cenário descrito e apresenta
inclusivamente conjecturas sobre a falta de indícios do enredo possível. No quebra-
Sónia Maria Amado Barreira
217
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
cabeças nº 3 indica uma solução segundo aquela descrita no livro onde foi extraído o
quebra-cabeças (possivelmente terá escrito a resposta depois de ter sido revelada a
solução descrita no livro). Neste caso a aluna esperou por saber a solução antes de
pensar numa, confirmando a sua predisposição (já manifestada no anterior projecto de
pintura mural) para evitar resolver problemas quanto estes exigem uma solução
menos imediata.
No exercício C, demonstrou compreender as regras do exercício relativas às formas
geométricas enquanto blocos de construção da composição. As figuras geométricas
não parecem estar relacionadas com nenhum enredo dos quebra-cabeças
apresentados no exercício anterior.
A fachada cor de laranja da casa que representou não apresenta recortes de cor
contrastante representativos da porta, janelas e telhado, talvez devido à falta de
material - folhas de lustre de outras cores.
Não apresentou uma composição concluída devido à falta de tempo e ao seu ritmo de
trabalho.
5.1.6.5. TRABALHO ELABORADO PELA ALUNA RIT.
Em seguida, as respostas da aluna quanto aos exercíos A, B e C.
Exercício A
Companhia de camionagem: “Camião”. Companhia de aviação: “Uma águia porque
voa rápido e alto”. Lavandaria: “Um elefante porque tem uma tromba que dá jeito para
armazenar água”. Ginásio: “Leão porque é conhecido como o rei da selva”.
Exercício B
Quebra-cabeças 1: “Houve ignorância da parte do homem, pois a mulher gritou (sabese lá do que) e o homem ignorou…”. Quebra-cabeças 2: “O Norberto e a Elsa estão a
fingirem-se de mortos, é Carnaval ninguém leva a mal”.
Quebra-cabeças 3: “O
homem esta a fazer um piquenique”.
Sónia Maria Amado Barreira
218
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Ilustração 20 – Trabalho elaborado pela aluna Rit., relativo ao exercício C da actividade.
5.1.6.5.1. APRECIAÇÃO DO SEU DESEMPENHO
No exercício A, a aluna apresentou dois exemplos adequados e previsíveis enquanto
símbolos para as firmas de camionagem (camião) e aviação (águia), no entanto as
hipóteses que apresentou para as firmas de lavandaria (elefante) e ginásio (leão) são
mais criativas por não serem tão evidentes as razões de relação de semelhança, mas
que justifica com alguma lógica criativa.
No exercício B, a aluna apresenta hipóteses concisas sem enredos extensos e
profundos que pudessem revelar soluções criativas para os enigmas.
No exercício C, revela o cumprimento rigoroso das regras relativas à fisionomia das
formas constituintes da figura, no entanto parece não existir qualquer correlação entre
a figura e as personagens dos quebra-cabeças apresentados nos exercícios
anteriores. O registo gráfico no lado esquerdo inferior da figura geométrica central
representa o esboço a lápis da composição geométrica que a aluna ambicionava
construir. A ideia que manifesta tinha potencial para se tornar numa construção
compositiva criativa. O aspecto incompleto da sua composição deveu-se à falta de
tempo para a concluir.
Sónia Maria Amado Barreira
219
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
5.1.6.6. TRABALHO ELABORADO PELO ALUNO ARM.
Em seguida, as respostas do aluno quanto aos exercíos A, B e C.
Exercício A
Companhia de camionagem: “um camião”. Companhia de aviação: “um avião”.
Lavandaria: “uma máquina de lavar”. Ginásio: “um peso”.
Exercício B
Quebra-cabeças 1: “Homem é maluco porque a sr. manda-lhe um grito, e agradece e
portanto ele é maluco”. Quebra-cabeças 2: “Eu acho que eles andaram à pancada.
Bateram a cabeça na janela e morreram afogados na água envenenada”. Quebracabeças 3: “Tava lá um sr. tava a comer uma cenoura e a beber água e foi-se
embora”.
Ilustração 21 – Trabalho elaborado pelo aluno Arm., relativo ao exercício C da actividade.
5.1.6.6.1. APRECIAÇÃO DO SEU DESEMPENHO
No exercício A, o aluno apresenta soluções de imagem enquanto símbolo
previsivelmente correspondentes com cada firma.
No exercício B, não elabora soluções complexas e somente no quebra-cabeças nº 2
apresenta uma justificativa mais completa comparativamente com as outras soluções.
Sónia Maria Amado Barreira
220
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
No exercício C, a solução compositiva que apresenta é a mais completa e criativa,
comparativamente às composições dos seus colegas. Demonstra respeito pelo rigor
das formas geométricas constituintes da figura, sensibilidade na forma como
estruturou e combinou as formas geométricas e as suas cores (por contraste de
variação de cores quentes e frias - vermelho e azul) e na forma cómica como a figura
dialoga com o observador. Manifestou igualmente a capacidade de auto-regulação que
terá permitido concretizar em pouco tempo uma composição criativa durante o
reduzido tempo dado para elaborar este exercício.
O caso deste aluno é bastante interessante porque apesar de ter pouco domínio no
desenho de representação livre, conseguiu através de outras técnicas de
representação (de recortes e colagens) exprimir a sua capacidade criativa de forma
original.
5.1.7. EXERCÍCIO DE CRIATIVIDADE “MIND MAPS”
5.1.7.1. DESENHOS DIAGRAMÁTICOS DE CINCO ALUNOS DA TURMA 9º
DAC
Os seguintes trabalhos são as soluções dos alunos, referentes ao último exercício
exploratório aplicado em experiência de estágio - Mind maps. Os critérios de análise
integram alguns parâmetros categorizadores de habilidades relacionadas com o
pensamento divergente (fluência, originalidade, elaboração) e a apreciação da
qualidade de expressão gráfica implementada em cada composição diagramática.
Ilustração 22 – Diagrama Mind Map I não identificado.
Sónia Maria Amado Barreira
221
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O aluno desenhou o núcleo do diagrama e identificou-o com a palavra escola.
Delineou cinco ramos principais com as seguintes inscrições: desenho, desporto,
música, violência, estudo (que se ramifica para o ramo secundário identificado com a
sigla TPC). Adicionou figuras representativas do assunto de cada ramo principal
identificado.
O seu desenho diagramático não indiciou originalidade e a elaboração que apresenta
é pobre em detalhes. Em termos de fluência, o aluno elaborou a quantidade total de 20
registos gráficos (7 delineações de ramos, 6 representações gráficas de figuras e 7
registos de linguagem escrita). Os registos gráficos apresentam qualidade expressiva
reduzida.
Ilustração 23 – Diagrama Mind Map II não identificado.
O aluno não destacou o núcleo da palavra escola de modo a distingui-lo dos cinco
ramos principais não delineados, somente identificados de forma indirecta através das
seguintes palavras: estudo, degradação, amigos, seca e dinheiro. O ramo de estudo
divide-se em três ramos: escrever, testes e matéria. O ramo de dinheiro divide-se em
dois: pobres alunos, ricos profs. O ramo de seca divide-se em três: acordar cedo,
raparigas feias, não fazer nada. O ramo de amigos divide-se em dois: convívio e
diversão. Por último, o ramo de degradação divide-se em três: estragar, podre, sem
vida.
Sónia Maria Amado Barreira
222
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
No que diz respeito à fluência, o aluno apresentou a quantidade total de 49 registos
gráficos (18 “delineações” de ramos, 12 representações gráficas de figuras e 19
registos de linguagem escrita). Em termos de originalidade não apresenta uma
solução que seja complexa, incomum ou inovadora. Quanto à elaboração, não
apresenta grande variedade de detalhes nos registos gráficos, no entanto, as linhas
que envolvem os ramos atribuem um dinamismo visual expressivo ao desenho
diagramático.
Ilustração 24 – Diagrama Mind Map III não identificado.
O aluno identificou largamente o núcleo do tema de estudo e escreveu em três
pequenos ramos principais (em formato de núvem) as palavras: amigos, estudo e
desporto. O ramo de amigos divide-se em dois: pessoas e companheiros. O ramo de
estudo divide-se em dois: futuro e sabedoria. E por fim o ramo do desporto divide-se
em dois: vida e emoção. Na extremidade dos ramos secundários acrescenta pequenos
símbolos exemplificativos.
Ao todo o aluno elaborou 25 registos gráficos (9 “delineações” de ramos, 6
representações gráficas de figuras e 10 registos de linguagem escrita). No que
respeita à originalidade e à elaboração, o aluno não apresenta registos gráficos que
permitam
evidenciar
significativamente
a
usufruição
dessas
habilidades
do
pensamento divergente. Quanto à qualidade expressiva do registo, o desenho
diagramático não inculca significativa impressão estética.
Sónia Maria Amado Barreira
223
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Ilustração 25 – Diagrama Mind Map IV não identificado.
O aluno desenha a palavra escola envolvida também por uma núvem que dispara
setas (algumas nada indicam, outras contêm palavras) em todas as direcções. São
quatro, as setas que representam os ramos principais do diagrama do aluno, e estão
identificadas com as seguintes palavras: aulas, disciplinas, pontualidade e estudo. O
ramo das aulas divide-se em três: acordar cedo, material escolar, matéria. O ramo das
disciplinas divide-se igualmente em três: matemática, português, tecnologias
específicas. Nas extremidades de cada um dos seis ramos secundários descritos
encontram-se símbolos representativos de ideias. O desenho encontra-se incompleto
devido às oito restantes setas nada indicarem.
Em termos de fluência, o aluno elaborou a quantidade total de 26 registos gráficos (10
delineações de ramos, 6 representações gráficas de figuras e 10 registos de
linguagem escrita). Quanto a evidências de usufruição de habilidades do pensamento
divergente, como a originalidade e a elaboração, não se manifestaram. Ao nível da
qualidade expressiva não gerou qualquer impacto estético.
Sónia Maria Amado Barreira
224
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Ilustração 26 – Diagrama Mind Map V não identificado.
O diagrama do aluno apresentado na ilustração demonstra maior complexidade
expressiva. Parece evoluir para além das regras estabelecidas numa contrução
tradicional de Mind Map. O núcleo do diagrama identificado com a palavra escola
parece diluir-se para os ramos principais sem perder o seu destaque. Estudo, tortura,
violência e expressão são as palavras que pertencem aos ramos principais. O ramo de
estudo prolonga-se para outro ramo, o da sabedoria, que em seguida se desdobra na
palavra cultura. O ramo de tortura segue o mesmo processo de evolução ramificada
nas descrições, levantar cedo e vir para a escola. O ramo da violência culmina num
ramo identificado com a palavra discriminação. E por fim, o ramo da expressão parece
querer prolongar-se para um balão com a palavra arte contida. Interessante o facto de
que dentro da figura que se segue, o aluno representa uma núvem e escreve a palavra
música, que evolui para um distante pensamento aparentemente incompleto acerca da
palavra estilo.
A membrana que envolve o diagrama é muito dinâmica e aparece a indicar sentidos,
pensamentos, erupções de convolutas inflamadas e sopros de ramos que se dividem
em elipses irregulares contendo palavras sublinhadas. Pequenas figuras como
estrelas, pequenos quadrados, aspas e uma personagem surpreendida (parecendo
sair de um filme do realizador Tim Burton) adornam o diagrama de uma maneira que
relembra uma linguagem de banda desenhada extremamente dialogante e de elevada
qualidade expressiva.
Sónia Maria Amado Barreira
225
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
As habilidades do pensamento divergente com as quais usufruiu foram: a fluência
(por elaborar a quantidade total de 34 registos gráficos - 12 delineações de ramos, 9
representações gráficas de figuras e 13 registos de linguagem escrita), elaboração
(por acrescentar alguma variedade de detalhes) e originalidade (por apresentar uma
solução diagramática complexa, incomum e inovadora).
Sónia Maria Amado Barreira
226
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
6. CONCLUSÃO
“Todo o nosso conhecimento deriva daquilo que sentimos” (White, 2004, p. 57). Este
pensamento revelado nas páginas de um antigo manuscrito secular denominado
Codex Trivulzianus, pareceu conter em si a expressão de uma teoria unificada,
sintetizada num registo de profunda sabedoria relativa à origem e natureza da
percepção humana.
Leonardus Vincius, um dos mais excepcionais polímatos do seu tempo e autor de um
dos legados intelectuais e materiais mais relevantes da história da humanidade,
realizou descobertas que precederam muitas descobertas científicas importantes
posteriores ao seu tempo (White, 2004, p. 12). Na sua constante procura por
respostas que revelassem os mistérios dos fenómenos, produziu mais de treze mil
páginas de apontamentos170 sobre uma gama extensa de assuntos relativos a áreas
do conhecimento como a ciência, a arte e a engenharia, mas do muito que investigou,
experimentou e descobriu, não tanto partilhou acerca dos seus sentimentos (White,
2004, p. 271), no entanto elaborou uma proposição que parece alcançar uma verdade
que integra “o sentir” como factor essencial na construção do conhecimento.
A ciência é uma actividade intelectual e prática que procura descobrir fundamentações
teóricas e comprovações práticas de verdades que contribuam para um sentido de
ordem no caos aparente dos fenómenos. A ciência tem continuamente evoluído
através do espírito curioso, especulativo e crítico do pensamento científico, que ao
longo dos tempos estabeleceu processos de reformulação teórica proveniente de
renovadas especulações sustentadas pela confirmação experimental. O mérito da
objectividade tem sido o sustentáculo da visão do pensamento científico que na sua
projecção luminosa tem ofuscado a subjectividade171 implicada na experiência pessoal
efectiva dos fenómenos que envolve a natureza humana caracterizada por uma
distinta dualidade interactiva - a mente racional e emocional.
A compreensão de uma realidade da experiência não se limita apenas à repercussão
reagente da percepção dos fenómenos sobre os sistemas de recepção sensoriais172,
170
Sendo só conhecidas sete mil páginas no total.
171
Carácter do que é subjectivo ou expresso na interpretação fundamentada na impressão, opinião ou
sentimentos pessoais.
172
Que integram duas categorias de receptores: à distância (olhos, ouvidos, nariz e pele) e imediatos
(pele, músculos) (Hall, 1986, p. 56).
Sónia Maria Amado Barreira
227
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
mas também se fundamenta através, da influência das instruções genéticas173
singulares, dos preceitos assimilados da herança cultural, da experiência de vida e as
exigências do eu174 (Csikszentmihalyi, 1998, p. 72) no processo de interpretação da
realidade.
A visão da realidade depende da mente racional que funciona de acordo com o que
inferimos enquanto resultado do processo interpretativo, mas não só; depende
igualmente daquilo que sentimos.
A mente emocional também desempenha um papel relevante enquanto sistema de
conhecimento, apesar de distinguir-se mais impulsivo e ilógico em contraste com a
ponderação e reflexão características da mente racional. A interacção entre estas
duas faculdades semi-independentes deve ser equilibrada pois caso contrário a
desproporção de controlo entre os dois sistemas reflectirá desordem psíquica.
A relação estreita entre a motivação intrínseca e a aprendizagem apreciada pelo
desfrute, resultante da presença dos oito elementos que caracterizam a experiência
óptima, revela a combinação ideal para o alcance de concretizações de mérito:
Se o fluxo é um pré-requisito para a excelência num ofício, profissão ou arte, também o
é na aprendizagem. Os estudantes que experimentam o estado de fluxo enquanto
estudam saem-se melhor que os outros, independentemente do seu potencial tal como
é medido pelos testes de realização. (Goleman, 1996, p.115)
173
Por exemplo, a herança temperamental baseia-se num padrão de actividade cerebral inato dos
circuitos emocionais (Goleman, 1996, p. 237). Pessoas tímidas “nascem com uma neuroquímica que
torna [os] circuitos facilmente excitáveis, o que as leva a evitar o desconhecido, fugir do incerto e sofrer de
ansiedade” (Goleman, 1996, p. 239).
174
O eu refere-se à consciência auto-reflexiva (ego) que se identifica com uma identidade. O ego tende a
usufruir de símbolos para representar-se a si mesmo. Os símbolos podem ser de natureza material (pelo
controlo de poder monetário e posse de bens materiais) e de relações humanas, em que “são os laços
estabelecidos com os outros que se tornam os componentes centrais e definidores do eu”
(Csikszentmihalyi, 1998, 87). A visão do mundo é afectada pelo ego, na medida em que, se os seus
símbolos sustentam a imagem do eu, a perspectiva que construirá da realidade será positiva, mas pelo
contrário, se a imagem do eu for ameaçada, a perspectiva da realidade torna-se negativa.
Sónia Maria Amado Barreira
228
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
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Sónia Maria Amado Barreira
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Sónia Maria Amado Barreira
233
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
234
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
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Sónia Maria Amado Barreira
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Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
236
APÊNDICES
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A - Planificações das aulas pessoalmente dirigidas e respectivas
análises.
Apêndice B - Powerpoints de própria autoria exibidos nas aulas.
Apêndice C - Tabela 8 com a descrição dos objectivos educacionais,
segundo a Taxonomia de Bloom.
Sónia Maria Amado Barreira
239
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
240
APÊNDICE A
Planificações das aulas pessoalmente dirigidas e respectivas análises.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 12.12.2012
Conteúdo
Apresentação de um trabalho, desenvolvido por um grupo de quatro alunos, sobre
“Brinquedos e instrumentos musicais construídos com materiais reutilizáveis”. O
estudo pretende elucidar acerca do papel da criatividade em favor da sustentabilidade
ambiental para assim gerar um novo ciclo de existência dos materiais, transformandoos em objectos com novas e interessantes utilidades.
Objectivos gerais
Consciencializar os alunos da turma sobre a importância de reutilização dos materiais
na minimização da utilização de recursos naturais - formas de energia ou matéria
disponíveis no planeta.
Responsabilizar os quatro alunos pela apresentação de um trabalho e pela
transmissão de conhecimentos aos colegas da turma.
Objectivos específicos
Consciencializar os alunos acerca dos diferentes recursos naturais renováveis
(radiação solar, vento, ondas do mar, marés e rios, biomassa e geotérmica) e não
renováveis (combustíveis fósseis), da importância da reutilização de materiais e da
minimização da utilização dos recursos naturais e da acumulação de resíduos
poluentes, tendo em consideração a sustentabilidade ambiental – manutenção das
funções e componentes do ecossistema.
Desenvolver as capacidades dos quatro alunos no que respeita à organização,
planeamento e exposição de um trabalho de grupo.
Estratégias
Realizar
uma
apresentação
introdutória
sobre
a
função
fundamental
de
reaproveitamento de materiais, no contributo à sustentabilidade ambiental, através de
um processo de reutilização e transformação funcional, permitindo os mesmos
adquirirem novas características, funções e valores. Apoiar e orientar os alunos
durante a exposição da matéria e auxiliar no caso de ocorrência de dificuldades na
apresentação.
Sónia Maria Amado Barreira
243
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tempo / Turma: 1 hora e 30 minutos; 10º PAI.
Recursos: quadro, computador e projector de imagem.
Avaliação: formativa (tirar dúvidas aos alunos). Apreciação do desempenho dos
quatro alunos relativamente à prestação de cada um na apresentação do trabalho.
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
Identificar
Conhecimento
Básico
Designar
Descrever
x
Listar
x
1
Localizar
Encontrar
x
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
x
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
Classificar
Compreensão
Explicar
x
Exemplificar
2
Comparar
Inferir
Resumir
x
Expor
x
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
3
Aplicação do
conhecimento
Implementar
Considerar
Usar
Sónia Maria Amado Barreira
244
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Avaliação
Nível
Aplicar
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
Organizar
Análise
x
Estruturar
4
Comparar
Integrar
Separar
Avaliação
Nível
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
Delinear
Síntese
5
Planear
x
Imaginar
Inventar
Construir
Produzir
Avaliação
Nível
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
6
Ajuizar
Conjecturar
Criticar
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Sónia Maria Amado Barreira
245
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Análise em contexto 12.12.2012
A apresentação não foi ensaiada em conjunto.
A ordem das várias fases só sofreu alteração no momento em que era preciso passar
no quadro a lista dos vários materiais e nomes dos alunos que se voluntariaram para
trazer material (de acordo com os objectos que escolheram construir para a próxima
aula de construção dos brinquedos e instrumentos – workshop).
Os alunos, no final da apresentação individual, demonstraram vontade por escrever no
quadro os materiais referentes ao objecto da sua responsabilidade.
Que alterações se manifestaram?
Surge uma alteração quando Dja. concede o seu tempo de apresentação à Cla. devido
ao facto de não encontrar o seu vídeo no computador da sala ligado ao projector.
Como correu a apresentação dos alunos?
Dja. demonstrou autoconfiança e sentido de liderança quando fez uma breve
introdução à sua organização de trabalho e dos colegas. Justificou o facto de não ter
conseguido concluir o objecto que queria apresentar em aula e compensou essa falta
com a visualização de um vídeo explicativo da construção das flores. No entanto
quando apresentou o vídeo não explicou as imagens.
Cla. no início da sua apresentação demonstrou alguma timidez, mas assim que
adquiriu alguma confiança conseguiu projectar melhor a voz. Não pareceu inicialmente
ter um plano de discurso estruturado na sua apresentação porque foi muito resumida a
sua explicação construtiva sobre o brinquedo.
Len. conseguiu captar a atenção dos alunos devido ao seu modo de ser carismático.
Fez a demonstração rítmica do instrumento que construiu e ainda apresentou os
tambores de forma alegre e divertida. Interagiu e explicou com vivacidade.
Ali. conseguiu explicar bem a construção dos instrumentos que fez e dominou a
atenção dos colegas barulhentos desestabilizadores que estavam a assistir. Teve forte
sentido de liderança e comunicou com segurança acerca do seu trabalho.
Sónia Maria Amado Barreira
246
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Imprevistos
Evento 1: quando percebi que Dja. iria demorar a sua apresentação individual na
procura do vídeo, pensei se deveria dizer à Cla. para iniciar a sua apresentação em
seu lugar. Decidi esperar que a aluna Dja. tomasse a decisão por si de ceder o seu
tempo à colega Cla. em lugar de o sugerir.
Evento 2: quando a Cla. elaborou um discurso escasso em explicações acerca do
processo de construção do objecto, tomei iniciativa e transmiti informação sobre o
trabalho dela, dando algum tempo para que a aluna adquirisse nova coragem para
continuar a falar.
Evento 3: em determinada altura o ambiente da sala entra em alvoroço devido aos
alunos estabelecerem conversas animadas (mas barulhentas) entre si. Foi
fundamental a intervenção do Professor Rogério Mourtada para acalmar e disciplinar
os alunos, porque a minha extensão de voz não foi eficaz.
Sónia Maria Amado Barreira
247
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
248
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 14.12.2012
Conteúdo
Workshop sobre “Brinquedos e instrumentos musicais construídos com materiais
recicláveis”, orientado pelo mesmo grupo de quatro alunos.
Objectivo geral
Responsabilizar os quatro alunos pela implementação do workshop e pelo ensino e
orientação dos seus colegas de turma, quanto à construção (passo a passo) dos
diferentes objectos: bonecos, flores, chocalhos e tambores.
Objectivos específicos
Desenvolver a capacidade dos alunos de organizar, supervisionar, descrever, explicar,
aplicar, decompor, construir, testar, etc. no decurso da experiência de aprendizagem e
construção dos brinquedos e instrumentos musicais recicláveis.
Estratégias
Distribuir três grupos de mesas de trabalho na sala de aula e em cada grupo ficam
responsáveis:

Cla. pela exposição da lição construtiva dos bonecos;

Dja. pela exposição da lição construtiva das flores;

Len. e Ali. pela exposição da lição de construção dos instrumentos musicais.
Os colegas distribuem-se pelas mesas de acordo com o objecto que pretenderem
aprender a construir durante a aula.
Tempo / Turma: 2 hora e 20 minutos; 10º PAI.
Recursos: quadro, computador e projector de imagem.
Avaliação: formativa (tirar dúvidas aos alunos).
Sónia Maria Amado Barreira
249
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
Identificar
Conhecimento
Básico
1
Designar
Descrever
x
Listar
x
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
x
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
Classificar
Compreensão
2
Explicar
x
Exemplificar
x
Comparar
x
Inferir
Resumir
Expor
x
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
3
Aplicação do
conhecimento
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
x
Implementar
x
Considerar
Usar
Avaliação
Nível
4
Análise
Sónia Maria Amado Barreira
x
Aplicar
x
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
x
Organizar
x
Estruturar
x
Comparar
x
Integrar
x
250
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Separar
Avaliação
Nível
x
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
x
Delinear
Síntese
5
Planear
Imaginar
Inventar
Construir
x
Produzir
Avaliação
Nível
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Avaliação
Objectiva
6
Experimentar
x
Supervisionar
x
Testar
x
Detectar
x
Ajuizar
Conjecturar
Criticar
x
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
x
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Análise em contexto 14.12.2012
Os alunos da apresentação do workshop mostraram dedicação no desempenho da
sua missão e solicitude nas respostas às dúvidas dos seus colegas.
A maioria dos alunos da turma empenhou-se na construção dos objectos, escolhidos
de acordo com a sua preferência pessoal. No final do workshop mostraram cuidado na
arrumação dos materiais e reorganização das mesas.
O ambiente de trabalho pareceu descontraído e disciplinado.
Sónia Maria Amado Barreira
251
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
252
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 16.01.2012
Conteúdo
Apresentação do projecto de Pintura Mural para a fachada principal da escola.
Exposição de exemplos de pinturas murais geradas ao longo da história pelo Homem
e exemplos de street art contemporâneos.
Estudo prévio do exercício de desenho para a pintura mural.
Objectivo geral
Compreenderem os objectivos do projecto de turma que visa a sua participação
enquanto intervenientes sobre um plano artístico e de identidade em relação ao
espaço escola.
Objectivos específicos
Observarem pinturas murais elaboradas ao longo da história, começando por
exemplos realizados por volta de 40 mil anos A.C., partindo das primeiras impressões
artísticas do Homem pré-histórico e prosseguindo ao longo do decurso das primeiras
civilizações até às obras de artistas de street art produzidas ao longo do século XXI.
Perceberem os diversos objectivos das pinturas murais, nomeadamente acerca das
impressões sobre a realidade do artista, ideias, sonhos, crítica social, etc.
Dialogarem e definirem hipótese de concretização do plano de elaboração do desenho
destinado à pintura mural:

Mural completo em que a história conceptual e gráfica é elaborada em conjunto
(turma) – um tema global ramificado por diversas perspectivas ou uma banda
desenhada;

Mural estratificado com os desenhos de cada aluno (com a mesma área de
intervenção na área global da parede) caracterizados por um tema igual para todos
ou cada aluno inspira-se num tema pessoal;

Segundo sugestões dos alunos.
Sónia Maria Amado Barreira
253
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Estratégia
Depois da visualização das imagens das diversas pinturas murais e a apresentação do
projecto de pintura mural, devo dialogar com os alunos sobre o tema, os objectivos e o
processo
de
elaboração
do
desenho
do
projecto,
assim
como,
examinar
individualmente os esboços de cada um e verificar as qualidades e dificuldades
manifestadas por eles e através dos seus desenhos.
Tempo / Turmas: 1 hora e 30 minutos; 10º PAI.
Recursos: comunicação verbal e apoio tecnológico expositivo.

Powerpoint: “Homem, evolução e arte”. 175
Avaliação: formativa (tirar dúvidas).
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
Reconhecer
O
x
Identificar
Conhecimento
Básico
Designar
Descrever
1
Listar
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
Classificar
2
Compreensão
Explicar
Exemplificar
x
Comparar
Inferir
Resumir
175
x
Em Apêndice B.
Sónia Maria Amado Barreira
254
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Expor
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
3
Aplicação do
conhecimento
x
Implementar
Considerar
Usar
Avaliação
Nível
Aplicar
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
Organizar
Análise
Estruturar
4
Comparar
Integrar
Separar
Avaliação
Nível
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
Delinear
Síntese
5
Planear
Imaginar
Inventar
Construir
Produzir
Avaliação
Nível
x
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
6
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
Ajuizar
Conjecturar
x
Criticar
Avaliar
Sónia Maria Amado Barreira
255
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Análise em contexto 16.01.2012
Observações gerais
Os alunos observaram com interesse e atenção as imagens projectadas através do
powerpoint e trocaram impressões entre si sobre algumas.
Dialogaram sobre o tema e programa do exercício com alguma timidez, porque foram
poucos aqueles que decidiram partilhar em conjunto opiniões e sugestões. No entanto,
no momento em que foi necessário optar por uma das hipóteses de concretização do
plano de elaboração, os alunos manifestaram-se na sua maioria. Decidiram que se
deveria escolher um tema geral para todos os alunos e cada um fazer um desenho
pintura mural pessoal, ou seja, num conjunto de propostas só um desenho individual
poderá ser escolhido enquanto pintura mural para a fachada central da escola.
Observações específicas
A ideia de poderem intervir artisticamente sobre um espaço importante da escola
agradou os alunos.
As dificuldades verificadas no decurso da elaboração do primeiro ensaio incidiram:

Na inconsciência do importante papel de pesquisa e experimentação que o registo
gráfico representa na formulação de ideias.

Na falta de aplicação de estratégias auxiliares de pesquisa e estudo preliminar na
elaboração dos primeiros esboços.

Na implementação de ideias na sua forma gráfica.

Na descrença de bons resultados pela crença de falta de jeito para desenhar.
Sónia Maria Amado Barreira
256
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem

Na sua fraca auto-regulação e gestão emocional no confronto com dificuldades no
domínio do desenho.
Durante a apresentação do powerpoint deveria ter estabelecido mais tempo de
contacto visual com os alunos enquanto descrevia as imagens. Esse contacto visual
aconteceu de forma mais eficiente no final da apresentação das imagens, assim que
estabeleci o diálogo com os alunos sobre as suas primeiras impressões acerca de
possíveis temas e opções do plano de elaboração do desenho. Senti alguma
dificuldade na regulação e projecção da voz de modo a que os alunos dos lugares do
fundo da sala ouvissem melhor.
Os alunos só arrumaram os seus desenhos, materiais e equipamentos da sala, depois
do toque de saída, devido ao facto de não ter dado essas instruções com a
antecedência de 10 minutos.
Sónia Maria Amado Barreira
257
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
258
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 18.01.2012
Conteúdo
Continuação do projecto de Pintura Mural.
Iniciação da primeira fase do projecto: pesquisa, recolha de imagens e exercício
compositivo estruturado numa folha A3, segundo o recorte e colagem de imagens de
revistas.
Exposição de designações de conceitos como: desenho, ideia e composição.
Objectivo geral
Discernirem sobre questões inerentes ao processo compositivo e aplicarem a análise
e síntese de ideias.
Objectivos específicos
Captarem pela análise de uma composição indícios parcelares de estruturação de
uma ideia.
Compreenderem que desenhar bem não se trata de uma habilidade natural mas sim
de um domínio que se alcança pela aprendizagem através do estudo dedicado, da
vontade inabalável e da experiência prática.
Produzirem uma composição com recortes e registos gráficos.
Os objectivos educacionais pretendidos encontram-se descritos de forma mais
detalhada na tabela 8 desta planificação de aula.
Estratégia
Na primeira parte da aula apresento o powerpoint “Foge, o desenho vai apanhar-nos”
enquanto estabeleço o diálogo com os alunos. Questiono os alunos sobre o significado
do desenho, da ideia e da composição e apresento designações com acrescento de
conceitos que os caracterizam. Estabeleço contacto visual intercalado com os alunos à
medida que me oriento pelo powerpoint e verbalizo a matéria. Adopto uma postura de
pé para usufruir de uma maior amplitude visual do espaço e assim conseguir visualizar
Sónia Maria Amado Barreira
259
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
melhor todos os alunos. A deslocação pelo estrado deve ser aplicada no final da
projecção de imagens.
Durante a segunda parte da aula em que os alunos realizam a actividade proposta de
pesquisa e colagem de imagens na folha A3, devo focar maior atenção ao ambiente
geral da aula à medida que vou dando orientação particular a cada aluno. O tempo
dedicado para orientação a cada aluno deve ser distribuído com equivalência e
ponderação, segundo a evidência de suas dificuldades ou capacidades, e o tempo de
aula disponível.
Mesmo que os alunos não se manifestem, devo insistir por colocar a questão da
presença de dúvidas quanto aos ensinamentos ou instruções determinadas, pois
existem na turma alunos com alguma dificuldade em entender a língua portuguesa ou
alguns conceitos mais complexos.
Devo solicitar por um voluntário para escrever no quadro as respostas dos colegas
enquanto lhes faço perguntas. Desta forma permito que esse aluno estabeleça, por
iniciativa própria, ponte entre mim e os seus colegas.
Nos 10 minutos antes do final da aula devo indicar aos alunos que iniciem a
arrumação da sala de aula e dos seus pertences.
1ª Parte da aula
Apresento uma imagem introdutória de Calvin&Hobbes fugindo de um dinossauro TRex verde e assustador. Na aula passada reparei que os alunos repetiam muitas
vezes que não sabiam desenhar. Senti de alguma forma que tinham medo de
experimentar desenhar pela crença de não terem jeito; por isso a primeira imagem
projectada conter uma frase “Foge, o desenho vai apanhar-nos”, aplicando uma
analogia de o desenho ser um dinossauro assustador.
Nos slides seguintes exploro opiniões dos alunos em relação ao significado da palavra
desenho e ao conceito de ideia. Apresento uma composição gráfica enquanto exemplo
de um conjunto de indícios interactivos entre a ideia e a representação gráfica, assim
como explico que o desenho é um problema que tem soluções múltiplas. Saliento a
importância do estudo preliminar em qualquer projecto e do necessário trabalho de
pesquisa relativo ao tema de estudo, para que possam manipular as ideias e
elementos figurativos por meio de intenções específicas interventivas tomando
Sónia Maria Amado Barreira
260
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
decisões conscientes e intencionais tendo em vista os objectivos e a transmissão da
mensagem pretendida.
Por último exponho um trabalho graffiti digital de um artista chamado Mitirow e inicio a
análise da obra estabelecendo o diálogo com os alunos, partindo de uma série de
perguntas específicas:
1. Qual o tema?
2. Qual é a ideia?
3. Quantos objectos tem?
4. Quais são os objectos?
5. Qual a localização e relação entre os objectos?
6. Onde está o maior peso visual?
7. Qual a ordem de sobreposição entre os objectos? Figura e fundo!
8. Qual a importância do tamanho dos objectos?
9. Que cores foram escolhidas? Porquê?
2ª Parte da aula
Peço aos alunos para procurarem imagens nas cinco revistas, que vou colocar à
disposição, relacionadas com o tema escola e com as quais o aluno se identifique.
Devem em seguida recortar e colocar numa folha branca A3 as imagens e
acrescentarem palavras ou frases que tenham significado pessoal e com o tema geral.
Devo chamar à atenção que a disposição dos elementos recortados e os grafismos
deve ser estruturada de forma intencional, partindo de uma justificativa lógica ou
intuição estética. Aconselho a que recorram ao método de planeamento segundo a
análise feita ao trabalho do artista Mitirow.
Durante este processo vou permitir que ouçam música com a qual se identifiquem
para motivá-los à concentração no trabalho.
Indico aos alunos que no final da aula devem entregar-me a composição de estudo
preliminar concluída porque representa o produto de uma fase do projecto que
necessariamente deve ter um resultado material comprobatório de realização efectiva
de estudo para conseguirem alcançar a fase seguinte.
Sónia Maria Amado Barreira
261
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tempo / Turma: 2 horas e 20 minutos; 10º PAI.

30 minutos de apresentação do powerpoint e diálogo com os alunos.

30 minutos de pesquisa de imagens das revistas.

1 hora e 5 minutos para a realização de uma composição de estudo prévio.

15 minutos restantes para arrumações das carteiras, pertences e limpeza do chão.
Recursos: comunicação verbal, quadro, cinco revistas e apoio tecnológico expositivo.

Powerpoint: “Foge, o desenho vai apanhar-nos”. 176
Avaliação: formativa (tirar dúvidas).
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Conhecimento
Básico
1
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
x
Identificar
x
Designar
x
Descrever
x
Listar
Localizar
x
Encontrar
x
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
x
Classificar
Compreensão
2
Explicar
Exemplificar
Comparar
Inferir
Resumir
Expor
Avaliação
Reordenar
176
Em Apêndice B.
Sónia Maria Amado Barreira
262
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Extrapolar
Prognosticar
Nível
3
Aplicação do
conhecimento
Avaliação
Nível
Análise
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
x
Implementar
x
Considerar
x
Usar
x
Aplicar
x
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
x
Organizar
x
Estruturar
x
4
Comparar
Integrar
x
Separar
Avaliação
Nível
Síntese
5
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
x
Delinear
x
Planear
x
Imaginar
x
Inventar
Construir
Produzir
Avaliação
Nível
x
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
6
Testar
Detectar
x
Ajuizar
Conjecturar
Criticar
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Sónia Maria Amado Barreira
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
263
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Elaborar
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Análise em contexto 18.01.2012
Os alunos foram muito receptivos às perguntas da primeira parte da aula. Na sua
maioria, mostraram-se mais dispostos em participar (enquanto turma) através do
diálogo comigo, talvez devido ao facto de a aluna Dja. ao exercer voluntariamente a
função de minha assistente com grande entusiasmo e espírito de liderança
(escrevendo no quadro as respostas dos colegas ao mesmo tempo que ela mesma
reflectia e partilhava a sua opinião sobre o assunto em análise), ter influenciado os
colegas a sentirem-se mais à vontade para falar.
Consegui dar atenção a todos os alunos, mas uns precisaram de mais tempo de
orientação do que outros. Tive o cuidado de orientar os que se perdiam ao longo do
percurso, os que não precisavam de auxílio premente, e os que se esforçaram por
trabalhar. Tive sempre em mente a regra do Professor Rogério Mourtada – estar
sempre atenta ao ambiente geral intercalando com as orientações particulares a cada
aluno. Consegui assim prevenir a tentativa de saída de um aluno da sala de aula, a
dança animada ao som da música por parte de dois alunos e pressionar alguns alunos
a empenharem-se no exercício proposto, intervindo com maior regularidade
questionando sobre suas dificuldades e humor.
No final da aula obtive resultados materiais de cada aluno e tirei fotografias das
composições realizadas.
Consegui controlar o tempo de modo a que todas as etapas fossem implementadas
em conformidade com o planeado, à excepção do inquérito imprevisto.
Observações específicas
Durante a primeira parte da apresentação do powerpoint dois alunos manifestaram um
comportamento de desinteresse sobre os conceitos teóricos discutidos. Talvez tenha
demorado tempo demais na construção do meu discurso sem mostrar em simultâneo
Sónia Maria Amado Barreira
264
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
imagens que os cativassem. Bocejaram e pousaram a cabeça sobre os braços na
carteira.
Antes do final da apresentação do powerpoint (na fase de análise da composição
gráfica do artista Mitirow), um psicólogo da escola interrompeu a aula com o pedido de
permissão para levar naquele momento alguns alunos para realizarem um inquérito
fora da sala de aula. O facto de eu ter permitido que os alunos saíssem antes do final
da apresentação do powerpoint prejudicou os alunos que participaram no inquérito,
porque não assistiram a uma parte essencial necessária para o entendimento
processual e de desenvolvimento dos seus trabalhos na segunda parte da aula em
que estiveram presentes.
Respostas dos alunos sobre “O que é o desenho?”:

Forma de expressão;

Arte;

É a nossa imaginação;

Sentimento;

É trabalho;

É comunicar;

Forma de interpretação.
Respostas dos alunos sobre “O que é a ideia?”:

É o que vem na nossa imaginação;

Pensamento;

Reflexão;

É o propósito das coisas.
Sónia Maria Amado Barreira
265
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
266
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 23.01.2012
Conteúdo
Continuação do projecto de Pintura Mural.
Iniciação da segunda fase do projecto: primeiro esboço de um desenho numa metade
horizontal de uma folha A3.
Objectivos gerais
Tomarem conhecimento de que tudo o que existe, que seja feito pela mão do Homem,
desde o mais simples utensílio ou de mais tecnologicamente avançado (como uma
estação espacial), tem por base o pensamento e a imaginação expressos e
concretizados no desenho.
Produzirem uma composição gráfica numa metade horizontal de uma folha A3,
segundo as regras gerais do projecto.
Objectivos específicos
Compreenderem a utilidade do desenho, no progresso da humanidade e para a vida
pessoal e profissional no presente e futuro dos alunos.
Reconhecerem que a aquisição do “jeito” para o desenho não é impossível e
discriminadora.
Desenvolverem a capacidade de análise e síntese de ideias.
Adoptarem o exercício do desenho como uma ferramenta de concretização da
imaginação com aplicações úteis na sua aprendizagem e expressão estética pessoal.
Os objectivos educacionais pretendidos para esta aula encontram-se listados na
tabela 8 desta planificação.
Estratégia
Na primeira parte da aula, apresento o powerpoint:“Conquista do espaço” enquanto
demonstro o sentido de utilidade do desenho para a humanidade. Explico que os
objectos construídos pelo Homem têm origem numa planificação mental materializada
Sónia Maria Amado Barreira
267
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
através do desenho e que os projectos artísticos passam por planos pré-elaborados
com intenções específicas, ideias e mensagens a transmitir. Portanto a usufruição do
desenho enquanto ferramenta permitiu o desenvolvimento do Homem desde uma fase
primitiva até a um estágio de evolução em que constrói estações espaciais que
orbitam o nosso planeta.
Ao longo da apresentação devo perguntar se os alunos estão familiarizados com o
conhecimento apresentado e se compreendem o que estão a ver, porque se mostrar a
imagem de uma estação espacial em órbita eles podem não saber do que se trata,
para que serve ou como funciona.
Em seguida, estabeleço o diálogo com os alunos acerca da utilidade do desenho na
sociedade de hoje em dia e na perspectiva do aluno, e sugiro algumas possibilidades,
por exemplo como:

Meio de comunicação:
▫
Código gráfico (sinais de trânsito, etc.);
▫
Código linguístico (caracteres chineses, hieróglifos – do ponto de vista dos
historiadores, etc.);
▫
Diagramas explicativos (mapas geográficos, plantas de edifícios, esquema
da estrutura de ADN, etc.).

Ferramenta auxiliar preponderante no desempenho de determinadas profissões
(por exemplo, para os arquitectos, designers, engenheiros, etc.).

Meio de expressão pessoal de ideias e emoções;
Devo destacar que toda a pessoa tem o potencial para gerar soluções gráficas
criativas e que o jeito pessoal para o desenho pode ser alcançado através:

Do encontro com um possível desígnio do desenho para si e para os seus
projectos futuros;

Da avaliação de vantagens que a expressão plástica possa representar na sua
aprendizagem;

Da vontade intrínseca por explorar a forma de expressão do desenho;

Da análise de obras e técnicas aplicadas por outros artistas;
Sónia Maria Amado Barreira
268
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem

Da elaboração de estudos gráficos consequentes da exploração do valor e
valências da marca gráfica na experiência de interacção entre o gesto e registo
gráfico;

Do
desenvolvimento
da
capacidade
de
associação
de
matérias
–
pluridisciplinaridade – para o alcance de abordagens mais complexas de ideias
teóricas e gráficas;

Na aplicação de acções gráficas tendo por base intenções concretas, bem como, a
intuição.

Da resiliência no confronto com as dificuldades que atravessam qualquer processo
de aprendizagem;

Da persistência e aperfeiçoamento, … até que o sentimento de concretização
conclua o processo.
Por último, apresento a ideia do diário gráfico e explico como os alunos poderão
aplicar o seu desenho (da pintura mural) noutros contextos, atribuindo-lhe nova
utilidade prática para além da estabelecida no concurso. Como só um aluno vai
adquirir o privilégio de autoria do desenho que será aplicado no muro da escola, os
outros restantes desenhos deverão ganhar um outro tipo de contínua existência em
lugar de perderem-se, arrumados numa gaveta.
Como poderão esses desenhos acompanhar os alunos ao longo do percurso escolar?
A ideia é propor a construção de um caderno de uso diário para ensaios gráficos e
nele colar (sobre sua capa) o desenho da pintura mural.
Assim que proponho esta ideia enuncio a sua função:

Usar um suporte que contenha o desenho, os estudos gráficos e composições;

Testemunho de memórias gráficas, da imaginação ou da interpretação daquilo que
o aluno vê diariamente;

Manifestar a expressão do pensamento e emoções;

Promover a capacidade criativa;
Na segunda parte da aula devem realizar uma composição gráfica.
Tempo / Turmas: 1 hora e 30 minutos / 2º DAC; 1 hora e 30 minutos / 10º PAI.
Recursos: comunicação verbal e apoio tecnológico expositivo.
Sónia Maria Amado Barreira
269
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem

Powerpoint: “Conquista do espaço”.177
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
Identificar
Conhecimento
Básico
Designar
Descrever
1
Listar
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
Classificar
Compreensão
Explicar
Exemplificar
2
Comparar
Inferir
Resumir
Expor
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
3
Aplicação do
conhecimento
Implementar
Considerar
Usar
Avaliação
Nível
177
Aplicar
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Em Apêndice B.
Sónia Maria Amado Barreira
270
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
Organizar
Análise
Estruturar
4
Comparar
Integrar
Separar
Avaliação
Nível
Síntese
5
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
x
Delinear
x
Planear
x
Imaginar
x
Inventar
Construir
Produzir
Avaliação
Nível
x
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
6
Ajuizar
x
Conjecturar
Criticar
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Sónia Maria Amado Barreira
271
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Análise em contexto 23.01.2012
Permaneceram atentos durante a exposição das imagens e pareceram interessados
pelos temas abordados através dos comentários, atitudes e postura que manifestaram.
Observações específicas
A linha de pensamento do discurso acompanhada pelas imagens cativantes de
estações espaciais, de diagramas esquemáticos (caracterizadores e explicativos de
objectos espaciais como cápsulas e satélites), de naves espaciais, da visão noturna da
terra a partir de uma foto tirada a partir de uma estação espacial, concentrou a
atenção
e
interesse
dos
alunos.
Apresentei
uma
frase
emblemática
do
filósofo/matemático francês René Descartes e estabeleci uma relação, em termos de
comparação, entre o pensamento e o desenho: “Penso, logo existo” versus “Desenhei,
logo imaginei”, para estimular o diálogo com os alunos através de uma abordagem
filosófica.
Imprevisto
Quando apresentei a imagem de Calvin afirmando para Hobbes (o seu peluche
personificado num tigre) que este tinha jeito próprio para desenhar retratos e perguntei
aos alunos sobre que possíveis mensagens esta imagem transmitia aos alunos recebi
algumas respostas como: amizade, admiração, humor, etc. No entanto uma das
observações feitas por um aluno elucidou-me acerca de uma possível perspectiva de
interpretação que não me tinha ocorrido quando elaborei a apresentação e
estruturação da imagem. Um aluno expressou timidamente divertido, uma perspectiva
de análise bastante lógica, que me passou completamente ao lado enquanto preparei
dias antes o powerpoint para esta aula. Caso tivesse percebido essa lógica durante o
processo de elaboração do powerpoint, teria escolhido uma imagem diferente. Os
alunos perceberam a pertinência da observação do colega o que fez com que se
gerasse um momento de sorrisos divertidos devido ao paralelismo sarcástico. A frase
do aluno foi: - “O desenho transmite a ideia de que até um animal consegue
desenhar”.
Não tive oportunidade de falar acerca do diário gráfico devido à falta de tempo.
Sónia Maria Amado Barreira
272
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 25.01.2012
Conteúdo
Continuação do projecto de Pintura Mural para a fachada principal da escola.
Iniciação da terceira fase de elaboração do projecto: segundo esboço do desenho em
duas metades horizontais de um A3.
Objectivo geral
Desenvolverem competências como a capacidade de gerirem intenções projectuais
em conjunto com estratégias processuais de elaboração da composição gráfica.
Objectivos específicos
Reinterpretarem as suas ideias, expressas na composição realizada na aula anterior e
as imagens cedidas na folha A4, relacionadas com os temas da pesquisa elaborada
por cada aluno na aula de dia 18.01.2012.
Tomarem consciência que é possível transmitir uma mensagem através de símbolos e
não só através da representação rigorosa de uma realidade.
Na tabela 8 encontram-se enumerados os objectivos educacionais pretendidos para
esta aula.
Estratégia
Entregar aos alunos um conjunto de imagens auxiliares (pesquisadas por mim na
internet) relacionadas especificamente com cada pesquisa individual de imagens (da
primeira fase de composição de recorte/colagem) de cada aluno. Não pretendo que
copiem literalmente as imagens apresentadas mas que as reinterpretem e adoptem
uma atitude inventiva que transcenda as ideias do pensamento para o papel por meio
da percepção, reflexão criativa e gesto gráfico.
Transmito instruções acerca da adaptação da folha A3 para um novo formato de
suporte de intervenção: recortar horizontalmente a folha A3 e unir as suas duas partes
pela extremidade lateral.
Sónia Maria Amado Barreira
273
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Mostro uma imagem e explico aos alunos a lógica estrutural da composição, da
distribuição das figuras, de enquadramento, de sobreposições entre elementos, da
disposição de layers como planos de proximidade e de distanciamento na relação de
figura e fundo, dos efeitos visuais resultantes da interacção entre a forma e a cor (de
aproximação ou distanciamento das figuras, em relação ao plano ou outros elementos
constituintes, consequente de variações por contraste de cor – complementaridade,
temperatura, etc.).
Durante o período de trabalho individual dos alunos (de elaboração de uma
composição gráfica) implemento a técnica do diálogo e analiso em conjunto com cada
aluno a composição segundo os seguintes critérios:
1. Selecção de:

Personagens;

Objectos;

Letras/Palavras;

Padrões (em formas geométricas ou não, cores, etc).
2. Enquadramento dos elementos segundo:

Equilíbrio na área da folha;

Hierarquia mais adjacências entre si - ordem de importância;

Coerência de disposição entre si;

Preocupação na aplicação de layers - figura de fundo;

Estudo de cor – figura e fundo.
3. Enquadramento da ideia:

Elementos relacionarem-se com a ideia;

Existir um enredo visual coerente.
4. Aplicação gráfica:

Configuração/forma caracterizadora;

Lógica proporcional entre os elementos;

Definição cromática equilibrada (figuras);
Sónia Maria Amado Barreira
274
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem

Definição de estilo de traçado.
Devo salientar que deverão entregar os desenhos no final da aula.
Tempo / Turma: 2 horas e 20 minutos / 10º PAI.
Recursos: comunicação verbal e conjunto de imagens pesquisadas na internet
distribuídas em folhas A4.
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
Identificar
Conhecimento
Básico
1
Designar
Descrever
Listar
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
x
Classificar
Compreensão
Explicar
Exemplificar
2
Comparar
Inferir
Resumir
Expor
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
x
Prognosticar
Nível
3
Aplicação do
conhecimento
Sónia Maria Amado Barreira
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
275
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Executar
Implementar
Considerar
Usar
Avaliação
Nível
Aplicar
x
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
Análise
Organizar
x
Estruturar
x
4
Comparar
Integrar
x
Separar
Avaliação
Nível
Síntese
5
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
Delinear
x
Planear
x
Imaginar
x
Inventar
Construir
Produzir
Avaliação
Nível
x
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
6
Ajuizar
Conjecturar
Criticar
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Sónia Maria Amado Barreira
276
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Análise em contexto 25.01.2012
Devido ao facto de no início da aula não ter resumido num discurso detalhado (para
toda a turma) sobre a matéria e o exercício, desenvolvidos na aula anterior, muitos
alunos (na sua maioria os que faltaram) pediram esclarecimentos adicionais sobre o
que era para fazer na aula presente. Por esta razão o discurso introdutório de resumo
da aula anterior torna-se essencial porque evita a perda de tempo na repetição do
discurso para cada aluno.
Observei em alguns alunos pouca motivação para desenhar, ou porque não sentiram
inspiração ou devido a dificuldades em obter os resultados pretendidos e portanto
encararam o desenho tal como se fosse uma obrigação enfadonha sem pretensões de
superação de limites a cumprir a tarefa resignadamente ou simplesmente evitaram
participar distraindo-se em conversa com os seus colegas de turma. Num caso em
particular consegui a muito custo influenciar uma aluna a participar depois de
evidenciar notoriamente desinteresse através de uma atitude negativa de recusa
directa em participar no exercício de aula.
Dois alunos entraram tarde na sala de aula e decidiram ir embora logo a seguir. Um
deles consigo alcançar e perguntar-lhe porque não queria assistir à aula, respondeume que não podia e que já tinha ido à secretaria justificar a falta.
Dificuldades manifestadas pelos alunos:

Alguns alunos não compreenderam bem a noção de figura e fundo. O Professor
Rogério Mourtada perguntou-me se seria importante estabelecer uma imposição
de consciência tão académica no exercício criativo. Porquê fasear este processo
por essa ordem fundo e depois figura? Não será uma questão que surge durante a
execução? Será que antes de iniciar o desenho os alunos têm de ter essa
consciência ou tomam a decisão enquanto executam o desenho?

Não interpretaram as imagens cedidas na folha A4. Transferiram as ideias gráficas
de forma “literal”, elaborando cópias dessas imagens, dispersando-as como
cromos num desenho de colagens.

Em termos de escala, a respeito da reprodução gráfica de uma figura grande
partindo de uma pequena.

Não usufruíram significativa/ de recursos cognitivos do pensamento divergente.
Sónia Maria Amado Barreira
277
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
278
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 01.02.2012
Conteúdo
Continuação do projecto de Pintura mural para a fachada principal da escola.
Iniciação da quarta fase de elaboração do projecto: terceiro e último esboço do
desenho em uma tira de papel reciclado a uma escala inferior proporcional do muro da
fachada principal.
Objectivo geral
Produzirem o desenho final que será proposto para admissão a concurso de melhor
composição para pintura mural da fachada central da escola.
Desenvolverem competências como a capacidade de gestão de intenções projectuais
em conjunto com estratégias processuais de elaboração da composição gráfica.
Objectivos específicos
Adaptarem a composição gráfica elaborada na aula anterior para uma escala inferior.
Este exercício visa confrontar os alunos com o factor de escala e proporcionalidade no
processo de redução dos elementos figurativos representados.
Gerir adequadamente o seu tempo na conclusão da sua composição gráfica final.
Estratégia
Fazer uma breve descrição introdutória à turma sobre o que se desenvolveu na aula
anterior e explicar em seguida sobre os objectivos gerais e específicos da aula
presente.
Auxiliar os alunos mediante pedido de esclarecimento de dúvidas e enfatizar que os
trabalhos têm de ficar concluídos até o final da aula. Escrever no quadro o tempo que
os alunos dispõem para executar os desenhos.
Monitorizar o ambiente geral mesmo quando ajudo individualmente um aluno. Verificar
se os alunos apresentam atitudes negativas ou perturbadoras do ambiente de
trabalho, implementar a chamada de atenção quando necessária e aplicar o método
de interrogatório de modo a compreender o aluno e o seu estado de espírito. Em
Sónia Maria Amado Barreira
279
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
seguida devo promover a vontade do aluno pelo aperfeiçoamento e conclusão da sua
proposta.
Tempo / Turma: 2 hora e 20 minutos / 10º PAI.
11:30 – 12:30 Terminar o desenho na folha A3 subdividida na horizontal (indicado para
os alunos que se atrasaram na conclusão do desenho da aula passada).
12:30 - 13:30 Terminar o desenho na folha da tira reciclada – desenho final.
Recursos: comunicação verbal e utilização do quadro para escrever o tempo de
execução dos desenhos.
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
Análise em contexto 01.02.2012
Nem todos os alunos conseguiram completar a composição proposta para concurso
na tira de folha reciclada:

Alunos que cumpriram o objectivo a tempo = 9/16

Alunos que não cumpriram objectivo a tempo = 7/16
Os alunos compreenderam que seria a última aula para conclusão da proposta, no
entanto, reagiram de modos diferentes:

Controlaram o tempo de execução e entregaram o desenho concretizado com cor
ou delineado a preto.

Não controlaram o tempo de execução e entregaram o esboço sem cor.

Não controlaram o tempo de execução e entregaram o desenho incompleto.
Quanto à qualidade de execução do desenho final:
1. Dedicaram-se concentrando os seus esforços na elaboração aprimorada:

No equilíbrio das figuras no espaço da folha;

Da lógica entre elementos gráficos e a ideia;

No aperfeiçoamento das linhas de configuração;
Sónia Maria Amado Barreira
280
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem

Noção consciente na aplicação de cor.
2. Dedicaram os seus esforços na execução do esboço mas não se preocuparam
com alguns itens da alínea 1.
Observações específicas
Alguns alunos que demonstraram atitudes dispersivas (como saírem do lugar para ir
conversar com colegas de carteira, elevarem o tom de voz em conversas à distância,
sentarem-se na carteira a olhar o ambiente de aula claramente desmotivados em
relação ao processo criativo do trabalho individual) concentraram-se no exercício
depois de eu intervir pelo método de interrogatório sobre ansiedades relativas ao
desenho.
O ambiente de aula em determinada altura exigiu a chamada de atenção e um esforço
elevado na projecção da minha voz, de modo a conseguir a atenção imediata de
completamente todos os alunos, quando as vozes se aglomeraram em conversas
entusiasmadas entre os alunos.
Assim que a situação estabilizou mantive uma visão global do ambiente de aula e
identifiquei e orientei casos de alunos desmotivados, distraídos e com dúvidas.
O facto de alguns alunos preferirem sair mais cedo da aula a concluírem o desenho
nos últimos 15 minutos antes do término da mesma, foi indicativo de desmotivação em
relação ao exercício.
Sónia Maria Amado Barreira
281
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
282
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 06.02.2012
Conteúdo
Revisão das fases do projecto e respectivos critérios a considerar.
As propostas que não foram concluídas na aula passada podem ser terminadas
durante esta aula.
Apresentação de um novo exercício para os alunos que terminaram na aula passada
os seus desenhos: “Linhas paralelas e o imaginário”.
Objectivos gerais
Visualizarem em síntese as fases e critérios do projecto em que estiveram envolvidos.
Desenvolverem habilidades relacionadas com o pensamento divergente.
Objectivos específicos
Imaginarem, interpretarem e representarem conceitos figurativos tendo por base duas
linhas paralelas.
Usufruírem de habilidades primárias relacionadas com o pensamento divergente:
fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, redefinição e sensibilidade.
Usufruírem de recursos cognitivos do pensamento divergente: a analogia e a metáfora.
Aplicarem raciocínios do pensamento criativo: convergente, divergente, dedutivo,
indutivo, lógico e ilógico.
Estratégia
Permitir que os alunos que não conseguiram concluir o desenho final na aula anterior
o façam o mais rapidamente possível na primeira metade da aula.
Para os alunos que já concluíram o exercício de composição de uma pintura mural
apresento o seguinte exercício (que devem concluir até ao final da aula):
1. Esboce uma série de figuras, incorporando um conjunto de linhas paralelas.
Sónia Maria Amado Barreira
283
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Projectar no quadro a seguinte sequência de fases e critérios do projecto de Pintura
Mural:
Fases de execução do projecto da pintura mural:
Fase 1 - recolha e colagem de imagens de revistas numa folha A3.
1.
Pesquisa, escolha e recorte de imagens:
1.1.
Escrutínio e discriminação de imagens de acordo com:

Significado pessoal relativo ao tema escola;

Identificação pessoal com a imagem;

A história que se quer contar.
2.
Composição das imagens na folha A3:
2.1.
Enquadramento dos recortes na folha de acordo com:

Construção lógica/consciente do enredo;

Ligações de adjacência com vista a uma cuidada estruturação visual/conteúdo
da mensagem;

Equilíbrio dos elementos entre si – importância e peso visual;
Fase 2 - Primeiro esboço de um desenho numa metade horizontal de um A3.
3.
Planificação da história/mensagem considerando:

A pertinência da composição de recortes anterior;

Desenvolvimento da lógica do enredo;

Selecção relevante de cenários, personagens, objectos, letras, fórmulas
matemáticas, etc.
Sónia Maria Amado Barreira
284
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
4.
Composição das figuras segundo os critérios:

Hierarquia/importância das figuras;

Dimensão/proporção e escala entre si;

Lógica de adjacência;

Disposição/colocação no espaço;

Definição cromática.
5.
Escolha do tipo de traçado a aplicar.
Fase 3 – Segundo esboço de um desenho em duas metades horizontais de um A3.
6.
Construir um desenho mais desenvolvido considerando:

A primeira composição na folha A3;

O primeiro esboço na metade horizontal da folha A3 da fase anterior;

Imagens pesquisadas por mim segundo as temáticas de pesquisa dos alunos
evidenciadas na composição da folha A3 da fase 1;

Adaptação do primeiro esboço tendo as novas imagens como referência
auxiliar para um aprofundado desenvolvimento do desenho. Ter em atenção que não
se deve fazer uma cópia do desenho anterior mas sim uma abordagem mais
elaborada do que já foi desenhado.
Fase 4 – Terceiro e último esboço de desenho numa tira de papel reciclado a uma
escala inferior proporcional do muro da fachada principal.
7.
Adaptação do segundo esboço à tira de papel reciclado.
Sónia Maria Amado Barreira
285
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tempo: 1 hora e 30 minutos / 10º PAI.
Recursos: comunicação verbal, o quadro e o projector.
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
Análise em contexto 06.02.2012
Os alunos recusaram-se a prolongar o exercício da pintura mural. Sentiam-se
aborrecidos com o processo ou dinâmica das aulas. Protestaram e desabafaram que
muitos dos colegas têm faltado por desinteresse no projecto de Pintura Mural devido à
sua demasiada extensão temporal de execução e especificamente da dinâmica de
aula ser diferente das que estavam habituados com o seu Professor Rogério
Mourtada.
Depois de estabelecido o diálogo entre mim, o Professor Rogério Mourtada e os
alunos da turma, foram ultrapassadas as divergências e os alunos transitaram
directamente para o exercício das linhas paralelas178 com outro estado de espírito
mais positivo.
178
A imagem do exercício e respectivos desenhos desenvolvidos pelos alunos em Anexo A.
Sónia Maria Amado Barreira
286
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 08.02.2012
Conteúdo
Projecção dos trabalhos dos alunos no quadro e breve diálogo sobre cada um.
Votação pela turma da melhor composição enquanto proposta de pintura mural.
Apresentação da actividade: “O pensamento lateral e as representações figurativas,
simbólicas e geométricas”.
Objectivos gerais
Confrontarem e elaborarem opiniões acerca do seu trabalho e dos seus colegas.
Ajuizarem críticas de forma construtiva.
Discernirem sobre o significado da criatividade e da importância do pensamento
paralelo na busca de respostas imaginativas e originais.
Execução de três exercícios com vista à exploração imaginativa e criativa dos alunos.
Objectivos específicos
Imaginar ideias e associar objectos/figuras a símbolos.
Raciocinar sobre possíveis soluções para enigmas e quebra-cabeças, pondo à prova o
alcance do pensamento lateral.
Interpretar e representar figuras através da técnica de recorte e colagem de figuras
geométricas.
Os objectivos educacionais pretendidos para esta aula encontram-se identificados na
tabela 8 desta planificação.
Estratégia
1ª Parte da aula
1.
Colocar questões aos alunos sobre cada trabalho projectado no quadro:
a)
Qual o tema e mensagem? (perguntar ao aluno autor do desenho)
Sónia Maria Amado Barreira
287
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
b)
Opiniões construtivas dos colegas mediante questões como:

Existe ligação simbólica das figuras com o tema?

A imagem explicita bem a história contada? Porquê?

O enquadramento das figuras na folha está equilibrado? Porquê?

Estão bem representadas as figuras? Precisam de ser mais trabalhadas?

O complemento de cor ou a falta dele enriqueceu ou baralhou a visão,
percepção da história e da composição?

Quando olhamos o desenho sentimos que é um trabalho que está concluído –
pronto enquanto proposta para concurso – ou ainda precisaria de maior definição
gráfica ou de enredo?
2.
Votação de melhor trabalho enquanto proposta de desenho/pintura mural:

Advertir que não podem votar no trabalho pessoal; só poderão votar no
desenho de colegas;

Salientar que o objectivo desta votação é saber a opinião da turma acerca de
qual composição é a melhor proposta enquanto pintura mural;

Informar os alunos que o desenho que será pintado na parede será escolhido
pelos professores no concurso de várias turmas participantes, inclusivamente esta.
Escrever no quadro os resultados.
2ª Parte da aula
3.
Breve discussão sobre o significado da palavra criatividade:
Escrever no quadro dois significados da palavra depois de perguntar aos alunos o que
significa para eles o conceito:

Faculdade de produzir e manifestar originalidade inventiva;

Capacidade de encontrar soluções diferentes e originais.
Sónia Maria Amado Barreira
288
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O objectivo desta segunda parte da aula é activar o espírito criativo que se encontra
em potencial em todos os alunos.
4.
Apresentação dos três exercícios que deverão ser apresentados em
seguida até ao final da aula:
Escrever no quadro um diagrama de organização da apresentação das respostas, aos
diferentes enunciados, que os alunos devem respeitar.
Exercício A
Tem por objectivo interligar figuras a ideias metafóricas (representação simbólica de
algo). Pôr à prova a capacidade de associar um objecto/figura a um símbolo.
Exercício B
Tem por objectivos revelar o pensamento lateral (que gera ideias criativas por
caminhos paralelos à lógica convencional) e permitir raciocínios de conjectura de
soluções para enigmas apresentados.
Exercício C
Tem por objectivo revelar diferentes soluções de representações de figuras ou
paisagens. O tema poderá ser relativo a alguns personagens ou objectos das histórias
contadas no exercício anterior.
As cinco formas geométricas, sendo os blocos de construção, devem ser
multiplicadas, aumentadas, reduzidas. Não se deve mudar a geometria da forma.
Chamo à atenção sobre os materiais necessários para realizar este exercício: cola,
tesoura, régua, compasso.
Tempo: 2 hora e 20 minutos / 10º PAI.
Recursos: comunicação verbal, apoio tecnológico do computador, projector de
imagem e dois blocos de folhas coloridas. Projecção dos trabalhos dos alunos sobre o
projecto de pintura mural179 e enunciados dos exercícios180, no quadro.
179
180
Imagens dos trabalhos dos alunos em Anexo B.
Imagens dos enunciados dos exercícios em Anexo C.
Sónia Maria Amado Barreira
289
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Conhecimento
Básico
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
x
Identificar
x
Designar
x
Descrever
x
1
Listar
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
x
Classificar
Compreensão
Explicar
x
Exemplificar
2
Comparar
x
Inferir
x
Resumir
Expor
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
3
Aplicação do
conhecimento
Implementar
Considerar
x
Usar
Avaliação
Nível
4
Análise
Aplicar
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
Organizar
Estruturar
Sónia Maria Amado Barreira
290
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Comparar
Integrar
Separar
Avaliação
Nível
Síntese
5
Avaliação
Nível
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
Delinear
x
Planear
x
Imaginar
x
Inventar
x
Construir
x
Produzir
x
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
x
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
6
Ajuizar
x
Conjecturar
x
Criticar
x
Avaliar
x
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
x
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Análise em contexto 08.02.2012
Na primeira parte da aula o primeiro trabalho a ser projectado para análise foi o do
aluno Ali. O facto de ter sido o primeiro trabalho a ser exibido fez o aluno expressar
com orgulho a seguinte frase: -“Hé! O meu trabalho é o primeiro a ser visto”. Expliquei
aos alunos que o mérito do trabalho de Ali. susteve-se no facto de ter sido um dos
alunos que completou todas as fases do exercício, um dos primeiros a concretizar na
Sónia Maria Amado Barreira
291
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
totalidade o seu trabalho dentro do prazo estabelecido, e também por ter sido um
aluno muito participativo e carismático.
Os alunos protestaram quando disse que cada autor do desenho deveria falar do seu
trabalho. Enfatizei então que só teriam de dizer duas palavras acerca do tema e da
mensagem, e que os colegas poderiam dar a sua opinião - sublinhei que fosse
construtiva. Coloquei as questões mencionadas na planificação e perguntei opiniões.
Notei alguma cumplicidade entre os alunos relativamente a alguns trabalhos que não
estavam bem concluídos, as opiniões foram muito complacentes e limitaram-se a dizer
que estava bonito em lugar de analisarem com maior escrutínio e imparcialidade.
Quando estabeleci o diálogo com os alunos para interrogá-los sobre cada composição
(levando-os a reflectir, analisar, e criticar as soluções criativas dos seus colegas),
adoptei três procedimentos mediante três tipos de comportamento manifestados pelos
diferentes alunos. Se um aluno evidenciasse sinais de timidez quando confrontado
com a primeira questão, mesmo depois de eu insistir que algumas palavras seriam
suficientes para descrever a mensagem expressa na sua composição, eu colocava
logo em seguida questões aos seus colegas sobre o seu trabalho projectado no
quadro, e analisava o que estava bem e o que deveria ser melhorado. Quando
percebia que o aluno não sentia qualquer inibição por partilhar a sua opinião, eu
questionava directamente ao mesmo, pormenores de concretização da sua
composição. Por fim, sempre que o aluno não dava oportunidade para o diálogo,
fechando-se numa atitude alienada e reclusa, eu não insistia por uma resposta, se
depois da repetição da pergunta direccionada continuasse a não obter qualquer
reacção.
Casos específicos
Sar. T. não quis que os colegas dessem opinião antes de ela falar, porque queria
expressar de antemão que admitia que o seu trabalho não estava bem concluído, mas
que gostaria de melhorar.
Len. cobriu o rosto na pasta e não respondeu quando lhe perguntei se queria participar
falando acerca do seu trabalho. Os alunos dizem qualquer coisa relativamente ao
trabalho de forma jocosa e eu não reagi mais para além de dizer: - “críticas
construtivas!”. Esta situação foi negativa pelo impacto psicológico sobre a aluna, o que
pode ser preocupante ao nível de redução da sua motivação em relação a futuros
Sónia Maria Amado Barreira
292
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
projectos. Deveria ter verbalizado a minha opinião naquela altura para equilibrar a
tensão psicológica da aluna resultante da atitude dos colegas.
Constatei que seria difícil extrair da aluna Nel. qualquer palavra que fosse relativa ao
tema ou mensagem expressa na sua composição devido à
sua timidez
temperamental.
Este exercício (que tentei aplicar a todos os alunos) fundamentado na verbalização de
uma opinião, explicação ou de algumas palavras sobre o seu trabalho, consistiu na
intenção de avaliar quem se sentia à vontade para dialogar em conjunto com a
professora e a turma. Pretendi construir uma oportunidade para os alunos mais
tímidos expressarem uma frase (por pequena que fosse, mas que fizesse sentido), de
modo a poder ajudá-los a ultrapassar um pouco o seu medo ou insegurança por
partilharem a sua voz interior, ou do pensamento, com todos os seus colegas.
Dja. expressou com convicção e sentido lógico a mensagem da sua composição.
Eun. não entregou a sua composição por não a ter concluído a tempo e talvez por
sentir alguma vergonha relativamente aos resultados que produziu. Apresentou uma
atitude de “avestruz” com headphones. Não dialogou e evitou o contacto visual.
Votação da melhor composição enquanto proposta de pintura mural
Após a recolha dos votos, os alunos Ali. e Arm. voluntariaram-se para escrever no
quadro os nomes dos colegas, respectivas votações, e ler os nomes escritos nas
folhas de voto.
Foi projectado no quadro a composição da aluna vencedora, por iniciativa do aluno
Edm. Perguntei em seguida aos alunos o que significava para eles a palavra
criatividade e obtive respostas dos alunos mais destemidos. Sobre o desenho da aluna
Nel. projectado no quadro, escrevi duas definições do conceito de criatividade. Alguns
alunos leram em voz alta as duas frases e a aluna Dja. alertou-me sobre a repetição
de uma palavra no final da segunda frase (indicativo da atenção da aluna, focada no
assunto discutido em aula).
Apresentei os três exercícios que iriam ser realizados até ao final da aula e explicitei
os objectivos educacionais; porque na aula passada compreendi que os alunos
precisam de entender a razão de utilidade educacional específica dos exercícios que
Sónia Maria Amado Barreira
293
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
são propostos, pois conhecendo os motivos de utilidade na concretização e
reconhecendo o valor adquirido pela sua participação, dedicam-se muito mais para
além da sua frequente falta de vontade por desenhar, isto se, o exercício estiver muito
bem construído, segundo os princípios (descritos no modelo de aprendizagem Target)
promotores da motivação intrínseca integrados na componente da tarefa.
Em seguida, pedi aos alunos que fossem buscar uma folha A3. Protestaram, e
mediante esta atitude alertei que iríamos fazer exercícios interessantes que não
exigiriam o exercício do desenho. Como não se mobilizaram com brevidade coloquei
uma pergunta retórica (com projecção de voz mais elevada, mas com uma atitude
positiva): - “Será necessário pedir ajuda ao Professor Rogério Mourtada para
convencer-vos a deslocarem-se à gaveta das pastas e pegarem nos vossos materiais?
São necessários os seguintes materiais para a realização dos próximos três
exercícios: uma folha A3, um lápis de grafite, uma régua, cola e tesoura”. Alguns
alunos manifestaram falta de material e por essa razão solicitei pela solidariedade dos
seus colegas.
Após conquista na mobilização dos alunos (relativamente aos materiais) e já sentados
nos seus lugares, desenhei no quadro um esboço da folha A3 com instruções sobre
onde nela escrever o nome de aluno, data, indicação dos títulos dos exercícios, mais a
identificação dos itens de numeração das respostas.
Quanto exercício A, os alunos sentiram alguma dificuldade em compreender o
exercício. Assim que perceberam o que era pretendido demoraram mais do que o
previsto na concretização das suas respostas. Previa 5 minutos de execução e
resultaram por volta de 15 minutos nas suas conclusões. Não foram muito receptivos
ao exercício e pareceu-lhes fora do contexto do que normalmente estariam à espera
num enunciado de aula de artes visuais. Apesar disso, concentraram-se o suficiente
para apresentarem resultados. O Professor Rogério Mourtada aconselhou-me a
esclarecer e orientar alguns alunos em particular, visto ter pressentido subtis indícios
de dificuldades em alguns alunos que não manifestaram ter dúvidas.
Quanto ao exercício B, expliquei à turma o significado de raciocínio paralelo e o seu
potencial na acção criativa. Reagiram de forma muito receptiva à ideia de
conjecturarem soluções para os quebra-cabeças apresentados. Assim que terminaram
de escrever as suas hipóteses relativamente aos enigmas, expressaram agrado pelas
soluções reveladas no livro.
Sónia Maria Amado Barreira
294
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
O ambiente de aula manteve-se com evidências de entusiasmo e de curiosidade.
Conjecturei hipóteses em diálogo com alguns alunos, mas devido à importância de se
concentrarem nas suas respostas, mantive breve minutos de silêncio e tolerância de
espera para pensarem individualmente e escreverem na folha A3 as suas respostas.
O exercício C foi medianamente bem aceite pela maioria dos alunos, pois não
implicava a aplicação directa da linha ou do traço gráfico. Expliquei que comprara,
propositadamente para eles, folhas de lustro (material complementar) e que deveriam
compartilhar entre si. Perguntei quem precisava de ajuda e esclarecimentos adicionais
sobre o exercício e verifiquei o ambiente geral da turma, à procura de alunos perdidos
(sem saberem como começar o plano organizador do pensamento criativo), ou alunos
desmotivados.
Casos específicos
Len. começou a interessar-se pela aula depois da votação da melhor composição e
participou nos exercícios seguintes. Penso que a sua atitude de “avestruz”
manifestada na primeira parte da aula (no período de tempo da projecção do seu
trabalho) se deveu ao facto de sentir-se intimidada pelas opiniões dos seus colegas
sobre os seus registos gráficos.
A Eun. com os auscultadores colocados na cabeça, manteve conversa com a colega
de carteira e não demonstrou na fase do exercício C motivação para trabalhar. Decidi
aproximar-me e estabelecer a técnica de interrogatório para diagnosticar as suas
dificuldades e emoções. Ajudei-a no plano preliminar de organização do pensamento e
na elaboração de uma ideia. Consegui portanto que a aluna se aplique no exercício.
Penso que muito provavelmente a sua atitude de “avestruz” na primeira parte da aula
se deveu ao facto de sentir-se envergonhada pela falta efectiva de concretização do
seu trabalho e isto ser mencionado para todos ouvirem.
O exercício C precisaria de mais tempo para ser executado, pois a maioria dos alunos
entregou composições incompletas ou pouco elaboradas.
Na globalidade, estes três exercícios resultaram numa experiência atractiva de
aprendizagem que captou a curiosidade, a atenção e o potencial criativo dos alunos181.
181
Imagens dos trabalhos dos alunos em Anexo D.
Sónia Maria Amado Barreira
295
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
296
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 13.02.2012
Conteúdo
Apresentação de três exercícios promotores do desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos: “Mind maps”, “Linhas paralelas e o imaginário” e “Figuras
geométricas”.
Objectivos gerais
Aprenderem uma estratégia auxiliar (Mind map) de estudo preliminar de uma
composição.
Estimular a imaginação e a criatividade dos alunos partindo da predefinição de duas
linhas paralelas.
Desenvolver as suas habilidades relacionadas com o pensamento divergente.
Objectivos específicos
Elaborarem um desenho diagramático, segundo os procedimentos especificados de
organização e estruturação do pensamento que abordam por diferentes perspectivas
de entendimento o tema de estudo.
Imaginarem, interpretarem, representarem figuras, tendo por base duas linhas
paralelas e usufruírem da técnica de recorte e colagem de figuras geométricas na
elaboração de uma composição.
Usufruírem de habilidades primárias relacionadas com o pensamento divergente:
fluência, flexibilidade, originalidade, elaboração, redefinição e sensibilidade.
Usufruírem de recursos cognitivos do pensamento divergente: a analogia e a metáfora.
Aplicarem raciocínios do pensamento criativo: convergente, divergente, dedutivo,
indutivo, lógico e ilógico.
Na tabela 8 apresentada nesta planificação encontram-se identificados na globalidade
os objectivos educacionais pretendidos para esta aula.
Sónia Maria Amado Barreira
297
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Estratégia
Mostrar um diagrama “Mind map” exemplificativo da estratégia diagramática que
combina palavras e figuras correlacionadas, tendo por objectivo categorizar por ordem
de ideias um tema central.
Exercício A – Elaborar, na metade esquerda de uma folha A3, um desenho
diagramático sobre o significado de escola. Apresentar uma representação gráfica de
significados por meio de símbolos, numa ordem hierárquica de três ramos:
1. Palavra versus símbolo associado;
2. Diferentes perspectivas dos significados;
3. Pormenores dessas perspectivas/noções. Estes ramos serão linhas condutoras do
pensamento relativo ao tema de estudo – escola.
Exercício B – Desenhar, na outra metade da folha A3, figuras ou contextos que
incorporem as duas linhas paralelas. Aplicar os seguintes temas: a escola ou outros
temas de escolha pessoal.
Exercício C – Criar uma composição constituída só com figuras geométricas. Usar
cinco formas geométricas que podem repetir, aumentar, diminuir, … mas nunca alterar
a forma. Os temas podem ser desenvolvidos a partir:

Das imagens pesquisas por mim e oferecidas aos alunos;

De uma linha de pensamento do diagrama do exercício A.
Tempo / Turma: 1 hora e 30 minutos / 2º DAC182.
Exercício A – Tempo de execução de 20 minutos.
Exercício B – Tempo de execução aconselhável, 30 minutos.
Exercício C – Tempo de execução de 35 minutos.
Recursos: comunicação verbal, apoio tecnológico do computador, projector de
imagem e dois blocos de folhas coloridas.
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
182
Imagens dos desenhos dos alunos em Anexo E.
Sónia Maria Amado Barreira
298
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
Identificar
Conhecimento
Básico
1
x
Designar
Descrever
Listar
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
x
Classificar
Compreensão
Explicar
Exemplificar
2
x
Comparar
Inferir
Resumir
Expor
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
3
Aplicação do
conhecimento
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
x
Implementar
x
Considerar
Usar
Avaliação
Nível
4
Análise
x
Aplicar
x
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
x
Organizar
x
Estruturar
x
Comparar
Integrar
Sónia Maria Amado Barreira
x
299
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Separar
Avaliação
Nível
Síntese
5
x
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
Delinear
x
Planear
x
Imaginar
x
Inventar
x
Construir
x
Produzir
Avaliação
Nível
x
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
x
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
x
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
6
Ajuizar
Conjecturar
Criticar
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Sónia Maria Amado Barreira
300
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Planificação da aula de 15.02.2012
Conteúdo
Apresentar duas técnicas promotoras da criatividade e da eficiência do pensamento na
procura de uma melhor compreensão de um tema de estudo: “Brainstorming” e “Mind
map”.
Objectivos gerais
O aluno deve aprender duas técnicas auxiliares para aplicar no seu estudo preliminar
de uma composição (destinada a um concurso de desenho do logotipo representativo
de um evento desportivo da escola – maratona).
Elaborar uma composição consequente da aplicação das duas técnicas.
Objectivos específicos
Aplicar a técnica Brainstorming de acordo com os procedimentos especificados
através do diálogo e registo escrito das ideias que forem surgindo.
Elaborar um desenho diagramático, segundo os procedimentos especificados pela
técnica Mind map de organização e estruturação do pensamento, que aborde por
diferentes perspectivas de entendimento o tema de estudo.
Estratégia
Ensinar os procedimentos constituintes das duas técnicas auxiliares e supervisionar a
aplicação prática do conhecimento por parte do aluno.
1. Regras de implementação da técnica Brainstorming:
a) Avaliar as ideias só no final da sessão;
b) Redefinir, adaptar, modificar, ampliar, minimizar, substituir, reordenar, combinar os
elementos constituintes ou as próprias ideias;
c) Produzir a maior quantidade possível de ideias;
d) Imaginar sem quaisquer limites;
e) Registar as ideias enquanto vão surgindo;
Sónia Maria Amado Barreira
301
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
f)
Seleccionar e aperfeiçoar as ideias promissoras.
2. Apresentação do mapa mental:
a) Explicação do objectivo e do processo construtivo.
b) Mostrar um mapa exemplificativo e algumas imagens pesquisadas relacionadas
com o tema.
3. Expor método de iniciação para a elaboração do desenho:
a) Escolher as melhores ideias.
b) Listar um conjunto de palavras relacionadas.
c) Tomar em consideração as imagens (pesquisadas na internet), na escolha dos
símbolos que serão integrados.
d) Esboçar várias formas de representação de cada símbolo.
e) Escolher as representações mais significativas e originais.
f)
Esboçar um desenho diagramático.
Tempo: 2 hora e 30 minutos / Aula auxiliar de apoio a dois alunos.
Recursos: comunicação verbal, folhas com imagens pesquisadas na internet por mim,
associadas às temáticas a desenvolver relativamente à corrida. Um esquema
diagramático exemplificativo de um Mind Map.
Avaliação: formativa (para tirar dúvidas).
Sónia Maria Amado Barreira
302
APÊNDICE B
Powerpoints de própria autoria exibidos nas aulas.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
305
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
306
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
307
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
308
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
309
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
310
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
311
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
312
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
313
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
314
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
315
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
316
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
317
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
318
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
319
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
320
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
321
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
322
APÊNDICE C
Tabela 8 com a descrição dos objectivos educacionais, segundo a
Taxonomia de Bloom.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tabela 8 – Objectivos educacionais pretendidos para a aula segundo a Taxonomia de Bloom.
Estágio
Designação
Nível
Critérios
Exigência:
Conhecimento de factos, termos e métodos.
Capacidade de:
[Palavra-chave] informação, ideias, materiais, fenómenos, etc.
O
Reconhecer
Identificar
Conhecimento
Básico
Designar
Descrever
1
Listar
Localizar
Encontrar
Evocação
Avaliação
Repetição
Nível
Exigência:
Demonstrar nível de compreensão relativo à matéria, ideias,
factos e teorias.
Capacidade de:
[Palavra-chave] o conhecimento obtido pela significação ou
atribuição de sentido à informação aprendida.
Parafrasear
Interpretar
Classificar
Compreensão
Explicar
Exemplificar
2
Comparar
Inferir
Resumir
Expor
Reordenar
Avaliação
Extrapolar
Prognosticar
Nível
Exigência:
Demonstração efectiva pela aplicação do conhecimento na
elaboração de um produto comprovativo em novo contexto.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação num outro contexto que aquele em
que foi aprendida.
Executar
3
Aplicação do
conhecimento
Implementar
Considerar
Usar
Avaliação
Nível
Aplicar
Exigência:
Decomposição e exame das partes componentes da matéria.
Capacidade de:
[Palavra-chave] a informação para um melhor e mais complexo
entendimento sobre o assunto tratado.
Decompor
4
Análise
Organizar
Estruturar
Comparar
Integrar
Sónia Maria Amado Barreira
325
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Separar
Avaliação
Nível
Analisar
Estabelecendo juízos críticos fundamentados nos factos e na
lógica.
Exigência:
Sintetizar objectivamente um dado material e abrir novos
horizontes ou novas formas de compreender.
Capacidade de:
[Palavra-chave] soluções alternativas, novas ideias, métodos e
procedimentos, para que o produto resultante seja
representativo de uma abordagem inovadora e criativa.
Delinear
Síntese
5
Planear
Imaginar
Inventar
Construir
Produzir
Avaliação
Nível
Transcender
O conhecimento adquirido.
Exigência:
Desenvolvimento de competências de avaliação crítica.
Capacidade de:
[Palavra-chave] um produto ou ideia por meio de um conjunto
explícito e detalhado de razões explicativas enunciadas numa
linha de pensamento coerente.
[Palavra-chave] centrando as suas decisões na acção reflexiva.
Experimentar
Supervisionar
Avaliação
Objectiva
Testar
Detectar
6
Ajuizar
Conjecturar
Criticar
Avaliar
Examinar
Avaliação
Ponderar
Elaborar
Padrões de julgamento norteados por um quadro de referência
lógico e abrangente.
Sequência de razões consequentes de uma análise crítica
conclusiva.
Legenda: O = X Corresponde ao objectivo educacional pretendido para a aula.
Fonte: (Sprinthall et al., 1993).
Sónia Maria Amado Barreira
326
ANEXOS
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
LISTA DE ANEXOS
Anexo A - Imagem do exercício de aula do dia 6.02.2012 e respectivos
desenhos dos alunos da turma 10º PAI.
Anexo B - Trabalhos dos alunos sobre o projecto de pintura mural
exibidos na aula do dia 08.02.2012.
Anexo C - Imagens dos enunciados dos exercícios de aula do dia
08.02.2012.
Anexo D - Trabalhos realizados pelos alunos da turma 10º PAI na aula do
dia 08.02.2012.
Anexo E - Desenhos realizados pelos alunos da turma 2º DAC na aula do
dia 13.02.2012.
Anexo F - Diagrama Mind Map apresentado na aula de apoio auxiliar do
dia 15.02.2012.
Anexo G - Listas de predicados e expressões correspondentes a cada
sistema de representação.
Anexo H - Esquema exemplificativo das chaves de acesso oculares,
segundo Bandler e Grinder.
Anexo I - Quadro sintetizado sobre algumas distorções da linguagem.
Anexo J - Tabelas sintetizadas dos métodos e técnicas de ensino
segundo I. G. Nérici.
Sónia Maria Amado Barreira
329
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
330
ANEXO A
Imagem do exercício de aula do dia 6.02.2012 e respectivos desenhos dos
alunos da turma 10ºPAI.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
333
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
334
ANEXO B
Trabalhos dos alunos sobre o projecto de pintura mural exibidos na aula do dia
08.02.2012.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
337
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
338
ANEXO C
Imagens dos enunciados dos exercícios de aula do dia 08.02.2012,
fotocopiadas do livro de Dorling Kindersley, Psicologia prática: desenvolva a
sua criatividade (1993, p. 71, 51 e 120).
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
341
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
342
ANEXO D
Trabalhos realizados pelos alunos da turma 10ºPAI na aula do dia 08.02.2012,
referentes aos exercícios A, B e C da actividade: “O pensamento lateral […]”.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
345
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
346
ANEXO E
Desenhos realizados pelos alunos da turma 2ºDAC na aula do dia 13.02.2012.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
349
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
350
ANEXO F
Diagrama Mind Map apresentado na aula de apoio auxiliar do dia 15.02.2012.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
353
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
354
ANEXO G
Listas de predicados e expressões correspondentes a cada sistema de representação,
retiradas do livro de Anthony Robbins, O poder sem limites (2003, p. 249, 250 e 251).
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
357
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
358
ANEXO H
Esquema exemplificativo das chaves de acesso oculares, segundo Bandler e Grinder,
retirado do livro de Gustavo Vallés, Programação Neurolinguística (1997, p. 39).
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
361
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
362
ANEXO I
Quadro sintetizado sobre algumas distorções da linguagem, retirado do livro de
Gustavo Vallés, Programação Neurolinguística (1997, p. 69).
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
365
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Sónia Maria Amado Barreira
366
ANEXO J
Tabelas sintetizadas dos métodos e técnicas de ensino, segundo I. G. Nérici.
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Método
Descrição
Expositivo
(p. 228)
Relativo
à
Tabela 9 - Métodos de ensino segundo a descrição de Nérici (1991).
“Consiste na exposição oral, por parte do professor, do conteúdo programático
referente a uma aula.”
Dedutivo
(p.195)
“Quanto o assunto estudado procede do geral para o particular.”
Técnicas
Expositiva
“O professor apresenta conceitos ou princípios, definições ou afirmações, dos
quais vão sendo extraídas conclusões ou consequências.”
O aluno deve chegar às conclusões, criticar aspectos particulares em vista de
princípios gerais, tirar consequências, prever o que pode acontecer, ver a riqueza
de um princípio ou de uma afirmação.
Demonstração
“Quando o assunto estudado é apresentado por meio de casos particulares,
sugerindo-se que se descubra o princípio geral que rege os mesmos.”
Indutivo
(p.196)
Forma de ensino
“O ensino da Geometria […] pode servir de instrumento para aprender a deduzir.”
Quando o professor apresenta os casos particulares deve permitir que os alunos
realizem as generalizações ou induções.
Redescoberta
“[…] orientada experimentalmente […] convence o aluno da constância dos
fenómenos, [e] vai possibilitar a generalização ou conceituação de lei científica.”
Lógico
(p.196)
Psicológico
(p.197)
Simbólico/
verbalístico
(p.197)
“Quando os dados particulares apresentados permitirem comparações que levam
a concluir, por semelhança.”
“O pensamento procede do particular para o particular.”
“Quando os dados ou factos são apresentados em ordem de antecedente e
consequente, obedecendo a uma estruturação de factos que vai do menos ao
mais complexo, ou dá origem à actualidade, mas a principal ordenação é de causa
e efeito, em sequência indutiva ou dedutiva.”
“Quando a apresentação dos elementos [segue] os interesses, necessidades e
experiências do educando. Atende à idade evolutiva do educando.”
“[segue] o caminho do concreto para o abstracto, do próximo para o remoto, […]
pelas ligações afectivas e de interesses que possam ter com o aluno.”
“A partir dos conhecimentos que o aluno possui, temos que o levar a uma
experiência sistematizada e mais bem definida.”
“Quando todos os trabalhos da aula são executados através da palavra.”
O exclusivo procedimento verbalístico não é recomendado, porque acaba
cansando logo e desinteressando os alunos dos trabalhos de classe, pelo esforço
de figurar, imaginativamente, o que o professor vai dizendo.”
“Quando a aula é efectuada com o auxílio constante de concretizações […] através
de experiência directa.”
Intuitivo
(p.198)
Concretização do ensino
Coordenação do conteúdo
Analógico
(p.196)
“[…] empregado no ensino das ciências.”
“[põe] em evidência a impressão sensorial no acto da aprendizagem.”
Elementos intuitivos: “contacto directo com a coisa estudada, experiências,
trabalhos em oficinas, material didáctico, visitas e excursões, recursos
audiovisuais – cartazes, modelos, esquemas, quadros, projecções.”
Sónia Maria Amado Barreira
369
Sistematização
(p.198)
Ocasional
(p.199)
Passivo
(p.199)
Sistematização do conteúdo
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Rígida
“[…] quando o esquema de aula não permite flexibilidade
alguma, através dos itens logicamente entrosados [tintim por
tintim segundo programas elaborados em forma de índice], não
dando oportunidade de espontaneidade alguma ao assunto da
aula.”
Semi-rígida
“[…] quando o esquema da aula permite certa flexibilidade para
melhor adaptação às condições reais da classe e do meio social
a que a escola serve.”
“Quando é aproveitada a motivação do momento, bem como os acontecimentos
relevantes do meio.”
“São as sugestões dos alunos e as ocorrências do momento presente que
orientam os assuntos de aula.”
“Quando se dá ênfase à actividade do professor, ficando os alunos em atitude
passiva, recebendo os ensinamentos […] este método inutiliza boa parte de
estudantes para estudos futuros que requeiram reflexão e iniciativa”.
Ditado
Exposição dogmática
Arguição
Redescoberta
Activo
(p.199-200)
Actividades dos alunos
Interrogatório
“Quando se tem em mira o desenvolvimento da aula com a participação do
educando […] recurso de activação e incentivo do educando, para que passe à
acção física ou mental […] o professor se torna um orientador, um incentivador e
não um transmissor de saber.”
Trabalhos em grupo
Estudo dirigido
Debates e discussões
Técnica dos problemas
Técnica de projectos
Recíproco
(p. 202)
“Apesar de ser a aula para um conjunto de alunos, o professor tem a obrigação de
não se descuidar do aluno como ser individual, dando-lhe, também, assistência
pedagógica individualizada.”
“Quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas.”
“Quando temos um professor para muitos alunos.”
“Cumpre acentuar que o ensino colectivo se torna mais eficiente à medida que se
vai individualizando.”
Estudo
em grupo
(p. 203)
Colectivo
(p. 202)
“Quando se destina à educação de um só aluno. […] recomendável em casos de
recuperação para alunos que, por qualquer motivo, se tenham atrasado em seus
estudos [ou] alunos excepcionais, que requerem tratamento individualizado.”
“Quando o professor divide a classe em grupos e orienta o ensino de maneira que
cada grupo enfrente as tarefas de estudo, com base na “dinâmica de grupo”.”
Socializadoindividualizante
(p. 203)
Relação do professor com o aluno
Individual
(p. 201)
Etc.
“[…] dá ênfase ao estudo em grupo e no estudo individualizado […] o educando se
prepara para tarefas de trabalho em cooperação e trabalhos que tenham de ser
executados individualmente.”
Sónia Maria Amado Barreira
370
Trabalho individual
(p. 203-204)
“Quando, procurando atender principalmente às diferenças individuais, o trabalho
escolar é ajustado ao educando por meio de tarefas diferenciais, estudo dirigido
[…] ficando o professor mais à disposição para orientá-los em suas dificuldades.”
Estudo em
grupo
(p. 204)
“[…] orienta o educando a estudar com base nas suas reais possibilidades e
dentro do seu próprio ritmo de trabalho, sendo concedidos tempos diferentes para
execução de uma tarefa, para educandos diferentes em seus ritmos de estudo.”
“[…] em que um plano de estudo é repartido entre os componentes do mesmo,
arcando cada um com parcela de responsabilidade do todo.”
Misto de
trabalho
(p. 204)
Trabalho do educando
Individualizado
(p. 203)
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
“Quando planeja, em seu desenvolvimento, actividades socializadas e individuais.”
“[…] deve haver a preocupação de passar tarefas ou providenciar trabalho a que o
aluno tenha de se dedicar sozinho, a fim de aprender a concentrar-se e a resolver
por si, na medida do possível, as próprias dificuldades.”
“Da reunião de esforços dos alunos e da colaboração entre eles resulta o trabalho
total.”
“[…] O estudo dirigido pode ser realizado em sentido individual, enquanto outros
trabalhos de pesquisa podem ser efectuados por meio de grupos de estudo.”
Dogmático
(p. 204-205)
Heurístico
(p. 205)
Analítico
(p. 205)
“[…] não há preocupação de busca da verdade, de raciocínio, de reflexão, mas tão
só a preocupação de transmitir o saber.”
“[…] todas as disciplinas podem apresentar partes, que o melhor é a apresentação
dogmática, pela quase impossibilidade de serem expostos ou alcançados pelos
alunos os seus fundamentos teóricos.”
“Consiste em o professor interessar o aluno em compreender antes de fixar,
implicando justificativas lógicas e teóricas que podem ser apresentadas pelo
professor ou pesquisadas pelo aluno, sendo-lhe permitido discordar ou exigir
justificativas para que o assunto seja aceito como verdadeiro.”
Segundo Fouché “Deve-se compreender antes de aprender; tudo toma o aspecto
de uma descoberta.”
“[…] implica a análise, do grego analysis, que significa decomposição.”
Para compreender melhor os fenómenos é preciso conhecer as partes que o
constituem.
“Implica a síntese, do grego synthesis, que significa reunião, isto é, união de
elementos para formar um todo.”
Sintético
(p. 206)
Abordagem do tema em estudo
Aceitação do que é ensinado
“Quando o aluno tem de guardar o que o professor estiver ensinando na suposição
de que aquilo é a verdade e compete ao aluno absorvê-la.”
“Os fenómenos não são estudados a partir de como se apresentam, mas a partir
dos seus elementos constitutivos, em marcha progressiva até chegar ao todo, ao
fenómeno.”
“Para melhor compreender um objecto ou um fenómeno, é preciso realizar um
trabalho de associação das partes até chegar-se ao objecto ou fenómeno.”
Fonte: (Nérici, 1991).
Sónia Maria Amado Barreira
371
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Tabela 10 - Técnicas de ensino segundo a descrição de Nérici (1991).
Técnica
Descrição
Ditado
Consiste “em o professor ir falando pausadamente, enquanto os alunos vão registando o que ele diz” (p. 275).
Bibliográfica
Consiste “em expor os factos ou problemas através do relato das vidas que nos mesmos participaram ou que
contribuíram para o seu estudo. […] são apresentadas as biografias das principais figuras relacionadas com
os assuntos dos programas e, através delas, vão-se desenrolando os estudos” (p. 275).
Exegética
Consiste “na leitura comentada de textos relacionados com o assunto em estudo. […] A leitura pode ser feita
pelo professor, acompanhada pelos alunos. De vez em quando, o professor suspende a leitura, para fazer
comentários sobre o texto, revelar novidades, solicitar ou fornecer esclarecimentos” (p. 276).
Cronológica
Consiste “em apresentar o desenrolar de factos na ordem e sequência de seu aparecimento no tempo” (p.
277).
Círculos
concêntricos
Consiste “em apresentar um tema, inicialmente, de maneira superficial, realizando, depois, uma volta ao
assunto com aprofundamento, mais detalhes e referências” (p. 278).
Efemérides
Consiste “no estudo de personalidades, acontecimentos ou datas significativas, em correspondência ao
calendário. [Pode proporcionar] a realização, na escola, de “semanas comemorativas”, com afixação de
cartazes, frases célebres, retratos, exposição de obras” (p. 278).
Interrogatório
Consiste numa técnica que “assume o aspecto de diálogo, de conversa, que vai conduzindo o professor a
conhecer melhor o aluno. [Presta-se] à função diagnosticadora das dificuldades e deficiências do aluno [e]
compreender-lhe a filosofia de vida, o esquema de conduta, os interesses e valores dominantes que lhe
orientam os passos” (p. 279).
Arguição
Consiste numa “forma de interrogatório em que se procura constatar o que o aluno deveria saber. Destina-se
mais a diagnosticar conhecimentos, tipo de interrogatório de verificação da aprendizagem” (p. 281).
Diálogo
Consiste numa “forma de interrogatório que tem por fim não tanto cobrar conhecimentos, mas levar à
reflexão. […] consiste em levar o aluno a emitir conceitos, criticar, duvidar, procurar, reformular […] é um
processo de reflexão dirigida, em que as perguntas do professor vão orientando o raciocínio do aluno.
O princípio fundamental é que o professor não deve dar soluções às questões propostas e sim orientar o
aluno a encontrá-las” (p. 283).
Catequética
Consiste “em o professor organizar o assunto, que tem a leccionar, em forma de perguntas e respectivas
respostas” (p. 283).
Consiste no “recurso lógico de luta, para demonstrar a superioridade de uns pontos de vista sobre outros. […]
Enquanto a discussão é cooperação, o debate é disputa.
Debate
[O debate] processa-se quando, em torno de um tema, se apresentem posições contrárias e firmadas. […] é
um excelente exercício de liberdade e tolerância, desde que todos tenham o direito de opinar e de respeitar a
posição dos opositores, podendo refutá-las, somente, com armas da lógica, da reflexão, dos argumentos” (p.
284-285).
Seminário
Consiste na “técnica de estudo mais ampla do que a discussão e o debate, podendo incluir ambos no seu
desenrolar. […] pode ter lugar no horário comum de aulas ou em horários extraordinários e pode tratar do
estudo de uma ou mais unidades do programa, como de temas correlatos e de muito interesse para a
disciplina” (p.286).
Estudo de caso
Consiste “ na apresentação de um caso ou problema para a classe dar sugestões ou apresentar soluções” (p.
287).
Ensino de
línguas
Técnica
indirecta
Baseia-se no ensino de línguas mortas (Latim, Grego, etc.) e centra-se “no ensino da
gramática, da tradução e da versão” (p. 288).
Técnica
directa
Consiste no ensino de línguas vivas estrangeiras e “procura afastar os hábitos impostos
pela língua materna, a fim de que o estudante possa adquirir aqueles da língua que está
estudando” (p. 288).
Problemas
Possui “duas modalidades, até bem diferentes em suas formas de apresentação; mas recebem o mesmo
nome. Uma se refere ao estudo de uma questão, evolutivamente, do passado até ao presente; e outra,
propõe situações problemáticas que o aluno tem de resolver” (p. 294).
Demonstração
Consiste no “procedimento mais dedutivo e pode associar-se a qualquer outra técnica de ensino, quando for
necessário comprovar afirmações não muito evidentes ou ver como funciona, na prática, o que foi estudado
teoricamente. [Apresenta] razões encadeadas logicamente ou factos concretos que comprovem determinadas
afirmações” (p. 295).
Sónia Maria Amado Barreira
372
Fluir: o pré-requisito para a excelência na aprendizagem
Experiência
“A experiência na escola pode ganhar outra significação com a experiência-vivência, como fonte de
motivação autêntica e de concretização do ensino, em que o aluno é levado a sentir o que vai estudar, por
meio de estágios, visitas, excursões, inquéritos, consultas, etc.” (p. 299).
Pesquisa
Consiste na direcção planificada de trabalhos que “ajuda na formação do espírito científico […] de maneira
que os factos se sobreponham às paixões e a razão dê sentido de realidade aos sentimentos e à vontade.
Procura demonstrar e não persuadir” (p. 299).
Redescoberta
Estimula “o espírito de iniciativa, de pesquisa e de trabalho, pois o aluno é levado a redescobrir, por esforço
próprio, as informações que lhe seriam fornecidas pelo professor” (p. 304).
Estudo dirigido
Consiste “em levar o aluno a estudar, individualmente ou em grupo, toda uma unidade ou parte dela, na
extensão e profundidade desejadas pelo professor” (p. 309), sendo este quem esboça o roteiro de estudo.
Tarefa dirigida
É “trabalho feito em classe ou não, com base em instruções precisas, por escrito, passadas pelo professor.
[…] Os objectivos, por sua vez, são habituar o aluno a interpretar indicações escritas e textos, a adquirir
habilidades ou aprender técnicas de execução de experiências e aplicações práticas do que já tenha sido
estudado teoricamente” (p. 312).
Estudo
supervisionado
É uma “forma de levar o aluno a estudar sozinho, com assistência do professor” (p.312) é também “indicado
para suprir deficiências ou atender às preferências do educando. […] é o roteiro elaborado pelo próprio aluno,
que terá a profundidade e a extensão que as suas necessidades, possibilidades e interesses indicarem” (p.
313).
Fonte: (Nérici, 1991).
Sónia Maria Amado Barreira
373