UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Janaina Menezes Silva Rocha
LITERATURA INFANTIL: O RECONTAR HISTÓRIAS COMO
EXERCÍCIO DA LINGUAGEM ORAL EM SALA DE AULA
SALVADOR
2010
JANAINA MENEZES SILVA ROCHA
LITERATURA INFANTIL: O RECONTAR HISTÓRIAS COMO
EXERCÍCIO DA LINGUAGEM ORAL EM SALA DE AULA
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção de graduação em
Pedagogia
com
habilitação
em
Educação Infantil da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientação da
Prof.ª Lucinete Chaves
SALVADOR
2010
JANAINA MENEZES SILVA ROCHA
LITERATURA INFANTIL: O RECONTAR HISTÓRIAS COMO
EXERCÍCIO DA LINGUAGEM ORAL EM SALA DE AULA
Monografia
apresentada
como requisito parcial para
obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento
de Educação da Universidade
do Estado da Bahia, sob
orientação da Profª Lucinete
Chaves de Oliveira.
Aprovada, 15 de março de 2010
_________________________________________
Prof.ª Mestre Lucinete Chaves de Oliveira – UNEB
(Orientadora)
____________________________________________
Prof.ª Dr. ª Maria Antônia Ramos Coutinho – UNEB
(Banca)
AGRADECIMENTOS
Agradeço
a
Deus
pelas
bênçãos
oferecidas
e
a
possibilidade de descobrir nesta profissão a minha
realização. Agradeço aos meus pais pelos planos que me
permitiu traçar, pelos riscos que me ajudaram a assumir e
pela grandiosa vitória que conseguimos alcançar. A toda
minha família pelos ensinamentos e exemplos. Agradeço
àqueles que confiaram em mim enquanto estudante
possibilitando o aprendizado profissional. Aos meus
amigos que compartilharam as alegrias, as tristezas,
perdas e ganhos. Enfim, a todos que participaram direta ou
indiretamente neste momento de minha vida.
“A língua é fundamentalmente
um fenômeno sociocultural que se determina
na relação interativa e contribui de maneira
decisiva para a criação de novos
mundos e para nos tornar definitivamente
humanos.”
Luiz Antonio Marcuschi
RESUMO
O presente trabalho monográfico objetivou apresentar dados da revisão
bibliográfica e dados de pesquisa exploratória acerca da importância e das
contribuições do recontar histórias para o desenvolvimento da linguagem oral
pelas crianças. O estudo investigou os discursos verbais de duas crianças,
uma da rede privada de ensino e a outra da rede pública, através da
reconstrução de histórias a partir de sua contação e do tratamento docente às
alocuções das mesmas de forma a favorecer sua comunicação e expressão. O
recontar histórias é um fator que influi positivamente no desenvolvimento da
linguagem oral e possibilita a educação do indivíduo na perspectiva
interacionista. E, em se tratando de crianças a melhor forma de trabalhar o
discurso oral e seu desenvolvimento é através da literatura infantil. Esta que
encanta, diverte e atrai o leitor para o livro.
PALAVRAS-CHAVE: linguagem oral, interações sociais, Literatura Infantil,
contação e práticas pedagógicas.
ABSTRACT
This monograph aims to present data from literature and data from exploratory
research on the importance and what are the contributions from the stories for
oral language development in children. The study investigated the verbal
discourse about two children, one from private institutions and other public
institution the reconstruction of stories from his storytelling and teaching the
treatment of these speeches so as to encourage its development. The stories
recount is a factor that positively influences the development of oral language
and provides education in the interactionist perspective of the individual. And
when it comes to children, the better way to work the oral is through the
children’s literature. This that enchants entertains and attracts the reader to the
book.
KEYWORDS: Oral language, interactive, infantile literature and teacher
practice.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO……………………………………………………………………10
CAPITULO I
1.
LINGUAGEM: O DESENVOLVIMENTO NÃO PÁRA……………………......13
1.1
LINGUAGEM ORAL…………...…………………………………………………13
1.1.1
Aquisição da linguagem e suas abordagens.............................................13
1.1.2
Interação e comunicação na sala de aula..................................................16
1.1.3
RCNEI e suas contribuições sobre linguagem oral..................................18
1.2
LITERATURA INFANTIL………………………………………………………...21
1.2.1
A caminhada da literatura infantil..............................................................21
1.2.2
As histórias infantis e o livro......................................................................23
1.2.3
Contar e recontar..........................................................................................24
1.3
ASPECTO SEMÂNTICO E PRAGMÁTICO DO NARRAR..............................30
CAPITULO II
2.
PERCURSO METODOLÓGICO......................................................................33
2.1.
OPÇÃO POR UM CAMINHO.........................................................................33
2.2.
COLETA E ANÁLISE DE DADOS..................................................................34
CAPITULO III
3.
CONCEPÇÃO DAS PROFESSORAS ACERCA DA LINGUAGEM ORAL,
CONTAÇÃO E DO RECONTO DE HISTÓRIAS......................................................37
3.1.
RECONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA POR MEIO DA INTERAÇÃO ENTRE AS
CRIANÇAS COM A INTERVENÇÃO DA PESQUISADORA....................................41
3.1.1.
As falas dos sujeitos pesquisados............................................................42
3.1.2. Materiais utilizados na prática de contar e recontar histórias pelas
docentes....................................................................................................................52
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................54
REFERÊNCIAS..........................................................................................................56
APÊNDICE A.............................................................................................................60
APÊNDICE B.............................................................................................................61
ANEXO.......................................................................................................................65
INTRODUÇÃO
O trabalho visa discutir as possibilidades de desenvolvimento da linguagem
oral de crianças a partir do recontar histórias em salas de aula, segundo a visão
sócio-interacionista e analisar o tratamento dado à oralidade das crianças pelos
professores como ferramenta facilitadora do ensino e aprendizagem da língua
materna.
A idéia de pesquisar sobre a relação da Literatura Infantil com o uso e
desenvolvimento da linguagem oral das crianças surgiu da inquietude a respeito de
a escola ser um local privilegiado para enfatizar a aquisição da leitura e escrita,
considerando-se que, no espaço da Educação Infantil, o discurso infantil, na maioria
das vezes, é visto apenas como uma interação verbal e reduzido a um debate
espontâneo ou a dramatizações. Mas de que maneira o recontar histórias infantis
permite à criança desenvolver a sua linguagem oral em sala de aula?
Considerando que a linguagem oral do cotidiano é carregada de um rico
arsenal de conhecimento de mundo e difere da linguagem literária contida nos livros,
a ação verbal através da partilha de experiências de leituras proporcionará uma
aprendizagem significativa, já que favorece a capacidade de agenciar e articular
informações, uma vez que essas linguagens podem ser aproveitadas pelo professor
em suas práticas educativas de forma enriquecedora.
De acordo com o universo interacional e cognitivo da criança, será através
do incentivo e do acesso aos livros pelo manuseio, leitura ou contação de histórias
que a habilidade discursiva se ampliará pela possibilidade do reconto. Afinal,
reconstruir uma história desperta a imaginação, aperfeiçoa a inteligência e aprimora
a sensibilidade para a Literatura Infantil de forma a aproximar os interlocutores,
cativando-os. Nesse sentido, proponho uma aproximação prazerosa da literatura
infantil pelas modalidades orais e escritas, cujos relatos empregados pelo recontador
sejam desprendidos de qualquer cobrança normativa.
Trata-se de uma investigação que se preocupa em compreender como as
crianças são instigadas a serem sujeitos que possam falar sem receios, que
expressem o que pensam e se utilizem das múltiplas formas de expressão, assim
como atribuam e elaborem significados a partir de suas releituras através da
interação com o mundo pela apropriação da linguagem em suas relações com
objetos e com o outro.
A partir das leituras sobre Linguagem Oral, Interação social e Literatura
Infantil pode-se proceder a uma revisão de literatura para delinear o objeto de
estudo, recorrendo-se a autores como SCARPA (2003); FERNANDES (2003);
QUADROS (1997) que contribuíram com assuntos sobre a aquisição de linguagem,
outros que relacionam a linguagem e a comunicação interativa como ZORZI (2002);
CAJAL, (2001), os que tratam da literatura infantil como ZILBERMAN (2003);
ABRAMOVICH, (1991), COELHO (1997), BETTELHEIM (1980), outros que
relacionam a literatura e o seu recontar ZANOTTO (2003); GOMES-SANTOS (2003);
COELHO (1991) e as contribuições do Referencial Curricular Nacional (RCNEI),
1998.
Coerente com estes autores, o presente estudo é reflexivo e investigativo e
resulta de pesquisa bibliográfica e de pesquisa exploratória com observação
participante, tendo como sujeitos alunos de escola pública municipal e de uma
instituição privada, ou seja, um estudo no qual as produções orais foram analisadas
considerando o contexto social das interações, a contação de histórias pela
pesquisadora com o reconto imediato da história pelos sujeitos observados.
Com relação a estas questões o objetivo é analisar a importância da
literatura infantil, através do recontar histórias, no desenvolvimento da linguagem
oral das crianças em sala de aula, o que abrange os seguintes objetivos específicos:
identificar os aspectos narrativos (seqüência temporal e causal) e o vocabulário
manifesto pelas crianças na reconstrução oral dos textos narrados por meio do
aspecto semântico e do pragmático; observar a necessidade de mediação da
pesquisadora para a continuidade da narrativa e a participação da turma.
À luz dos teóricos estudados, o primeiro capítulo traz a linguagem oral como
um dos elementos importantes para a ampliação das possibilidades de inserção e de
participação dos sujeitos nas diversas práticas sociais e no convívio escolar. É
apresentado também um breve histórico da Literatura Infantil, assim como a nova
concepção dada à arte de contar e ouvir histórias, a partir da valorização dos
elementos constituintes do livro a fim de atender os anseios do leitor. E o reconto é
tratado como uma proposta para o desenvolvimento oral das crianças, incluindo-se
critérios de análise de suas narrativas.
O segundo capítulo apresenta a metodologia empregada neste trabalho,
salientando os métodos, técnicas, materiais e etapas utilizadas na coleta dos dados
para a realização da pesquisa.
O terceiro capítulo traz os dados da pesquisa exploratória realizada em uma
escola municipal e em uma escola particular de Salvador, além da apresentação de
dados coletados com o questionário aplicado às professoras destas instituições,
buscando compreender a relação entre Literatura Infantil e o desenvolvimento da
linguagem oral, a partir da narração e do reconto de histórias no ambiente de
Educação Infantil.
1 LINGUAGEM: O DESENVOLVIMENTO NÃO PÁRA
O homem, na qualidade de ser de relações, possui a capacidade de
transmitir o que pensa e sente através de elementos da linguagem como gestos,
sinais, sons, símbolos ou palavras; assim se comunica com o mundo que o cerca.
Os variados meios para expressar idéias, elaborar significados e transmitir
conhecimentos evoluíram ao longo da história. No que tange à linguagem oral,
objeto principal desse estudo, Marcuschi (2001) afirma que:
a fala (enquanto manifestação da prática oral) é adquirida
naturalmente em contextos informais do dia-a-dia e nas relações
sociais e dialógicas que se instauram desde o momento em que a
mãe dá seu primeiro sorriso ao bebê. Mais do que a decorrência de
uma disposição biogenética, o aprendizado e o uso de uma língua
natural é uma forma de uma inserção cultural e de socialização.
(p.18)
1.1 LINGUAGEM ORAL
1.1.1 Aquisição da linguagem e suas abordagens
A aquisição da linguagem é uma arena privilegiada de discussões teóricas
tanto pelos lingüistas, psicolingüistas, sociolingüistas e outros que pelas suas
indagações a entendem como híbrida e multidisciplinar. Quadros (1997), ao relatar
as teorias sobre aquisição da linguagem, traz a abordagem comportamentalista de
Skinner, a abordagem lingüística de Chomsky e a abordagem interacionista
compartilhada entre as vertentes do cognitivismo de Piaget e a sócio-histórica de
Vygotsky.
Diversos autores ao proporem-se a pesquisar sobre a linguagem apóiam-se
em um destes grandes teóricos como é o caso de Scarpa (2003) que, ao descrever
a aquisição da linguagem, esclarece a aversão de Chomsky sobre o trinômio
estímulo - resposta - reforço de Skinner nos anos de 1960, já que não acredita que
as aprendizagens e interações do indivíduo com o ambiente resultem de treinamento
condicionado. Chomsky defende que a capacidade humana para a linguagem é
inata (geneticamente determinada – gramática universal) que será ativada pelas
interações sócio-culturais, já que os indivíduos possuem uma disponibilidade
lingüística interna que se manifestará de forma concreta.
Quadros (1997, p.68) argumenta que algumas propostas de Piaget
aproximam-se deste lingüista pelo fato de que “enfatizam as estruturas internas
como determinantes do comportamento, consideram a linguagem como um sistema
simbólico governado por regras (...)”.
Isso quer dizer que Chomsky e Piaget
afirmavam que a atenção ‘exclusiva’ para estímulos-respostas que Skinner evocava
era inadequada para o estudo e análise das capacidades intelectuais dos sujeitos.
Afinal, segundo Piaget, as crianças constroem operações.
Fernandes (2003) relata o processo de “assimilação, reorganização e
acomodação” de Piaget associando-o ao desenvolvimento cognitivo e lingüístico do
indivíduo. E descreve como o processo ocorre:
(...) cada estrutura (conhecimento, estímulo do meio), ao ser
assimilada pelo individuo, encontra, naturalmente, estruturas
que já foram assimiladas anteriormente. Cabe aos processos
mentais ‘reorganizarem’ as estruturas adquiridas de acordo
com as que já existem, alcançando, assim, um estado de
‘acomodação’ das estruturas antigas com as novas”. Isto tem,
como conseqüência, uma cadeia cíclica de operações
denominada ‘assimilação, reorganização e acomodação.
(p.28)
Essa reorganização, vista como reformulação por Seber (1997), pode ser
marcada por oscilações e a autora alerta que este fato não deve ser encarado como
uma regressão do desenvolvimento da criança. Afinal, a sua organização interna
resulta de combinações de aquisições anteriores com as novas. É a nova
experiência que promove a desestabilização das estruturas já estabelecidas sendo
necessário a sua reorganização.
De acordo com Wood (2003), a criança pequena, por não dispor dos meios
verbais para expressar com clareza e sem ambigüidade o que sabe e compreende,
faz com que sua fala, muitas vezes, mude de sentido. Na visão vygotskiana é
através da exposição de idéias, pela conversa, que ela descobre como realizar as
diferentes funções de seu próprio discurso, já que como ouvinte passa a planejar a
seqüência de elocuções coerentes e compreensíveis pelos outros. Ou seja, as
interações verbais possibilitam um amadurecimento na comunicação e o
desenvolvimento de sua linguagem.
E sem a capacidade de planejar, organizar, regular e expressar o que
sabem a fim de informar a outros, consequentemente os aprendizes tendem a
saírem prejudicados em suas opções vocacionais e em sua vida pessoal. (WOOD,
2003, p. 172). Vale destacar que isto não está relacionado ao uso normativo da
língua e sim à capacidade de explorar seus próprios recursos lingüísticos para
alcançar certos fins de comunicação.
É fundamentado em Piaget e Vygotsky que Zorzi (2002) acredita na
importância social da linguagem, visto que as crianças estão expostas à linguagem
de forma a compreenderem e interagir com o mundo. E mostra que há um paralelo
entre as condutas representativas e a evolução da linguagem. Ou seja, esta decorre
do avanço na brincadeira simbólica - da capacidade de representar, de evocar fatos
e objetos ausentes.
Este autor descreve que após a utilização do brinquedo como exercíciomotor, típico do período sensório-motor, a criança tem tendência para usar os
objetos de forma convencional e para isto emprega a imitação, o que permite que
aprenda novas ações observando e reproduzindo o comportamento de outras
pessoas. Relata que a criança “(...) não mais se limita a reproduzir ações fora do
contexto, começando a agir de forma mais complexa à medida que passa a usar ou
requerer objetos que substituem os objetos reais e que permitem a evocação ou
representação das ações” (p.7). E será a partir deste esquema de ações que a fala
das crianças se desenvolverá.
Portanto, os jogos com brinquedo permitem que a linguagem flua com mais
naturalidade à medida que é empregada para evocar e dirigir as situações em que a
criança está se integrando. É neste momento que a brincadeira simbólica torna-se
representativa seja através de objetos, gestos e palavras e a interação adulto criança contribui significativamente para o desenvolvimento da criança.
Assim, pode-se afirmar que é importante valorizar a elaboração das
hipóteses orais das crianças, que surgem durante o processo de aquisição e
desenvolvimento da linguagem, pois é através dela que se consegue comunicar,
articular suas idéias, expressar seu pensamento e avançar significativamente na
apropriação do saber sistematizado e na elaboração de novos conhecimentos.
1.1.2 Interação e comunicação na sala de aula
A escola apresenta-se, hoje, como uma instituição com responsabilidade
privilegiada para a construção e divulgação do conhecimento socialmente validado,
e por fazer a mediação entre o individuo e a sociedade. Constitui-se, assim, num
importante local de troca, de obtenção de informação e de aprendizado.
Para as crianças, a sala de aula não se constitui apenas em um espaço
para construção de conhecimento, mas é também um espaço socializador, lúdico e
de experiências trocadas entre colegas e os educadores. Um ambiente que pode
apresentar diferentes formas de sentir, de expressar e de comunicar a realidade
pelas e para as crianças, o que pode também resultar em uma mescla de emoções,
conhecimentos e culturas representadas por sons, gestos, movimentos e fala.
De acordo com Cajal (2001), a sala de aula fomenta idéias e opiniões
diversas por se tratar de uma situação social que reúne pessoas advindas de
situações diferenciadas, com conhecimentos e culturas diferenciadas. Trata-se de
um local, cujas ações são negociadas por intermédio dos encontros e influências
que o outro oferece. E descreve:
Na sala de aula, alunos e professores constroem uma dinâmica
própria, marcada pelo conjunto das ações do professor, pelas
reações dos alunos às ações do professor, pelo conjunto das ações
dos alunos, das reações do professor às ações e reações dos
alunos, pelo conjunto das ações e reações dos alunos entre si, cada
um interpretando e reinterpretando os atos próprios e os dos outros.
(p.128).
Nesse
espaço,
portanto,
professores
e
alunos
estão
construindo
significados/discursos e conhecimento/aprendizagem através de um processo sócio
interacional em que, os sujeitos constituintes necessitam interpretar as ações dos
outros para ter as suas próprias consideradas adequadas; por exemplo: como
interpretar a fala de uma professora numa dada situação para dar uma resposta que
a criança considere adequada. Ou seja, participar da construção de novas formas de
interpretação torna-se tão ou mais importante que dominar o conteúdo acadêmico.
A mesma autora acredita que na interação face a face as pessoas regulam
suas ações de acordo com o contexto, o ambiente escolar e as relações nele
estabelecidas, assim como as crianças em momento de conversa se utilizam dos
fragmentos de fala e até mesmo se apropriam da fala dos colegas, a fim apenas de
se expressar. Neste espaço, o professor é o sujeito mediador a oportunizar a
aprendizagem, portanto deve proporcionar para a criança um clima de segurança e
liberdade em suas interações. Afinal, à medida que a criança fala com as outras
crianças ocorre uma troca, e nessa troca também se dá a construção da linguagem.
Nessa perspectiva, o Referencial Curricular Nacional (1998, v.1, p.32)
afirma que:
O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar
estratégias de pensamento e de ação, possibilitando a ampliação
das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma
rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os
parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu
papel na interpretação e ensaio de soluções. A interação permite
que se crie uma situação de ajuda na qual as crianças avancem no
seu processo de aprendizagem.
Essa comunicação que as crianças estabelecem possibilita organizar
experiências, construir conhecimentos e elaborar os conteúdos de sua atividade
mental, seja por formas pré-verbais que correspondem a comportamentos com
finalidade comunicativa, sem o uso de palavras, e/ou pela comunicação verbal que
se utiliza de palavras a fim de desempenhar uma função simbólica ou
representativa.
Entretanto, o adulto deverá compreender e identificar estas formas de
comunicação e expressão que as crianças de cada faixa etária possuem e
desenvolvem no sentido de anunciar algo, seja pelos gestos, movimentos corporais,
sons produzidos, expressões faciais, brincadeiras e toda forma de expressão,
representação e comunicação. Afinal, são mecanismos que são capazes de
explicitar seus conhecimentos e a linguagem oral é uma dentre aquelas a que têm
acesso.
E quanto a esta linguagem, Zorzi (2002) aborda fatores necessários e
imprescindíveis para uma comunicação verbal nos diálogos entre os indivíduos, e a
título de ilustração apresenta-nos alguns dos que considera relevantes:
São eles: intenção (uma razão ou um motivo para se comunicar),
conteúdo (o que falar), forma (um meio de comunicação), parceiro
(alguém que se comunique com ela), situação ou contexto
(condições favoráveis para que haja uma interação) e capacidade
cognitiva para que o mundo possa compreendê-la e para que ela
possa atuar sobre o mundo. (p.16)
Este autor acredita que a combinação destes fatores favorece o
desenvolvimento de capacidades lingüísticas, já que a origem da comunicação é
nitidamente social. E sua função social se materializa na interação entre objetos e
pessoas. A linguagem, portanto, está ligada às trocas sociais, formação de
conceitos, à busca da compreensão e organização da realidade.
Estes avanços no plano do desenvolvimento, que se dão através da
passagem das formas não-verbais para as formas verbais ou lingüísticas, não
ocorrem isoladamente. Paralelo a isto, tais progressos estão interligados com
progressos significativos no plano cognitivo. A criança para aumentar seu poder de
comunicação, inicialmente, apóia-se no emprego do não-verbal, a utilização do
próprio corpo para comunicar-se, sendo esse um importante instrumento de
transição para a linguagem oral.
1.1.3 RCNEI e suas contribuições sobre linguagem oral
O Ministério da Educação publicou uma coleção de documentos intitulados
Referenciais Curriculares Nacionais (RCNEI) destinada a Educação Infantil. Nela
estão reunidas propostas para a renovação do ensino nas escolas de educação
infantil brasileiras, e muitas as áreas de conhecimento foram contempladas –
Linguagem, Matemática, Movimento, Artes e Natureza e Sociedade. O volume três
contém objetivos, conteúdos e orientações didáticas aos professores e às pessoas
de apoio que atuam nessas instituições.
De acordo com o RCNEI (1998), a aprendizagem da linguagem oral e
escrita possibilita a ampliação da formação do sujeito a fim de que tenha uma
consciência crítica e transformadora, assim como possibilita a interação social com
outras pessoas, a orientação de suas ações e a construção de muitos
conhecimentos. Isto se dá a partir da promoção de experiências significativas
ampliando, assim, as capacidades de comunicação e expressão e o acesso ao
mundo letrado pelas crianças.
O documento aborda que nas instituições que contemplam a educação
infantil, a linguagem mostra-se presente na relação adulto - criança, já que estes se
comunicam e expressam sentimentos e idéias. Confirma, portanto, as idéias de
Vygotsky com relação à intervenção do adulto como necessária e determinante para
a aprendizagem da criança revelando o papel comunicativo, expressivo e social das
interações no processo de aquisição da linguagem.
O Referencial relaciona o desenvolvimento da fala e da capacidade
simbólica à ampliação dos recursos intelectuais, assim como relaciona a ampliação
da capacidade comunicativa oral à participação de conversas cotidianas, em
situações de escrita e canto de música, em brincadeiras, e inclusive naquelas que
envolvem a leitura de textos diversos. E afirma que a oralidade tem destaque nos
momentos da roda e de conversas, sendo que essa estratégia que compõe a rotina
escolar é avaliada como produtora de monólogos. Em desacordo com isto diz que:
“É por meio do diálogo que a comunicação acontece”. (p. 121, v.3), ou seja, é a
partir das inúmeras interações que as crianças vão apropriando-se das convenções
da linguagem.
Em conseqüência do processo de apropriações sucessivas da fala do outro
cada criança irá produzir construções lingüísticas mais complexas, no decorrer do
tempo, de acordo com seu ritmo próprio e com as conquistas lingüísticas que variam
de acordo com a participação e presença em atos de linguagem. Também é
característica de seu pensamento a maneira de a criança relacionar-se com o meio
social, sendo modificada e, conseqüentemente, modificando esse meio.
Os RCNEI (1998) propõem objetivos a serem atingidos pelas crianças como
forma de promover determinadas capacidades, como: participar de variadas
situações de comunicação oral, interessar-se pela leitura de histórias e ter contato
com livros e revistas a fim de se aproximarem da escrita. Isto para as crianças de 0 –
3 anos, enquanto que para as de 4-6 anos, a instituição deve oferecer meios para
ampliar
gradativamente
suas
possibilidades
de
comunicação
e
expressão
possibilitando que haja intercâmbios sociais, participação em atos de leitura de
textos pelo professor, assim como escolhê-lo para ler.
Nesses Referenciais, a proposta de trabalho com a linguagem oral, para
crianças de 4 a 6 anos, está muito próxima das teorias sócio-interacionais da
linguagem, segundo as quais a construção da linguagem oral implica, portanto, na
verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam
comunicar-se.
O documento orienta o professor a delinear tanto atividades inéditas como
de rotina em uma relação de continuidade entre elas. Portanto, o professor deverá
planejar de forma a criar situações em sala de aula a fim de que a fala, a escuta e a
compreensão da linguagem sejam intencionalmente definidas. Para que isto ocorra,
faz-se necessário refletir a respeito de como operacionalizar tal desafio, o qual
deverá ser observado na escola.
Uma das formas que irá privilegiar o desenvolvimento da oralidade parte da
escuta de histórias, em que a linguagem escrita e oral encontram-se entrelaçadas,
encaminhando-se para a reconstrução da história lida – recontar histórias, prática
que acolhe as contribuições de experiências e conhecimentos das crianças, as quais
em sua fala carregam seus modos próprios e particulares de pensar, formando elos
de troca e ajuda mútua.
Na próxima sessão será feita uma breve exposição sobre a história da
Literatura Infantil, enfatizando a sua trajetória, será discutido o conto e o reconto de
histórias como atividades de pesquisa, uma vez que será utilizado esse recurso para
a coleta de dados.
1.2 LITERATURA INFANTIL
1.2.1 A caminhada da Literatura Infantil
Zilberman (2003), em uma linguagem clara e reflexiva, propõe a análise
crítica da utilização da literatura pela família e pela escola partindo de sua gênese no
Brasil. Historicamente contextualiza a literatura no âmbito dos acontecimentos do
final do século XVII até a segunda metade do século XIX, aponta as relações entre a
concepção de infância e a influência ideológica da burguesia no período e a
estrutura familiar. Sobre esta comenta:
Com a decadência do feudalismo, desagregam-se os laços de
parentesco que respaldavam este sistema, baseado na
centralização de um grupo de indivíduos ligados por elos de sangue,
favores, dívidas ou compadrio, sob a égide de um senhor de terras
de origem aristocrática. Da dissolução desta hierarquia nasceu e
difundiu-se um conceito de estrutura unifamiliar privada,
desvinculada de compromissos mais estritos com o grupo social e
dedicada à preservação dos filhos e do afeto interno, bem como de
sua intimidade. (p.17)
As mudanças na estrutura da sociedade, a partir da crise do feudalismo,
promoveu a consolidação da família burguesa como classe social. Esta família, por
sua vez, assumiu o papel de reprodutora e de transmissora dos valores da
burguesia. A vida doméstica era cultivada, como meio de contenção social, e
agregada em torno da criança.
Soma-se a esse fator uma nova concepção de criança como um ser
diferente do adulto, com capacidades e com necessidades próprias ao seu gradativo
desenvolvimento. Um novo status é concedido á infância. Vinculado a isto, houve
uma reorganização da escola que demandava uma produção literária destinada a
esse novo público consumidor. E a Literatura Infantil surge a partir desta e de outras
grandes transformações na ordem sócio-política e econômica, no setor internacional.
Em decorrência disso, nesse período, ocorreu a expansão da produção de
livros e de histórias, até então contadas oralmente, como fábulas, lendas e contos
de fadas. A Literatura Infantil assume um caráter pedagógico, ao transmitir valores e
normas da sociedade com a finalidade de instruir e de formar o caráter da criança. É
o que Palo e Oliveira (1998) chama de função utilitário-pedagógica, ou seja, a
reestruturação educacional e o reconhecimento da educação destinada à criança
representavam o entrelaçamento da Literatura Infantil com fins pedagógicos.
Este distanciamento da Literatura Infantil como arte, sendo empregada com
objetivos didáticos, pode ser encontrado nos dias atuais. Isto, a fim de transmitir
ensinamentos de acordo com a visão do adulto, ofuscando-se, assim, a capacidade
do livro em fornecer condições de o sujeito ter uma percepção autônoma e postura
crítica diante da vida exterior.
Os contos de fadas, apesar de terem sido registrados por adultos, como
Perrault, os irmãos Grimm e Hans Christian Andersen dentre outros, surgem
apresentando um fascínio pelo fantástico e pelo maravilhoso. Coelho (2003)
verificou a presença da realidade cotidiana nos contos de Andersen no século XIX,
da fantasia adotada pelo escritor Charles Perrault no século XVII, e a incorporação
das fábulas e das antigas narrativas da tradição oral nos contos compilados pelos
irmãos Grimm, no início do século XVIII.
Bettelheim (1980) ressaltou a importância da audição dos contos de fadas
pelas crianças, já que são repletos de problemas, com a presença do bem e do mal,
cuja solução indica a forma de se construir um relacionamento satisfatório com as
pessoas ao redor, uma literatura que dialoga com o inconsciente da criança, a qual
permite trabalhar com sentimentos inconscientes que revelam as múltiplas facetas
da personalidade.
Os contos apresentam narrativas recheadas de heróis e heroínas,
geralmente jovens, fortes, habilidosos e corajosos, que passam por estranhas
aventuras, muitas vezes mágicas, em um mundo fantástico. Este autor acredita que
uma história deve entreter e despertar a curiosidade, sendo que para isto é
necessário estimular a imaginação tornando clara a emoção aos ouvintes. E apesar
destas características “universais” os contos sofreram e ainda sofrem alterações em
sua constituição.
Sobre essa questão, de forma interessante, Coelho (1997), aborda as
adaptações que os textos ancestrais receberam ao longo do tempo - como os contos
populares medievais João e Maria (referentes às grandes fomes que levaram os
pais a abandonarem seus filhos) e João e o Pé de Feijão (a antropofagia de certos
povos, que se transformam no gigante comedor de crianças), são apenas alguns
exemplos, assim como, a comparação dos animais presentes nas Fábulas à
sociedade francesa do período histórico em questão consistindo em parodiar a
comédia humana.
E é pelo contato com os livros, seja pela contação ou leitura, que a criança
poderá comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre a história através do
entrelaçamento dos significados que nela encontrou com o significado pessoal de
suas leituras de mundo.
1.2.2 As histórias infantis e o livro
O livro infantil apresenta uma função lúdica expressa por meio do texto e
das ilustrações coloridas, entre outros aspectos constituindo-se um elemento de
prazer. Compreende-se que o livro infantil é um importante instrumento de recreação
e entretenimento para a criança, e uma fonte inesgotável de formação e
conhecimento.
Coelho (1997), ao constatar a importância das histórias como fonte de
prazer com contribuições para o desenvolvimento da criança, estabelece critérios
que garantam segurança, naturalidade e sucesso ao narrador. Para isto, é
necessário que este elabore um plano no sentido de organizar seu desempenho,
evitando, assim, o improviso que desqualifica a obra e quebra a seqüência do texto.
Em seu roteiro deve constar a realização de uma seleção inicial do livro a
ser utilizado para atender a faixa etária e os interesses dos ouvintes. “A história é um
alimento da imaginação da criança e precisa ser dosada conforme sua estrutura
cerebral” (p.14). Portanto, para que o contador possa prender o ouvinte à história é
preciso que ele se envolva e goste do estilo daquilo que irá contar, dominando o
enredo.
Diante das possibilidades oferecidas pelo livro, Abramovich (1991)
menciona que nele pode-se descobrir um mundo imenso de conflitos e impasses,
cujos problemas são enfrentados e solucionados pelos personagens da história. Ao
mergulhar neste ambiente imaginário, a criança poderá identificar-se com alguns
personagens presentes no enredo da mesma e buscar resolver suas dificuldades
pessoais. Busatto (2003) complementa que os contos de fadas apresentam sempre
uma situação a ser resolvida pelo herói ou heroína, geralmente sem nome próprio,
sendo, muitas vezes, representados apenas pela princesa, rei, rainha, mãe,
madrasta, bruxa entre outros.
Quando as personagens apresentam nomes próprios, eles são comuns,
evidenciando que qualquer criança poderia ser a personagem. Ou seja, os contos se
utilizam de uma linguagem simbólica que fala diretamente à criança, sem
intermediação de explicações, o que corresponde ao interesse dos ouvintes. As
imagens irão conversar com os medos que a assustam ou preocupam sugerindo
situações, acontecimentos, fatos que sejam significativos e atraentes para a criança.
Por isto, os livros devem fazer parte do seu cotidiano familiar e escolar.
1.2.3 Contar e recontar
Em função da metodologia deste trabalho, faz-se necessário distinguir estas
duas práticas: contar e recontar histórias, mas primeiramente também se faz
necessário distinguir as atividades de contar histórias e ler histórias.
Busatto (2003) aborda a diferente atuação do narrador quanto à leitura e a
contação de histórias. Na leitura é possível interromper para discutir, dialogar,
retomar, mostrar figuras, comentar e incentivar a participação dos ouvintes,
enquanto que na contação a participação é subjetiva somente nos momentos pré ou
pós contação, seja com perguntas, para acrescentar algo ou até mesmo recontar a
história ouvida. Porém, a autora acredita que este direcionamento de participações é
um rico procedimento didático no que se refere à promoção da função simbólica, de
forma a atender as características e necessidades da criança em desenvolvimento.
LEITE (1993, p.6 apud EDUARDO, 2007, p.14) destaca que desde as
reflexões de Platão e Aristóteles já se discutia sobre a relação entre o modo de
narrar, a representação da realidade e os efeitos exercidos sobre os ouvintes e/ou
leitores. E sobre a importância da competência no ato de narrar, Coelho (1997)
concorda:
Além do conjunto de técnicas que a Didática ensina, há determinadas
qualidades que contribuem para a eclosão desse talento e podem ser
estimuladas, desenvolvidas (...) Eu diria ainda que um bom contador
de histórias não pode proceder como se estivesse num palco,
representando. Por isso, embora emocionalmente envolvido com a
narrativa, sua postura vai influenciar muito (...) Um narrador não se
agita, não se movimenta para um lado e para outro, senão as crianças
não saberão a quem acompanhar, se a quem narra, se aos
personagens da história (p.50)
E esta mesma autora descreve as formas de apresentação de histórias, seja
através da simples narrativa, da narrativa com auxílio do livro, do uso de gravuras,
de flanelógrafo, de desenhos ou da narrativa com interferências do narrador e dos
ouvintes. Logo, mostra a diferença na participação dos ouvintes.
Ela acredita que as interrupções pelos participantes por motivos variados só
podem ocorrem anterior ou posteriormente à contação da história, sendo que
prevalecem os comentários atrelados ao que o narrador contou; e como recurso
criativo aponta o uso do canto pelo grupo, o que facilita a concentração do público
devido à incorporação ao texto destas interferências, tornando a narrativa mais
atraente. Coelho (1997) acrescenta: “(...) as crianças que interrompem com
freqüência e mostram sinais de indisciplina são as que mais necessitam ouvir
histórias” (p. 56).
Zanotto (2003) acredita na importância da audição de histórias para a
aprendizagem dos esquemas de texto narrativo (início, meio e fim). Por exemplo,
compreender que no inicio encontrará informações sobre o tempo e lugar,
personagens, suas características, motivações e metas a alcançar; no meio
encontrará o evento, a trama e a situação-problema; no final encontrará a resolução
desta situação-problema com um fechamento convencional.
É o que Coelho (1997) aprofunda, citando os elementos essenciais para a
estruturação narrativa como: introdução, enredo, clímax e desfecho. A escuta de
histórias facilita o contato com a linguagem escrita, já que o primeiro contato é feito
oralmente pelo contador. A narração oral desenvolve, assim, estratégias de
processamento da linguagem (vocabulário mais elaborado e frases completas) que
permitem o desenvolvimento da criatividade (estrutura narrativa conservada) com
variadas formas possíveis de apresentação de histórias.
Não só isso. A história seduz com todo seu esplendor aqueles dispostos a
mergulharem nesse momento de gostosura. E pode ocasionar: “(...) inquietude
provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido; torcida desenfreada,
saudades sentidas, lembranças ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso
gargalhado, belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa história
provoca...” (ABRAMOVICH, p, 24, 1991).
Abramovich (1991) sugere que, antes de iniciar a narração se faça uma
roda, sendo que cada ouvinte deve encontrar um jeito agradável de ficar ao seu
modo, independente de ser sentado ou deitado. Já que é nas “rodas de histórias”
que as crianças mobilizadas pelo teor da narrativa, instigadas pelo encantamento
que a mesma lhes proporciona, falam, destacam o que mais gostaram e até mesmo
suas vivências são relembradas a partir do contexto expresso pelas histórias.
Assim sendo, ao trocar informações com seus pares, a criança inicia um
processo de discussão, em que busca a compreensão do pensamento do outro, ao
mesmo tempo em que tenta se fazer compreender. E o livro quando utilizado na
leitura é alvo de manuseio pelos curiosos que querem folhear e ver de perto as
ilustrações,
etc.,
reler
sensorialmente.
Portanto,
a
história
proporciona
aprendizagens diversas.
Diante disso, Zanotto (2003) aborda a importância do contato com os livros
de histórias, antes de a criança ler convencionalmente, citando a passagem da fase
de apontar as figuras e nomeá-las para a leitura de faz-de-conta. E Coelho (1997)
reforça que a utilização do livro, para contação, é bastante significativo quando
utilizada com crianças na fase pré-mágica (até 3 anos) e mágica (3 a 6 anos) pelo
fato da ilustração gráfica ser, na maioria das vezes, tão rica quanto o próprio texto,
afinal a atenção e o envolvimento com a narrativa vão depender de elementos
inerentes ao próprio texto escolhido.
Já Bettelheim (1980) e Abramovich (1991) consideram que essa preferência
das crianças modernas pelas obras ilustradas impede e limita a sua imaginação e,
portanto, desapropria a obra de sua riqueza e de seu significado pessoal, dirigindo o
leitor para uma percepção predeterminada. E reportam para a importância da
criança acreditar em um mundo irreal e fantástico e poder vivenciar esses
acontecimentos como se estivessem acontecendo com ela, reforçando seu papel
lúdico e imaginário.
Enfim, não basta possibilitar o acesso indiscriminado à literatura, mas sim
que seja assegurado o contato com múltiplas e diversas obras, versões e estilos que
permitam à criança desenvolver sua compreensão mais ampla, conquistar o poder
de imaginação com esforços cognitivos para ingressar na viagem literária. Assim,
acrescentam-se saberes e vivências novas para o ouvinte ou para o leitor.
Segundo o dicionário Aurélio, re + contar = recontar classifica-se na
categoria dos verbos transitivos direto, sugerindo que quem reconta o faz a partir de
algo que se ouviu contar, ou seja, contar de novo ou tornar a contar ou ainda contar
outra vez.
Gomes-Santos (2003) acredita no ato de recontar como reedificação de um
texto já existente, seja na modalidade escrita ou oral, a partir da leitura ou contação
oral de um texto-base, de acordo com as capacidades lingüísticas do sujeito. Ele
propõe que o recontar ocorra por meio de comentários, com posterior registro
individual de cada criança e com uma avaliação docente das produções.
(...) O gesto inicial é o do professor, que motiva os alunos para a
atividade e apresenta orientações sobre as fases que a
compõe... o gesto seguinte inclui a troca de turnos entre
professor e aluno no comentário da história lida... em seguida,
surge, o gesto do aluno, que deve, por escrito, recontar a
história lida pelo professor... o gesto final pode incluir a leitura,
para os colegas, dos textos produzidos e a avaliação, feita pelo
professor, desses textos. (p, 55).
O estudo aqui proposto encaminha-se para a interpretação própria dos
alunos que oralmente recontarão o texto lido pelo professor de forma coletiva, a
partir da reversibilidade dos papéis, já que o professor, detentor da autoridade de
contar histórias, cede espaço para a liberdade de expressão dos alunos, o que
possibilita a cada criança ampliar seu vocabulário, compreendendo que uma
situação pode ser recontada de várias formas.
Quando necessário o docente irá mediar as falas, a fim de conduzi-las para
a reconstrução dos fatos de acordo com sua compreensão. É um importante papel
para a construção do discurso infantil, seja por meio de perguntas eliciadoras,
quando as crianças ainda não possuem domínio de seu discurso, como através dos
turnos de interação com as mesmas.
Com isto, não se espera uma circulação imaginária e nem se trata de um
sujeito inventor
“(...) de gestos narrativos absolutamente novos, originais e,
consequentemente, a idéia de enunciação como ato individual
irrepetível, que não retoma absolutamente nada de outro ato prévio
de enunciação (...)” (GOMES-SANTOS, p, 65, 2003)
Já Zanotto (2003) pesquisou a relação da leitura e reconto de livros de
histórias infantis por crianças pré-escolares com base no princípio do letramento
emergente, isto é, o período que vai do nascimento até o momento em que a criança
lê e escreve convencionalmente. E orienta que o reconto possibilita o
desenvolvimento da estrutura de uma linguagem interna mais sofisticada, sendo que
as histórias mais adequadas para serem empregadas nas atividades de reconto são
os contos de fadas e os contos populares, pela sua boa construção e previsibilidade
do ponto de vista cognitivo e não literário.
Entretanto, ao ouvir uma história, a mesma autora destaca que as crianças
devem perceber a sua seqüência para assim reconstruírem mentalmente suas
partes, a fim de recontá-la em seguida. Coelho (1997) defende a audição da história
mais de uma vez pelo fato de inicialmente tudo ser novidade, enquanto que nas
demais, os ouvintes identificam e antecipam fatos, assim como apreciam melhor os
detalhes.
Essa repetição auxilia os ouvintes no domínio dos esquemas e das
convenções da fala. Ou seja, é pela representação mental que o sujeito estará
desenvolvendo um esquema interpretativo de histórias – aprendizado de narrativas.
E ela recomenda como atividade a elaboração de textos orais ou escritos após a
contação da história, estimulando a criança a alterar partes da mesma e dando-lhe
até outro desfecho, a fim de aprimorar a sua linguagem oral e escrita. Esse exercício
de reconstrução além de incentivar o gosto pela oralidade desenvolve a capacidade
de atenção.
Zanotto (2003) acrescenta que é importante que a criança seja orientada no
seu recontar, pois isso a auxiliará a prestar mais atenção nos elementos
fundamentais e a relembrar do enredo e suas tramas. E essa ajuda irá variar de
acordo com o grau de dificuldade manifestado, e algumas perguntas podem ser
feitas como: Sobre o que/quem era essa história? Quando, como e onde a história
começou? Quais eram os personagens? O que aconteceu na história e como ela
terminou? E são as literaturas atuais, com final aberto, que possibilitam os
questionamentos em sua exploração oral e escrito ampliando, assim, a análise
critica e inclusive seu reconto com mais fluidez, acredita Coelho (1997).
Entretanto, as perguntas não precisam partir somente do professor como
mediação das falas infantis encaminhando-as para a seqüência narrativa da história.
As crianças, segundo Perroni (1983), à medida que elaboram mais seus discursos
podem realizar a inversão de papéis na enunciação.
Para que a criança aprenda a expressar sua opinião supõe-se que o
educador escute-a, dê-lhe atenção e procure compreender e valorizar suas
participações, fazendo perguntas que ela seja capaz de responder, encorajando-a a
falar sobre a história ouvida sabendo escutar atentamente e desenvolver a atenção
coletiva. Não é o caso de ensinar especificamente as crianças a recontar histórias,
mas sim propiciar situações em que possam recontar. E que a atividade de recontar
possa ser utilizada como estratégia de avaliação do desenvolvimento lingüístico da
criança, observando-se como esta se expressa neste momento.
Pode-se concluir que se contar é mais encantador que ler, recontar também
tem seus encantos e benefícios, pois, além de favorecer à criança conhecer o
enredo das histórias e desenvolver sua oralidade, permite a apreensão gradativa
das convenções sociais da língua escrita.
Acredito que a partir do desenvolvimento das narrativas, recriando cenários
e personagens fictícios, aprimoram-se os relatos de experiências, ou seja, o
desenvolvimento do discurso oral, já que a narrativa é um organizador central da
experiência, quer ao nível de processos internos quer ao nível de processos
interpessoais. Dessa forma, os profissionais da área de educação que estão
envolvidos com crianças da Educação Infantil deverão planejar a sua prática de
maneira a favorecer o desenvolvimento de habilidades que levem à produção de
narrativas melhor elaboradas por parte de seus alunos.
1.3 ASPECTOS SEMÂNTICOS E PRAGAMÁTICOS NO NARRAR
Dadalto e Goldfeld (2009) relatam que a habilidade de narrar é adquirida
gradativamente devido ao grau de dificuldade visto que implica em ter que
considerar o outro como interlocutor e considerar-se como narrador. E constataram
nos trabalhos de Perroni (1983) que o adulto pode estabelecer turnos de interação
para ajudar na construção do discurso infantil por meio de perguntas chamadas de
eliciadoras quando a criança ainda não tem domínio ao discurso.
Quanto aos elementos prosódicos, estas autoras trazem a possibilidade de
verificar na narração: a entonação (voz em tons ascendentes, descendentes e de
suspense), elementos não-verbais como os gestos corporais - pequenas
dramatizações para ilustrar um evento narrado e o olhar vago - busca de
lembranças. E indicam que as crianças evoluem da elaboração de uma lista de
ações temporalmente desorganizadas até a elaboração de narrativas com seqüência
temporal dos eventos.
Sobre isto, baseado nos estudos de Labov, Perroni (1983) descreve a
estruturação global das narrativas como uma soma de ‘seções’: orientação
(Introdução da cena: situar personagem no tempo e no espaço), complicação (Meio:
apresentar o elemento desencadeados das ações / situação-problema), avaliação,
resolução (considerar a solução do conflito) e coda (Fim: fechamento da história).
Cada um apresenta uma função na narrativa, sendo que a complicação é a
responsável pela seção narrativa, afinal pelo diálogo há uma partilha de
verbalizações. Sob esta ótica, portanto, pode-se considerar que a narrativa oral
recapitula a experiência na mesma ordem dos eventos originais.
Como a proposta deste trabalho não se restringe apenas à organização do
texto, pretende-se também analisar os aspectos pragmáticos e a estrutura
semântica nas falas das crianças, esta que envolve o emprego das conjunções
temporais e causais, que indicam uma evolução no discurso.
Riper e Emerick (1997) argumentam sobre o aspecto semântico, que as
crianças, nos primeiros anos, além de aprender mais do que nomear animais e
objetos elas também adquirem a capacidade de expressar relações. E com a
maturidade cognitiva, suas frases são gradualmente transformadas em um sistema
cada vez mais complexo de segmentação e classificação da realidade. Esses
autores acreditam que
as crianças aprendem os significados de novas palavras de modo
seqüencial. Em primeiro lugar, aprendem as que se referem a
objetos, eventos ou ações; em seguida, parecem adquirir os
adjetivos e advérbios que modificam as palavras que elas já
adquiriram; (...) então dominam um conjunto de termos que
descrevem relações espaciais e a seguir temporais (...) (p.110)
Quanto ao aspecto pragmático a ser analisado, estes autores referem-se à
forma como as crianças aprendem a receber e transmitir informações expressando
suas intenções através do uso de mecanismos para atrair e manter a atenção das
pessoas garantindo uma experiência compartilhada. Ou seja, este aspecto refere-se
ao uso da linguagem na interação social pela consciência do contexto e de seus
efeitos sobre outros participantes do ato de comunicação.
Portanto, para analisar a importância da literatura infantil, através do
recontar histórias, no desenvolvimento da linguagem oral das crianças em sala de
aula, foi preciso constatar a importância do desenvolvimento narrativo no discurso
oral e conhecer as produções das narrativas orais das crianças no momento
posterior à contação de histórias.
2. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo são explicitados os procedimentos metodológicos realizados
no decorrer da presente pesquisa, destacando-se a importância de cada um deles
no processo. Segundo Lakatos e Marconi (1987, p.15), "a pesquisa pode ser
considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que
requer um tratamento técnico ou científico, e se constitui no caminho para se
conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais".
2.1 OPÇÃO POR UM CAMINHO
O processo investigativo acerca da contribuição do recontar para o
desenvolvimento da linguagem oral no contexto de sala de aula ocorreu através da
pesquisa bibliográfica e da pesquisa exploratória. De acordo com Lakatos (1987),
“sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito,
dito ou filmado sobre determinado assunto (...)” (p.183). Já a pesquisa exploratória,
segundo Gil (2002), tem como objetivo tornar o problema mais explicito abrindo
perspectivas para sua retomada num plano mais profundo em etapas posteriores.
O presente trabalho baseia-se na abordagem qualitativa iluminada por
princípios do estudo de caso, a qual se caracteriza pela vivência direta do
pesquisador na realidade estudada, visando conhecê-la melhor. A pesquisa é de
cunho qualitativo, considerando-se a complexidade e singularidade do fenômeno a
ser
estudados.
Minayo
(1994)
acrescenta
que
a
abordagem
qualitativa
"(..)aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um
lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas." (p. 21 e
22).
Vale ressaltar que, considerando a condição atípica de organização de
semestralidade no Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia,
o trabalho empírico configura-se como pesquisa de cunho exploratório e que permite
um conhecimento aproximado da realidade investigada.
Quanto aos procedimentos técnicos a pesquisa foi participativa, na qual o
pesquisador e os sujeitos da investigação se envolveram de modo integrado na
mesma.
Os instrumentos e técnicas de coleta de dados utilizados foram,
respectivamente, o questionário e a observação. Optou-se pela observação por
possibilitarem uma visão e análise global das práticas docentes. O questionário
apresenta 6 questões abertas e 6 fechadas e foi aplicado às duas docentes objeto
deste estudo contendo perguntas relativas à sua compreensão sobre linguagem
oral, contação de histórias e reconto de histórias, a fim de melhor compreender a
visão que as mesmas tem do assunto. Segundo Lakatos e Marconi (1987) o
questionário deve ser respondido sem a presença do pesquisador e deve ser
respondido por escrito.
2.2. COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Foram escolhidas para a pesquisa a escola pública Centro Municipal de
Educação Infantil (CMEI) Ieda Barradas Carneiro, situada na Rua ACM s/n Iguatemi, Salvador-Ba; uma instituição que atualmente atende o público da
Educação Infantil, composta por 6 turmas, sendo 1 turma de cada grupo (0 - 5anos)
do turno matutino ao vespertino. Essa escola possui uma sala de secretaria e
diretoria; 1 sala dos professores, ambiente de recepção; 3 banheiros, um para
adultos e outro para atender apenas as crianças de 1 ano e outro para as demais
crianças, uma cozinha, um refeitório, um auditório, uma biblioteca, uma
brinquedoteca, um pequeno pátio interno e uma ampla área externa. As áreas são
bem iluminadas, limpas e ventiladas.
Esta unidade escolar, aqui denominada de Escola B, foi selecionada para a
pesquisa pelo fato de que a disciplina Estágio Supervisionado do curso de
graduação em Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus I,
nos meses de setembro a novembro de 2009, possibilitou a observação numa sala
com crianças de 3 anos. Nesta turma havia 21 alunos matriculados e a docente
responsável aqui será denominada de professora B. Isto ocorreu no turno vespertino
de segunda a quinta-feira, com a duração de 5 horas diárias.
A outra unidade de pesquisa é uma escola particular nomeada de Escola A,
localizada no bairro de Brotas composta por 16 turmas distribuídas em 8 salas para
Educação Infantil que atende os turnos matutino e vespertino. Ela também é de
médio porte e contém 15 banheiros, 1 sala da direção, 1 sala de coordenação, 1
sala de secretaria e do setor financeiro, 1 biblioteca, 1 cantina, 1 cozinha com
refeitório, 1 ambiente cujas crianças ficam tempo integral – um turno em aula e no
outro neste local – 1 quadra, 3 parques e uma piscina mediana.
A escola B foi selecionada pelo fato de terem sido desenvolvidos alguns
trabalhos acadêmicos durante meu estágio supervisionado de graduação, com uma
agradável recepção das crianças e profissionais da instituição e por não haver, neste
período, nenhum projeto e atividades referentes a contar ou recontar histórias.
Assim sendo, foi levantada a possibilidade de analisar, a partir das contações
realizadas por mim, a reação dos investigados a essa proposta de reconto e o uso
da linguagem oral pelas crianças. A observação ocorreu no mesmo período em que
realizou-se o estudo na rede pública de ensino, mas no turno matutino, cuja docente
responsável pelo grupo de crianças da mesma faixa etária, com 15 alunos
presentes, aqui será denominada de professora A.
Ambas trabalham com a Pedagogia de Projetos, como forma de organizar e
realizar as atividades profissionais, respeitando as necessidades das crianças, as
quais, segundo as educadoras, são avaliadas de forma contínua, por meio de
relatórios e de ações ligadas ao acompanhamento e ao respeito de seu
desenvolvimento. Entretanto, na Escola B há um maior investimento na leitura e
contação de histórias proporcionando, assim, momentos de diálogo, de reflexão e de
sonho. Afinal, a contação é uma das ferramentas utilizadas no trabalho de reconto
que, dentre as escolas em estudo, só é aplicado pela Escola B através de atividades
do projeto.
Os dados obtidos com a aplicação do questionário e, com a realização das
observações relativas ás verbalizações das crianças em sua interação nos
momentos de reconto e de mediação da pesquisadora, foram organizados e
agrupados em três categorias: concepção das professoras acerca da linguagem
oral, da contação e do reconto de histórias; reconstrução da história pelas crianças
por meio da interação com a intervenção da pesquisadora, e os materiais utilizados
na prática de contar e recontar histórias pelas docentes e pesquisadora.
As falas das crianças serão analisadas no aspecto semântico e pragmático
a partir da estruturação global das narrativas: orientação (introdução da cena),
complicação
(situação-problema),
(fechamento da história).
resolução
(solução
do
conflito)
e
coda
3. CONCEPÇÃO DAS PROFESSORAS ACERCA DA LINGUAGEM
ORAL, DA CONTAÇÃO E DO RECONTO DE HISTÓRIAS.
O questionário (Apêndice B) permitiu atrelar a teoria e a prática docente
tratando das ações das professoras observadas em sala de aula sobre contação e a
possível recontação de histórias.
A professora A tem 30 anos, é graduada em Pedagogia e pós-graduada em
Psicopedagogia Clínica e Institucional, trabalha 40 horas semanais na instituição
observada. Na sala de aula, as atividades realizadas para o desenvolvimento das
habilidades discursivas eram: atividades com escuta e canto de músicas, jogos e
brincadeiras oportunizando, nestes momentos, as conversas, as discussões,
comentários e relatos. As crianças constantemente eram seduzidas a procurar
soluções a situações-problemas e a interagirem umas com as outras e com a própria
docente.
Sobre a importância atribuída às falas das crianças na rotina escolar, ela
respondeu a uma das perguntas do questionário: “É fundamental a fala das crianças
na rotina escolar para que a partir delas possamos trabalhar e desenvolver o que as
crianças já sabem e o que podem aprender.”. E caso as crianças verbalizem
palavras não convencionais, esta docente acredita que deve observar a freqüência e
o hábito delas em falar desta forma, elogiando quando necessário. O
acompanhamento por registro a respeito do desenvolvimento oral das crianças antes
de iniciar tais atividades não foi percebido pela pesquisadora; mas, no questionário,
foi relatado como uma etapa fundamental e que é realizada através das atividades
lúdicas, no dia-a-dia, pela observação do desempenho das crianças.
Pode ser observado que devido à grande demanda de atividades extras que
a docente tem de cumprir em sala de aula, além de dar atenção e lecionar para as
crianças, situações de contar/ler histórias não são planejadas. Portanto, a mesma
realiza em apenas alguns minutos ao término da aula, neste mesmo local, a
contação de histórias. Geralmente para isto, a depender de como a auxiliar tenha
organizado este ambiente as mesas e cadeiras precisam ser arrastadas para
contribuir para a contação de histórias.
Sobre isto, no questionário, ela respondeu que a organização e disposição
dos móveis podem favorecer a audição das histórias e a visualização das ilustrações
presentes nos livros, assim como deve oferecer acesso livre aos variados livros
pelas crianças. Com relação às escolhas das histórias contadas/lidas procura
considerar a faixa etária e relacioná-las ao interesse e desenvolvimento do grupo, o
que foi percebido na prática.
Quando realizava a contação das histórias, esta docente cantava uma
música de abertura e posteriormente iniciava sua narrativa. Nela utilizava dos
recursos sonoros que captavam o olhar das crianças conduzindo-as ao mundo da
magia. Uma outra música sinalizava o término da história, sendo que ambas as
canções são idênticas às empregadas pela outra regente em foco. Apesar de utilizar
a mesma estratégia em todas suas contações, a professora B despertava as
atenções e o encanto pairava pelo ambiente.
Durante a observação não foi criado pela professora A nenhuma situação
de reconstrução de histórias para o desenvolvimento oral das crianças, entretanto no
questionário que contém a pergunta “Por que você pede para que as crianças
recontem as histórias?” a seguinte resposta foi encontrada: “Para estimular a
oralidade e a criatividade das crianças, também para observar como cada uma
reage”. Esta pergunta era para atender aqueles profissionais que realmente praticam
o reconto, o que não seria seu caso. E ainda reforçou que contribui com os materiais
de fantoches, materiais de pintura e colagem para o recontar das crianças.
Esta situação foi esclarecida com a última pergunta do questionário ao
perceber que ela refere-se à troca de idéias e opiniões ao término da leitura como
reconto. Entretanto, a utilização desses materiais mencionados, na prática, não
foram vistos, sendo que ela dispõe de variados tipos de materiais.
Já a professora B tem 36 anos, é graduada em Pedagogia e também
trabalha 40 horas semanais na instituição observada. Na sala de aula poucas
atividades realizadas por ela puderam ser acompanhadas pelas estagiárias, devido
à necessidade em substituí-la para o cumprimento da regência de estágio.
Entretanto, as atividades mais freqüentes estavam relacionadas a Artes com
variados materiais e técnicas relacionadas, principalmente ao Projeto Recontar.
Portanto, apesar do curto período de observação verificou-se de que forma
as atividades são desenvolvidas, a postura da professora frente às expressões e até
não expressões verbais das crianças, a concepção da professora sobre o recontar
como ampliador da comunicação e como proposta para evolução da linguagem oral.
No questionário a docente B acredita que as falas das crianças são muito
importantes, já que é um mecanismo usado para comunicar e expressar seus
desejos e necessidades. E espera que sua prática favoreça a ampliação e
manutenção do diálogo entre os sujeitos na rotina escolar. Quanto às palavras ditas
não convencionalmente acredita que “repetindo a palavra de forma correta, estarei
estimulando sem forçar e enfatizando que não existe erro nesse momento de
aprendizagem.”.
Pode ser observado que a sua presença durante o turno matutino e
vespertino a faz criar estratégias como: aproveitar o primeiro turno para a realização
de atividades que demandam tempo ou mais desempenho pelos seus alunos. É o
caso das contações de histórias que eram realizadas neste período, enquanto que a
ida à biblioteca era no outro turno, cuja contação era feita por uma funcionária
contratada para tal função. Quando ocorria na sala era preciso reorganizar o espaço
para a audição da história, já na biblioteca isso não ocorria.
A professora B respondeu no questionário que a organização e disposição
dos móveis interferem positivamente ou negativamente na audição das histórias e
na visualização das ilustrações presentes nos livros. Relata que os livros devem
estar sempre disponíveis para as crianças e que as histórias lidas são escolhidas
através de temas e projetos selecionadas por ela, fazendo associação com os
vídeos que tragam essas histórias em forma de desenho animado.
Nas poucas vezes que presenciei a contação das histórias, a professora B
estimulava as crianças criando certo suspense em relação ao que ia ser contado, e
cantava uma música de abertura e outra de encerramento da narrativa, e as
crianças adoravam e cantarolavam alegremente. Esta estratégia era utilizada
algumas vezes de preferência quando as crianças encontravam-se mais tranqüilas.
Também durante a observação, em relação às situações de reconstrução
de histórias pouco se presenciou, pois eram realizadas pela manhã e minha
observação ocorria à tarde. Sobre as perguntas do questionário referentes ao
reconto a professora B relata que “é interessante realizar esta prática, já que através
da história trabalha-se a oralidade, percepção e a criança aprende significados,
valores e observam o mundo a sua volta.” Por ser importante no processo de
construção de conhecimento utiliza deste recurso todos os dias, recorrendo a
diferentes estratégias. E ainda reforçou que contribui com os materiais de fantoches,
de pintura e colagem para o recontar das crianças.
Os dados do questionário indicam que as professoras questionadas
consideram fundamental o desenvolvimento da oralidade, uma vez que as relações
sociais presentes no dia-a-dia proporcionam uma ampliação de possibilidades
expressivas, portanto, elas concordam com o pressuposto de que o professor deve
escutar a fala de seus alunos.
Sobre os aspectos da contação de histórias, as respostas de ambas as
professoras ao questionário sugerem que uma canção sinalize o momento de início
e término da contação de histórias, cujo livro deve ser escolhido pela professora e
corresponder com o projeto da escola, além de ser do interesse do grupo. Para isso,
a sala de aula deve proporcionar um agradável ambiente de leitura, cujos diálogos
possam fluir no momento mais adequado, com uma organização favorável a uma
boa audição e visualização das ilustrações presentes nos livros, e devem estar
disponíveis em seus variados estilos.
As docentes demonstraram, portanto, estar em concordância com Coelho
(1997), que sinaliza a importância da seleção inicial dos livros, levando em conta se
a história demonstra riqueza de imaginação e se é de interesse das crianças, e que
pode utilizar da música como complementação da narrativa, seja para torná-la mais
divertida estimulando a participação dos ouvintes.
Sobre a reconstrução das histórias, uma das professoras utiliza com
freqüência e com mediação ás falas das crianças quando acredita ser necessário,
Afinal, a relação falante-ouvinte é importante, já que influi na atitude do falante com
relação à narrativa e seus objetivos, influenciando portanto a estrutura da narrativa.
Portanto, a regente B segue a recomendação de Coelho (1997) e Zanotto
(2003), os quais recomendam que após contar a história, deve-se realmente
estimular a criança à criação de textos orais. Ou seja, solicitar que conte parte da
história e inclusive dê um novo desfecho para ela, como uma oportunidade de
desenvolver as representações mentais, com o emprego da atenção para relembrar
partes da história, e o desenvolvimento da linguagem oral, através de expressão
verbal por um adulto a partir da linguagem escrita presente na obra.
Pelo fato da escola A não realizar o reconto, a intervenção da professora
por meio de perguntas não pode ser observada, mas quanto a estimulação para a
troca de idéias ao término da história foi marcada apenas com elogios: “Legal!”,
“Muito bom!”. Enquanto que na outra instituição, que realiza o reconto, a intervenção
foi presenciada como facilitadora da reconstrução pelos sujeitos de sala de aula.
Através das perguntas da docente B nota-se o interesse em motivá-los para a
estruturação narrativa de inicio, meio e fim atentando para a linguagem oral
empregada.
3.1 RECONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA POR MEIO DA INTERAÇÃO ENTRE AS
CRIANÇAS COM A INTERVENÇÃO DA PESQUISADORA.
A história escolhida pela pesquisadora foi Branca de Neve, pelo fato de o
conto ser conhecido pela maioria das crianças, permitindo aos sujeitos pesquisados
recorrerem a diversas fontes vinculadas a esta história, assim como para atender a
uma exigência do Estágio Supervisionado em trabalhar com histórias clássicas.
Após a atividade de contação em sala de aula, os sujeitos escolhidos foram
convidados a um reconto juntamente a turma.
O recontar coletivamente desperta na criança um maior interesse em
participar na reconstrução das histórias possibilitando, assim, um ambiente
agradável de interações, situação em que cada criança em observação seria o
principal personagem da recontação, entretanto poderia receber contribuições dos
colegas.
Os textos orais foram examinados nos seus aspectos narrativos, seqüência
temporal e causal, os aspectos semântico e pragmático, assim como o vocabulário
manifesto pelas crianças na reconstrução das histórias. E para isto, é necessário
conhecer os critérios de análise adotado.
3.1.1 As falas dos sujeitos pesquisados.
A identificação dos sujeitos da pesquisa com três anos de idade e de seu
interlocutor em cada etapa citada no trabalho foi feita através de algumas letras: A1
(aluno da Escola A), B1 (aluno da escola CMEI) e P (pesquisadora). Os turnos de
fala destes sujeitos ou de outros, que interferiram contribuindo com suas idéias,
estão organizadas em seqüência cronológica.
Por meio do discurso narrativo de histórias, a linguagem oral foi descrita e
analisada segundo seu uso, aspecto pragmático, e desenvolvimento, aspecto
semântico, pelas crianças em estudo. Para tanto é necessário compreender as
estratégias e recursos utilizados por elas na reconstrução das histórias contadas por
um adulto.
As crianças, da escola A, mostraram-se participativas nas atividades
realizadas coletivamente pela professora A, com respostas rapidamente ditas após a
qualquer pergunta feita. Entretanto, nos momentos de contação pela pesquisadora
muitos ficavam passivos à informação e pouco discutiam sobre o que tinha acabado
de escutar. O estimulo era insuficiente para que pelas conversações pudessem
descrever algo que acharam interessante do enredo.
Esta fria relação entre a história e a criança contribuiu para que a
pesquisadora realizasse atividades que possibilitassem um maior entrelaçamento
entre a magia e o ouvinte. Inicialmente alguns elementos presentes nas histórias
foram apresentados isoladamente após a contação a fim de desperta-los para a
estruturação de uma história. Elementos como: cenários, personagens e propostas
para resolução do desequilíbrio o clímax da história em ambas as turmas
Estas crianças se utilizavam bastante de fatos cotidianos em seus relatos,
mas apresentavam dificuldades em manter a comunicação, ou seja, tinham a
intenção de falar, porém recorriam a frases curtas em seus diálogos. Então, no
aspecto pragmático, nas situações de intercâmbio social, as crianças necessitavam
de um maior incentivo para explicitarem continuamente o que pretendiam. E isto se
refletiu no ato de recontar no qual foi freqüente a intervenção do adulto para a
reconstrução de uma história.
A relação entre história e criança com as crianças B era visivelmente
próxima e ativa. Ao passo que escutavam, a comunicação já fluía em forma de
intervir na colocação da contadora ou associar a informação com alguma vivência.
No aspecto pragmático, não demonstraram barreiras para se expressar, já no
reconto apenas a dificuldade em ordenar os fatos para reconstruí-lo, fato que foi
suprido com algumas atividades referentes a estruturação narrativa.
Com isto foi realizada a contação com a posterior recontação da história
Branca de Neve, para as crianças de ambas as escolas, com o emprego de
perguntas que favorecessem ao surgimento do discurso narrativo de histórias.
Baseado em Perroni (1983), as perguntas realizadas incidiram sobre a localização
espacial, sobre os personagens e sobre a ação propriamente dita, isto a fim de
perceber o grau de organização dos fatos das histórias pelas crianças após a
percepção dos elementos isoladamente.
O reconto da criança B1 é composto de estratégias como: entonação
marcada, refletindo a ênfase dada por um adulto, pausas com perguntas e o
aguardo da resposta das demais crianças de sua sala de aula, freqüentes
descrições com a indicação ilustrativa do livro e a divisão da história por capítulos. A
construção do texto oral ocorreu de forma conjunta com outros colegas acarretando
interrupções provocativas à fala do sujeito em análise, entretanto não provocou
desavenças entre os participantes.
Na análise das inter-relações do texto literário com o desenvolvimento da
linguagem oral percebe-se que a criança B1 utiliza-se de marcas lingüísticas na
orientação de sua narrativa situando apenas o tempo. É o que APPLEBEE (1978,
apud, PERRONI 1983) denomina de uma convenção para abertura formal da
história.
Quadro 1 Orientação: Branca de Neve
ORIENTAÇÃO
B1: Era uma vez... (sussurra)
Após a abertura da história rapidamente a criança B1 apresentou o
elemento desencadeador das ações: a descoberta da Bruxa de que há outra pessoa
mais bela do que ela, o que ocasiona a alteração do estado de bonança da bela
moça Branca de Neve – principal personagem da trama. E neste momento a
interferência de outra criança surge para apontar a “falha” na reconstrução da
história.
Quadro 2 Complicação: Branca de Neve
COMPLICAÇÃO
B1: Espelho, espelho meu existe alguém mais bela do
mundo... (fala engrossando a voz que utiliza com firmeza de
expressão facial);
B2: ...do que eu... (grita interrompendo a outra)
B1: De mim! (ri mexendo-se bastante)
B2: É do que eu! (reforça)
Houve uma pausa
Pode-se perceber que na construção inicial desta narrativa as crianças em
estudo tentaram realizar uma “colagem” de um trecho da história bastante
conhecido: “Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?”. Este
recurso utilizado constitui-se em um importante item nas produções de reconto, pois
se trata de uma adaptação ou ajuste de construções sintáticas / semânticas da
‘estória’ tradicional pelas crianças (Perroni,1983). Pode-se notar também a troca de
adjetivos sinônimos (bela – bonita) e um ajuste ao tentar se incorporar na história ao
vocalizar “De mim!”.
Com a retomada do discurso pela criança B1, após o comentário que
B2 fez, percebe-se a maior euforia da turma em querer participar nesta passagem
do enredo que já se encaminhava para o conflito. As contribuições para
reconstrução da história aumentaram significativamente. Contudo, foi preciso
realizar algumas perguntas a fim de que as falas se aproximassem da seqüência
real.
Quadro 2 Complicação: Branca de Neve
COMPLICAÇÃO
B1: Oh! Minha princesa... foi a Branca de Neve... e aí quando
a Branca de Neve bateu a maçã foi a unha de lagarta...
P: Unha da lagarta? Por que unha de lagarta?
B1: Foi, então, aqui oh! Aqui a maça ta veno? (Ela aponta a
gravura da maçã presente no livro)... Ela se vestiu de
velhinha...
B2: A unha de lagartixa envenenou a maçã
Ouve uma pausa
P: Mais quem colocaria veneno na maçã?
B1: A bruxa que se vestiu de velhinha e que vendia as frutas
B3: Se tornou uma vendedora de frutas...
P: Mas onde essa vendedora encontrou Branca de Neve e te
deu a maçã?
B3: Ora, na casa dos pequenininhos...
P: E como ela foi parar lá?
B2: Ela fugiu do homem que queria matar ela... aquela
Bruxa... (falou com as mãos na cintura)
B1: E aí quando a Branca de Neve mordeu a maçã ela disse,
ela, é, ela mordeu tinha unha de lagartixa, o que mais?
(Relata as quantidades utilizando os dedos)
B3: Veneno! (Grita)
B1: Veneno. O que mais mermo? (Questiona a A2 o que
mais)
B2: Então veneno! (Interrompe)
B1: Venenooooo (Fala rindo) E olha quem chegou! (Expõe o
livro para todos olharem e utiliza uma voz de suspense) Olha
como é bonito!
B2: O príncipe?
B1: Não! A casa você não sabe!? (falou alto rindo) Quando
chegou na porta.... (pulou algumas páginas do livro) E a
Branca de Neve cantou (riu novamente)
P: E o que aconteceu?
Não se pode ignorar a dificuldade que a criança investigada ainda apresenta
de assumir sozinha a reconstrução de uma história de acordo com sua faixa etária
de três anos de idade, apesar do emprego constante deste recurso pedagógico
nessa turma pelo Projeto Recontar. É evidente que a perspectiva interativa adotada
contribui na reconstrução de suas falas e ações de forma enriquecedora.
E ainda nesta seção, a fala da criança B1 se estrutura pelo discurso direto
(a resposta do espelho mágico a pergunta da Bruxa) atrelado à narrativa
(conseqüência da reação da Bruxa a resposta do espelho) quando menciona: “Oh!
Minha princesa... foi a Branca de Neve... e aí quando a Branca de Neve bateu a
maçã foi a unha de lagarta...” De acordo com Gerber (1996), a presença do
conectivo e estabelece uma relação simultânea ou temporal. Já a utilização da
palavra quando na narrativa da história indica certo desenvolvimento verbal da aluna
trazer a idéia de tempo em suas produções, afinal, em seu primeiro reconto não a
empregava.
Em uma discussão detalhada acerca do elemento gerador do conflito – a
maçã – as crianças apresentam dificuldade em recontar cronologicamente essa
passagem, já que mostram hesitação em comprovar que a prova do crime realmente
foi esta fruta e que nela havia um conteúdo exótico. Para isto, a criança B1 reforça
este fato exibindo a ilustração presente no livro. O interesse em comentar como a
personagem em destaque foi envenenada supriu a informação de como a jovem
moça teve acesso a esta fruta.
Somente após as intervenções por meio de perguntas, identificaram
brevemente a sua portadora como trapaceira (uma velha que se vestiu de
vendedora de fruta). Inclusive a seqüência da trama foi quebrada, pois a primeira
atitude da Bruxa ao comentário do espelho foi de solicitar ao caçador que matasse
Branca de Neve. E só após o não cumprimento de seu pedido e que se veste de
uma velha senhora e oferece a maçã. A turma também não informa o local em que
essa jovem moça se escondeu da Bruxa e nem os amigos que fez (os animais da
floresta e os sete anões), uma importante etapa da história não foi mencionada.
Ocorreu a omissão da causa e conseqüência de uma parte da história: causa – o
caçador ter dito a Branca de Neve que uma Bruxa queria matá-la e a conseqüência
– fugir e se esconder na casa dos sete anões.
Devido a isto, perguntas foram realizadas para que recordassem desta
passagem da trama como: “Mas onde essa vendedora encontrou Branca de Neve e
te deu a maçã?” e “E por que ela estava lá?”. As perguntas partiram da localização
espacial da Branca de Neve para a explicação desta localização. Pela abordagem
pragmática não se deve focalizar separadamente a produção daquela e a
intervenção desta na relação entre a criança e o adulto no ato de recontar. É preciso
relacionar a interação social ao desenvolvimento da linguagem, vistos como
processos interdependentes.
Outra forma, com que a criança B1 indica a relação temporal em suas
narrativas é quando marca o tempo através da conjugação verbal “foi” indicando que
esse fato se relaciona ao passado, entretanto, não identifica se é um passado
distante ou não. A mesma também emprega a relação espacial ao fazer referência
do local em que a maçã se encontra, no livro, com o termo “aqui”.
E após a intervenção através de perguntas pode-se acompanhar o trabalho
de construção conjunta na tentativa de respondê-las. É o que Perroni (1983) acredita
ser um suporte importante que o adulto interlocutor dá a criança para que ela possa
construir sua narrativa de forma mais adequada. No entanto, o discurso voltou ao
seu estado anterior, o conteúdo de dentro da maçã e é nesse momento que se
percebe a inversão dos papéis com relação às perguntas realizadas. Desta vez, a
criança B1 as realiza como uma estratégia discursiva na construção da narrativa
com a fala e a posterior pergunta “(...) o que mais?”. Isto mostra que a criança já luta
por se constituir como o sujeito de enunciação pela mudança de papéis.
No término da complicação, a criança B1 tentou construir uma frase que em
seu contexto adquiriu outro significado. Ao mencionar “E olha quem chegou?”
demonstra que alguém, uma pessoa, está chegando e na verdade o que acontece é
que ela se referia a casa como se estivesse em uma dinâmica de movimento. Caso
ela trocasse o termo “quem” por “onde” seu real significado seria atingido. Após esta
seção utilizou-se do recurso de passar as páginas demonstrando que queria relatar
aquilo que lhe foi significativo durante a contação.
Quadro 3 Resolução: Branca de Neve
RESOLUÇÃO
B1: O príncipe... beijou (Riu bastante largando o livro no
chão)
B2: Beijou nada!
P: Por que o príncipe beijou?
B1: Oxe ele não montou no cavalo?... e viveram felizes para
sempre...
Na resolução, a criança B1 associa o beijo como um sinal de finalização da
história, assim como beijo e montar no cavalo. Como fechamento utiliza novamente
de outra “colagem” conhecida “(...) e viveram felizes para sempre...”. Enquanto que
na coda mostrou a falta de fatos a serem relatados.
Quadro 4 Coda: Branca de Neve
CODA
B1: Pronto acabou a conversa.
Diante das análises pode-se perceber que a criança B1 apresentou
avanços, nos aspectos semânticos dando um maior significado aos fatos com o
emprego de conectivos para dar sua seqüência, assim como utilizou advérbios de
tempo para se situar na história. Nos aspectos pragmáticos foi observada a forma
como a informação foi passada pelo narrador e compreendida pelos ouvintes sem
desviá-la do seu real sentido, situações estas ausentes no primeiro reconto.
Já a análise das inter-relações do texto literário com o desenvolvimento da
linguagem oral pela criança A1 e a turma percebe-se que as crianças mantêm sua
narrativa a partir das questões colocadas pela pesquisadora como em uma relação
pergunta-resposta. Ou seja, os fatos da história eram trazidos pelas perguntas feitas
com a confirmação ou contestação da turma e com uma discreta complementação
da criança em estudo. Portanto, a seqüência temporal e causal era estabelecida a
partir do procedimento sócio-interacionista entrelaçados à atuação do adulto –
pesquisador.
Na abertura da história, a criança A1 também emprega a marca lingüística
“Era uma vez...”.
Quadro 1 Orientação: Branca de Neve
ORIENTAÇÃO
A1: Era uma vez...
De forma acanhada, a criança A1 identifica o personagem principal da
história e demonstra dificuldade em dar continuidade relatando os fatos, entretanto
com a mediação mostrou mais desenvoltura no término da complicação.
Quadro 2 Complicação: Branca de Neve
A1: Branca de Neve! (Fala suavemente)
Olha fixamente para mim e pausa
P: E o que aconteceu com ela?
A2: Queriam matar ela.
P: Quem?
A2: O caçador...
A1: O caçador...
COMPLICAÇÃO Houve pausa
A1: ...porque foi a bruxa má que mandou...
Longa pausa
P: Ele a matou?
A1: Não! Deixou ela fugir para lá looooonge...
A2: Ela encontrou os anões e viveram felizes para sempre
(riu)
A1: Ei não foi assim! Ela encontrou os anões... e quem
aparece...tan,tan...a bruxa malvada!
A3: E deu uma maçã cheia de veneno!
A2: Pró eu adoro maçã!
A1: É eu também!
Nesta seção, nota-se o uso da repetição da fala do colega como
apropriação pela criança em estudo ao relatar “O caçador....”. Posteriormente
retoma o discurso do outro no sentido de explicar a ação do caçador para isto
utilizou da expressão porque e o verbo foi que confirma o emprego do aspecto
temporal no passado – marca das histórias.
No turno da fala, a criança A1, ao empregar o termo “Não!” de forma
exclamativa reforçou sua compreensão do ocorrido na história e ao continuar a frase
com “Deixou ela fugir para loooonge...” associou a entonação comprida com a
localização espacial de distância.
Com efeito, parece que a dificuldade da turma em reconstruir a história fez
com que a criança A2 já lançasse mão do fechamento com a “colagem” “viveram
felizes para sempre” feita abruptamente no meio de seu turno. Isto contrariou a
criança A1 que revidou ”Ei não foi assim!” contribuindo na reconstrução em conjunto
com sua compreensão da história. Com entonação de suspense e em ascendência
lançou uma pergunta cuja resposta foi dada logo em seguida.
E surge um amálgama de discurso no texto narrativo que pode ser
percebido com a fala “Pró eu adoro maçã!” e pela complementação da outra fala “É
eu também!”. Para dar continuidade à reconstrução da história pelo discurso verbal
das crianças foi necessário a pesquisadora intervir, sendo que elas já se
encaminhavam para a resolução.
Quadro 3 Resolução: Branca de Neve
RESOLUÇÃO
A1: Ai apareceu o príncipe em um cavalo branco... e deu um
beijo... e viveram felizes para sempre
No aspecto pragmático, a presença do conectivo Ai estabelece o interesse
da criança A1 pela manutenção da fala em querer dar seqüência à narração da
trama e o verbo deu está indicando uma ação ocorrida no passado. E em relação a
criança B1, esta também utilizou-se de uma “colagem” para finalizar sua
reconstrução com o emprego do E como se estendesse a felicidade do beijo para
sempre. Enquanto que na coda reforçou o fechamento da história com outra
“colagem’ bastante conhecida “Fim”.
Quadro 4 Coda: Branca de Neve
CODA
A2: Fim!
Apesar da dificuldade discursiva, a criança A1 mostrou compreensão da
trama da história pelo emprego da seqüência de ações estruturadas. A sua
produção oral ainda se manteve curta e sem discurso direto, com pouco emprego de
conectivos e advérbios, sendo analisado um pequeno avanço em sua narração a
partir do primeiro reconto.
Portanto, nas últimas narrativas aqui analisadas pode-se perceber o papel
da Literatura Infantil no desenvolvimento da linguagem verbal, afinal pode-se
perceber na produção oral das crianças a evolução em sua capacidade discursiva.
Há diferenças no desempenho verbal entre as crianças A1 e B1, respectivamente,
da rede particular e da pública em Salvador.
A criança A1 pouco contribuiu para a reconstrução da história, apesar do
incentivo da pesquisadora para que realizasse o reconto e pouco incorporou partes
da linguagem trazida nos livros em sua fala recorrentes dos momentos de conto e
reconto e de interação em sala de aula. Assim como, sob a questão pragmática, a
situação interativa pouco contribuiu para uma melhor articulação discursiva entre as
crianças e a relação com o adulto baseada em perguntas e respostas.
A criança B1 mostrou desenvoltura e habilidade em sua alocução, sendo
que se aperfeiçoava na arte de recontar. Isto reflete na maior contribuição da criança
com suas falas e pela sua maior adequação ao tipo de discurso. Ou seja, à medida
que ela avança na reconstrução de histórias seu papel de locutor torna-se mais
desenvolvido verbalmente. Já nos aspectos semânticos ainda utiliza expressões
sem compreender seu real sentido.
3.1.2 Materiais utilizados na prática de contar e recontar histórias pelas
docentes e pesquisadora.
Na escola B, há uma vez por semana a contação de histórias por uma
bibliotecária, momento em que as crianças precisam deslocar-se para a biblioteca,
cujos livros ficam armazenados em um armário trancado, ou seja, as mesmas não
tem acesso livre aos livros. A quietude absoluta das crianças e o silêncio eram
solicitados constantemente tornando um clima tenso e desconfortável para
compreender o que estava sendo lido por esta funcionária. Ela apoiava-se somente
no livro para realizar a leitura de uma história.
Já na sala de aula, porém, o acesso a livros ocorria de forma natural e no
momento da contação, a professora recorria a recursos sonoros como onomatopéias
e uso de recursos materiais além do livro, como boneco ventríloquo presente na
biblioteca da escola e de acesso restrito a funcionários. As atividades do Projeto
Recontar baseavam-se em confeccionar um cartaz que a docente usava para
registrar as narrativas das crianças por meio da escrita, essas crianças
expressavam-se através de desenhos e uma colagem também era feita sobre algo
que representasse o elemento chave da história. Após tudo isto o cartaz era
anexado na parede. A culminância deste projeto era a mescla de todos esses
cartazes – cada um referente a uma história clássica – para assim montar um
enorme livro e apresenta-lo as famílias na escola por um dia.
Portanto, esta escola dispõe de diversos materiais que podem contribuir
com o desenvolvimento de aspectos orais pelo reconto e os que não são
disponibilizados, às vezes, são adquiridos pela mesma.
Na escola A, as crianças ouvem histórias diariamente e poucas vezes foram
utilizados recursos variados para a sua contação, como os fantoches disponíveis na
biblioteca, cujo acesso ocorre duas vezes por semana – um dia destinado à leitura e
o outro à visualização de filmes relacionados ao conteúdo trabalhado durante a
semana. As crianças levam livros da biblioteca para casa desenvolvendo-os vez na
semana com o retorno após alguns dias. Como as crianças não reconstroem
histórias após a contação feita pela professora em sala de aula ficam a trocar idéias
somente.
Esta escola dispõe de variados materiais como dedoches, fantoches,
ventríloquos e outros que podem enriquecer a contação de histórias, mas ela não é
bem explorada e aproveitada pela docente deste local.
O recurso utilizado na contação da história “Branca de Neve” pela
pesquisadora foi a utilização do livro ilustrado, sendo que o recontar ocorreu com o
apóio do livro no primeiro e segundo momento. Como a proposta é analisar o
desenvolvimento lingüístico somente estes recursos foram empregados. Entretanto,
no decorrer das atividades aplicadas, a fim de explorar melhor as características
isoladamente da história, variados materiais foram utilizados como: caixas de
papelão, tintas, massa de modelar, objetos diversos etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso da revisão bibliográfica explicitado neste estudo apontou o ato
de recontar histórias como propiciador de habilidades discursivas pelas crianças e o
educador como criador de situações estimuladoras concretas e contextualizadas
para que as mesmas possam adquirir tal desenvolvimento. A singularidade deste
trabalho é abordar o papel da Literatura Infantil como agente estimulador das
locuções pela interação entre as crianças e delas com o docente que, como
mediador deve explorar e valorizar a participação da criança nos momentos de fala.
Na análise de dados dos alunos pode-se perceber que as crianças
expostas há mais tempo às atividades que favoreçam este tipo de desenvolvimento
narrativo apresentaram um discurso verbal mais elaborado do que as crianças que
estão iniciando neste processo. Aquelas argumentaram e reconstruíram a trama
negociando ações, inclusive utilizando de perguntas para que os demais colegas
respondessem; estas durante a observação participativa expuseram que apesar do
contato freqüente com contação e leitura pela pesquisadora necessitaram de
intervenções em suas falas.
Diante da dificuldade em organizar as cenas da história contada e relatálas segundo os aspectos temporais e causais, algumas situações puderam ser
notadas como: crianças que optaram em ficar caladas, seja por não querer se
expressar, por temer errar na construção ou até mesmo não compreender como
elaborar estratégias e recursos para tal. Ocorria também das crianças serem
constantemente influenciadas pelos outros em sua apresentação. Essa relação
falante-ouvinte proporcionava essa alteração e contribuía para o desenvolvimento no
discurso narrativo delas.
A pesquisadora manteve uma agradável e harmônica interação com os
sujeitos pesquisados, alunos e professores, durante o período de observação. E de
forma lúdica e diversificada ofereceu mecanismos para que os sujeitos
desenvolvessem sua linguagem oral com a ajuda do corpo docente das instituições.
Isto a partir da possibilidade de aplicar a proposta do reconto de histórias
respeitando o ritmo e características específicas de cada classe a fim de alcançar
uma produção mais autônoma pelas crianças.
O questionário às professoras contribuiu com informações sobre a
compreensão que possuem do tema e de que forma se dá a sua aplicabilidade. Ao
considerar a atuação da professora A percebe-se que relaciona os relatos, troca de
idéias e opiniões com o reconto. Enquanto que, a professora B já criava condições
para que as crianças reportassem as narrativas das histórias contadas por meio da
interação social na sua forma oral e de representações através do desenho (um
personagem
ou
algo
que
mais
agradou).
Esta
evidenciou,
portanto,
a
intencionalidade da elaboração e planejamento deste tipo de atividades.
Desse modo evidencio a importância da discussão do quadro teórico
apresentado anteriormente para a elaboração de uma proposta significativa para a
participação ativa das crianças sobre o que viram e ouviram das histórias,
procedimento, este, que possibilita as crianças refletirem sobre os conteúdos das
histórias, além de ampliar seu repertório lingüístico. Destaco que a utilização dessa
prática pedagógica mostrou elementos importantes no processo de aprendizagem,
da linguagem oral destas crianças. E pode-se concluir que o processo do
conhecimento é mais importante do que seu produto, assim como o ato de contar e
recontar é mais importante que após a leitura de histórias.
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sociais do desenvolvimento cognitivo. Tradução: Cecília Camargo Bartalotti.
Edições Loyola, São Paulo, 2003.
24 ZANOTTO, Maria Angélica do Carmo. Recontar Histórias. Revista do
professor, Porto Alegre, 19 (74): 5-9 abr/jun, 2003.
25 ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 ed. rev., atual. e
ampl. – São Paulo: Global, 2003.
26 ZORZI, Jaime Luiz. A intervenção fonoaudiológica nas alterações da
linguagem infantil. Local: São Paulo. Revinter, 2002.
APÊNDICE
APENDICE A
Fichas de observação
1- A professora planeja situações em sala de aula essa que a fala, a escuta e a
compreensão da linguagem sejam intencionalmente definidas?
2- Que tipo de atividades são realizadas para o desenvolvimento das habilidades
discursivas pelas crianças?
3- De que forma a professora conta histórias? As músicas infantis são utilizadas antes ou
após a contação de histórias?
4- Que recursos são utilizados na contação de histórias? Há diversidade de materiais e
estratégias?
5- A professora cria situações de reconto de histórias para o desenvolvimento oral das
crianças?
6- O ambiente de leitura estimula o reconto?
7- A professora media as falas das crianças conduzindo para a reconstrução dos fatos da
história?
8- A professora escuta e dá atenção a criança procurando compreender e valoriza suas
participações?
9- A professora realiza atividades para diagnosticar o desenvolvimento oral da criança? E
que forma é realizado esse diagnóstico?
APENDICE B
QUESTIONÁRIO:
CONCEPÇÃO
DO
PROFESSOR
SOBRE
RECONTAR
HISTÓRIAS E ORALIDADE
INDIVÍDUO Nº. _____
IDADE ___________________
SEXO: M( ) F( )
GRUPO:___________________
•
ESCOLA: ___________________________
FORMAÇÃO DO PROFESSOR ENTREVISTADO: Marque um X
GRADUADA
PÓS-GRADUADA
MESTRE
DOUTORA
NOME DO (S) CURSO(S) OU ESPECIALIZAÇÃO______________________________________________
•
LINGUAGEM ORAL – Marque um X
1-VOCÊ REALIZA ATIVIDADES PARA DIAGNOSTICAR O DESENVOLVIMENTO ORAL DA
CRIANÇA ANTES DE INICIAR AS ATIVIDADES DIRECIONADAS PARA SEU
DESENVOLVIMENTO?
SIM, ACREDITO QUE ESTA
SEJA UMA ETAPA
FUNDAMENTAL
NÃO REALIZO
DIAGNÓSTICO ORAL, MAS
OBSERVO AS CRIANÇAS NO
DIA-A-DIA EM SUAS
SOCIALIZAÇÕES.
NÃO REALIZO TRABALHO
ORAL, PORTANTO, NÃO OS
AVALIO SEGUNDO ESTE
ASPECTO
OUTROS
2- SE VOCÊ REALIZA DIAGNOSTICO, COMO ELE SE DÁ?
ATRAVÉS DE ATIVIDADES
LÚDICAS NO DIA-A-DIA
OBSERVO O DESEMPENHO
DAS CRIANÇAS
NÃO REALIZO
ESCOLHO UM DIA E
REALIZO ATIVIDADES PARA
MEDIR O
DESENVOLVIMENTO ORAL
ATRAVÉS DE CANTO E
APRESENTAÇÕES
TEATRAIS
OUTROS
3- QUE IMPORTÂNCIA VOCÊ ATRIBUI AS FALAS DAS CRIANÇAS NA ROTINA ESCOLAR? E
COSTUMA ELOGIAR EM SUAS CONQUISTS LINGUISTICAS?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
4- O QUE COSTUMA FAZER QUANDO A CRIANÇA VERBALIZA PALAVRAS NÃO
CONVENCIONAIS?
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
•
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS – Marque um X
1-A ORGANIZAÇÃO E A DISPOSIÇÃO DOS MÓVEIS DA SALA DE AULA CONTRIBUEM PARA
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS?
SIM, A ORGANIZACAO DAS
MESAS E CARTEIRAS
PODEM FAVORECER A
AUDIÇÃO DAS HISTÓRIAS E
A VISUALIZAÇÃO DAS
ILUSTRAÇÕES PRESENTES
NOS LIVROS.
SIM, UM AMBIENTE
CONTENDO MUITAS
INFORMAÇÕES NAS
PAREDES ESTIMULA AS
CRIANÇAS A FICAREM
ATENTAS A HISTÓRIA LIDA.
O AMBIENTE NÃO FAZ
DIFERENÇA PARA A
CONTAÇÃO.
A SALA DEVE ESTAR
ORGANIZADA DE FORMA
QUE AS CRIANCAS
TENHAM FACIL ACESSO
AOS VARIADOS LIVROS.
2- UM AMBIENTE DE LEITURA, PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, CONTRIBUI POSITIVAMENTE
PARA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM INFANTIL?
UM AMBIENTE COM
MUITOS CARTAZES
FIGURAS E CORES.
UM AMBIENTE
ORGANIZADO EM QUE
CIRCULAM MATERIAIS
PORTADORES DE TEXTO
QUE CONTRIBUIRÃO PARA
O APRENDIZADO.
UM AMBIENTE QUE
PROMOVE UM CONJUNTO
DE SITUAÇÕES DE USOS
REAIS DE LEITURA E
DIÁLOGOS NAS QUAIS AS
CRIANÇAS TÊM A
OPORTUNIDADE DE
PARTICIPAR.
OUTROS
3- COMO SÃO ESCOLHIDAS E PLANEJADAS AS HISTÓRIAS CONTADAS, LIDAS OU EXIBIDAS
EM VÍDEO?
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_________________________________________________________________________________________
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4- O QUE GERALMENTE VOCÊ FAZ COM AS CRIANÇAS ANTES E APÓS A CONTAÇÃO DE
HISTÓRIAS?
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_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
•
RECONTAÇÃO DE HISTÓRIAS – Marque um X
1-VOCÊ REALIZA ATIVIDADES QUE PROMOVAM A PERCEPÇÃO DOS PERSONAGENS,
CENÁRIO E A ESTRUTURA (INICIO, MEIO E FIM) PRESENTES NA HISTÓRIA?
SIM, ATRAVÉS DE
ATIVIDADES QUE
ENVOLVAM MUSICAS E
MATERIAIS CONCRETOS.
ACREDITO QUE SEJAM
ASPECTOS IMPORTANTES,
MAS NÃO OS INCLUO EM
MINHA PRÁTICA.
NÃO, ACREDITO QUE ESTE
TRABALHO NÃO SEJA
IMPORTANTE.
OUTROS
2-QUE MATERIAIS SÃO UTILIZADOS PARA CONTRIBUIR COM O RECONTAR HISTÓRIAS
PELAS CRIANÇAS?
FANTOCHES
OBJETOS VARIADOS
MATERIAS DE PINTURA E
COLAGEM
OUTROS
3- PORQUE VOCÊ PEDE PARA QUE AS CRIANÇAS RECONTEM AS HISTÓRIAS?
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_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
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4- COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ TRABALHA O RECONTAR HISTÓRIAS COM AS
CRIANÇAS? POR QUÊ?
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ANEXO
RELAÇÃO DOS QUADROS INDIVIDUAIS DAS NARRATIVAS
RECONTO: CASO A1 - BRANCA DE NEVE
ORIENTAÇÃO
COMPLICAÇÃO
A1: Era uma vez...
A1: Branca de Neve! (Fala suavemente)
Olha fixamente para mim e pausa
P: E o que aconteceu com ela?
A2: Queriam matar ela.
P: Quem?
A2: O caçador...
A1: O caçador...
Ouve pausa
A1: ...porque foi a bruxa má que mandou...
Longa pausa
P: Ele a matou?
A1: Não! Deixou ela fugir para lá looooonge...
A2: Ela encontrou os anões e viveram felizes para sempre
(riu)
A1: Ei não foi assim! Ela encontrou os anões... e quem
aparece...tan,tan...a bruxa malvada!
A3: E deu uma maçã cheia de veneno!
A2: Pró eu adoro maçã!
A1: É eu também!
RESOLUÇÃO
A1: Ai apareceu o príncipe em um cavalo branco... e deu um
beijo... e viveram felizes para sempre
CODA
A2: Fim!
RECONTO: CASO B1 - BRANCA DE NEVE
ORIENTAÇÃO
COMPLICAÇÃO
B1: Era uma vez... (sussurra)
B1: Espelho, espelho meu existe alguém mais bela do
mundo... (fala engrossando a voz que utiliza com firmeza de
expressão facial);
B2: ...do que eu... (grita interrompendo a outra)
B1: De mim! (ri mexendo-se bastante)
B2: É do que eu! (reforça)
Houve uma pausa
COMPLICAÇÃO
RESOLUÇÃO
CODA
B1: Oh! Minha princesa... foi a Branca de Neve... e aí quando
a Branca de Neve bateu a maçã foi a unha de lagarta...
P: Unha da lagarta? Por que unha de lagarta?
B1: Foi, então, aqui oh! Aqui a maça ta veno? (Ela aponta a
gravura da maçã presente no livro)... Ela se vestiu de
velhinha...
B2: A unha de lagartixa envenenou a maçã
Ouve uma pausa
P: Mais quem colocaria veneno na maçã?
B1: A bruxa que se vestiu de velhinha e que vendia as frutas
B3: Se tornou uma vendedora de frutas...
P: Mas onde essa vendedora encontrou Branca de Neve e te
deu a maçã?
B3: Ora, na casa dos pequenininhos...
P: E como ela foi parar lá?
B2: Ela fugiu do homem que queria matar ela... aquela
Bruxa... (falou com as mãos na cintura)
B1: E aí quando a Branca de Neve mordeu a maçã ela disse,
ela, é, ela mordeu tinha unha de lagartixa, o que mais?
(Relata as quantidades utilizando os dedos)
B3: Veneno! (Grita)
B1: Veneno. O que mais mermo? (Questiona a A2 o que
mais)
B2: Então veneno! (Interrompe)
B1: Venenooooo (Fala rindo) E olha quem chegou! (Expõe o
livro para todos olharem e utiliza uma voz de suspense) Olha
como é bonito!
B2: O príncipe?
B1: Não! A casa você não sabe!? (falou alto rindo) Quando
chegou na porta.... (pulou algumas páginas do livro) E a
Branca de Neve cantou (riu novamente)
P: E o que aconteceu?
B1: O príncipe... beijou (Riu bastante largando o livro no
chão)
B2: Beijou nada!
P: Porque o príncipe beijou?
B1: Oxe ele não montou no cavalo?... e viveram felizes para
sempre...
B1: Pronto acabou a conversa.