PRODUÇÃO AUDIOVISUAL EM EAD: AUTORIA
ENQUANTO SUBSÍDIO PARA A FORMAÇÃO E
ATUAÇÃO DOCENTE
2
[
D
PRODUÇÃO AUDIOVISUAL
EM EAD: AUTORIA
i
g
ENQUANTO SUBSÍDIO PARA A FORMAÇÃO E
it
ATUAÇÃOe DOCENTE
u
m
Salvador –a BA – Abril de 2013
c
it
a
Diana Domingues Donato-NTE/IAT/SEC/[email protected]
ç
ã
Elenice Silva de Abreu Rodrigues-NTE/IAT/SEC/BA- [email protected]
o
d
Gabriela de Barros Boa Sorte-NTE/IAT/SEC/[email protected]
o
d
Categoria: F-oPesquisa e Avaliação
c
u
Setor Educacional: 5- Educação
Continuada em Geral
m
e / H-Tecnologia Educacional
Área de Pesquisa: Meso
n
t A - Relatório de Pesquisa
Natureza do Trabalho:
o
o
Classe: 1 - Investigação
Científica
u
o
RESUMO
r de aprendizagem (AVA)/ Moodle do
Pesquisa realizada em ambiente virtual
e
curso a distância: Produção de Audiovisual:
Compartilhando Conhecimentos,
s
promovido pelo Instituto Anísio Teixeira
(NTE/IAT/SEC/BA). Envolveu 20
u escolas estaduais vinculadas ao NTE
docentes atuantes no ensino básico das
m um período de 4 meses. Trata-se de
12, no município de Guanambi/Bahia por
o
um estudo de natureza quanti/qualitativa,
exploratória e descritiva com
d
abordagem respaldada no método netnográfico.
A análise dos resultados foi
fundamentada conforme aporte teóricoeprevisto no escopo da pesquisa e com
u na Bahia: Proposta Pedagógica uma
base nos Princípios e Eixos da Educação
Escola de Todos Nós (2007). Osm resultados apontaram contribuições
favoráveis da autoria na produção de audiovisuais para formação/atuação
docente e evidenciou lacunas quanto apconceptualização de currículo e quanto
o
a avaliação dos trabalhos com audiovisuais.
n
t
Palavras-chave: Autoria. Aprendizagem.
Protagonismo Juvenil. Produção
o
Audiovisual e Educação.
i
n
A maneira como os decentes, participantes
deste estudo, percebem os
t
subsídios oferecidos pela utilização de erecursos audiovisuais à prática
r
e
s
s
a
n
3
[
D
pedagógica foram observadas a partir idas interações ocorridas nas atividades
propostas no AVA do curso e aplicaçãogde questionários com utilização da
it
netnografia enquanto método de pesquisa
e
u das portas do tradicional método
A netnografia é a abertura
etnográfico para o estudo
m de comunidades virtuais e da cibercultura.
Originado no campo da
a Antropologia, o método etnográfico “consiste
na inserção do pesquisador no ambiente, no dia-a-dia do grupo
c
investigado. (VERGARA, 2005, p. 73)
it de etnografia virtual deriva da
A Netnografia, também chamada
a
etnografia, cria, segundo Kozinets (1998),
ç autor do método, um modelo de
pesquisa de campo virtual estudando aãpartir de técnicas determinadas
o
advindas da metodologia de pesquisa antropológica,
comunidades e culturas
d
online. Trata-se, portanto, da etnografiaoadaptada para pesquisas no
d
ciberespaço.
o
c
Liliana Passerino (2011), faz referência
a ideia de KOZINETS (1997):
u
A netnografia exige combinação
imersiva entre participação e
m
observação cultural com relação às comunidades pesquisadas. Desta
e
forma, o pesquisador deve ser reconhecido como um membro da
n da prática de observação participante,
comunidade que por meio
t da observação direta, de longa duração,
coleta de dados através
o (PASSERINO, 2011, p.9)
junto ao grupo escolhido.
o
São, pois, os professores do curso,
que na oportunidade da formação,
u
buscam respostas para suas indagações científicas.
o
r
e
Conferindo resultados
s
No fórum intitulado “Podcast nauEducação” foi solicitado ao cursista
m
refletir e analisar as possibilidades de um trabalho de criação de podcasts com
o
d a construção de conhecimentos.
seus alunos e o modo como potencializar
e
Os comentários na Figura 1 ilustram o debate:
u
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4
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d
o
d
o
Figura 1 – Possibilidades
Pedagógicas
c
Do ponto de vista dos docentes/cursistas,
o trabalho com Podcast na
u
m
sala de aula é surpreendente e os resultados
podem ser percebidos
e
rapidamente. Os alunos sentem-se motivados
e mais valorizados e assim
n
t
passam a se dedicar mais às suas produções.
o
Ao estabelecermos um paralelooentre achados da memória escrita e
questionário, quando se questiona aosucursistas quais palavras melhor
o
traduzem possibilidades/pontos positivos
r da prática pedagógica com
audiovisuais na perspectiva da autoria, eobtivemos as categorias, visualizadas
s
abaixo, no gráfico 2.
u
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o
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u
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o
n
t
o
i Audiovisuais na Perspectiva da Autoria
Gráfico 2 – Possibilidades Pedagógicas com
n
Participação/interesse se mostrou representativa da percepção dos
t
e
professores em 45%, seguida por aprendizagem
com 22% e interatividade com
r
e
s
s
a
n
5
[
D
18%, ficando entretenimento/ludicidadei com 11% e, para conhecimento técnico
g
e artístico apenas 4%.
it
Ao juntarmos as categorias interatividade
com participação, por serem
e
u
correlatas, observamos que 73% dos entrevistados
reconhecem que a
m
linguagem audiovisual favorece uma maior
a participação, interação e interesse
c 15% dos entrevistados consideram
entre os estudantes, entretanto, somente
it
essa linguagem importante como elemento
lúdico e artístico dentro do
a
ç
processo de aprendizagem.
ã
A autoria na prática pedagógica
o com produções audiovisuais aparece
como motivadoras e incentivadoras de dparticipação dos alunos, favorecendo as
o
interações e a aprendizagem/construção
d do conhecimento. Destarte, as
produções audiovisuais na perspectiva oda autoria podem ser entendidas como
c
um elemento estruturante com rico potencial
pedagógico.
u
m
As categorias participação/interesse,
aprendizagem/produção do
e
conhecimento e interatividade, apesar de
n estarem separadas, neste estudo
elas são correlatas e estão coadunadast de forma que uma categoria corrobora
o
com a outra.
o
O termo interatividade é própriouda disseminação das Tecnologias da
o
Informação e Comunicação (TIC). Seu rconceito proposto por Marco Silva
e
(1998) refere-se a um adjetivo que qualifica
a participação ou troca de ações.
s
Para o autor, “a interatividade está na disposição
ou predisposição para mais
u
m bidirecionalidade (fusão emissãointeração, para uma hiper-interação, para
o
recepção), para participação e intervenção”.
d
e é apenas visto como mero receptor,
Nessa perspectiva, o sujeito não
u
ele imbrica-se com a ação, definindo o m
que acontece e passa a fazer parte
dela, podendo assim, ter a possibilidade de intervir ou até mesmo de
p
interromper o processo. Dessa forma, aocontribuição pessoal de cada um dos
envolvidos na ação é muito importante ne a atividade colaborativa se concretiza
t
a partir da premissa da interatividade. o
i
Echeita e Martin (1995, p.37), afirmam
que interação “constitui o núcleo
n
da atividade, já que o conhecimento é gerado,
construído, [...] construído
t
e
conjuntamente, exatamente porque se produz
interatividade entre duas ou mais
r
e
s
s
a
n
6
[
D
pessoas que participam dele”. Nesse entendimento,
é por meio das interações
i
g
que os sujeitos desencadeiam um processo
interno de construção que os
it
conduzem ao compartilhamento de idéias
e gerando novas interações e
u e colaboração.
constituindo uma relação de cooperação
m
Por aprendizagem entendemosana concepção mesma de Llera (2007)
c poder fazer algo com aquilo que foi
... capacidades; ou seja,
aprendido: relacionar,itexplicar, comparar, criticar e, de maneira
especial, mudar e transformar
a realidade a que este mesmo
a
conhecimento se refere. A cada conhecimento apreendido,
ç
adquirimos uma capacidade que antes não tínhamos. (2007)
ã
Aprender é, portanto, experimentar
e aplicar os conhecimentos ou
o
habilidades aprendidas. As experiências
d com produções audiovisuais nas
o laboratório, lugar de aprendizagens
escolas transformam a sala de aula num
d
que favorece extrapolar o simples entretenimento
para fazer do produto final
o
um misto de informação, aprendizagem,c conhecimento técnico e artístico.
u
As possibilidades de aprendizagem,
interatividade, interesse,
m
e e entretenimento/ludicidade,
participação, produção de conhecimento
n
evidenciadas neste estudo, sinalizam favorecimentos
à produção de
t
o equipamento e falta de preparo do
audiovisuais na Educação e as categorias
o
professor, revelam entraves para o desenvolvimento
das.
u
o
É notório que, em diferentes contextos
sócio-culturais o
r
desenvolvimento tecnológico ocorre de eforma acelerada, entretanto, a maioria
das escolas brasileiras não acompanhas esse avanço na mesma proporção que
u
os outros setores. O barateamento dos m
equipamentos vem facilitando à
o
inclusão digital e consequentemente à prática
do fazer audiovisual em
d
diferentes contextos, mas, embora muitas
e escolas já se encontrem equipadas
u
com os artefatos tecnológicos, a sua utilização
por parte dos docentes e
m
discentes ainda está longe de fazer parte do cotidiano. Grande parte dos
p essas tecnologias, em contrapartida,
docentes não se sente familiarizados com
o
a familiaridade dos jovens é bastante significativa,
o que, de certa forma, chega
n
t
até a intimidar professores na sala de aula.
o
A realização de audiovisual com
i objetivos educativos tem uma
n
dinâmica própria que requer alguns cuidados
desde o inicio da produção. Não
t
se trata apenas de justapor elementos pedagógicos
a recursos audiovisuais.
e
r
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s
s
a
n
7
[
D
Para fazer a mediação pedagógica, é necessário
acompanhar o processo de
i
g
aprendizagem do aluno, buscando compreender
seu universo cognitivo e
it
afetivo, sua cultura, história e contexto de
e vida.
u mediações criativas e abertas que
A produção de audiovisuais exige
m
possam transformar os espaços físicos adas salas de aula e da escola
expandindo-se para outros espaços. A ceste respeito, Dewey (1993) afirma que
it
a escola não deve ser a oficina isolada aonde se prepara o indivíduo, e sim um
ç
lugar onde levam em consideração as situações
reais de vida dos sujeitos.
ã
A análise das experimentaçõesoe as observações foram feitas a partir
d e Vez da Minha Turma”, “Relato de
dos relatos dos docentes nos fóruns: “Voz
o
Experiência e Socialização de Resultados”
d e, “Nossas Histórias na Web”, de
o
onde emergiram de três categorias já evidenciadas
nos eixos anteriores:
c
Aprendizagem/Conhecimento, Interesse/Participação,
Interatividade.
u
m
Pela comparação entre as interações
ocorridas no AVA e as respostas
e
obtidas através dos questionários pudemos
observar a emergência de duas
n
categorias além das já observadas comt a experiência dos docentes durante o
o
processo formativo: Protagonismo Juvenil
o e trabalho colaborativo.
u a realização de algum trabalho
Quanto ao questionamento sobre
o
pedagógico com a produção de áudio ou
r de vídeo enumerando-as por ordem
e
de prioridade, as palavras que melhor traduzissem
a atividade. Os participantes
s
trouxeram conforme gráfico a baixo: envolvimento
30%, protagonismo juvenil e
u
m e entretenimento, apenas 10%
trabalho colaborativo e aprendizagem, 20%
o
d
e
u
m
p
o
n
t
o
i
Gráfico 3 – Professor e Aluno Construindo Identidades
n
Ao juntarmos algumas categorias
t por seu carater de correlação, temos
e destacam a capacidade do trabalho
uma visão de que, 50% dos entrevistados
r
e
s
s
a
n
8
[
D
colaborativo e envolvimento como aspectos
observados durante a prática com
i
g
audiovisuais, Já 40% pontuam que o protagonismo
juvenil e construção do
it
conhecimento foram mais evidenciadoseno transcorrer das atividades.
u
As respostas confirmam a importância
da produção audiovisual para
m
dar voz e vez aos alunos, que se sentem
a valorizados, estimulados, e
c
consequentemente mais motivados construção
da aprendizagem.
it
Para Costa (1990), o protagonismo
juvenil, enquanto modalidade de
a
ação educativa é a criação de espaços çe condições capazes de possibilitar aos
ã
jovens envolver-se em atividades direcionadas
à solução de problemas reais,
o
d e compromisso.
atuando como fonte de iniciativa, liberdade
o
Ainda segundo o autor, trabalhar
d com o aluno na perspectiva da
o
autoria, fomentando o protagonismo juvenil
traz ganho tanto para o jovem
c
quanto para a sociedade: para o jovem,umaior autonomia, autoconfiança e
m que ele se procura e se experimenta ,
autodeterminação numa fase da vida em
e
já a sociedade ganha em democracia enem capacidade de enfrentar e resolver
problemas, pois, a energia e o potencialt criativo dos jovens se traduz em
o
reivindicações.
o
u
Vale ressaltar, que para o educador
trabalhar na perspectiva do
o
protagonismo juvenil deve-se considerar
r as possibilidades e limitações próprias
e
da condição de adolescente dos educandos.
O que é dito por Costa 1996, nos
s
seguintes termos:
u
Além do compromissomético, a opção pelo desenvolvimento de
propostas, que tenham
o por base o protagonismo juvenil, exige do
educador uma clara vontade
política da sua parte, no sentido de
d
contribuir- através do seu trabalho- para a construção de uma
e
sociedade, que respeite os direitos de cidadania e aumente
progressivamente os u
níveis de participação de sua população.
m
(COSTA, 1996, p. 115)
Na proposta de desenvolvimento do protagonismo juvenil, cabe ao
p
educador ter presença mais constante junto aos educandos estabelecendo
o
n espaço “cênico” em posicionamento
relação de horizontalidade, cedendo o seu
t
“coadjuvante”. O que implica colocar os jovens em posição de destaque no que
o
i
diz respeito aos processos decisórios, adotando
uma postura de apoio,
n
colaboração e cooperação, sem, no entanto, perder o seu papel de educador.
t
Quando se fala em colaboraçãoe e cooperação, há sempre uma idéia de
r
e
s
s
a
n
9
[
D
grupo, e, na etimologia da palavra, tanto
i uma como a outra têm o mesmo
g Campos et al. (2003, p.26) definem
prefixo (co) que quer dizer ação conjunta.
it
aprendizagem cooperativa como “... técnica
ou uma proposta pedagógica na
e
qual estudantes ajudam-se no processou de aprendizagem, atuando como
m
parceiros entre si e com o professor, com
a o objetivo de adquirir conhecimento
c
sobre um dado objeto”.
it
As experiências com atividadesa de produção audiovisual na
perspectiva da autoria, relatadas pelos çdocentes favorecem o protagonismo
ã
juvenil na medida em que proporciona aos
o jovens, serem atores, autores e
d suas produções, representando
coautores no processo de construção de
o
assim, um movimento pela superação das
d aulas tradicionais, centradas no
o
professor. Evidenciam, também, características
de um trabalho colaborativo,
c
mas que ainda não tem status de uma expressiva
aprendizagem colaborativa,
u
m de tarefas.
visto que ainda se pratica alguma divisão
e
Ao responderem ao questionamento
acerca da realização de
n
t
produções audiovisuais com os seus alunos,
80% dos docentes disseram já ter
o
realizado algum tipo de produção audiovisual:
70%, em atividades com vídeos
o
u
e 30% com áudio.
o
Para 55% dos docentes os trabalhos
com produção audiovisuais
r
desenvolvidos na escola, é satisfatório emas, para 45% ,o trabalho com não
s
satisfaz; não houve resposta para a alternativa
excelente. Conforme
u
m
visualização no gráfico 4.
o
d
e
u
m
p
o
n
t
o
i
n
Gráfico 4- Avaliação das Produções Audiovisuais nas Escolas
t
Os motivos que levam 45% dose docentes avaliarem como insatisfatório
r
e
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s
a
n
10
[
D
a prática de produções audiovisuais emi suas escolas são os mesmos que
aparecem como entraves e dificuldadesg já analisados como limites, que são:
it
falta de preparo do professor, inclusive epara o manuseio dos equipamentos
tecnológicos, falta de espaço (estruturaufísica), e tempo (hora/aula).
m
Acrescenta-se a esses motivos, o aspecto
a “indisciplina”. Para alguns
professores, a prática com audiovisuaisccausa “desordem” entre os alunos. Há
it
empolgação, interesse e participação, mas,
não deixa de ocorrer, em alguns
a
ç
momentos, uma confusão e desorganização.
ã
Tal situação reforça a dificuldade
o do professor em lidar com situações
que extrapolam os limites das salas de daula tradicional, e revela, mais uma vez,
o
a necessidade de uma formação continuada
dos educadores que contemple,
d
o
num contexto mais amplo, mídia – educação.
c
Finalmente, ressalta-se que as uexigências da sociedade
m
contemporânea, marcada pelas tecnologias
e pela rapidez da comunicação,
e
ainda não são claramente compreendidas,
n o que implica em necessária
formação. Tal formação deve ir além dot uso meramente operativo das
o
tecnologias, deve fomentar a reflexão sobre
o porquê e para que utilizá-las,
o
motivando a autoria e o posicionamentou crítico diante delas.
o
r
e
Considerações finais
s
A coleta e análises dos dados desenvolveram-se
conforme sistemática
u
prevista e apontaram pistas importantesmacerca das contribuições do curso de
o
formação para a atuação docente na perspectiva
da autoria.
d
As percepções dos professoresesobre o conceito de autoria foram
u
sendo ressignificadas ao longo do curso:
m no início eles se reportavam ao
conceito de autoria atrelado ao de direitos autorais, contudo, após diversas
p
interações nos fóruns, que conduziram oa um processo crítico e reflexivo sobre
n
esse conceito é que passaram a ter o entendimento
de autoria compatível com
t
a construção em rede, como uma formao coletiva e criativa de construir
conhecimento em que professor e alunoi são autores e co-autores no processo
n
de aprendizagem na medida em que set reconhecem como ser autor e que
valorizam o outro como co-partícipe do eprocesso.
r
e
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s
a
n
11
[
D
A produção de audiovisuais na iperspectiva da autoria medeia a
g
construção do conhecimento e são motivadoras
e incentivadoras de
it
participação dos alunos, favorecendo as
e interações e a aprendizagem com
u
trocas coletivas efetivadas através de co-autoria
e co-participação.
m
Ao ser realizada a avaliação sobre
a a realização de produções
audiovisuais nas escolas, percebemos cque tem qualidade satisfatória, mas,
it
ainda é suscetível de melhoramentos. a
Em síntese, os resultados desteç estudo permitiram alcançar os
ã
objetivos proposto, na medida em que possibilitou
(re)conhecer as
o
contribuições do curso de produção de daudiovisuais para a formação e atuação
o
docente. Todavia, foi possível também devidenciar lacunas, principalmente no
o
que tange a formação de professor.
c
u
m
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e
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e
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e
s
s
a
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