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LETRAMENTO DIGITAL E MATERIAL DIDÁTICO VIRTUAL:
uma experiência com motivações, exigências e aflições
i
ii
OLIVEIRA, Carlos Alberto de ; BARBOSA, Joel Antonio Gonçalves ; CABRAL, Zélia Maria da
ii
ii
ii
Silva ; CAPOSTAGENO, Cássia Elisa Lopes : CARVALHO, Valéria Aparecida de ;
ii
ii
CERQUEIRA, Miraci Aparecida Silva : COELHO, Jairo de Souza ; DEUS, Célia Regina Alves
ii
ii
ii
ii
de ; DIAS, Vanessa Cristina ; DURAND, Maria Aparecida Toledo ; FERRAZ, Zilma Ramos ;
ii
ii
ii
GONÇALVES, Aline Starling ; LYRA, Maria das Graças ; MARCONDES, Eduardo ; ORRÚ,
ii
ii
ii
Carla Maria dos Santos Ferraz ; PAULA, Joarez Jociano de ; PAULA, Marcus Vinícius de ;
ii
ii
ii
PEREIRA, Gizele ; REIS, Evelize Maria Monteiro Chaves dos ; ROCHA, Roselane da ;
ii
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RODRIGUES, Elaine Leal da Silva ; RODRIGUES, Wirla Branca de Lima Gomes ; SILVA,
ii
ii
ii
Célia Aparecida Marques da ; SILVA, Rafaella Amaral : SILVA, Tatiana Silvia Andrade da :
ii
ii
SOUZA, Isabel Cristina de ; VALERIO, Ana Maria dos Santos .
(Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada, Departamento de Ciências Sociais e
Letras, Universidade de Taubaté-UNITAU)
RESUMO: Objetiva-se discutir os percursos e resultados obtidos a partir da realização
de uma ‘disciplina-ação’ a distância de um programa de pós-graduação stricto sensu.
Serão abordadas características de mídia digital e de suas diversas linguagens e
algumas exigências para seu uso adequado em procedimentos de leitura. Sobre o
estado atual de formação de professores (de línguas, mais especialmente),
complementa-se com depoimentos e observações sobre a omissão do letramento
digital. Os resultados apontam que a realização da tarefa metacognitiva gerou uma
dualidade de papéis e de posições entre os professores-alunos sujeitos da pesquisa.
Palavras-chave: leitura; mídia digital; formação de professores; material didático
virtual; educação a distância
1. Considerações iniciais
Serão descritos aqui os resultados de uma pesquisa-ação, levada a
termo durante a realização de disciplina ‘a distância’, do Programa de Pósgraduação em Linguística Aplicada da Universidade de Taubaté. Essa
disciplina foi, assim, tomada como uma ‘disciplina-ação’(1), na qual o mestrando
praticou e vivenciou: (a) as facilidades e, principalmente, as dificuldades do uso
e da manipulação de interfaces digitais; (b) as aflições resultantes de uma atual
formação (de professores) que ainda não privilegia o estudo das (e o ensino
com as) TIC; (c) as características e as exigências para e no uso de material
didático virtual.
A disciplina constou de quatro aulas presenciais (as duas primeiras e as
duas últimas) e de sete aulas ‘a distância’, todas elas com carga de quatro
(1) Por analogia ao termo ‘pesquisa-ação’, refere-se à disciplina ‘Tecnologias de Informação e
Comunicação e o ensino da língua materna’.
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horas-aula. Essas sete aulas foram ministradas por meio da ‘Plataforma de
Aprendizagem e de Avaliação em Tempo Real’ (Oliveira, 2008). O objetivo
dessa Plataforma é a de ‘medir’ a aprendizagem do aprendente, por meio de
mecanismos de controle de ações realizadas por ele na tentativa de resolução
de problemas encontrados. Participaram dessa pesquisa vinte e seis
aprendentes (mestrandos)iii.
Assim, em primeiro lugar, serão tecidas considerações sucintas sobre
aspectos da leitura na mídia digital, levando-se em conta suas características e
especificidades, e algumas particularidades intrínsecas das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), e sua incorporação às tecnologias
educacionais.
A seguir, será descrito sucintamente o material didático ‘Revista Virtual’,
parte integrante da Plataforma e com o qual e sobre o qual os alunos atuaram.
Nesse
contexto,
serão
apresentados
os
resultados
da
pesquisa,
consubstanciados com alguns depoimentos dos Aprendentes (ANEXOS), no
que concerne às questões apresentadas pela Revista, e às dificuldades e
aflições vivenciadas por eles nesse fazer acadêmico.
2. Considerações iniciais sobre a leitura no universo mídiático
2.1 Sobre interfaces
Considere-se, para efeito de ponto de partida argumentativo, que código
(linguagem) é um conjunto de regras (gramática) que manipula cifras
(elementos) desse código. Logo, todo código se permite ser cifrado e decifrado,
caso se possua a chave para tal. Conforme Oliveira (2004, p. 33-34), para que
dois elementos funcionem em conjunto, é necessária uma conexão. E a ponte
onde é feita essa conexão chama-se interface (ou relação). Dessa forma,
interface, segundo a acepção digital do termo, é um dispositivo que efetua uma
tradução intercódigos, garantindo a ‘comunicação’ entre duas linguagens. Ela,
a interface, tem a chave para a cifração e decifração dos dois códigos. Ou seja,
segundo Lévy (1998, p. 176), “A interface mantém juntas as duas dimensões
do devir: o movimento e a metamorfose. É a operadora da passagem.”.
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Apoiando-se nesse papel de “operador da passagem”, pode-se afirmar
que interfaces sempre e necessariamente existiram (e continuarão existindo),
enquanto houver algum tipo de interação entre linguagens, assumindo,
conforme for preciso, contínua e camaleonicamente, novas formas de
apresentação. De uma forma análoga e consequente, pode-se afirmar que
dispositivos sensoriais humanos (o táctil, o olfativo, o do paladar, o visual e o
auditivo) agem como interfaces entre nós e a realidade física, permitindo-nos
interpretar e/ou (re)interpretar convenientemente tais sensações, conforme são
traduzidas pelo mundo bioeletroquímico de nosso cérebro. No caminho de
volta, podemos traduzir nossos “pensamentos” para linguagens interpretáveis
pelo mundo físico, lembrando, por outro lado, que estaremos sempre sujeitos a
desvios e a acertos do trabalho de nossas interfaces naturais.
2.2 Interfaces da mídia impressa
Pode-se agora, nessa linha de argumentação, lato sensu, pensar na
linguagem escrita (manual ou impressa) como uma interface entre as cifras
(letras, por exemplo) e as regras desse código, e a “linguagem” de nosso
raciocínio. Dos desenhos em paredes de cavernas aos pergaminhos, códigos
de representação oral e visual foram estabelecidos pela civilização humana,
para expressar (comunicar) suas práticas socioculturais. E, é obvio também
que, com o correr do tempo e da experimentação de eventos desta natureza,
tornamo-nos ‘especialistas’ na manipulação de tais códigos. E, com o passar
do tempo e do exercício para o desenvolvimento de habilidades específicas de
leitura, fomos bem sensibilizados para tal tipo de percepção.
A característica básica da leitura na mídia impressa é a de ser planar(2),
e assim, “navegamos” nela a olho nu(3).
Confirma-se,então, que a impressão
“representa também a invenção [...] de uma interface
padronizada extremamente original: página de título,
(2)
(3)
No sentido de que é apenas bidemensional, faltando-lhe o eixo de profundidade.
Ou seja, sem o suporte dos meios tecnológicos de interfaces digitais.
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cabeçalho, numeração regular, sumários, notas, referências
cruzadas.” (LÉVY,1998, p. 34)
Na folha de jornal, “navegamos” novamente a olho nu(3). Note-se que,
nesse tipo de interface, escolheremos o link para o assunto que mais nos
interessa, conforme nos cativarem as manchetes e submanchetes. Isso feito,
lemos o texto de chamada correspondente e, se quisermos, pode-se acessar o
texto completo, “linkados” estes pelo título do caderno específico ou pela
página referenciada.
Essa interface (do jornal), embora seja ainda planar(2), não exige
necessariamente obediência às direções esquerda-direita/acima-abaixo: as
páginas são aqui colunas, às quais, nos cadernos próprios, acrescentam-se os
“olhos” (espécie de resumos motivadores). Há, aqui, de alguma forma mais
observável, algumas das características do hipertexto eletrônico, assunto este
que trataremos mais adiante, neste trabalho.
2.3 Interfaces digitais
À visualização da página de um site, a leitura exige-se multi ou
hiperdimensional. Ali indicam-se os acessos a novas interfaces, com links
representados pelas opções dos menus, por exemplo. As barras de rolagem
são outros dos muitos ‘novos’ mecanismos de leitura, aos quais não estamos
acostumados e/ou para os quais não estamos treinados: a vertical indica que a
página visualizada na tela é “maior verticalmente” do que a tela do computador,
necessitando-se operacionalizá-la para ler o resto do conteúdo visível da
página em questão; da mesma forma, a horizontal indica que a página atual é
“maior horizontalmente” do que a tela da máquina. A linguagem das cores
também pode ser vista ali. Notar, ainda, que o (já bem conhecido) azul
(combinado, quase sempre, com o sublinhado) em palavras indica um link para
nova interface. Acrescente-se o auxílio da metamorfose do cursor4 para indicar
também o posicionamento desses links na página visível. Ou seja, uma forma
de manipulação que extrapola a do ‘olho nu’.
4
Do cursor-seta para o cursor-mão (a tradicional ‘mãozinha’)
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Podemos, ainda, ver essa interface como “um pacote terrivelmente
redobrado” de interfaces “..., com pouquíssima superfície que seja diretamente
acessível em um mesmo instante. A manipulação deve então substituir o
sobrevôo.” (LÉVY, 1998, p. 36). Ou seja, sob o visível (no plano da tela) existe
um outro ‘universo’ de novas opções escondidas, possíveis, virtuais, e ainda
indecifradas.
2.4 Sobre o hipertexto
Temos, em Lévy (1998, p. 34), que “O hipertexto retoma e transforma
antigas interfaces da escrita.”, o que faz uma ligação entre a discussão anterior
(sobre interfaces) e a atual. Logo, avancemos para visões e interseções que
nos ajudarão a compreender mais sobre o hipertexto e sobre gêneros
Podemos ver o hipertexto como uma nova linguagem (recursiva, por
excelência) e uma nova maneira de escrever e ler, e que
abre caminhos para uma escritura-leitura não linear em que,
à maneira das histórias de As 1001 Noites, na verdade
infinitas, cada palavra pode ser o elo para um novo texto ou
imagem, para uma nova história sobre o mesmo assunto,
sob outro enfoque.(DIAS, 2009). (Grifo nosso)
A recursividade, grosso modo, denota-se por algo que contém a
‘semente’ para gerar outra coisa similar a si, ou seja, no caso, histórias que
contém histórias dentro de si mesmas.
O hipertexto pode, também, ser visto como uma nova forma de
estruturação textual, um novo espaço de escrita, e que exige um ‘novo’ ver e
fazer. Koch (2003, p. 63) corrobora isso, afirmando que todo texto é um
hipertexto e que este é também uma forma de estruturação textual que faz do
leitor, simultaneamente, um coautor.
Além de ter as características similares às das interfaces da mídia
impressa, pode-se dizer sobre o hipertexto que, conforme Marcuschi (2009), é
uma nova forma de textualidade, que, aliada às vantagens da hipermídia,
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consegue integrar notas, citações, bibliografias, referências, imagens, fotos e
outros elementos encontrados na obra impressa. Em suma, subverte os
movimentos e redefine as funções dos constituintes textuais clássicos. E
prossegue Marcuschi (2009):
[...], o hipertexto perturba nossa noção linear de texto
rompendo a estrutura convencional e as expectativas a ela
associadas (v. Snyder, 1997, p. 17). A ordem das
informações não está dada na própria estrutura da escrita.
Diferentemente do que o texto de um livro convencional, o
hipertexto não tem uma única ordem de ser lido. A leitura
pode dar-se em muitas ordens. Tem múltiplas entradas e
múltiplas formas de prosseguir. Há maior liberdade de
navegação pelas informações como se estivéssemos
imersos num continuum de discursos espalhados por
imensas redes digitais.
3. A Revista Virtual
3.1 Breve descrição da estrutura e operacionalização
A ‘Plataforma de Aprendizagem e de Avaliação em Tempo Real’
(OLIVEIRA, 2008), dentre outros elementos, compõe-se de uma interface
visual (simulando uma revista impressa5): a Revista Virtual, a qual é composta
de
páginas
recursivas,
ou
seja,
cada
página
recria-se
em
outras
sucessivamente, conforme o interesse de pesquisa do Aprendente-Leitor.
Cada Revista Virtual compõe-se de capa e seu verso, mais 6 páginas de
consulta, cada uma compreendendo, aproximadamente, 8 horas-aula. O verso
da capa contém informações sobre a Revista (e seu manuseio) e o sumário.
As outras páginas, baseadas na recursividade do hipertexto, devem conter,
necessariamente, link(s) hipertextual(ais), ou um ícone significativo de página
terminal. Os links podem ser de dois tipos: a) para nova página de consulta –
este processo de geração de páginas objetiva controlar a linearidade da
navegação do Aprendente; b) para navegadores externos, fora do controle da
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Objetiva-se, com isso, partir da sensibilização ‘natural’ do Aprendente para a interface da mídia
impressa, para que ela vá construindo o seu próprio ‘letramento’ digital.
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Revista e do Ensinante, deixando o Aprendente livre para tecer seu caminho
(hiper)textual de aprendizado.
3.2 A navegação hipertextual
Sobre a navegação hipertextual, notar, também e por exemplo, que a
página 3 da Figura 1B recria-se como na Figura 1D – em destaque, podendo
repetir-se essa metamorfose ‘indefinidamente’. Pode-se, também, gerar uma
nova página - como na Figura 1G e 1H - ou um conjunto de páginas (uma nova
Revista, em novo formato), como visualizado na Figura 1E.
Sobre a elaboração de páginas: primeiramente, consideraremos aqui e
para esta experiência educacional virtual, o gênero multimodal ‘material
didático virtual’. Este agrega em si vários outros e suas linguagens específicas,
ou seja, a linguagem das cores, dos ícones, a do layout, a dos links
hipertextuais, a das imagens, a dos sons e, obviamente, a do texto escrito e
falado.
Especificamente sobre o texto escrito, estabelece-se o gênero
‘fala/conversa em sala de aula’, isto é, textos curtos, concisos, semi-informais
que espelhem uma exposição bem próxima a do ensino presencial. Isto porque
a vivência e a experiência da aprendizagem devem, necessariamente, ser do
Aprendente, o qual gerará o seu próprio texto educativo, baseado no seu
interesse e desejo de acessar os links de navegação hipertextual postos à sua
disposição, e não somente no conteudismo e volição do Ensinante.
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Figura 1. Navegação hipertextual na Revista Virtual: paginação e links
Esta navegação, preferencialmente, deve fugir do protocolo dos
navegadores convencionais, qual seja, indicar um link por uma cor específica
para palavras, destacando-as no universo da tela. A linguagem icônica pode
ajudar bastante nessa tarefa, como, por exemplo, conforme Figura 1, a lupa –
referenciando um texto oculto (página recursiva) -, o ícone de navegação –
indicando uma saída livre do controle da Revista-, o ícone de texto – indicando
um zoom para um texto escrito convencional. E o menu, como na Figura 1E.
3.3 Sobre a avaliação em tempo real de aprendizagem
Conforme Oliveira (2007b), considera-se que a ‘prova’ deverá sempre
ser apresentada como mais uma opção de leitura para o Aprendente, e não
como uma (misteriosa e secreta) lista aguardada de questões. Nas provas,
estão subjacentes os objetivos educacionais de página da Revista, e estes
devem ser compartilhados com os Aprendentes. Ele deve sempre saber o que
se espera dele e ter a chance de construir aprendizagem pelos ‘caminhos’
(hipertextuais) que melhor lhe convier.
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Dessa forma, sempre que ele acessar alguma página, automaticamente
a ‘prova’ será posta à sua disposição, para leitura e/ou facção.
A Plataforma e a Revista Virtual colocam à disposição do Aprendente,
interfaces digitais6 que possam propiciar o exercício de gêneros diversos : (a)
correio eletrônico, para que ‘converse’ com o Ensinante e/ou com os demais
colegas de turma; (b) blog, para que os Aprendentes (e o Ensinante) possam
registrar suas observações, visando criar uma ‘comunidade’; (c) a própria
‘prova’ posiciona-se como uma interface multigênero, pois há diversos tipos de
questões que favorecem ao uso de linguagens diferenciadas. Ou seja, e, por
exemplo, questões (“Descreva sua experiência sobre o assunto tratado nesta
página, no que concerne ao seu curso de graduação”) que favorecem à
escolha de uma escrita mais, digamos, pessoal e intimista. E questões que
exigem uma escrita mais acadêmica (“Compare o que disse X no artigo Y e o
que defende Z na sua coluna de jornal W”).
3.4 As páginas e seus objetivos
A Revista, composta de cinco páginas recursivas de ‘conteúdo’,
apresenta para cada uma delas questões que objetivavam ‘medir’ o
aprendizado, da forma explicitada na Introdução deste trabalho.
A página 2 (‘Preliminares’) apresentou e discutiu assuntos pertinentes a:
(a) a inevitável inserção7 da tecnologia digital no nosso cotidiano e, em vista
disso, a exigência de repensar as
tecnologias educacionais; (b) a relação
necessária entre técnica e tecnologia; (c) os contextos (históricos) do professor;
(d) a educação a distância; (e) as diferenças entre dado, informação e
conhecimento (SETZER, 2009). Objetivou-se suprir o Aprendente com
informações suficientes para que se estabelecesse uma relação entre o ciclo
de vida de um sistema e o embate entre o homeostático e o entrópico. Para
‘medir’ o aprendizado, foram propostas duas questões:
6
Alguns usam o termo ‘suporte’ para tais recursos.
Um pequeno exemplo dessa influência está presente no discurso de uma criança, ao perguntar à mãe:
“Mãe, qual é o email de Deus?” (cf. REVISTA DA FOLHA, 13 de Julho de 2008, p. 8)
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Questão 1 -Sistemas podem ser descritos (cf. Lopes, 2003, p. 17) pelas relações
intersígnicas (função sintática), de um signo para com seu objeto (função
semântica), do signo com seus usuários (função pragmática). Se puder ser
feito, relacione isso como os conceitos de CONHECIMENTO, INFORMAÇÃO
e DADO.
Questão 2 - O que quis dizer Rachel Goulart BARRETO ('Tecnologias e educação:
trabalhos e formação de professores', 2003) com "Do ponto de vista
discursivo, é importante sublinhar e analisar os deslocamentos de sentido que
têm marcado as práticas de linguagem, como manifestações das novas
concepções hegemônicas".
A página 3 (‘As tecnologias educacionais’) apresentou e discutiu
assuntos pertinentes a: (a) o que são tecnologias educacionais e apresentação
de algumas técnicas utilizadas por elas; (b) a concepção de novidade e de
inovação
(OLIVEIRA,
2006a).
Objetivou-se
suprir
o
Aprendente
com
informações suficientes para discernir que a tecnologia digital é apenas mais
uma dentre as muitas já existentes, e que cada uma dessas tecnologias tem
sua linguagem, seu domínio de aplicação e suas técnicas bem definidos . Para
‘medir’ o aprendizado, foi proposta uma questão única:
Questão - Comente o processo de formação de professores (usando sua própria
experiência, quando possível), naquilo que concerne ao ensino e ao
treinamento para o uso das Tecnologias Educacionais ('antigas' e 'novas').
A página 4 (‘As TIC’) apresentou e discutiu assuntos pertinentes a: (a):
multi e hipermídia, suas linguagens e seus discursos (HERRING, 2009); (b)
alguns recursos tecnológicos, tais como, chats, realidade virtual (KIRNER e
TORI, 2009), blogs, e-books, e-learning, m-learning; (c) interfaces; (d) interação
e interatividade; (e) algumas plataformas de ensino mais conhecidas e atuais;
(f) a prática docente no contexto da tecnologia digital. Objetivou-se suprir o
Aprendente com informações suficientes para discernir as exigências para o
entendimento e o uso eficiente das linguagens da TIC, além de sensibilizar-se
para multimodalidade inerente a cada uma delas. Para ‘medir’ o aprendizado,
foram propostas duas questões:
Questão 1 -Coteje similaridades e discrepâncias entre o artigo "O Uso Pedagógico
do Web-Based Chat. Uma atividade piloto para explorar o potencial
pedagógico do web-based chat" (SUGURI et al., 2009) e o artigo "As TIC no
início da escolaridade: perspectivas para a formação inicial de professores"
(PONTE, 2009).
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Questão 2 – DUQUE, Ana Paula Alves Bleck (2009), na sua dissertação, considera
a WIKIPÉDIA um mega-gênero. O que ela quis dizer com isso?
A página 5 (‘A leitura nas mídias’) apresentou e discutiu assuntos
pertinentes a: (a): características particulares e intrínsecas da leitura na mídia
impressa e na mídia digital (OLIVEIRA, 2006b); (b) sobre a usabilidade e seus
critérios (NIELSEN e LORANGER, 2007); (c) o hipertexto (DIAS, 2009; KOCH,
2003; MARCUSCHI, 2009; MORGADO, 2009), gêneros e multimodalidade
(DIONÍSIO, 2005). Objetivou-se suprir o Aprendente com informações
suficientes para poder analisar a próprio material didático virtual pelo qual
estava ‘aprendendo’ e discernir o porquê de suas características multimodais.
Para ‘medir’ o aprendizado, foram propostas duas questões:
Questão 1 - Critique esta REVISTA VIRTUAL ('erros' e 'acertos'), a partir dos
critérios (de avaliação) de USABILIDADE.
Questão 2 - O que significa dizer que os gêneros são multimodais?
A página 6 (‘O ensino de línguas pela WEB’) abre-se para uma nova
Revista Virtual que trata de: (a) concepções de língua e sujeito; (b) aspectos do
ensino presencial tradicional; (c) a questão do paradoxo do observador; (d)
exigências para o uso das TIC no ensino como inovação (OLIVEIRA et al.,
2008); (e) a prática dedutiva e indutiva. Objetivou-se suprir o Aprendente com
informações suficientes para que pudesse projetar as características do ensino
pela WEB sobre o ensino de línguas pela WEB, e inferir alternativas de solução
para a problemática levantada, Além disso, deveria ter condições para discutir
o papel do professor nessa e dessa mídia, sem se ater aos eufemismos,
discutidos na Página 2. Para ‘medir’ o aprendizado, foram propostas três
questões:
Questão 1 - Comente o PARADOXO do OBSERVADOR (isto é, o PROFESSOR
sempre influenciará o ambiente de ensino e os resultados que ele espera
conseguir).
Questão 2 - Sobre os jogos 'ACHANDO O A, CLIQUE NELE' e 'PRÁTICA DE
LETRAMENTO', diga que princípios linguísticos e pedagógicos estão
embutidos em ambos. E faça uma crítica sobre eles.
Questão 3 - Comente sua experiência (própria ou de outrém) sobre o 'uso da
novidade' em contraposição ao 'uso da inovação'.
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A página 7 (“O material didático virtual’’) abre-se para uma nova Revista
Virtual que trata de: (a) o espaço virtual e o ensino; (b) o espaço virtual e a
aprendizagem; (c) dois exemplos de material didático virtual, realizados dentro
do espírito da Revista Virtual. Objetivou-se suprir o Aprendente com
informações suficientes para terminar a disciplina proficiente nos problemas de
EaD, nas exigências para o ensino de línguas pela midia digital, nas
peculiaridades de comportamento de ensinantes e aprendentes e nos
percalços do manuseio dessa mesma mídia. Para ‘medir’ o aprendizado, foi
proposta uma questão única:
Questão - Pelo exposto até aqui e pelo pesquisado por você nesta página 7, coteje
sucintamente o material didático impresso e o virtual (mais especialmente no
que concerne ao ensino de línguas).
4. Resultados e considerações
4.1 Primeiras observações
Os Aprendentes da disciplina posicionaram-se, sem perceber, em dois
papéis principais: no primeiro deles, posicionaram-se como professores do
ensino presencial tradicional, e como pesquisadores matriculados em programa
de pós-graduação, avaliando o uso de material didático específico para o
ensino pela WEB; no segundo papel, assumiram o comportamento e a posição
de qualquer aluno de ensino presencial.
Nessa dualidade de papéis, houve ‘chaveamanto’ (pode-se dizer,
inconsciente), ora para um deles, ora para o outro. Assim, o comportamento de
professores (pós-graduandos) evidenciou-se na postura crítica, de leitura e de
pesquisa aprofundada, demonstrando apropriação das informações recebidas
e geração de (novo) conhecimento. Já o comportamento de aluno evidenciouse pelas respostas burocráticas (embora coerentes, corretas e bem redigidas),
como um ritual costumeiro de um bom cumprimento de tarefas. Ou seja,
responda ao que foi inquirido e só. Evidencia-se isso, vide ANEXOS, pelos
depoimentos 1 a 4, relativos às questões da Página 2.
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O outro comportamento de aluno evidenciou-se pela procrastinação de
tarefas (muito comum entre nós - incluamo-nos nisso!), levando às aflições da
reta final, quando se percebeu que essa disciplina ‘a distância’ exigia muito
mais horas de pesquisa e de estudo do que se podia imaginar a princípio.
Um outro comportamento mostrou-se: alguns ‘responderam’ apenas as
questões, sem entrar no conteúdo da página respectiva, usando somente
algum conhecimento prévio, imagina-se. O depoimento 5 mostra evidências
dessa prática. Uma explicação sobre o fato pode estar na conceituação intuitiva
de que uma disciplina realizada ‘a distância’, é algo sem o controle presencial
do professor, e sendo assim, pode ser realizada sem muita leitura e pesquisa,
num esforço concentrado de fim de semana, ou ao final da disciplina.
Houve, e era objetivo da disciplina que o aprendente vivenciasse isso:
(a) dificuldades para compreender a linguagem midiática em si, a linguagem
específica das interfaces; (b) dificuldades de compreender problemas
computacionais de operacionalização -
sistemas operacionais, lentidão da
rede, máquinas sem a devida ‘robustez’ para cumprir dadas tarefas, ... -; (c) por
falta de costume, o não-uso/uso inadequado de recursos da mídia digital,
postos à disposição na Revista Virtual, tais como, o blog e o e-mail; (d) uma
interação presencial mais costumeira (por telefone, pelos corredores da
Universidade, por exemplo) para tentar solucionar aquele ‘obstáculo’ colocado
pela disciplina. Porém, o trabalho em equipe – presencial e/ou online) só foi
tentado e realizado nas semanas finais, e com resultados surpreendentes para
o Ensinante e para eles, enquanto Aprendentes.
4.2 Sobre respostas e depoimentos
Os depoimentos 2, 4 e 6 deixam claro que o objetivo proposto para
Página 2 foi alcançado. A caracterização do embate entre a conservação do
sistema que vige (deixar como está organizado, mudando alguma coisa para
parecer diferente) e a quebra de paradigma exigida pelos novos tempos é
facilmente notada nesses depoimentos. Tais mudanças não são realizadas
somente pela uso de eufemismos para designar o ‘novo’ papel do professor, ou
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pelo ato de colocar sobre seus ombros exclusivamente a ‘culpa’ pelo fracasso
escolar. Há que se refletir muito (e agir, mais ainda) sobre o atual modelo de
formação de professores.
Sobre a Página 3, sâo necessários, segundo Kensky (2004), no mínimo,
cinco exaustívos anos para que o professor possa atingir o estágios de
invenção, ou seja, para que desenvolva novas habilidades de ensino e utilize a
tecnologia como uma ferramenta flexível, conforme pode-se visualizar na
Tabela 1, a seguir.
Nesse contexto, levados a comentar sua própria formação acadêmica e
conforme depoimentos de 7 a 10, observa-se uma percepção bem aprofundada
do que deve ser o papel do professor (sem o uso de eufemismos para isso) e
das necessidades e exigências para uma formação atualizada e condizente
com a sua importância no sistema de ensino-aprendizagem. A fala do
depoente, no depoimento 9 (“Como se fosse [isso] uma tarefa simples”), com
relação às críticas sobre o ociosidade dos laboratórios de informática (como se
isso fosse culpa do professor) é fundamental para acreditarmos que o objetivo
proposto pela Página foi alcançado.
Tabela 1. Habilidades e exigências. Fonte: Kensky (2004, p. 78)
ESTÁGIO
Entrada
Adoção
Adaptação
Apropriação
Invenção
HABILIDADE
O professor tenta dominar a tecnologia e o novo
ambiente de aprendizagem, mas não tem a
experiência necessária.
O professor realiza treinamento bem sucedido e
domina o uso básico da tecnologia.
O professor sai do uso básico para descobrir
uma variedade de aplicações para o uso da
tecnologia. Ele tem conhecimento operacional
de hardware e pode detectar falhas básicas do
equipamento.
O professor tem domínio sobre a tecnologia e
pode usá-la para alcançar vários objetivos
instrucionais ou gerenciar a sala de aula. Ele
tem boa nocão de hardware e de redes.
O professor desenvolve novas habilidades de
ensino e utiliza a tecnologia como uma
ferramenta flexível.
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
ANTERIOR DESEJÁVEL
Nenhum
30 horas de treinamento.
45 horas de treinamento; 3
meses de experiência e
apoio técnico permanente
e imediato.
60 horas de treinamento; 2
anos de experiência e
apoio técnico permanente
e imediato.
80 horas de treinamento; 5
anos de experiência e
apoio técnico imediato.
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Sobre a Página 4, onde se exigia discernir as exigências para o
entendimento e o uso eficiente das linguagens da TIC, além de sensibilizar-se
para multimodalidade inerente a cada uma delas, os depoimentos 11 e 13
deixam claro que os objetivos foram atingidos.
Na Página 5, dever-se-ia analisar a próprio material didático virtual pelo
qual estava ‘aprendendo’ e discernir o porquê de suas características
multimodais. Nesta fase de leitura e de pesquisa, o Aprendente já deveria ter
um posicionamento crítico sobre o material didático virtual em uso, além de
poder perceber e aplicar os critérios de usabilidade necessários para que
qualquer material posto na WEB seja eficaz. Alguns desses critérios: a)
facilidade de aprendizagem: usuários inexperientes conseguem atingir certo
grau de proficiência em um curto período de tempo; b) eficiência: após interagir
com o material, o usuário experiente pode atingir um alto grau de produtividade
na realização de suas tarefas; c) facilidade de memorização: o usuário
ocasional é capaz de retornar e realizar suas tarefas sem a necessidade de reaprender como interagir com ele; d) baixa taxa de erros: os usuários cometem
poucos erros ao usá-lo e, quando cometem, sua correção é simples; e)
satisfação: os usuários se sentem subjetivamente satisfeitos ao utilizá-lo. Em
suma: o que faz com que o usuário queira utilizar o seu material didático virtual
e não o material impresso tradicional?
Os depoimentos 13 a 15 evidenciam um aprendizado: além de
passarem a conhecer e admitirem suas próprias limitações no que concerne ao
domínio da leitura na mídia digital, se permitem fazer avaliações pertinentes e
objetivas sobre o mesmo:
No que se refere ao layout da Revista, está ótima, mas as
cores usadas são muito fortes, causa-nos dor de cabeça e
vista cansada; quanto à fonte padronizada, deve-se escolher
um tipo de letra sem sombreado. Flexibilidade: A Revista
precisa criar outras opções diferentes para realizar o mesmo
objetivo;
[...] gostaria de expor minhas idéias, talvez ajudem o senhor
a compreender as pessoas que passam pelos mesmos
problemas iniciais. Seria bom que houvesse informações
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passo a passo sobre como acessar os recursos que a
revista oferece, considerando as dificuldades de quem é
iniciante (apesar de que percebo entre os colegas nãoiniciantes dificuldades que parecem equivalentes às
minhas). As indicações das páginas de entrada poderiam
ser repetidas nas outras páginas para que não fosse preciso
ficar voltando, isso aumenta as dificuldades de quem já tem
muitas. Outra sugestão que gostaria de fazer é que as cores
usadas nas páginas fossem mais suaves, porque as
pessoas que acessam ficam naturalmente ansiosas quando
percebem suas dificuldades e as cores fortes reforçam essa
ansiedade
.
A Página 6 exigia que o Aprendente pudesse projetar as características
do ensino pela WEB sobre o ensino de línguas pela WEB, e inferir alternativas
de solução para a problemática levantada, Além disso, deveria ter condições
para discutir o papel do professor nessa e dessa mídia, sem se ater aos
eufemismos, discutidos na Página 2. O depoimentos 16 a 18 deixam perceber
que os objetivos foram atingidos a contento.
Por último, a Página 7 exigia que se constatasse que o Aprendente
concluiu a disciplina proficiente nos problemas de EAD, nas exigências para o
ensino de línguas pela midia digital, nas peculiaridades de comportamento de
ensinantes e aprendentes, e nos percalços do manuseio dessa mesma mídia.
E isto fica claro nos depoimentos 19 e 20.
4.3 Últimas observações
No mesmo período em que os últimos dados desta experiência foram
levantados para a publicação deste artigo, foram também publicados os
resultados de uma pesquisa sobre o crescimento da EAD (Educação a
Distância) no Brasil (MARTINS e MOÇO, 2009). Nesta, foi destacado que
existe uma preocupação, conforme a coordenadora Bernadete Gatti, da
Fundação Carlos Chagas (FCC), de que “o governo federal ainda não disponha
de aparato suficiente para acompanhar, supervisionar e fiscalizar os cursos”. O
número de graduados por EAD é menor do que os graduados na educação
presencial, ou seja, a competência desses primeiros graduados ainda não foi
avaliada. Constatou-se ainda que, quando comparados os resultados do
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Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE/2006), os alunos
dos cursos de EAD de sete áreas (Pedagogia, Biologia, Física, Matemática,
Ciências Sociais, Administração e Turismo) se saíram melhor do que os alunos
de cursos presenciais.
Martins e Moço (2009) constataram algumas ‘verdades’ e alguns ‘mitos’
sobre a EAD, dos quais enfatizamos e comentamos alguns. Assim:
“É preciso ter um bom computador e uma boa conexão de internet.” Uma verdade
que os coautores deste trabalho sentiram ‘na pele’.
“As instituições investem mais em tecnologia do que em conteúdo.” Outra verdade
que o depoimento 9 evidencia.
“Os professores são menos qualificados.” Verdade e base de nossa pesquisa, no
mínimo, no que concerne ao processo de formação de professores para a
EAD.
“A turma de um curso a distância é maior do que a de um presencial.” Verdade
evidenciada pelo número de aprendentes matriculados na disciplina (quase a
totalidade daqueles que ainda precisavam obter créditos), o que não se
evidenciou no ano anterior, quando a disciplina foi presencial.
Dentre as ‘falsidades’ sobre o estudar a distância, apontam-se:
As afirmações “As avaliações não são difíceis”, “É possível estudar quando quiser”
“A dedicação exigida é menor” e “Não é preciso sair de casa” foram
sobejamente desmentidas pelo o comentado no 4.1.
As afirmações “A evasão é maior” e “O aluno fica isolado e não interage com os
colegas” foram desmentidas pelo comportamento dos aprendentes com
relação a colegas que, ao incindirem em falhas de avaliação de problemas –
como comentado em 4.1 -, pensaram em desistir. O grupo entrou em fase de
interação cooperativa para evitar que tais colegas perdessem seus créditos.
Por fim, “Os alunos aprendem menos do que no curso presencial.” foi desmentida
pelo próprio teor e resultado deste trabalho.
Concluem Martins e Moço (2009) que os alunos precisam se dedicar à
pesquisa quando escolhem estudar a distância. O perfil de alunos bem
sucedidos no ensino a distância revela que eles “se dedicam mais aos estudos,
são autônomos, sabem se organizar melhor, resolvem problemas inesperados
com mais agilidade e estão em busca de oportunidades para crescer”.
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5. Como se fosse uma conclusão
A pesquisa realizada com Aprendentes da disciplina ‘TIC e o ensina da
língua materna’, ministrada a distância, atingiu seu objetivo como mostram os
depoimentos apresentado em ANEXOS e comentados em 4.1. O depoimento
a seguir é uma evidência disso:
Mesmo sem dominar o uso da TIC, após conhecer, estudar,
pesquisar e responder as questões propostas, diria que não
tem como não inserir no contexto escolar a prática da
linguagem virtual, não só de vez em quando, mas no
cotidiano da sala de aula. Fiquei fascinada, maravilhada
com o pouco que vi nas páginas desta sétima questão e já
comecei a imaginar o que posso fazer também e, por isso,
estou cheia de expectativas para o próximo ano no meu
colégio. Quando formos fazer o planejamento, já vou propor
muita coisa boa em função de nosso aprendizado, nas férias
já vou tentar esboçar algumas coisas para ensino de língua
portuguesa no sexto e sétimo anos, séries com as quais
devo trabalhar, não só no que se refere à gramática
(conceitos, regras, classificações), mas também para o
desenvolvimento das aulas de redação para trabalhar com
os gêneros textuais, especialmente a elaboração da V
antologia de contos maravilhosos, projeto principal do sexto
ano. Acho que meus alunos vão “vibrar” com tudo isso.[...]
Com base nessas considerações, tenho certeza de que as
aulas de ensino de línguas, se mediadas pedagogicamente
pelo material impresso e pelo virtual, englobarão aspectos
da afetividade, da motivação e da autonomia pela busca da
construção do próprio conhecimento. Enfim, concluo esta
pesquisa e respostas, afirmando que aprendi muito com os
textos propostos e com a forma com que o material foi
disposto. Com certeza, estou muito mais capacitada para
fazer uso da linguagem virtual não só na sala de aula, mas
também no meu trabalho do mestrado, mas também
paroquial e particular.
Outros resultados, além da confirmação de alguns ‘mitos’ e ‘verdades’
sobre a EAD:
1. A avaliação dos Aprendentes encetou uma (re) formulação – ainda que parcial na Revista Virtual (cores, layout, atalhos, dentre outros, deverão ser
providenciados oportunamente).
2. Sobre as provas, é necessário considerar que ela também, camaleonicamente,
deva mudar de forma, conforme a Plataforma detecte o nível de profundidade
das pesquisas do Aprendente. Por exemplo e de uma maneira bem sucinta:
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aquele que optar apenas pelos textos de cada página receberá um conjunto de
questões maior e mais ‘difícil’; outro que optar pelo acesso a links indicados
poderá receber uma prova mais ‘fácil’, conforme a profundidade de sua
pesquisa. O que se pretende é ‘medir’ o aprendizado, conforme os objetivos
elaborados para aquela página. Como a própria Plataforma avalia as respostas
e grau de ‘acerto’ desejável, o Aprendente deverá receber, em tempo real, a
percentagem obtida por ele (considerando a prova como um todo e nunca
questão por questão). E cada um pode escolher (ou revisar) o caminho
hipertextual que escolheu para aprender, tendo como opção a refacção de sua
prova.
3. Constatou-se – uma recorrência - que o processo de formação de professores
ainda é muito falho (mormente no aspecto de letramento digital dos licenciados
para o entendimento e uso eficiente das TIC no ensino).
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6. ANEXOS
Depoimento 1.
Questão 1, Página 2: “Segundo os conceitos apreendidos neste espaço: O
conhecimento é o que fazemos cognitivamente com a informação; A INFORMAÇÃO é o
tratamento a que se submete o dado dando-lhe um valor, e DADO não existindo significação é um
dado. Portanto a relação entre um e outro se expressa através do signo que contém um
significante (forma ou imagem acústica) e um significado (conceito). Esta relação é
interdependente: um não existe sem o outro senão o que seria das pesquisas e dos
conhecimentos obtidos através dela”.
Depoimento 2.
Questão 1, Página 2: “Podemos relacionar a função sintática com o dado; a
função semântica com a informação; e a função pragmática com o conhecimento.Partiremos do
princípio de que não conseguimos nos informar sobre todos os dados veiculados por todas as
fontes de transmissões existentes (TV, radio, internet, livros, etc), portanto estes dados só se
tornarão informação se tiverem sentido real ao usuário,se for de necessidade ou interesse em um
determinado momento e o usuário quando entra em contato com a informação, e percebe a
relevância, consegue assimilar com propriedade, compreender, refletir e perceber que aquela
informação é útil para a sua vida,ocorrerá de fato o conhecimento e o uso das informações
recebidas executando função pragmática. Um exemplo está no processo ensino aprendizagem. O
professor tem a propriedade de diversas informações que são compartilhadas e enriquecidas na
troca de experiência com o aluno E acredito que, o aluno ao ter contato com estes inúmeros
dados que estão armazenados nos livros,apostilas, cadernos, computadores, e de fato percebe a
importância destes dados, conseguindo entender seu significado através de um processo
responsivo de dialogo com os dados, ou seja, o aluno ao atribuir importância e ser capaz de
atribuir sentido a estes dados, eles ( os dados) passam a ser informações.Portanto a informação
poderá continuar nos arquivos, em sua base de dados (dado é puramente sintático, sem
significado), mas o sentido desta informação (processo semântico) estará assimilado com o aluno
(usuário) que poderá aplicar todas estas informações no decorrer de sua vida,experimentando em
situações reais e este de fato é o conhecimento.O conhecimento transcende a informação por ter
propriedade de uso. Outro exemplo é o tradutor eletrônico se não tiver a pessoa para interpretar
de acordo com seus conhecimentos e prática a tradução não será eficiente e eficaz.
Depoimento 3.
Questão 2, Página 2: “Quis dizer, acredito, que do ponto de vista discursivo,
como manifestações das concepções sistêmico-interacionistas, atualmente hegemônicas, os
deslocamentos de sentidos (relexicalizações) têm marcado as práticas de linguagem. Entre outras
mudanças de sentido, está a designação professor , que tem sido deslocada para facilitador ,
animador , tutor , monitor ,etc”
Depoimento 4.
Questão 2, Página 2: “Barreto chama a atenção em relação aos discursos
utilizados, sugerindo que uma simples mudança de termos não altera a realidade. Em relação aos
países, a autora afirma que uma mudança nas expressões, como Primeiro e Terceiro Mundo não
significa o mesmo que países do Norte e do Sul, pois a localização espacial não altera as
realidades das nações. A autora cita as modificações ocorridas no campo educacional, em
relação ao discurso – a relexicalização – que consiste na “utilização de termos historicamente
associados a outras atividades e relações, como legitimação de deslocamentos de sentido”, e
essas modificações incorporaram no discurso educacional termos como “consumidores”,
“clientes”, “pacotes”, etc. Barreto destaca ainda as mudanças das expressões “professor” para
“facilitador”, “animador”, “monitor” e questiona que efeitos tal alteração pode ocasionar, pois “pode
ser uma imagem-síntese da precarização do trabalho docente”.
Depoimento 5.
Questão 2, Página 4: “Ela quis dizer que a Wikipédia é mais que uma
enciclopédia virtual. Nela temos vários tipos de gêneros como artigos, discussões, notícias,
curiosidades e outros, em hipertextos eletrônicos bastante peculiares.”
Depoimento 6.
Questão 2, Página 2: “A própria designação professor tem cedido espaço a
facilitador, tutor , monitor , mediador , o que pode acarretar uma imagem-síntese da precarização
do trabalho docente, para além do semântico está posto o deslocamento sintático radical, já que o
sistema tecnológico ocupa a posição de sujeito capaz de desenvolver ações estratégicas.. Como
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exposto por André (2004, p. 25) gerir e referir o sentido será o mais importante e o professor
precisará a aprender a fazê-lo em ambientes reais e virtuais . As TIC requerem a formação de
professores no/pelo trabalho com os seus diversos modos operacionais e, portanto, que não lhes
atribua o estatuto de meros instrumentos para quaisquer finalidades, ou seja, não é concebível
que os professores também sejam monitorados pelas TIC, o esperado desses novos profissionais
demanda muito mais que a tecnologia de um simples monitor. “
Depoimento 7.
Questão única, Página 3: Creio que, para responder essa questão, seja
relevante utilizar minha experiência de formação de professores como professora em formação
(Magistério, Curso de Letras e Especializações) e como formadora de professores, meu momento
atual, já que atuo como coordenadora pedagógica em uma escola de idiomas e participo,
parcialmente, da formação de novos professores. Como fiz Magistério em 1983-1985, posso dizer
que tive uma excelente formação quanto à técnica do que seja ser professor (como utilizar o
quadro-negro com eficiência, como montar cartazes, como usar o flanelógrafo, como usar a voz
de maneira eficaz). Hoje em dia, não sinto que a formação de professores cuide desses aspectos
que, a meu ver, não podem ser deixados de lado. [...] Considero que além de saber o conteúdo
(grosso modo, o que vai ser transmitido), é imprescindível que o professor saiba planejar suas
ações, planejar como a aula será dada, estabelecer objetivos, traçar estratégias, desenvolver
instrumentos de avaliação, entender a avaliação não como medição do que foi atingido (visando o
produto final), mas também como avaliação de um processo, que pode necessitar de correção de
curso. Refletir, redirecionar ações, replanejar são atribuições do ofício de professor que podem
ser aprendidas. [...] Quanto às novas tecnologias, penso que só serão plenamente eficazes
quando forem usadas com objetivos claros, dentro das diversas possibilidades que oferecem e
não apenas porque são necessárias e estão na moda.“
Depoimento 8.
Questão única, Página 3: “Com base em meu processo de formação
profissional, acredito que os professores absolutamente não são treinados para o uso de
nenhuma tecnologia educacional nem antiga, nem nova -. Investe-se em uma formação
conteudista (como os saberes e as formas didáticas de transmissão desses saberes), mas
negligencia-se a formação técnica pressuposto de quase todas as profissões acreditando-se que
o professor não precisará (ou não será capaz?) de aplicar técnicas para o melhor desempenho de
seu mister. Surpreendi-me, já no mestrado, ao me deparar com a técnica do giz molhado: embora
possa parecer simples e de conhecimento de todos, eu desconhecia. Essa técnica me teria sido
muito útil, e tenho certeza que ainda será. Infelizmente, no contexto de escolas públicas de ensino
regular, não podemos contar só com tecnologias de ponta; Técnicas simples como a mencionada
acima podem contribuir bastante para o dia-a-dia em sala de aula. Tudo que aprendi em relação
ao uso de tecnologias educacionais até hoje foi por conta própria, e talvez seja essa a diferença
entre o bom e o mau cozinheiro. Mas em se tratando de um assunto tão importante e de
conseqüências tão sérias quanto a educação, será que podemos nos dar ao luxo de permitir a
formação de maus cozinheiros?“
Depoimento 9.
Questão única, Página 3: Em relação ao uso das Tecnologias Educacionais,
mais precisamente, vejo que nas escolas onde trabalhei a maioria dos professores usa as
tecnologias mais tradicionais (giz e lousa), e quanto ao uso de computadores não se verifica em
duas escolas, onde trabalhei entre os anos de 2000 a 2009, sala de computação adequada e em
condições de uso, muito menos professores com habilidades para ministrar aulas utilizando esse
recurso. Em 2000, numa escola de mais de 500 alunos, havia uma sala de informática com 05
(CINCO) computadores, sem auxiliar técnico, sem manutenção periódica, sem bloqueio a
determinados sites. Numa outra escola, havia 06 computadores, sendo um o servidor, que não
poderia ser utilizado pelos alunos. Mais tarde chegaram outras dez máquinas, porém com
programas Linux, que não era condizente com as outras máquinas, cujo programa era Windows.
E para completar há, na escola, alguém a repetir “Tem que usar a sala de computação, ela está
cheia de computadores e ninguém usa”. Como se fosse uma tarefa simples. Então mediante esta
realidade tão complicada, penso que o processo de formação dos professores em relação às
Tecnologias Educacionais pode oferecer o tradicional, pois dependendo da região do Brasil os
recursos são extremamente precários, mas principalmente o que há de novo, como o uso do
computador em sala de aula, o uso de Datashow, etc., bem como vencer as intempéries que se
apresentam no cotidiano escolar, pois vemos que com o computador surgiram novas formas de
estudar e aprender, nova forma de se relacionar com o conhecimento, e devem surgir novas
formas de avaliar todo o processo educativo e os que dele participam.”
Depoimento 10.
Questão única, Página 3: Do ponto de vista da minha própria formação, é
possível afirmar que o processo de formação de professores não considera o ensino e
treinamento para o uso das Tecnologias Educacionais. Os cursos para formação de professores
são focados no conteúdo, como se o domínio das técnicas já existisse ou fosse adquirido na
prática. O que fazemos em nossas aulas é uma cópia daquilo que aprendemos com as aulas de
nossos professores. Muitas vezes, não temos consciência da função de uma técnica ou outra,
apenas repetimos aquilo que já vimos como alunos. [..] em minha formação em Pedagogia, que
tive uma disciplina específica para assuntos relacionados a Tecnologias Educacionais, porém
ficou muito vago.”
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Depoimento 11.
Questão 1, Página 4: O artigo sobre o uso do Chat mostra situações de
interação concretas e deixa entrever o quão frutífero seria o uso dessa ferramenta, uma vez que
ela atende a princípios pedagógicos (construtivismo/interacionismo) e respeita necessidades e
interesses de alunos. Outro ponto interessante nesse artigo é a relativa facilidade no uso do chat.
Isso nos faz pensar que não são necessárias soluções mirabolantes nem hiper hightech (só o
nome apavora!) para se atingir alguns objetivos. Isso é animador. Lembrei-me do conceito de
“educação por projetos”, e, exatamente por isso, acredito que a experiência sucintamente relatada
deva ter contado com um apoio pedagógico bem maior do que o mencionado (afinal, trabalhar
com projetos envolveria um “ensinante” melhor capacitado, preparado globalmente, e com
capacidade de pensar além de sua disciplina). O segundo artigo, de cunho um pouco mais
normativo, me parece, assemelha-se a um manual (mas não sem incitar à reflexão) sobre a
existência e o uso das TIC, principalmente por professores em processo de formação. Um
contraponto é a ênfase dada pelos documentos normativos portugueses ao domínio que o
professor deve ter das TIC em particular na sua área e na sua atividade docente. Questiono-me
se esse tipo de distinção ainda cabe em um mundo (especialmente o educacional) em que tantas
habilidades são essenciais, diria até vitais. É necessário que o docente domine as TIC referentes
a suas disciplinas, sim, mas isso só não garante a visão abrangente do papel que as tecnologias
representam e as possibilidades que oferecem. O estudo de Pontes, embora de realidade diversa
da nossa (pois se atém principalmente à formação de professores de séries iniciais em Portugal)
é uma boa proposta de instrumentalização e um caminho a vislumbrar.
Depoimento 12.
Questão 2, Página 4: Em termos gerais, a Wikipédia pode ser considerada um
mega-gênero por conta de possuir, dentro de si, outros gêneros discursivos heterogeneamente
constituídos, escrita cooperativa, dessa forma, há manifestação de diferentes posições
ideológicas discursivas. Bakhtin (2003, p.262) afirma que: O emprego da língua efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou
daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as
finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da
linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua,
mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo
temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do
enunciado e são igualmente determinados pelas especificidades de um determinado campo da
comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais
denominamos gêneros do discurso. Notamos que, conforme afirma Bakhtin, a presença de
pessoalidade é múltipla e dissolvida na Wikipédia, que, nesse caso, é considerada um gênero do
discurso e não um suporte ou uma “colagem” de vários outros gêneros. O tema é polêmico.
Marcuschi, por exemplo, defende ideia contrária. O autor, em casos similares (o do livro didático),
classifica como suporte de meios de comunicação que apresentem mais de um gênero discursivo.
Nossa posição é convergente à de Bleck: consideramos a enciclopédia virtual mais famosa do
mundo como um gênero e reconhecemos a “pluripessoalidade” intrínseca a ela. Referências:
BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. 4. Ed. São Paulo: Martins Fontes
Depoimento 13.
Questão 1, Página 5: Eu me sentiria mais segura para fazer essa crítica se
tivesse maior prática e domínio do uso das técnicas de informática. Cada vez que eu achei que
havia uma falha na revista, eu busquei orientação com colegas e com o professor, e cheguei à
conclusão que eu estava enganada, o problema era comigo, não com a revista virtual. Estou
usando anotações que faço por escrito dos passos seqüenciais dos procedimentos, por enquanto
elas são imprescindíveis, aprendo devagar a usar coisas novas no computador, minha crítica é
favorável, estou gostando de poder usar. Apesar disso, gostaria de expor minhas idéias, talvez
ajudem o senhor compreender as pessoas que passam pelos mesmos problemas inicias. Seria
bom que houvesse informações passo a passo sobre como acessar os recursos que a revista,
considerando as dificuldades de quem é iniciante (apesar de que percebo entre os colegas nãoiniciantes dificuldades que parecem equivalentes as minhas). As indicações das páginas de
entrada poderiam ser repetidas nas outras páginas para que não fosse preciso ficar voltando, isso
aumenta as dificuldades de quem já tem muitas. Outra sugestão que gostaria de fazer é que as
cores usadas nas páginas fossem mais suaves, porque as pessoas que acessam ficam
naturalmente ansiosas quando percebem suas dificuldades e as cores fortes reforçam essa
ansiedade.
Depoimento 14.
Questão 1, Página 5: A usabilidade de um sistema possui componentes e
tradicionalmente está associadas a alguns atributos. De acordo com esses atributos, criticarei a
Revista Virtual. * Facilidade de aprendizagem: A Revista Virtual faz com que os usuários
inexperientes consigam atingir certo grau de proficiência em um curto período de tempo. *
Eficiência: O sistema nos permite interação e produtividade na realização das tarefas. * Facilidade
de memorização: Os conteúdos são bem explicados e exemplificados facilitando nossa
memorização. Não foi necessário re-aprender a interagir com o sistema após um período sem
utilizá-lo. * Baixa taxa de erros: Alguns erros foram cometidos no sistema, na utilização do mouse,
acessava coisas que não queria. No entanto, conseguia sair sem maiores problemas. *Satisfação:
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Anais do 6 Seminário de Pesquisas em Lingüística Aplicada (SePLA), Taubaté, 2010. ISSN: 1982-8071,
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O sistema é agradável e sua utilização faz com que o nosso conhecimento aumente. O sistema
nos proporciona muitas leituras, principalmente de artigos, interessantes. *Consistência: No que
se refere ao layout da Revista, está ótima, mas as cores usadas são muito fortes, causa-nos dor
de cabeça e vista cansada; quanto à fonte padronizada deve-se escolher um tipo de letra sem
sombreado. * Flexibilidade: A Revista precisa criar outras opções diferentes para realizar o
mesmo objetivo.
Depoimento 15.
Questão 2, Página 5: Ora os gêneros são multimodais porque na comunicação
oral ou escrita com os outros utilizamos uma gama de "modos" conjugados e combinados e é
bem pessoal. Sua característica é social. Para a Teoria da Multimodalidade, "o texto multimodal é
aquele cujo significado se realiza por mais de um código semiótico", Kress & van Leeuwen (1996).
Ainda segundo os autores, um conjunto de modos semióticos está envolvido em toda produção
ou leitura dos textos; cada modalidade tem suas potencialidades de representação e de
comunicação, produzidas culturalmente; tanto os produtores quanto os leitores têm poder sobre
esses textos; o interesse do produtor implica a convergência de um complexo de fatores; histórias
sociais e culturais, contextos sociais atuais, inclusive perspectivas do produtor do signo sobre o
contexto comunicativo. Quanto mais você utiliza estratégias de ensino de gêneros, mais eficiente
se torna a apreensão e utilização destes gêneros.
Depoimento 16.
Questão 1, Página 6 Em todos os espaços de aprendizagem – instituições
escolares ou empresariais – atribui-se um papel fundamental ao professor como sujeito mediador
e facilitador dos conteúdos a serem assimilados. Sua influência estende-se desde a ajudar os
aprendizes a interpretar os dados oriundos de diversas fontes e a contextualizá-los até a construir
suas identidades, seu caminho pessoal e profissional, tornando-os cidadãos participativos e
realizados. O professor na nova sociedade do conhecimento deve ser o observador atento,
paciente, tolerante, ético, profissional, respeitador das opiniões de seus alunos e de seus ritmos
para que sejam os sujeitos de sua própria aprendizagem. Deve estar ciente de que seu olhar
observador poderá estar a serviço do progresso do aluno ou de sua estagnação na
aprendizagem, visto que as intervenções ou críticas inadequadas poderão impedir o seu
crescimento. Cabe ao professor anular esse olhar excessivamente crítico e desencorajador, que
consiste numa das ideias do paradoxo do observador, e assumir a outra postura incentivadora e
não bloqueadora das potencialidades dos alunos. A postura profissional, pessoal e ética do
professor, portanto, sempre influenciará o processo de ensino e aprendizagem, sendo o grande
diferencial que propiciará resultados surpreendentes na capacitação e na formação geral dos
aprendizes. Nesse novo tempo tecnológico em que vivemos, o professor imbuído de senso crítico
deve conhecer o seu novo papel, que não é mais o detentor do saber, não possui mais o poder
que humilha o aluno, mas impulsiona-o a avançar e a investigar. Ambos aprendem conjuntamente
no novo espaço tecnológico que a nós se apresenta. O papel do professor atual consiste em
interagir constantemente com os alunos buscando negociar, discutir e ordenar os conhecimentos
adquiridos em outros espaços de saber. O professor também é um aprendiz em muitas áreas de
conhecimento em que os escolares dominam mais. Há uma nova lógica na estrutura de ensino e
aprendizagem, originada da mediação dos recursos tecnológicos, os quais causam impacto na
prática docente, nas relações interpessoais e na atuação política
Depoimento 17.
Questão 2, Página 6: Ambos os jogos trazem em sua essência os princípios de
língua como lugar de interação, pois o sujeito como entidade psicossocial que é a utiliza para
interagir, construindo a sua subjetividade e a de seu interlocutor. A teoria que fundamenta esses
jogos pressupõe, pois, um sujeito de caráter ativo e agente de sua própria aprendizagem. na
produção do social e da interação. Esses exercícios exigem a participação do aluno na definição
da situação em que estão engajados e os constituem como atores na medida em que atualizam
as imagens e as representações, estabelecendo-se os elos da grande comunicação. A visão
semiótico-discursiva da linguagem se preocupa em caracterizar o discurso como prática social e
como tal pressupõe que sejam considerados os recursos da multimodalidade nas práticas de
letramento. Os jogos em questão representam casos de gêneros multimodais, pois estão
materializados em mais de um tipo de signo: o verbal, a imagem, o som e as cores. Essa
concepção de língua como algo vivo, em práticas reais de comunicação devem estar presentes
em todas as atividades lingüísticas, epilinguísticas e metalingüísticas, as quais podem e devem
ser mediadas pelos recursos inovadores das tecnologias de informação e comunicação. A prática
de letramento deve estar subsidiada pelas várias teorias da linguagem (Sociolingüística,
Psicolingüística, A.D., A. C. Lingüística Textual, Gêneros Discursivos, etc) e de outras áreas do
conhecimento (Informática, Semiótica, etc.) envolvidas na aquisição da leitura e da escrita numa
perspectiva discursiva, razão pela qual os professores sintonizados com as mudanças ocorridas
na sociedade do conhecimento precisam incorporar em sua prática pedagógica as inovações
tecnológicas que perpassam todas as atividades humanas. [...] Entretanto, considero que se
apresentam descontextualizados da verdadeira prática discursiva. As unidades reais de
comunicação são os enunciados que fazem parte dos gêneros discursivos criados sob influência
de um processo histórico-cultural-social. Esses jogos poderiam estar inseridos em um texto capaz
de seduzi-los também com a história. Toda prática de letramento deve ser fundamentada nesses
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Anais do 6 Seminário de Pesquisas em Lingüística Aplicada (SePLA), Taubaté, 2010. ISSN: 1982-8071,
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preceitos constitutivos da linguagem e nas variadas possibilidades de uso nas diversas esferas
sociais.
Depoimento 18.
Questão 3, Página 6: O uso da novidade é mais comum, ou seja, usa-se
porque todos estão usando ou porque a escola exige. Decorre disso o (bom/mau) uso de editores
de textos, de pesquisas pela Internet, etc. Um exemplo que pode ser citado refere-se aos
celulares de última geração, com câmera. MP3, filmadora, acesso à Internet, ou ainda, o caso do
indivíduo que adquire o celular, porém não sabe nem manuseá-lo corretamente e comete gafes,
como seu aparelho ficar tocando em momentos impróprios e ele não saber como desligá-lo, ou
ainda podemos citar o acesso ao Twitter. O bom uso das TIC como inovação exige que se tenha
objetivos claros e bem definidos, adequados ao público-alvo, e que ocorra a constante avaliação
da aprendizagem e do ensino. Como exemplo de uso da inovação, poderíamos citar um projeto
cujo objetivo fosse promover a correspondência via e-mail entre estudantes de uma escola do
Brasil e os estudantes de uma escola de Portugal, a fim de que se possa conhecer as variações
lingüísticas entre esses falantes de língua portuguesa.
Depoimento 19.
Questão única, Página 7: É essencial o planejamento muito detalhado para a
produção do material didático a ser utilizado de acordo com os princípios determinantes da
proposta pedagógica e a definição do tipo de mídia a ser utilizada. Segundo a concepção
pedagógica a ser adotada como referencial, deve privilegiar a interação, a interatividade e a
aprendizagem colaborativa, levando em consideração que em todo processo de aprendizagem
deva ser construído em sintonia com o desenvolvimento do ser humano, mas é preciso estar
atento à influência que alguns elementos externos exercem sobre a interação, a interatividade e a
colaboração. Desta forma, esta concepção pedagógica deve englobar os aspectos da afetividade
e da motivação, bases para a produção do material didático. O que deve ser levado em conta é
se o conteúdo abordado está objetivado,se a clientela ficará atraída por esse conteúdo e em
quais situações de aprendizagem o material será utilizado. O uso de hipertextos traz um
movimento contínuo e dinâmico para a compreensão e construção do conhecimento dos sujeitos.
Elaborar um material com cores, movimentos e imagens é primordial para maximizar a
potencialidade do digital. A linguagem tanto no material didático virtual quanto no impresso de
proporcionar um diálogo com o leitor. O hipertexto deve ter linguagem clara e objetiva,
proporcionando uma orientação real do processo de aprendizagem, mesmo que seja de maneira
não linear. Alguns cuidados são apontados por Santos e Silva no que se refere a lógica do
hipertexto no impresso, como conteúdos claros e bem estruturados atendendo à inter e
intratextualidade, multivocalidade e multidirecionalidade. [...] É importante utilizar elementos de
transição entre unidades e/ou textos, resumos e sínteses ao final de cada unidade temática
indicando novas referências (links, sugestões de filmes, outras fontes de informação); [...]
Vocabulário coerente com o perfil dos aprendentes [...] ilustrações devem ser contextualizadas e
utilizadas como conteúdo..
Depoimento 20.
Questão única, Página 7: O Ead é uma forma de facilitar a interação e o
acesso ao conhecimento, a qual pode oferecer ao educando uma série de liberdades associadas
às responsabilidades, que se tornam ainda mais amplas. Oferecer o Ead tomando por base o
material didático impresso, reproduzindo-o, ou seja, apenas utilizar a internet como forma de
acesso e seguir modelos impressos não seria talvez a forma mais adequada de se fazer o Ead.
Observa-se que o material virtual permite maior autonomia ao educando, porém é preciso que
haja um tutor norteando o caminho. Dessa forma, ao se pensar em material virtual, é preciso
considerar a estrutura curricular, a metodologia e o suporte à aprendizagem, o público-alvo, os
objetivos do curso, as metas que se pretende atingir, o tipo de aluno que se pretende formar, etc.
Constata-se que muitos cursos a distância apenas reproduzem o que se tem de material didático
impresso, pois há um tempo fiz um curso a distância em uma conceituada universidade de São
Paulo, a qual seguiu o mesmo padrão do material impresso, o mesmo modelo de um livro
didático. Observa-se que muitas vezes o próprio aluno ainda está preso aos modelos impressos e
aos comportamentos típicos de aulas presenciais, e revela grande dificuldade em assimilar os
novos padrões ligados às tecnologias. Vê-se também que com os recursos tecnológicos a forma
de aprender também se modifica, e vêm à tona questões como o valor do aprendizado, para que
se aprende, as diversas formas de se aprender, quais aprendizagens são significativas, e tudo
isso vai interferir no trabalho da escola, pois o nosso adolescente, que parece que já nasce
“plugado”, é totalmente diferente a cada dia, já que as inovações tecnológicas são rápidas e
constantes. Concluo que, dessa forma, o material didático virtual deverá ser “capaz de provocar
ou garantir a necessária interatividade do processo ensino-aprendizagem”, e permitir que o
professor trabalhe como um “condutor de um conjunto de atividades que procura levar a
construção do conhecimento; daí a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem
dialógica que, na ausência física do professor, possa garantir um certo tom coloquial,
reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor e aluno, tornando sua
leitura leve e motivadora”. Há que se considerar também no material didático elementos como:
interatividade, sequenciação de idéias e conteúdos, relação teoria-prática, auto-avaliação,
apresentando também relação prática-teórica na linguagem escrita, glossário, exemplificações
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Anais do 6 Seminário de Pesquisas em Lingüística Aplicada (SePLA), Taubaté, 2010. ISSN: 1982-8071,
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cotidianas e/ou científicas, resumos, animações, para desse modo propor um dialogismo que
possibilite o acesso ao conhecimento e a aprendizagem.
i
Professor da disciplna ‘Tecnologias de Informação e Comunicação e o ensino da língua materna’, esta
parte integrante do Projeto ‘Material Didático Virtual’, da Linha de Pesquisa ‘Formação de professores’.
ii
Mestrando do Programa do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada, e aluno matriculado
na disciplina ‘Tecnologias de Informação e Comunicação e o ensino da língua materna’.
iii
Todos eles participando como coautores deste trabalho. Acrescente-se que todos enviaram, por e-mail,
o seguinte texto “Quero participar como coautor de artigo a ser submetido ao 6º SeaPLA e autorizo o
uso de minhas respostas das provas da disciplina "TIC e o ensino de línguas" como depoimento e parte
integrantes dese artigo”.
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