DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
Gabinete - Informática Educativa
Reflexões sobre o Uso da Tecnologia na Rede Municipal de Educação de São
Paulo
Autor: Prof. Dr. Cesar Nunes - Assessor da Secretaria Municipal de Educação para a área de
Informática Educativa
Data: 19/04/2012
1. Concepções sobre o uso da tecnologia
O espanhol Jordi Vivancos fez uma análise muito interessante sobre os processos de formação para o
uso da tecnologia em educação nos últimos vinte anos. Ele analisou a relação das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) com o currículo e caracterizou quatro fases conforme mostrado na
figura 1. Ele chamou essas fases de tecnologia suplementar ao currículo, complementar ao currículo,
integrada ao currículo e impregnada ao currículo.
TIC
TIC
TIC
Currículo
Suplementar
Currículo
Complementar
Currículo
Integrado
Currículo
Impregnado
Figura 1 – Relação das TIC com o currículo segundo Jordi Vivancos.
Suplementar – nessa fase as formações de professores para o uso das TIC se dão principalmente
através de cursos sobre como usar os diversos software e recursos digitais. Por exemplo, um curso
sobre os comandos do sistema operacional LINUX, ou um curso sobre todos os comandos e
procedimentos para usar uma lousa digital. Não há nenhuma conexão com atividades curriculares.
Note que embora esse tenha sido um modelo adotado nos primórdios do uso de tecnologia em
educação, ainda encontramos muitos casos onde ele é adotado. Esse modelo mostrou-se usualmente
pouco contextualizado para o professor que após o curso “esquece” os comandos e considera sempre
que a formação foi insuficiente.
Complementar – nessa fase a ênfase está em realizar com o uso da tecnologia as mesmas atividades
que eram feitas antes. Por exemplo, os alunos escrevem uma redação digitando num blog ao invés de
escrever em papel. Note novamente que hoje em dia também encontramos muitas formações que se
caracterizam por esse tipo de abordagem. A crítica a formações desse tipo é que elas não exploram o
potencial da tecnologia para fazer o que antes não era possível.
Integrado – essa fase caracteriza-se pela realização de atividades que antes não eram possíveis, mas
que são “guiadas” pela tecnologia. Por exemplo, o Ministério da Educação lança um Portal
Educacional e os professores criam uma atividade para usar os conteúdos desse portal. A escola
recebe computadores portáteis e então são criadas atividades para o uso desses computadores em sala
de aula. Em princípio esse modelo de formação e uso pode significar um grande avanço. O perigo é
o deslumbramento tecnológico, atividades para o uso da tecnologia, e não para melhorar a
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aprendizagem.
Impregnado – nessa fase, a mais avançada e também a mais difícil, a tecnologia entra de forma
transparente, apenas onde ela de fato é útil. O que guia o uso da tecnologia é o processo educacional
e não a tecnologia por si só. Logicamente para que um professor chegue a usar a tecnologia dessa
forma transparente é necessária conhecimento e fluência!
O caminho para se chegar ao uso transparente da tecnologia passa naturalmente pelo reconhecimento
do seu potencial e pelo domínio de suas características básicas. É como se percorrêssemos as
diversas fases mais rapidamente, lembrando sempre que queremos chegar à fase impregnada. Para
isso é fundamental refletir o tempo inteiro sobre o processo. É essa a estratégia na política de
implementação da informática educativa pela secretaria municipal. Ao mesmo tempo em que você
será instrumentalizado para o uso básico de um ambiente colaborativo e para a criação e adaptação
de atividades e recursos digitais, também transformará atividades que já faz sem o uso de tecnologia,
criará novas atividades para usar o ambiente colaborativo e novos recursos digitais, até chegar a uma
visão crítica e fluência tecnológica para decidir quando e como quer usar a tecnologia para que seus
alunos aprendam mais e melhor!
2. Expectativas de aprendizagem
Quando propomos uma atividade para os alunos temos sempre uma expectativa em mente. A
atividade pode servir para motivar ou contextualizar um assunto, pode servir para exercitar
conhecimentos já adquiridos, pode servir para relacionar novos conteúdos com conteúdos antigos,
pode servir para o desenvolvimento de uma ou mais competências, pode servir para o
desenvolvimento de habilidades de pensamento complexo, etc.
Devem ter notado certo desconforto ao ler o parágrafo anterior. Talvez ficasse melhor usar a palavra
contribuir ao invés de servir: a atividade pode contribuir para o desenvolvimento de uma ou mais
competências, pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades de pensamento complexo.
Esse desconforto deve-se ao fato de sabermos que uma única atividade pode servir para motivar os
alunos ou para contextualizar um assunto, mas uma única atividade não bastará para o
desenvolvimento de uma competência (ex.: autonomia, colaboração, criatividade, pensamento
crítico) ou habilidade de pensamento complexo (ex: pensamento metacognitivo, transferência).
Essa simples constatação nos induz a pensar que boas combinações de atividades podem contribuir
de forma significativa para o desenvolvimento de objetivos de aprendizagem mais complexos. Sem
entrar em longas discussões teóricas ou definições e diferenciações de conceitos, vamos chamar
“sequências didáticas” as combinações de atividades voltadas para objetivos de aprendizagem
complexos.
Ainda, com o mesmo espírito prático, evitando entrar em longas discussões sobre competências e
habilidades, vamos trabalhar com um objetivo de aprendizagem comum a todas as disciplinas e
complexo o suficiente para não permitir que seja atingido com uma única atividade: a compreensão.
A compreensão como definida por David Perkins (“Ensino para a Compreensão: Ligando Teoria e
Prática”, M.S.Wiske (ed.), cap.2, editora Artmed, 2005) é:
“a capacidade de pensar e agir flexivelmente com aquilo que se sabe”
Se ensinamos para que os alunos compreendam, e se para compreender eles têm que ser capazes de
agir flexivelmente com aquilo que sabem, vemos um dinamismo inerente no desenvolvimento da
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compreensão: são necessárias atividades de aquisição e organização de conhecimento, mas também
são necessárias atividades abertas que exijam flexibilidade no uso do conhecimento. Ao tentar usar o
conhecimento de forma flexível percebe-se o que se sabe e o que não se sabe, consequentemente
retroalimentando o ciclo de aquisição, organização e aplicação.
O parágrafo anterior contém tal riqueza e complexidade que justifica-se apontar alguns
desdobramentos e relacionamentos que provavelmente já passaram pela cabeça de muitos de vocês:
• o pensar e agir flexivelmente como definido acima se contrapõe ao “decoreba”, à aplicação
mecânica, sem pensar, daquilo que se aprende
• as atividades de aplicação flexível do conhecimento estão relacionadas com as “atividades de
desempenho” e também com a busca pela “transferência” (a capacidade de aplicar o que se
aprende numa situação a situações distintas)
• as atividades de desempenho (de aplicação flexível do que se sabe) são aquelas onde a
tecnologia mais pode ajudar! (particularmente o ThinkQuest Projects, o ambiente que
estamos usando na secretaria municipal)
• o processo de aquisição e organização do conhecimento é o mesmo já enfatizado tantas vezes
por tantos outros autores (p.ex. conhecimento prévio, subsunçores, rede conceitual,
aprendizagem significativa, etc. de Ausubel, Novak, Moreira)
• as sequências didáticas buscando objetivos complexos aparecem ressaltadas nos escritos de
muitos autores (p.ex. Gagné)
• a percepção do que se sabe e do que não se sabe tem a ver com o pensamento metacognitivo
• a motivação para aprender aquilo que não se sabe e o sucesso nessa empreitada acontece de
forma mais contundente quando é feito socialmente através dos processos de melhoria de
ideias (a construção social do conhecimento, potencialmente muito facilitada pela
tecnologia!)
• a percepção daquilo que se sabe, do que não se sabe, e consequente melhoria, depende da
criação de uma cultura de avaliação formativa (autoavaliação, avaliação por pares, feedbacks
com linguagem apropriada e nos momentos apropriados)
Como perceberam, com apenas um objetivo de aprendizagem, a compreensão, vimos a necessidade
de sequências didáticas combinando diferentes tipos de atividades e avaliação condizente com os
objetivos. Imaginem que essas necessidades se multiplicam conforme introduzimos outros objetivos
(p.ex. as chamadas “competências do século 21”: criatividade, capacidade de resolução de
problemas, pensamento crítico, autonomia, capacidade de colaboração, compreensão intercultural,
capacidade para o uso da tecnologia).
3. Atividades abertas e atividades fechadas
Sair da aprendizagem mecânica, decorada, da escola tradicional implica em trabalhar com atividades
abertas - aquelas atividades que não têm uma única resposta correta. Essas atividades permitem
levantar e inferir concepções, dão margem a discussões e sustentação de diferentes pontos de vista,
abrem espaço para a criatividade, e permitem um processo coletivo de incorporação e melhoria de
ideias.
Como vimos na seção anterior, para o ensino para a compreensão, é imprescindível o trabalho com
atividades abertas. A educadora Linda Darling-Hammond escreveu recentemente um livro (Powerful
Learning: What we know about teaching for understanding, ed. Jossey-Bass, 2008) onde relata que o
ensino para a compreensão leva à aprendizagem profunda e os resultados em teste educacionais
superam os do ensino tradicional.
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Com a ressalva de que uma única atividade não é suficiente para desenvolver a compreensão, e com
o intuito de preparar o terreno para discutirmos o que fazer com as respostas dos alunos nas
atividades abertas, exemplificamos atividades aberta e fechada com material do Caderno de Apoio e
Aprendizagem do 5º Ano de Língua Portuguesa.
Exemplo de atividade fechada
Na página 37 do caderno do aluno encontramos a seguinte atividade:
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Como pode ser percebido, no item a) há uma “única resposta correta”. No item b), embora os alunos
possam formular suas hipóteses, também há “uma resposta correta”.
Exemplo de atividade aberta
Logo em seguida no caderno do aluno, na página 38, encontramos a seguinte atividade:
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Como percebemos, para esse tipo de atividade não existe uma resposta correta única. Cada aluno
pode escolher uma combinação de salas e descrever o percurso à sua maneira. A maneira como usam
a linguagem demonstra seu domínio relativo a esse conteúdo. Embora mais aberta que a primeira,
essa atividade ainda é bastante dirigida.
É a combinação de atividades que permite desenvolver o conhecimento ao ponto do sujeito ser capaz
de pensar e agir flexivelmente com ele. Existem algumas dimensões do conhecimento que precisam
ser desenvolvidas para tal:
• os novos conceitos devem se encaixar de maneira rica e coerente na estrutura conceitual que
o aluno já tinha;
• a maneira de pensar, argumentar, formular e testar hipóteses, escrever teorias, etc. deve seguir
o método da área em questão (p.ex. há muita diferença nesse processo entre as áreas humanas
e exatas);
• todo conhecimento tem limitação quanto às possibilidades de aplicação, seja por questões
éticas, seja por não estar totalmente desenvolvido. É importante ter clareza dos limites de
aplicação daquilo que se sabe;
• o domínio das diversas formas, linguagens e meios fazem diferença no momento em que se
tenta aplicar o conhecimento para um determinado fim e determinado público.
As atividades abertas nas quais o aluno vai usar de maneira flexível o que já sabe devem pressupor
que o aluno já tem uma base suficiente em cada uma dessas dimensões. Se não tiver, é necessário
que a sequência didática inclua atividades (de leitura, instrução, resolução de exercícios, pesquisa,
etc.) para a construção dessa base.
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O desenvolvimento de cada uma dessas dimensões da compreensão pode ser feito ele mesmo
também através de atividades abertas (que não são nesse caso necessariamente para transferência ou
aplicação flexível). As ideias e produtos gerados nas atividades propostas em cada uma dessas
dimensões são sempre passíveis de melhorias, e o processo de melhorar ideias e produtos faz parte
da construção do conhecimento!
4. Construção do conhecimento, pequenos grupos e uso da tecnologia
Conforme visto na seção anterior, o trabalho com atividades abertas é necessário para o
desenvolvimento da compreensão.
Alguns de vocês devem estar se questionando: se nas atividades abertas não existe “a resposta certa”
e não se predispõe de um gabarito, o trabalho de correção não demandaria um tempo exagerado por
parte do professor? Além disso, o simples fato de um aluno ter respondido uma atividade aberta não
garante que ele compreendeu. O que garante a compreensão é a qualidade das respostas que ele
apresenta, ou mesmo dos feedbacks que ele recebe do professor. Mas como lidar com classes com
35, 40, ou até mesmo 45 alunos?
Para perceber que esse não é um problema sem solução vamos, outra vez sem nos aprofundar em
discussões teóricas, beber na fonte de sabedoria de grandes educadores (Vigotsky, Bereiter e
Scardamalia) que há muito apontaram a importância dos aspectos sociais na construção do
conhecimento.
Segundo Bereiter e Scardamalia, a existência de diferentes ideias partindo de diferentes alunos não
só é bem vinda como também imprescindível para a construção do conhecimento. Para eles, a
construção do conhecimento coletivo deve ser colocada como meta de qualquer grupo de aprendizes
e eles devem assumir a responsabilidade por essa construção. Para eles, as ideias apresentadas por
diferentes alunos ou grupo de alunos devem ser encaradas como primeiras ideias, melhoráveis, e o
processo de melhoria envolve a comparação, a crítica, o reaproveitamento, e a re-elaboração e
síntese de ideias. O processo para se chegar à ideia final do grupo envolve negociação,
argumentação, aceitação da diversidade, etc.
Todas essas “necessidades” para melhorar as ideias (argumentação, crítica, síntese, etc.) devem ser
assumidas como responsabilidade do grupo e não do professor. Ainda, a participação “simétrica” de
todos os membros do grupo na apresentação, compreensão e melhoria de ideias também é
responsabilidade de todos no grupo. O uso de termos e linguagem que permitam a construção do
conhecimento também é tarefa do grupo. A avaliação da qualidade, da aplicabilidade das ideias e
suas limitações são também responsabilidade do grupo.
Essa visão de construção social do conhecimento joga para os alunos a maior parte do trabalho! O
professor intervém na condução do processo, mas o trabalho de ler, comentar, dar feedback, explicar,
convencer, melhorar, sintetizar, etc. é primordialmente dos alunos. A avaliação dos alunos passa a
envolver também como cada um colaborou com o processo de construção coletiva (melhoria de
idéias).
A tecnologia é crucial para a realização dessa construção coletiva! É inimaginável os alunos
trocarem cadernos para que uns leiam o que os outros escreveram. É inimaginável construir ideias
coletivas sem a visualização e comparação de ideias e comentários uns dos outros. É inimaginável a
reescrita, combinação e melhoria das ideias sem um ambiente digital que favoreça copiar, recortar,
colar, adicionar, etc.
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O envolvimento intelectual de cada aluno nas atividades propostas pelos professores passa
necessariamente por uma fase onde cada um, individualmente, pensa e apresenta suas ideias e
opiniões. O processo de discussão, argumentação, e melhoria de ideias acontece de forma mais
eficaz se num primeiro momento for realizado em pequenos grupos. Nesse contexto é mais fácil para
um aluno ajudar o outro (contribuindo para a “simetria” de conhecimento do grupo) e também para
que todos tenham chance de participar.
A passagem do trabalho dos pequenos grupos para o grande grupo pressupõe a coordenação,
acompanhamento e feedback do professor. Notem que nesse momento ele já não lida com 30 ideias
“brutas” diferentes e sim com 10 ideias já discutidas e buriladas, saídas dos trabalhos dos pequenos
grupos. Esses grupos vão para as discussões com dúvidas já bem formuladas por terem trabalhado
entre si. O fato de saberem que vão apresentar suas ideias para outros grupos e ter que convencê-los
para chegar à ideia final da classe os leva a participar de uma maneira muito mais engajada no
processo.
O uso de um ambiente colaborativo como o que estamos usando para este curso, o ThinkQuest
Projects, é um dos mais notáveis para a condução do processo descrito até aqui: registro de ideias
individuais, comparação entre ideias no pequeno grupo e construção da “melhor ideia do grupo”,
comparação entre ideias dos distintos grupos e construção da(s) “melhor ideia da classe”. As
ferramentas disponíveis no ambiente (escrita de texto, brainstorm, painel de mensagens, debate,
votação, etc.) são suficientes e adequadas para sustentar todo esse processo. Seguindo nossa linha de
argumentação temos o seguinte:
Objetivo de compreensão na disciplina inclusão de atividades abertas participação individual
registrada em ambiente colaborativo melhoria de ideias no pequeno grupo melhoria de ideias
no grande grupo
Todo esse processo é acompanhado e coordenado pelo professor de maneira simples se ele, ao invés
de caminhar de grupo em grupo para tentar inferir o que estão discutindo, senta-se no computador e
acompanha a publicação das ideias individuais e dos pequenos grupos. O professor lê muito mais
rápido do que os alunos produzem, portanto, quando os pequenos grupos chegam às suas conclusões
o professor já leu e identificou todos os pontos fortes e fracos das ideias e discussões que poderá usar
no processo de coordenar a discussão no grande grupo.
Alguns fatores são cruciais para que todo esse processo dê certo: o desafio colocado aos alunos, a
atividade aberta, deve ser tal que esteja no nível correto para não desanimá-los, ou por ser complexo
demais, ou por simples demais, e deve estar conectado à sua realidade ou interesse. Muitas vezes ter
“produtos” como resultado das atividades abertas traz engajamento e motivação extra (p.ex. na
aprendizagem baseada em projetos), contudo, mesmo nesse caso, o processo de melhoria de ideias é
que é a mola propulsora da compreensão.
O outro fator crucial para que a compreensão aconteça dentro desse processo de construção coletiva
do conhecimento é a reflexão por parte dos alunos e a avaliação formativa. Muitos dos fatores
importantes nesse processo de construção podem ser explicitados através de rubricas instrucionais.
Vamos então conhecer um pouco sobre esse instrumento tão versátil e poderoso.
5. Avaliação com rubricas
Em inglês usam-se duas palavras distintas para avaliação enquanto em português temos apenas uma.
Em inglês usa-se “evaluation” quando o sentido é o de “dar o valor” a algo, e “assessment” quando o
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sentido é assessorar. Essa divisão é bastante feliz pois naturalmente associa a primeira ao sentido de
avaliação somativa enquanto a segunda tem o caráter formativo. Em português não pensamos ao
assessorar alguém o estamos julgando, muito pelo contrário, enquanto estamos assessorando estamos
ajudando para que realize algo.
É nesse sentido de “assessoria” que a avaliação formativa deve ser encarada. Ela é a ajuda que o
aluno precisa! Um dos instrumentos mais úteis no processo de avaliação formativa é a rubrica que
quando bem utilizada permite ajudar os alunos de forma muito efetiva.
O texto a seguir foi publicado em “Educational Leadership Volume 57 Number 5 February 2000”,
pode ser encontrado na Internet em http://www.ascd.org/readingroom/edlead/0002/andrade.html. A
tradução e distribuição foram autorizadas pela autora.
Usando rubricas para desenvolver o raciocínio e a aprendizagem
Heidi Goodrich Andrade
As avaliações por rubrica auxiliam os professores a ensinar assim como a avaliar os
trabalhos do aluno. A criação de rubricas potencializa os processos de ensinoaprendizagem.
As rubricas tornam a avaliação dos trabalhos dos alunos rápida e eficiente, ajudam os professores a
se justificar aos pais e aos outros sobre as notas atribuídas aos alunos. Na melhor das hipóteses, as
rubricas também constituem ferramentas de apoio ao aprendizado do aluno e ao desenvolvimento
no refinamento das habilidades de raciocínio. Quando usadas corretamente, servem tanto ao
propósito de aprendizado como ao de avaliação e ao de prestação de contas. As rubricas, como os
portfólios, apresentações, e outras abordagens de avaliação autênticas, diminuem a distinção entre
instrução e avaliação. Por esta razão, refiro-me a elas como avaliação por rubrica.
O que é avaliação por rubrica?
Uma avaliação por rubrica, em geral, se constitui em um documento de uma ou duas páginas que
descreve vários níveis de qualidade, de excelente a insuficiente, para uma determinada tarefa.
Freqüentemente é utilizada com uma tarefa complexa, tal como um projeto de longa duração, uma
redação, ou um trabalho de pesquisa. Seu propósito é dar aos alunos um feedback informativo sobre
seus trabalhos em andamento e dar avaliações detalhadas de seu trabalho final.
Embora o formato de uma avaliação por rubrica possa variar, toda rubrica tem duas características
comuns: (1) uma lista de critérios, ou "o que conta" em um projeto ou tarefa e (2) graduações de
qualidade, com descrições dos trabalhos dos alunos como excelentes, medianos e que apresentam
dificuldades.
A Figura 1 é um exemplo de uma avaliação por rubrica que usei nas aulas de humanas e inglês para
alunos dos 7º e dos 8 º anos para ajudá-los a fazer uma redação convincente. Os critérios são as
afirmações feitas na redação, às razões dadas como apoio às afirmações, a consideração das razões
em contraposição às afirmações, organização, interpretação, vocabulário, coerência e coesão textuais
e regras ortográficas e gramaticais.
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Figura 1. Avaliação por rubrica para uma redação convincente.
Critérios
A afirmação
Argumentos a
favor da
afirmação
Argumentos
contra a
afirmação
Organização
Interpretação
Vocabulário
Graduação de qualidade
3
2
Eu fiz uma
Minha
afirmação, mas
afirmação é
não expliquei
confusa ou não
por que ela é
estava clara
polêmica
Eu argumentei,
Eu dei um ou
mas não me
dois
aprofundei na
argumentos,
discussão
mas não dei
suporte a
minha
argumentação
e/ou que não
tem relação
com a
afirmação
Eu discuti as
Eu discuti as
Eu disse que
razões contra a
razões contra a
existem razões
contrarias as
minha afirmação minha
e expliquei
afirmação, mas
minhas
porque isto foi
esqueci de
afirmações,
válido
explicar porque mas não as
discuto
a minha
afirmativa ainda
permanece
Fiz uma
Minha redação
Minha redação
introdução
teve introdução, ficou
convincente, um desenvolvimento comprometida
desenvolvimento e conclusão
porém viável.
preciso e uma
Às vezes fugiu
conclusão
do assunto
satisfatória
O tom da minha A minha
A minha
interpretação
interpretação
redação é
mostra a minha
está OK, mas a
despretensiosa
opinião sobre o
redação poderia e sem ênfase.
assunto
ter sido feita por Eu não consigo
qualquer pessoa. passar o meu
sentimento
Preciso
expressar o que
nesta redação
penso e sinto
Usei um
Fiz algumas
As palavras
extraordinário
escolhas de
que usei foram
vocabulário,
palavras finas e
freqüentemente
natural, variado requintadas
tolas ou sem
4
Eu fiz uma
afirmação e
expliquei por
que ela é
polêmica
Argumentei de
forma clara e
que suporta
minha afirmação
1
Eu não
coloquei a
argumentação
Eu não dei
argumentos
que suportam a
minha
afirmação
Eu não
reconheci ou
discuto as
razões contra
as minhas
afirmações
Minha redação
ficou sem
objetivo e
desorganizada
A minha
redação oscila
entre formal e
informal.
Dando a
conotação de
que o tópico
abordado não
me agrada
Uso das
mesmas
palavras
repetidamente.
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e vivaz
Coerência e
coesão textuais
Regras
ortográficas e
gramaticais
Minhas
sentenças foram
claras,
completas e de
tamanho
variável
Eu apliquei
corretamente à
gramática,
pontuação e
ortografia
Eu construí bem
as sentenças,
mas elas
carecem de
alguma poesia
Eu cometi
alguns erros,
mas no geral
apliquei
corretamente à
gramática,
pontuação e
ortografia
inspiração. Eu
fui muito duro
para
impressionar
Minhas
sentenças são
estranhas,
falhas ou
fragmentadas
Eu cometi
vários erros
gramaticais e
ortográficos na
minha redação
que dispersou a
leitura
Muitas
palavras que
causaram
confusão.
Muitas
sentenças
falhas que
dificultam a
leitura da
redação
Numerosos
erros tornaram
a minha
redação
inelegível
Descrevo quatro níveis de qualidade, mas não os rotulo. Em minha experiência verifiquei que é
difícil encontrar rótulos satisfatórios, e é óbvio, que um “4” é algo que todos deveriam tentar
alcançar e “1” algo a ser evitado. Alguns professores indicam um ponto de corte na rubrica, por
exemplo, desenhando um quadro em volta do nível considerado aceitável.
A avaliação por rubrica, na Figura 1 tem dois componentes básicos de uma rubrica – critérios e
graduações de qualidade. O segundo e terceiro critérios, “Argumentos a Favor da Afirmação” e
“Argumentos contra a Afirmação”, enfatizam o bom raciocínio – uma ênfase que falta em várias
rubricas. Elas não só mostram aos alunos que o bom pensamento crítico deve ser evidente em suas
redações, mas também os orientam como fazer (ou como não fazer) para que a rubrica atue como
uma ferramenta educacional e também avaliatória.
Além disso, as graduações de qualidade descrevem os problemas que os alunos têm para escrever,
tais como não expressar sua afirmação de maneira clara o suficiente para que o leitor compreenda
(nível 2 do primeiro critério), e o uso das mesmas palavras repetidamente (nível 1 do sexto critério).
Uma rubrica que reflita e revele problemas que os alunos vivenciam é mais informativa do que outra
que, ou descreve erros que eles não reconhecem, ou define níveis de qualidade, tão vagamente, que é
praticamente insignificante (“mal organizada ou “entediante”). As graduações de qualidade
permitem aos alunos localizar onde a escrita é precária e lhes indica caminhos concretos para
melhorar suas deficiências.
Por que usar avaliação por rubrica?
As rubricas se tornaram bastante populares, uma tendência reconhecida na educação. Entretanto,
professores experientes têm visto várias tendências aparecerem e desaparecerem ao longo dos anos e
muitas vezes, com razão, questionam: "Para que me importar com mais esta ?" Minha pesquisa e
experiência propiciam várias respostas.
As avaliações por rubrica são fáceis de ser usadas e explicadas. Faz sentido no primeiro momento;
são concisas e de fácil compreensão. Por essas razões, os professores gostam de usá-las para avaliar
o trabalho do aluno, os pais as apreciam quando ajudam seus filhos com a lição de casa, e os alunos
freqüentemente as solicitam quando recebem novas tarefas. Após usar a rubrica num primeiro
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trabalho e lhe designarem um segundo, um aluno declarou: “Sabe, agora, aquelas coisas com as
caixinhas seriam úteis”. Isso não é uma solicitação incomum de alunos que já experimentaram
trabalhar com rubricas.
As avaliações por rubrica tornam bem claras as expectativas dos professores. Tradicionalmente, nós
educadores guardamos nossos critérios e padrões para nós mesmos. As respostas dos exames eram
secretas e os professores tinham a tendência de não informar o que contava quando davam as notas.
Quando uma aluna do 5º ano voltou para casa com um boletim insatisfatório, seu pai ficou
apavorado. “Olhe você é uma criança esperta e sempre foi bem na escola. Duas semanas atrás eu te
perguntei como estava indo na escola e você respondeu: ’Bem, papai’. Como traz para casa um
boletim desses”? Aos prantos a criança lhe respondeu – “Papai eu não sabia o que contava para as
notas”.
Muitas vezes esperamos que os alunos saibam como se faz uma boa redação, um bom desenho, um
bom projeto científico, portanto não lhes dizemos quais são nossos padrões de qualidade. Se a
professora daquela aluna entregasse suas expectativas por escrito – talvez na forma de rubrica – a
aluna saberia o que contaria, e assim seria capaz de fazer um trabalho melhor. Aquela aluna
precisava de ajuda para entender o que era levado em consideração para a definição das notas.
Alguns alunos descobrem isto por eles mesmos, mas outros necessitam tomar conhecimento
oralmente ou por escrito. A avaliação por rubrica é uma das maneiras de fazê-lo.
As avaliações por rubrica proporcionam aos alunos mais feedback informativo, sobre seus pontos
fortes e sobre as áreas que requerem uma melhora, do que as formas tradicionais de avaliação.
Imagine que seu diretor está para fazer uma avaliação de seu desempenho. Você tem a opção de
receber um conceito como nota ou uma rubrica com relatos que melhor descrevem seu desempenho,
marcados e circulados. Que tipo de avaliação você escolheria? A maioria das pessoas escolhe a
rubrica, sabendo que ela lhe dirá muito mais sobre seu desempenho. O mesmo se aplica aos alunos.
Uma avaliação por rubrica bem redigida – aquela que descreve os tipos de erros que se tende a
cometer, bem como os caminhos que o levem a um trabalho excelente - lhes propicia valiosas
informações. Os alunos aprendem com a avaliação por rubrica de uma forma que não conseguem
aprender com as notas.
As avaliações por rubrica auxiliam no aprendizado. Há alguns anos, pesquisei os efeitos das
rubricas e da auto-avaliação no aprendizado e na metacongnição - o ato de monitorar e regulamentar
o pensamento (Goodrich, 1996). Uma tarefa de classificação foi atribuída a quarenta alunos do 7º
ano. Para a metade dos alunos dei a avaliação por rubrica e periodicamente lhes pedi que avaliassem
sua compreensão de leitura, o sistema de classificação que estabeleceram sua explicação para o
sistema e assim por diante. Atribuí à outra metade a mesma tarefa, mas não lhes dei uma rubrica nem
lhes pedi que avaliassem seu próprio trabalho.
Quando terminaram a tarefa apliquei um teste tradicional para conhecimento de conteúdo básico. As
notas das provas demonstraram que os alunos que usaram a rubrica para se auto-avaliarem
aprenderam mais. Isto é especialmente significativo porque passei menos que 30 minutos com cada
aluno e a tarefa não enfatizava memorização. No entanto, os alunos que utilizaram a rubrica
aprenderam mais do que os que não a usaram. Concluí que a auto-avaliação apoiada pela rubrica
estava relacionada a um aumento no aprendizado do conteúdo.
Avaliações por rubrica ajudam o desenvolvimento de aptidões. Em outro estudo (Andrade, 1999)
observou-se os efeitos de avaliação por rubrica em habilidades de escrita de alunos de 8º ano. Dois
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grupos de alunos fizeram três redações durante vários meses. Um grupo recebeu uma rubrica antes
de iniciar a redação; o outro não. No primeiro grupo notou-se a tendência de receber notas melhores
em duas das três redações; para uma redação as diferenças foram estatisticamente significantes. O
mero fato de receber a rubrica e sua explicação parece ter ajudado os alunos a escreverem melhor,
embora não houvesse garantia de melhora. Parece que um trabalho mais intenso com a rubrica seria
útil.
Avaliações por rubrica ajudam o desenvolvimento da compreensão. Gostaria de saber se os alunos
incorporariam os critérios contidos nas rubricas e por meio destes desenvolveriam um entendimento
para a boa escrita. Várias semanas após os alunos redigirem a terceira redação para este estudo,
perguntei-lhes: “Quando seus professores lêem suas redações como decidem se seu trabalho está
excelente (A) ou muito bom (B)?”.
Houve uma diferença notável entre os dois grupos. Aqueles que não usaram a rubrica tendiam a ter
uma noção mais vaga de como os professores determinaram suas notas:
Bem, eles nos designam uma tarefa, e sabem as qualificações, se todas forem atendidas
a nota será “A” senão a nota será “F” e assim por diante.
Este aluno sabe que a professora tem seus padrões ou “qualificações”, mas não sugeriu que
soubessem quais eram eles. Entretanto, os alunos que usaram a rubrica, tendem a referir-se a elas,
como “root braks”, ou “ruperts” como orientação de notas e, freqüentemente, relacionaram critérios
a partir das rubricas que viram:
A professora nos dá um papel conhecido por rubrica com informações de como fazer com que
nossas redações mereçam um “A”. Se merecerem um “A” deve estar bem organizada, limpa,
com boa ortografia, sem erros, e mais importante, com informações precisas. Para um “B”, há
limpeza, organização, alguns erros, e com boas informações, porém não está perfeita.
Outro aluno escreveu:
Para um “A” há várias expressões boas e palavras importantes. Foram usados detalhes e
exemplos relevantes e ricos. As sentenças são claras, começam de maneira distinta, algumas
são mais longas que outras e não há fragmentos de frases. A gramática e a ortografia são boas.
“AB” seria como um “A”, mas não haveria muita coisa escrita.
Vários dos critérios mencionados por esses alunos saíram diretamente das rubricas que utilizaram
durante o estudo. Ao comparar os critérios usados pelos alunos constatei que aqueles sem
experiência no uso de rubricas tendem a mencionar poucos critérios e os mais tradicionais. Os alunos
que já usaram as rubricas tendem a mencionar os critérios tradicionais e também uma grande
variedade de outros critérios – com freqüência, os critérios de suas rubricas. Conclui que as
avaliações por rubrica podem ajudar os alunos a compreender as qualidades de uma boa redação.
Avaliações por rubrica favorecem o bom raciocínio. No estudo, anteriormente mencionado, solicitei
a mais de 100 alunos do 7º ano que fizessem uma redação convincente. “Apenas alguns alunos
receberam avaliação por rubrica semelhante às da Figura 1”. As rubricas incluíam três critérios
focados no raciocínio: “Faça uma afirmação”, “Dê argumentos que apóiem sua afirmação” e “Leve
em consideração pontos contrários à sua afirmação”.
O terceiro critério, considerar o outro lado de um argumento e explicar porque sua posição se
mantém a mesma, é um refinamento das habilidades de raciocínio. Os adultos e os alunos tendem a
não ter esse tipo de raciocínio. Temos um argumento, que defendemos e esperamos pelo melhor. Os
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que refletem detalhadamente, por outro lado, sabem que precisam antecipar a contraposição de um
argumento e estar preparados para explicar porque o outro ponto de vista não enfraquece sua
alegação. Quando inclui esse critério nas rubricas das redações convincentes, os alunos que fizeram
uso das rubricas tenderam a levar em consideração os argumentos contra sua afirmação. Os alunos
sem rubricas não levaram esse ponto em consideração. As rubricas focadas no pensamento parecem
ajudar os alunos a pensar de uma forma mais profunda.
Como elaborar uma avaliação por rubrica?
Idealizar uma avaliação por rubrica leva tempo. Se você precisar de uma para amanhã,
provavelmente, se sentará e tentará escrevê-la. Pode funcionar se você tiver uma vasta experiência na
elaboração de rubricas, caso contrário não se desespere. Use um pouco do tempo da aula para criar
uma rubrica com seus alunos. Pensar e falar sobre as características de um trabalho bom e de um
ruim é muito instrutivo. Seus alunos não apenas ajudarão você a fazer uma rubrica, como também
aprenderão muito sobre o assunto.
1. Observe os modelos. Reveja exemplos de trabalhos bons e ruins de um projeto similar ao que
seus alunos irão elaborar. Por exemplo, caso forem fazer uma apresentação oral, mostre a eles uma
apresentação excelente, talvez um discurso televisionado, e uma apresentação imperfeita, talvez um
vídeo da palestra de um aluno do ano passado (isso se você conseguir a autorização para usá-lo).
Pergunte aos alunos o que faz com que o bom seja bom e com que os outros sejam fracos.
2. Relação de critérios. Diga aos alunos que farão um projeto similar e que você quer trocar uma
idéia de como ele deve ser avaliado. Eles irão recorrer às informações geradas durante a discussão
sobre os modelos. Relacione suas idéias em “Critérios” ou “O que conta”. Quando ficarem sem
idéias, peça que pensem em critérios menos óbvios. Caso tenham relacionado critérios que você não
considere importantes, tal como os focados no raciocínio, acrescente você mesmo, e explique porque
são importantes. Bairros, estados e padrões nacionais são, com freqüência, boas fontes de critérios de
raciocínio focado.
3.
Agrupar e desagrupar os critérios. Provavelmente, você terminará com uma lista longa de
critérios sendo que muitos estão relacionados ou até coincidem. Após a aula combine os critérios.
Evite criar categorias muito extensas e não oculte os critérios que você quer enfatizar. Por exemplo,
se você solicita uma redação e ensina aos alunos o formato dos parágrafos, você pode determinar a
formatação correta como um critério separado.
4. Expresse os níveis de qualidade. Recorrendo, novamente, aos comentários dos alunos durante a
discussão sobre os modelos bons e ruins, faça um rascunho de quatro níveis de qualidade para cada
critério. Você pode experimentar a técnica que aprendi com um professor em Gloucester,
Massachussetts. Eu a chamo de “sim: sim, mas: não, mas: não”. Procure utilizar os quatro termos
como estrutura da frase. Por exemplo, caso o critério seja “Faça um resumo breve do enredo da
história”, os quatro níveis podem ser:
Nível 4 – “Sim, fiz um resumo breve do enredo”.
Nível 3 - “Sim, resumi o enredo. Mas, também inclui detalhes desnecessários ou deixei de
lado informações importantes”.
Nível 2 – “Não, não fiz o resumo do enredo. Mas. Inclui alguns detalhes da história”.
Nível 1 – “Não, não fiz o resumo”.
Não se preocupe em ser exato: apenas apreenda um pouco da linguagem que descreva o bom
trabalho e os problemas típicos que os alunos encontram. Peça aos alunos que conversem com você
sobre os tipos de erros que fizeram no passado.
5. Crie uma rubrica rascunho. Após a aula rascunhe uma rubrica que inclua a relação de critérios
que você obteve com sua classe e amplie os níveis de qualidade. Não se prenda demais ao rascunho,
você provavelmente o revisará mais de uma vez.
6. Revise o rascunho. Mostre o rascunho a seus alunos e peça que façam comentários. Eles,
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provavelmente, pedirão que você faça algumas correções.
Após as correções a rubrica está pronta para ser usada. Entregue-a junto com a tarefa para que os
alunos a utilizem para avaliarem seus próprios rascunhos (primeiro e segundo) e os rascunhos de
seus colegas.
É importante que você utilize as rubricas para dar sua avaliação. Para transformar uma rubrica em
nota, simplesmente, circule o nível apropriado de qualidade para cada um dos critérios, altere 4s, 3s,
2s, e 1s para um número que represente a média de variação da nota (A = 10, B = 8, e assim por
diante), calcule a pontuação, e atribua a nota apropriada.
Como as Rubricas Auxiliam no Raciocínio e na Aprendizagem?
Anteriormente, sugeri que os alunos podem precisar de um trabalho mais intensivo com a rubrica
caso necessitem um desempenho melhor. Para verificar isso, trabalhei com professores qualificados
em San Diego, incluindo Anne Gramm, no desenvolvimento de um processo de auto-avaliação para
os alunos. O processo compreende o uso das avaliações por rubrica pelos alunos para olharem seu
próprio trabalho de maneira critica e honesta.
Entreguei a avaliação por rubrica para alunos dos 7º e 8º anos durante a avaliação de suas redações.
Algumas classes tiveram duas aulas de auto-avaliação. Durante as aulas, os alunos, olhavam as
rubricas, então, olhavam seu trabalho, e identificavam o conteúdo no trabalho que demonstrava os
critérios. Por exemplo, os alunos escreveram uma história de ficção usando como critério “Mostre a
Época e Local onde Seu Personagem Viveu”. Na aula de auto-avaliação solicitei aos alunos que
sublinhassem, com marca texto verde, as palavras época e local em suas rubricas. Pedi que
sublinhassem, com o mesmo marca texto verde, nos seus trabalhos as informações sobre época e
local nos quais os personagens viveram. Confiantes que levariam apenas alguns segundos, os alunos
se voltaram, de imediato, para os seus trabalhos com os marca-textos verdes e com freqüência não
conseguiam encontrar o que procuravam. Para espanto dos alunos, a informação não estava lá.
Aparentemente, por que as informações estavam em suas mentes, eles pensaram que também
estavam nos seus trabalhos. A auto-avaliação exigiu que eles enxergassem o que estava e o que não
estava lá.
Fizemos esse processo com cada critério da rubrica, utilizando marca-textos de cores diferentes. Isto
foi muito enriquecedor para os alunos. Os resultados dos dados analisados sugerem que o processo
de auto-avaliação teve um efeito positivo na redação de muitos alunos. (Andrade & Delamater,
1999). Recomendo uma técnica de auto-avaliação cuidadosa e específica em qualquer processo de
avaliação em andamento, em especial, os apoiados por avaliação por rubrica.
Recentemente, após um workshop, um professor me disse:
Anteriormente, considerava as rubricas como algo bem vago, perda de tempo e um
aborrecimento na avaliação. Hoje, gosto de rubricas e até me animo a usar algumas.
Espero que você também esteja motivado e apto a elaborar e a usar a avaliação por rubrica com seus
alunos. Os educadores podem melhorar o processo de aprendizagem de seus alunos ao ultrapassarem
a aplicação básica da rubrica, através da inclusão de seus alunos na elaboração das rubricas, através
da busca e inclusão dos critérios focados no raciocínio e também do envolvimento dos alunos na
cuidadosa avaliação do próprio trabalho e na do colega. Separar a educação da avaliação através das
rubricas gera um efeito poderoso no resultado de seu ensino e, por outro lado, no aprendizado de
seus alunos.
Referências
Andrade, H (1999). The effect of instructional rubrics on student writing.
Manuscrito em andamento.
Andrade, H., & Delamater, B. (1999). Gender and the role of rubric-referred
Self-assessment in learning to write. Manuscrito apresentado para publicação.
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Goodrich, H. (1996). Student self-assessment: At the intersection
of
Metacognition and authentic assessment. Tese de doutorado não publicada,
Harvard University, Cambridge, MA.
Nota do autor: a pesquisa aqui relatada foi conduzida no Harvard Project Zero e apoiada pela Edna
McConnell Clark Foundation.
Heidi Goodrich Andrade é professora assistente na Ohio University,
College of Education, McCracken.
Salas 201/202. Athens. OH 45701-2979 (e-mail: [email protected])
Tradução e Revisão
Beatriz Helena Moura e Campos
Silvia Alonso Baptista
Profª. Renata Guimarães Pastore
6. Perguntas para reflexão
colocamos duas perguntas para reflexão:
- ao longo do processo de aprendizagem você ou seus alunos fazem registros que tornam a
aprendizagem visível?
- como você lida com a heterogeneidade dos seus alunos (diferentes ritmos, aptidões, interesses,
conhecimentos prévios, etc.)?
Nossa resposta para essas questões é que somente usando estratégias pedagógicas diversificadas
concomitantes, e registrando e analisando os processos para tornar a aprendizagem visível é
possível atingir a totalidade dos alunos, motivando-os, aproveitando seu conhecimento prévio e
respeitando os diferentes ritmos. As próximas seções servirão para elaborar um pouco esses pontos.
7. Tornando a Aprendizagem Visível
Saber o que se passa na cabeça de cada aluno é fundamental para que, como professores, possamos
intervir no processo de construção do conhecimento. Contudo, saber tudo que se passa na cabeça de
todos os alunos seria uma sobrecarga excessiva para qualquer professor!
A solução para esse impasse é usar artefatos que facilitem o processo e registrar apenas passos e
ações previamente selecionadas que nos permitam tornar a aprendizagem visível, ou seja, nos
permitam saber o quanto cada aluno sabe, como pensa naquela particular situação, como interage
com os colegas, que ideias dá, como argumenta, como sustenta suas opiniões, como planeja ações,
como avalia e reavalia seus passos enquanto uma ação está acontecendo ... O simples fato de
registrar por si só já induz à reflexão. Contudo, pode ser importante também fazer “paradas”
propositais para analisar os registros, comparar registros de diferentes grupos, de diferentes alunos,
discutir com a classe toda.
O sistema de educação infantil da cidade de Reggio-Emilia é um exemplo notável do bom processo
de registro. Nesse caso os registros não são simplesmente para mostrar para pais ou para permitir
avaliações, mas fazem parte do processo de participação, de colaboração e de aprendizagem
(www.reggiochildren.it; www.reggioalliance.org 1).
1
Se tiver dificuldades para ler páginas de sites que estão em inglês use uma ferramenta como o Google Translator
(http://translator.google.com ). Copie o trecho que quer traduzir da página do site onde o encontrou e cole no Translator
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Um dos grupos expoentes na educação do mundo de hoje é liderado por Howard Gardner e David
Perkins da Universidade de Harvard. Um dos projetos no qual Perkins está diretamente envolvido no
momento chama-se “Making Learning Visible” (Tornando a Aprendizagem Visível http://pzweb.harvard.edu/mlv/). Nesse projeto a utilização de registros tem um papel fundamental no
suporte à aprendizagem e à formação de grupos de aprendizagem. Os documentos capturam:
pensamentos, estratégias e processos. Ao documentar e tornar públicos esses documentos gera-se
uma influência na maneira como cada aluno aprende. Cada um aprende autonomamente através das
maneiras como outras pessoas aprendem.
Um alerta: o processo de documentação não pode ser feito unicamente pelo professor! Seria uma
sobrecarga enorme. Os próprios alunos podem e devem assumir o papel de documentadores. Quando
os trabalhos são feitos em grupo pode-se designar um ou mais alunos do grupo como responsáveis
pela documentação. Esse papel pode ser rotativo dentre os membros do grupo.
Algumas maneiras interessantes de documentar são: uso de diagramas, mapas de ideias, diários,
fotografias, vídeo ou áudio de encontros de trabalho, fotografias das diversas fases da construção de
protótipos e produtos, etc.
O uso da tecnologia facilita muitíssimo o processo de documentação e compartilhamento dos
documentos para análise. Imaginem o trabalho e o tempo envolvidos no uso dos registros de
atividades nos cadernos dos alunos. Nessa “tecnologia” de papel e lápis torna-se quase inviável uma
troca de cadernos para que uns conheçam as ideias dos outros e deixem feedbacks. No entanto,
quando os alunos registram suas ideias num ambiente colaborativo que lista as ideias “empilhandoas”, é quase natural que os alunos leiam e se interessem pelas ideias dos colegas. Ambientes
colaborativos permitem ainda que os alunos escrevam comentários e sugestões uns aos outros no
mesmo espaço onde estão, sem a necessidade de abrir novas aplicações ou fazer grandes navegações.
Na secretaria de educação municipal temos feito uso intensivo do ambiente colaborativo ThinkQuest
Projects que tem exatamente essas características.
Resumindo o que vimos nesta seção: o processo de registrar ideias, estratégias, processos e produtos
tem impacto na aprendizagem dos alunos. O conhecimento das ideias dos colegas ajuda na
construção da aprendizagem de cada aluno. Os registros tornam a aprendizagem explícita. Para que
não haja sobrecarga dos alunos ou dos professores deve haver uma seleção criteriosa do que vai ser
registrado. O uso da tecnologia facilita e amplia muito o processo de registro e análise.
8. Lidando com Grupos Heterogêneos
Nos cursos de formação que fizeram devem ter notado a diversidade de abordagens possíveis e os
diferentes graus de sucesso em uma ou outra abordagem. Um curso pode ser mais ou menos
interativo, pode estar pautado em conteúdo, pode estar pautado em resolução de problemas, pode dar
muito espaço para discussões a partir de casos trazidos pelos professores, etc.
Cada uma dessas abordagens tem prós e contras. O especialista em cursos com tecnologia Marc
Rosenberg publicou o livro “Além do e-Learning” onde “indica” os tipos de cursos mais adequados
para os diferentes tipos de público. Reproduzimos a seguir uma figura extraída desse livro.
selecionando a tradução para português. Se preferir, como alternativa, instale o Google Chrome, abra diretamente a
página nesse navegador e escolha mostrar em português. A tradução não é perfeita, mas é muito simples e rápido de usar
e permite entender os textos.
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Como vemos, para Rosenberg, um novato num certo tipo de atividade ou no domínio de certo tipo de
conhecimento, precisará de um curso mais estruturado, mais formal, ou como ele diz, precisa que
“mostrem-lhe como”. Alguém que já tenha alguma experiência na atividade gosta de aprender
interagindo com alguém mais experiente ou com colegas, de maneira um pouco menos estruturada,
na linha do “ajude-me a fazer melhor”, ou “ajude-me a encontrar o que necessito”. E alguém que seja
especialista num certo tipo de atividade quer aprender com pares do mesmo nível, com quem possa
interagir de igual para igual, mas com autonomia para decidir seu próprio caminho.
Segundo Rosenberg, quando desenhamos um curso identificamos qual o público-alvo e a partir daí
estabelecemos as estratégias de ensino (curso mais formal, mais estruturado, baseado em
comunidades de prática, uso de repositórios, interação entre pares, etc.).
Contudo, basta olhar para uma das suas turmas de alunos para perceber que dificilmente
conseguimos identificar “um nível de domínio”. Alguns alunos poderiam ser considerados novatos
enquanto outros têm mais experiência. Sempre temos grupos heterogêneos!
Uma das vantagens da tecnologia é permitir que exploremos ao mesmo tempo diferentes caminhos
ou estratégias para dar conta da diversidade do grupo. No caso de vocês POIE ingressantes, se
analisarmos o domínio que têm nos três quesitos a seguir, veremos que a disparidade é grande:
1) Uso de tecnologia: a experiência prévia que têm no uso da tecnologia no dia a dia e a
experiência e cacoetes que já adquiriram no uso da tecnologia com alunos mostram que
temos um leque extremamente diversificado. Alguns POIE têm dificuldades em itens básicos
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e precisam de instruções e demonstrações detalhadas. Outros têm
ideias próprias, soluções, dúvidas concretas, e gostariam de começar uma nova aprendizagem
partir daí!
2) Ensino para a aprendizagem significativa: o ensino para a aprendizagem significativa
pressupõe aproveitar os conhecimentos prévios dos alunos, criar momentos de reflexão,
oportunidades para aplicar em situações concretas e reais os novos conhecimentos, momentos
de organização e síntese, etc. Também neste caso encontramos novatos e especialistas no
grupo!
3) Papel de aprendiz: existem especialistas que mudam de área e em pouco tempo são
especialistas na nova área também. Ou seja, ele é um especialista em aprender. Por outro
lado, existem especialistas que ao mudar de área ou se deparar com novidades não evoluem.
Esses em geral são arrogantes, sentem-se donos de uma verdade já consumada, e são
fechados a novas ideias. Pró-atividade, autonomia, iniciativa própria, modéstia, valorização
da diversidade de ideias, pensamento crítico para o estabelecimento de conexões, para a
apropriação e para a adaptação à própria realidade, colaboração para aprender com colegas e
professores, comunicação para extrair o máximo dos colegas e professores, gerenciamento do
próprio tempo, dos esforços, dos resultados, pensamento metacognitivo ... tudo isso é
necessário para um “aprendiz especialista”! Num novo grupo de POIE sempre temos
“especialistas estacionados” e “aprendizes especialistas”. Cabe a você decidir em que grupo
quer estar!
9. Redes Sociais, Ferramentas Sociais, Ambientes Colaborativos e Comunidades de
Aprendizagem e de Prática
Ao longo do ano vamos explorar as diferenças entre todos esses termos e veremos como aproveitar
com os alunos as possibilidades de aprendizagem abertas pelas novas tecnologias quando usadas em
rede.
Neste momento, fazendo referência ao que foi dito anteriormente, vamos apenas enfatizar a ideia de
que o aprendiz que já ultrapassou o nível de novato, ao invés de aprender lendo como num curso
tradicional, aprende melhor interagindo com seus colegas, com especialistas, conhecendo casos,
resolvendo problemas, escolhendo o que ler e acessando materiais por conta própria.
“A primeira ideia é simplesmente a primeira, não a melhor”! Quando é colocado um desafio a um
aprendiz, uma pergunta aberta, um problema complexo, ele apresenta uma ideia, uma solução. Se
essa ideia for encarada como a primeira, mas houver a demanda de melhorá-la, o processo
naturalmente induz à aprendizagem significativa e a construção social do conhecimento passa a
acontecer.
A estratégia de induzir a aprendizagem profunda a partir do processo de melhoria de ideias vem
sendo muito utilizada por Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (ver textos em http://www.ikit.org ).
Para eles, cobrar que as primeiras ideias sejam melhoradas leva à necessidade de conhecer as ideias
dos colegas, de entendê-las, de aproveitar o que há de bom nas outras ideias, de ser aberto, de ver
mais de um ponto de vista, de fazer pesquisas para conhecer mais, de contatar especialistas para
poder avançar no conhecimento, etc. Quando se incentiva que as ideias dos vários alunos sejam
combinadas para chegar à ideia do grupo ou da classe, acontece a construção social do conhecimento
– a ideia final sempre é melhor do que qualquer ideia individual que tenha surgido no grupo.
Esse processo de melhoria de ideias pode ser mais facilmente implementado nas comunidades de
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aprendizagem ou de prática e pode ser suportado pelo uso de ferramentas sociais. Vamos citar
exemplos dessas ferramentas mais abaixo.
A construção social do conhecimento acontece de fato quando há a preocupação com o avanço do
conhecimento através da valorização da diversidade de ideias, da participação balanceada de todos
os integrantes do grupo, do uso da linguagem do pensar, da conexão das ideias com suas aplicações
práticas.
O primeiro passo para que ocorra o processo de melhoria de ideias é dar ideias!
Redes Sociais e Ferramentas Sociais
Os professores estão entre os profissionais que mais usam a tecnologia! Contudo, não usam em sua
prática de sala de aula. Dessa constatação vemos que a dificuldade em usar a tecnologia não está nos
quesitos técnicos e sim na integração com a cultura escolar vigente.
Sendo tão grandes usuários de tecnologia onde a usam então os professores? Em palestras que tenho
feito sempre pergunto se os professores têm conta em ambientes como Facebook, Orkut e Twitter.
Por volta de 90% dos professores levanta a mão. O que há de tão atraente nesses ambientes? Eles são
classificados como redes sociais. Eles ampliam nossas possibilidades de socialização. Em sociedade
já interagimos com pares trocando ideias, manifestando gostos, sendo solidários, ajudando. Também
manifestamos nossos valores e crenças ao participar de atos e desempenhar nossas atividades
profissionais e pessoais. Ao participar de redes sociais agregamos novas possibilidades: podemos
conhecer ideias e gostos com mais frequência, podemos interagir com amigos com mais frequência,
podemos conhecer e ter acesso às ideias de pessoas que não fariam parte de nosso círculo de
amizades se não fosse pela facilidade trazida pelas redes.
Uma diferença fundamental entre a vida social nessas redes sociais digitais e as “físicas” é que no
mundo virtual nossa prática social se torna visível! Existe a possibilidade de fechar ou restringir o
que outras pessoas veem de nossas ações no mundo virtual, mas um grande apelo está justamente no
fato de podermos acompanhar nossos amigos ou conhecer novas pessoas pelo que estão “fazendo”
no mundo virtual. Para alguns existe até o efeito terapêutico de aumentar a autoestima, de não sentirse só.
Nessas redes sociais, além de tornar nossos próprios pensamentos e vivências visíveis, existe outro
grande apelo: podermos recomendar e trocar “conteúdos”. Podemos recomendar artigos e sites da
Internet, recomendar, trocar e publicar fotos e vídeos, feitos por nós ou não. Diferentemente de
recursos enviados por nós como anexos para um pequeno grupo de amigos, esses recursos quando
publicados na Internet usando as “ferramentas sociais” podem ser vistos por muitos usuários,
independentemente de serem nossos amigos.
Essas ferramentas sociais transformaram completamente a maneira como participávamos da Internet.
Um vídeo criado por mim e publicado no YouTube pode ser visto por qualquer pessoa. Fotos
publicados no Flickr e outros bancos de imagens, textos publicados em Blogs, arquivos salvos em
repositórios como o Dropbox, etc. todos podem permitir acesso por parte de terceiros. Essas
ferramentas sociais caracterizam o que foi chamado de Web 2.0, uma internet onde o usuário passa a
ter facilitado o papel de ser autor e publicar suas criações. A grande maioria dessas ferramentas
sociais é gratuita e permite definir o grau de abertura e visibilidade que os recursos terão. Esquemas
de permissão como o Creative Commons tornam-se cada vez mais conhecidos e aceitos e ajudam a
definir o que pode ou não ser feito com os recursos publicados na web: copiar, reutilizar, modificar,
etc.
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Algumas das ferramentas sociais de publicação de vídeo, foto, texto e arquivo permitem que se crie
interação social a partir delas mesmas: fazer comentários, criar link e publicar em redes sociais a
partir de dentro das próprias ferramentas, “assinar” publicações de um autor para ser informado a
cada vez que publicar algo novo, etc. Mesmo ferramentas que não nasceram originalmente “sociais”
passaram a incorporar essas características: com o ConceptMap e o MindMeister é possível criar,
comentar e colaborar na criação de mapas conceituais e mentais. O MentorMob permite publicar e
comentar sequências de atividades que fazem uso de recursos da Web, etc. A interface entre redes
sociais e ferramentas sociais dilui-se cada vez mais.
No caso dessas ferramentas sociais tornamos nossos produtos visíveis!
Ambientes Colaborativos e Comunidades de Aprendizagem
Sem dúvida aprender a viver no mundo de hoje implica em aprender a participar de redes sociais. A
escola como uma das responsáveis por preparar os jovens para a vida não pode se negar a participar
desse processo de formação. Contudo, da mesma maneira que não enviamos crianças sem
acompanhamento e preparação para excursões fora da escola, não podemos “enviá-los” para
incursões no mundo social virtual e deixa-los.
O caminho para a preparação para participar no mundo virtual onde encontrarão conhecidos e
desconhecidos pode e deve começar cedo. A escola tem papel importante nessa preparação, mas deve
começar criando situações de aprendizagem como faz em qualquer outra área. Nesse mundo virtual é
preciso aprender a lidar construtivamente com ideias, produtos, e práticas sociais. Dentro da escola
os alunos aprendem a participar da comunidade da sala, da série, e da escola. Da mesma forma, no
mundo virtual é possível “delimitar” comunidades para que os alunos aprendam tanto a interagir
socialmente como a construir conhecimento. Essa delimitação tem a finalidade de permitir que se
trabalhe com um foco de cada vez.
Se o foco é o desenvolvimento da capacidade de colaborar, pode-se trabalhar em pequenos grupos,
em grande grupo, colaborando com alunos de outra sala, de outra série, de outra escola, com
especialistas, com pessoas de fora do sistema educacional, etc. Em cada um desses casos é possível
usar as ferramentas tecnológicas para facilitar e potencializar a colaboração. Da mesma maneira,
quando o foco está no desenvolvimento da criatividade pode-se trabalhar desenvolvendo as
características pessoais de manifestação da criatividade através de ideias, comportamentos e
produtos, mas também se pode trabalhar na participação em comunidades que incentivam o
desenvolvimento da criatividade. Nesse caso novamente essa “comunidade” pode ser local da sala de
aula, da escola, envolvendo pessoas de fora da escola, ou acontecer no mundo virtual. O mesmo vale
para outras competências do século 21: capacidade de se comunicar, de pensar criticamente, de
resolver problemas, de aceitar a diversidade, etc.
Os ambientes colaborativos permitem a delimitação de quem são os “membros” da comunidade que
colabora. Esses espaços de colaboração podem estar imersos dentro de redes sociais como os grupo
criados no Facebook, podem estar ligados a cursos como os alunos de uma determinada disciplina
dentro de ambientes como o Moodle que interagem num fórum, blog ou wiki, como podem estar em
ambientes educacionais criados especificamente para a aprendizagem colaborativa como o
ThinkQuest. Logicamente a aprendizagem pode acontecer também em qualquer espaço aberto.
O que caracteriza uma comunidade de aprendizagem é que existe a publicação de ideias e recursos
que permitem que uns aprendam com os outros. Essa aprendizagem pode acontecer de maneira
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indireta, pela simples participação, seja ela ativa ou passiva (sem publicar ideias ou comentários,
apenas vendo o que outros publicam e discutem). Quando a intenção de que aconteça a
aprendizagem é explícita muitas vezes existe também um “moderador” para fomentar as
participações e provocar reflexões e aprofundamentos.
Como vimos anteriormente, a compreensão acontece quando usamos de maneira flexível o que
aprendemos, quando participamos do processo de construção do conhecimento dando, criticando e
melhorando ideias, quando adquirimos hábitos de pensamento e as competências do século 21:
criatividade, pensamento sistêmico, pensamento crítico, capacidade de resolver problemas, de nos
comunicarmos, de colaborar, de usar a tecnologia nos mais diferentes tipos de processos, de aceitar a
diversidade, de gerenciamento pessoal. Para que nos tornemos conscientes do quanto sabemos e
quanto não sabemos, de quão diferentes são nossos pensamentos e estratégias comparadas com
colegas e especialistas, para podermos melhorar e sermos ajudados precisamos tornar nossos
pensamentos e produtos visíveis.
As comunidades de aprendizagem criadas em ambientes colaborativos podem e devem ter esse papel
de tornar pensamentos e produtos visíveis e, a partir deles, estabelecer processos conscientes de
melhoria. O educador “arquiteta” esses espaços para que as possibilidades de aprendizagem sejam
maximizadas. Em alguns casos é útil que haja colaboração apenas entre poucos alunos, de uma
mesma sala. Eu outros, é útil “colaborar” ou publicar para o grande público, de fora da escola. De
qualquer forma, o que maximiza a aprendizagem não é o ambiente em si, mas a clareza na intenção
da aprendizagem, os desafios, os feedbacks recebidos, as paradas para reflexão e a autoregulação.
Durante o ano faremos uso de todo esse arsenal: ambientes colaborativos configurados para a
colaboração em pequenos grupos, em grandes grupos, com visibilidade interna, com visibilidade
externa, para aprendizagem planejada em sequências didáticas, em projetos, mais dirigidos, menos
dirigidos, com temas curriculares, com temas interdisciplinares, etc.
Comunidades de Prática e Práticas Educacionais Abertas
Você deve estar se perguntando como vai fazer tudo isso, como aprenderá, quem vai ajuda-lo e
apoiá-lo. A estratégia que tem sido utilizada na rede municipal é tornar também a prática visível!
Quando um professor vê como outro professor está usando a tecnologia e os ambientes colaborativos
com seus alunos pode analisar criticamente, incorporar as boas ideias e estratégias, pode dar
sugestões ao colega. Dessa maneira é possível disseminar boas práticas e também criar uma cultura
de uso e colaboração.
Para que uma comunidade de prática seja verdadeiramente de prática é necessário que se vá além do
nível do discurso. No mundo digital tudo fica registrado. Se os professores “abrem” suas práticas, ou
seja, mostram o que estão fazendo com seus alunos (as atividades e desafios que propõem, as
participações e produtos dos alunos, os instrumentos de acompanhamento e feedback, os
instrumentos e resultados de avaliação), a discussão passa a ser sobre essa prática e não sobre
crenças ou posicionamentos filosóficos. O fato de refletir, criticar, colaborar e construir sobre a
prática usando a própria tecnologia para isso transforma a comunidade de prática também numa
comunidade de aprendizagem.
Vivenciar essa participação numa comunidade de prática e acostumar-se a publicar e participar
ativamente em ambientes colaborativos permite que os professores desenvolvam sua capacidade para
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criar e gerenciar comunidades de aprendizagem com seus alunos.
Como último ponto para encerrar essa “abertura” de ideias para o trabalho ao longo do ano queremos
ressaltar que no mundo hoje existe um movimento grande de abertura que está mudando as regras de
negócio. Um dos sistemas operacionais mais importantes hoje é o Linux que foi criado sob uma
filosofia de abertura à participação coletiva e amplo acesso. As redes sociais e as ferramentas sociais
que comentamos ao longo do texto são na sua maioria gratuitas e os fornecedores sustentam-se com
propaganda, não cobrando acesso. Os recursos educacionais mais e mais se transformam em recursos
educacionais abertos, permitindo que sejam gratuitos e usados e reutilizados em diversos contextos.
Muitos cursos oferecidos por universidades de ponta como MIT e Stanford são “abertos”, ou seja,
podem ser acessados e assistidos gratuitamente por qualquer pessoa. O que estamos criando na
secretaria municipal de educação é uma cultura de práticas educacionais abertas. Com isso podemos
todos crescer e aprender uns com os outros.