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Impressão
Document Center/ DocuTech 135 (miolo)
Gráfica São João (capa)
Publicação Anual - Annual Publication
Mimesis: Revista da Área de Ciências Humanas.
Universidade do Sagrado Coração. Bauru SP - Brasil, 1979 - 1980; 1982
1979-80, 1-2
Publicação interrompida em 1981
1982 - 1998, 3 - 19
ISSN 0102-7484
RELAÇÃO DOS ASSESSORES QUE COLABORARAM COM
ESTE NÚMERO: MIMESIS V. 19, N. 1, 1998
Ana Maria Martinês Corrêa
Antônio Celso Ferreira
Beatriz Beluzo B. Cunha
Carlos Tadeu dos Santos Dias
César Augusto Ramos
Ermínio Rodrigues
Flávio Ferrari Aragon
Inês Amosso Dolci
Márcia Valéria Zamboni Gobbi
Marco Antônio de Castro Figueiredo
Maria Alice de Campos Rodrigues
Maria Cristina Zimmerman Vicente
Maria da Graça Chamma Ferraz
Maria Elisa de Oliveira
Paulo Fernando de Arruda Mancera
Roberto Gomes Camacho
Rony Farto Pereira
Sílvia Helena Alvarez Piazentim
Suely Fadul Villibor Flory
Tania Gracy Martins do Valle
Thomas Bonnici
Revista MIMESIS é indexada por:
Revista MIMESIS is indexed by:
Bibliografia Brasileira de Educação/INEP
LLBA - Linguistics and Language Behavior Abstracts
SA - Sociological Abstracts
SODOPA - Social Planning/Policy & Development Abstracts
Sumários de Educação/CENP
Sumários Correntes Brasileiros/IBICT
Sumário/Contents
07
Introdução ao estudo das literaturas pós-coloniais
Introduction to the study of post-colonial literatures
Thomas Bonnici
25
O perfil do profissional de informática na região de Bauru
Profile of the computer science professional in the region of
Bauru
Ronaldo Martins da Costa; Sidnei Bergamaschi
41
Informações sobre temas relativos à sexualidade em um grupo de
adolescentes de uma escola pública de Bauru - SP
Information about themes of human sexuality in a group of
adolescents from a public school of Bauru - SP
Ana Claudia Bortolozzi Maia
59
Os dois lados de “A Bela e a Fera”: uma leitura dos contos “The
Courtiship of Mr. Lyon” e “The Tiger’s Bride” de Angela Carter
The two faces of “Beauty and the Beast”: a reading of the short
stories “The Courtship of Mr. Lyon” and “The Tiger’s Bride” by
Angela Carter
Cleide Antonia Rapucci
79
A presença do Neoplatonismo nas artes
The presence of Neoplatonism on arts
Cinthia Maria Ramazzini Remaeh
Hélio Requena da Conceição
101
Uma retrospectiva histórica sobre questões de avaliação
matemática
A historical view on mathematics assessment
Maria Regina Gomes da Silva
113
Entre o poder e o silêncio: uma abordagem sociolingüística
de Vidas Secas
Between power and silence: a sociolinguistic approach to Vidas
Secas
Maurício Silva
129
Atuação fonoaudiológica no processo de envelhecimento normal
Phonoaudiological action in the natural aging process
Carla Aparecida Soares
Leila Gamba Zanoni
Ester Dalva Silvestre Junqueira
137
Um programa de ensino não convencional para orientar mães de
crianças portadoras de paralisia cerebral
A non-conventional teaching program of orientation to mothers of
children carrying Cerebral Palsy
Maria de Lourdes M. Tabaquim
143
Teorias modernista e primitivista: duas perspectivas para a compreensão do passado greco-romano. Uma introdução ao debate
Modernism and primitivism: two perspectives about the romanogreek past: an introduction to discussion
Ana Cláudia Tambara
Introdução ao estudo das
literaturas pós-coloniais
Thomas Bonnici*
BONNICI, T. Introdução ao estudo das literaturas pós-coloniais. Mimesis, Bauru, v. 19,
n. 1, p. 07-23, 1998.
RESUMO
Durante as últimas três décadas, realizou-se intenso estudo sobre as literaturas de povos que experimentaram o colonialismo e este trabalho
pretende ser um resumo dessas investigações. Discutiram-se questões
sobre as estratégias colonizadoras, o papel do colonizador na formação
educacional do colonizado através da língua e da literatura européias, o
cânone colonial, a degradação de qualquer expressão cultural indígena
e a resposta do colonizado. A crítica sobre os hiatos na literatura colonial e o surgimento de literaturas desvinculadas do padrão eurocêntrico
começaram a questionar certos pressupostos da Teoria Literária ocidental. O resultado destes estudos tem sido a reinterpretação e a reescrita
de obras canônicas ocidentais como resposta ao colonizador.
Unitermos: Literatura, pós-colonialismo, metrópole-colônia, descolonização, estratégias pós-coloniais.
INTRODUÇÃO
* Departamento de
Letras - Universidade
Estadual de Maringá Av. Colombo, 5790 87020-900 Maringá - PR.
Quando se repara que 185 nações independentes de 193 existentes no
mundo integram a ONU, questiona-se a viabilidade dos termos colonialismo, pós-colonialismo e crítica pós-colonialista. No período pós-guerra, especialmente nos anos 60 e 70, parecia que o colonialismo se tornara algo do passado e que os povos das nações independentes haviam encontrado o caminho para o desenvolvimento político. Uma ilação do
campo político para o campo literário poderia ser aceita. Admitir-se-ia,
então, que as literaturas dos povos independentes estariam livres de manipulações coloniais que as degradaram e que daqui em diante teriam
uma posição estética própria. Sabe-se, todavia, que as raízes do imperialismo são muito mais profundas e extensas. Durante o período de dominação européia, quando mais de três quartos do mundo estavam submetidos a uma complexa rede ideológica de alteridade e inferioridade,
7
os encontros coloniais deram um golpe duro à cultura indígena, considerada sem valor ou de extremo mau gosto diante da suposta superioridade da cultura germânica ou greco-romana. Portanto, o desenvolvimento
de literaturas dos povos colonizados deu-se como uma imitação servil a
padrões europeus, atrelada a uma teoria literária unívoca, essencialista e
universalista.
A ruptura operada pela literatura pós-colonial e a apropriação do
idioma europeu para desenvolver a expressão imaginativa na ficção
aconteceram após investigações e reflexões sobre o mecanismo do universo imperial, o maniqueísmo por ele adotado, a manipulação constante do poder e a aplicação do fator desacreditador na cultura do outro. Talvez pelo fato de ter sido o mais extenso e o mais estruturado de todos, o
império britânico proporcionou ao crítico uma singular ocasião para ele
poder analisar a literatura escrita em inglês por povos tão diversos em
circunstâncias geográficas e históricas tão diferentes. Nestas últimas três
décadas, centenas de livros foram publicados sob a rubrica do pós-colonialismo, especialmente pela editora britânica Routledge. Editaram-se
várias revistas acadêmicas especializadas em pós-colonialismo para a divulgação e a discussão das idéias inerentes ao tema. A editora Heinemann tem não apenas coleções de obras críticas sobre a experiência literária pós-colonial da África (o conceituado African Literature in the
Twentieth Century, de O . R. Dathorne, abrangendo inclusive a literatura
africana em português e em francês), mas também publicou, no Reino
Unido, a maioria das obras literárias. Por outro lado, os livros seminais
de Fanon, Ngugi, Achebe, Memmi, Said e de outros teóricos continuam
tendo várias edições, tal é o interesse sobre os temas pós-coloniais.
Referente à literatura de língua inglesa, este fenômeno pode ser apreciado sob outro ângulo. Os prêmios literários britânicos mais cobiçados
agraciaram a um indiano (Salman Rushdie), um sul-africano (J. M.
Coetzee), um nigeriano (Bem Okri), um japonês (Kazuro Ishiguro) e um
cingalês (Michael Ondaatje), enquanto o Prêmio Nobel de Literatura de
1993 foi dado a Derek Walcott, de Santa Lucia, no Caribe. Quando algum prêmio literário é recebido por um autor inglês nascido na Inglaterra, a exceção prova a regra (Iyer, 1993).
Salvo raras exceções (entre as quais os trabalhos de Silviano Santiago, Lynn Mário T. Menezes de Souza e Flávio Kothe), esta nova estética
ainda não informou a literatura brasileira que, de acordo com os princípios e definições arrolados mais adiante, neste trabalho, poderia ser considerada pós-colonial. Por outro lado, a Editora Ática publicou uma série de autores africanos e os livros de Jameson, enquanto Heloísa Buarque de Hollanda organizou a tradução de ensaios de autores como
Bhabha e Said. Poucos são os trabalhos sobre a literatura brasileira do
período colonial que tentam analisar as estratégias coloniais existentes
na literatura e os mecanismos de subversão pelos quais a imaginação
poética experimentou a subjetificação. Raríssimas vezes (por exemplo,
os trabalhos das feministas brasileiras) foi questionada a formação do câ-
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 07-23,
1998.
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 07-23,
1998.
none brasileiro em seus privilegiados e excluídos. Tampouco parâmetros
pós-coloniais foram adotados para abordar as questões do idioma português e de sua apropriação na formação da literatura após a independência política e, especialmente, no modernismo e nos anos que o seguem.
Os grandes silêncios e hiatos do indígena e do negro escravo ou foragido, como também a dupla colonização da mulher são dignos de serem
apreciados no contexto pós-colonial brasileiro.
Este trabalho pretende ser uma contribuição para que se conheçam
alguns princípios básicos da teoria pós-colonial referente à literatura.
Sua finalidade é colocar ao crítico e acadêmico brasileiros o que é fundamental nos conceitos e nas teorias pós-coloniais desenvolvidas nas últimas décadas e que se tornaram paradigmas de análise às literaturas
oriundas dos povos que experimentaram o sufoco da colonização.
A TEORIA PÓS-COLONIAL
Autores tradicionais, definindo pós-colonialismo, usam o termo “colonial” para descrever o período pré-independência e os termos “moderno” ou “recente” para assinalar o período após a emancipação política.
Embora não haja um consenso sobre o conteúdo do termo “pós-colonialismo”, Ashcroft et al. (1991) o usam para descrever a cultura influenciada pelo processo imperial desde os primórdios da colonização até os dias
de hoje. Muitas vezes este termo é ignorado ou não entendido como é
descrito acima porque certos grupos que saíram do colonialismo têm
como preocupação primária o nacionalismo cultural e econômico e não
querem sacrificar a especificidade de suas preocupações ao termo geral
“pós-colonialismo” (Souza, 1986; Adam & Tiffin, 1991)
Outro conceito a ser considerado é o de literatura pós-colonial, que
pode ser entendida como toda a produção literária dos povos colonizados
pelas potências européias entre o século XV e XX. Portanto, as literaturas em língua espanhola nos países latino-americanos e caribenhos; em
português no Brasil, Angola, Cabo Verde e Moçambique; em inglês na
Austrália, Nova Zelândia, Canadá, Índia, Malta, Gibraltar, ilhas do Pacífico e do Caribe, Nigéria, Quênia, África do Sul; em francês na Argélia,
Tunísia e vários países da África, são literaturas pós-coloniais. Apesar
de todas as suas diferenças, essas literaturas originaram-se da “experiência de colonização, afirmando a tensão com o poder imperial e enfatizando suas diferenças dos pressupostos do centro imperial” (Ashcroft et
al., 1991).
A crítica pós-colonialista é enfocada, no contexto atual, como uma
abordagem alternativa para compreender o imperialismo e suas influências, como um fenômeno mundial e, em menor grau, como um fenômeno localizado. Esta abordagem envolve: um constante questionamento
sobre as relações entre a cultura e o imperialismo para a compreensão da
política e da cultura na era da descolonização; o auto-questionamento do
9
crítico, porque solapa as próprias estruturas do saber, ou seja, a teoria literária, a antropologia, a geografia eurocêntricas; engajamento do crítico, porque sua preocupação deve girar em torno da criação de um contexto favorável aos marginalizados e aos oprimidos, para a recuperação
da história, da voz e para a abertura das discussões acadêmicas para todos; uma desconfiança sobre a possível institucionalização da disciplina
e a apropriação da mesma pela crítica ocidental, neutralizando a sua
mensagem de resistência (Parry, 1987).
Em primeiro lugar, até hoje, há dois livros importantes que traçam a
história dos pressupostos filosóficos da crítica pós-colonial, ou seja, The
Empire Writes Back: Theory and Practice in Post-Colonial Literatures
(1989), de Bill Ashcroft, Gareth Griffiths e Helen Tiffin e White
Mythologies: Writing History and the West (1990), de Robert Young. O
primeiro analisa os pressupostos filosóficos, a teoria literária européia, a
hegemonia da língua inglesa e as estratégias políticas do império britânico. Os autores chegam a vários princípios e questões que fundamentam
o conceito de literatura pós-colonial. Partindo de certas linhas filosóficas
de Hegel e de Sartre, o segundo livro aprecia a contribuição de críticos de
renome mundial como Spivak e Bhabha (Benson & Conolly, 1994), embora sempre os considere criticamente, de modo especial, na detecção de
seus resquícios europeus (Slemon, 1995). Em segundo lugar, Orientalismo (1978) e Cultura e imperialismo (1993), de Edward Said, In Other
Worlds (1987) e The Post-Colonial Critic (1990), de Gayatri Spivak,
como também Nation and Narration (1990), de Homi Bhabha, mudaram
o eixo da questão referente à crítica exclusivamente eurocêntrica, formularam teorias para a análise do relacionamento imperialismo/cultura e
mostraram os caminhos para uma literatura e estudos literários pós-coloniais autônomos. Não se pode negar, todavia, que a metodologia desses
autores tem muito a ver com o pós-estruturalismo e o desconstrucionismo muito em voga recentemente na crítica literária européia.
Sem dúvida, muitas questões ainda não foram resolvidas, como: a relação da língua européia trazida pelos colonizadores e as línguas indígenas; a conveniência das traduções; a influência cultural híbrida dentro de
uma mesma cultura e fora dela; a paridade da oratura (narrativas orais)
com a literatura; os padrões de valores estéticos; a importância das instituições (como as universidades) para a produção literária e crítica; a revisão do cânone literário.
Desde a sua sistematização nos anos 70, a crítica pós-colonial se
preocupou com a preservação e documentação da literatura produzida
pelos povos degradados como “selvagens”, “primitivos” e “incultos”
pelo imperialismo; a recuperação das fontes alternativas da força cultural de povos colonizados; o reconhecimento das distorções produzidas
pelo imperialismo e ainda mantidas pelo sistema capitalista atual.
Vários autores percebem que, pelo menos no caso do inglês, o estudo dos idiomas europeus como disciplinas acadêmicas e o desenvolvimento dos impérios no século 19 partiram de uma única fonte ideológi-
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BONNICI, T.
Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
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BONNICI, T.
Introdução ao estudo das literaturas
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Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 07-23,
1998.
ca. Ambos funcionaram como fatores utilitários de propaganda e de consolidação de valores. No último caso, os valores, o estilo e os parâmetros
inculcados nos acadêmicos confirmaram a superioridade da civilização
européia, com a conseqüente degradação e total rejeição de qualquer manifestação cultural nativa, considerada inferior, primitiva e selvagem,
digna de ser extirpada. The Tempest e Robinson Crusoe testemunham
tais fatos, como será discutido adiante. A língua européia, estudada em
seu padrão culto, não admitia concorrências e, portanto, rejeitava as “distorções não-canônicas” oriundas da periferia e da margem. A sedução
era tanta que muitos nativos começaram a mergulhar nessa cultura importada e, negando as suas origens, a escrever na língua padrão européia
e a imitar os clássicos de sua literatura. “Os administradores coloniais
britânicos, instigados pelos missionários e pelo medo das insubordinações nativas, descobriram um aliado na literatura inglesa para os apoiar
em seu controle dos nativos sob um pretexto de educação liberal” (Viswanathan, 1987). A neutralização deste arcabouço conspiratório entre
língua, literatura e cultura não é fácil de ser realizada. No que diz respeito à África, Ngugi (1972) analisa este estado de coisas em “On the Abolition of the English Department”, enquanto Docker (1978) em “The
Neocolonial Assumption in the University Teaching of English”, discursa sobre o Commonwealth em geral. Ngugi organizou um programa em
que o Departamento de Língua Inglesa fosse abolido e substituído por
um Departamento de Literatura e Língua Africanas, relativizando as fontes literárias européias e insistindo sobre a tradição oral ou oratura como
“nossa raiz primordial”. Docker admite que pouca descolonização aconteceu nas nações pós-coloniais, ou seja, o status canônico das literaturas
européias ainda está firme. “O perigo enfrentado pelo estudo literário
pós-colonial é que ele pode ser descartado apenas como uma opção interessante. O desafio da literatura pós-colonial está de fato em que, desmascarando e atacando pressupostos anglocêntricos diretamente, pode
substituir a literatura inglesa pela literatura mundial em língua inglesa”
(Docker, 1978). Embora haja muita resistência, os questionamentos sobre os pressupostos em que o estudo da língua e da literatura européias
estavam fundamentados já surtiram efeitos consideráveis.
DESENVOLVIMENTO DAS LITERATURAS PÓS-COLONIAIS
A emergência e o desenvolvimento de literaturas pós-coloniais dependem de dois fatores importantes: (1) as etapas de conscientização nacional e (2) a asserção de serem diferentes da literatura do centro imperial.
A primeira etapa envolve textos literários que foram produzidos por
representantes do poder colonizador (viajantes, administradores, soldados e esposas de administradores coloniais). Tais textos e reportagens
com detalhes sobre costumes, fauna, flora e língua dão ênfase à metrópole em detrimento da colônia; privilegiam o centro em detrimento da
11
periferia. A pretensão de objetividade e a atomização dos objetos descritos escondem o discurso imperial (Mello e Souza, 1993).
A segunda etapa envolve textos literários escritos sob supervisão imperial por nativos que receberam sua educação na metrópole e que se
sentiam gratificados em poder escrever na língua do europeu (não há
consciência de ela ser também do colonizador). A classe alta da Índia, os
missionários africanos e, às vezes, prisioneiros degredados na Austrália
sentiram-se privilegiados em pertencer à classe dominante, ou serem por
ela protegidos, e produziram volumes de poemas e romances. A Prosopopéia, de Bento Teixeira, é um exemplo clássico na literatura brasileira
(Bosi, 1983).
Embora muitos dos temas (cultura mais antiga do que a européia, a
brutalidade do sistema colonial, a riqueza de seus costumes, leis, cantos
e provérbios) abordados por esses autores estivessem carregados de subversão, sem dúvida não podiam e não queriam perceber esta potencialidade. Além disso, a manutenção da ordem e as restrições impostas pela
potência imperial não permitiam qualquer manifestação que pudesse indicar algo diferente dos critérios canônicos ou políticos.
A terceira etapa envolve uma gama de textos, a partir de certo grau
de diferenciação até uma total ruptura com os padrões emanados pela
metrópole. Evidentemente, essas literaturas dependiam da ab-rogação do
poder restritivo e da apropriação da linguagem/escrita para fins diferentes daqueles pelo quais outrora foram usados. Quando o nigeriano Amos
Tutuola escreveu The Palm-Wine Drinkard (1952), Dylan Thomas e outros críticos ingleses estranharam a linguagem e o estilo deste novo romance africano (Benson & Conolly, 1994; Sampson, 1979; Phelps,
1984) . Os críticos ingleses logo perceberam o nascimento do romance
pós-colonial em Things Fall Apart (1958), no qual Chinua Achebe ridiculariza o administrador colonial que deseja escrever um livro sobre os
costumes primitivos dos selvagens do alto Rio Niger quando o autor já
havia exposto a complexidade de costumes, religião, hierarquia, legislação e provérbios da tribo dos Igbos em Umuofia.
Deslocamento e linguagem
Uma das características da sociedade colonizada é o deslocamento.
Relacionando linguagem e deslocamento, distinguem-se três categorias
de sociedades pós-coloniais:
“Settler colonies”: Na América espanhola, no Brasil, nos Estados
Unidos da América, Canadá, Austrália, Nova Zelândia, a terra foi ocupada por colonos europeus que conquistaram e deslocaram as populações
indígenas. Uma certa modalidade de civilização européia foi transplantada e os descendentes de europeus, mesmo após a independência política, mantinham o idioma não-indígena. Se no início os colonos inquestio-
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
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navelmente consideravam que o seu idioma era apropriado para expressar a complexa realidade do lugar ocupado, os escritores mais recentes
iniciaram uma série de questionamentos a este respeito.
“Sociedades invadidas”: Na América Central, na Índia e na África
com suas civilizações díspares em vários estágios de desenvolvimento,
as populações foram colonizadas em sua terra. Portanto, os escritores nativos já possuíam suas respostas milenares e seu modo de ver, embora estes fossem marginalizados pelos colonizadores. Às vezes, o idioma europeu substituiu o idioma do escritor; às vezes, ofereceu-lhe uma oportunidade para que seus escritos fossem melhor divulgados e lidos. Em
ambos os casos, o idioma europeu causa uma certa ambigüidade no texto escrito.
“Sociedades duplamente invadidas”: As sociedades primordiais
dos indígenas das ilhas do Caribe foram completamente exterminadas
nos primeiros cem anos do descobrimento. A população atual das Índias
Ocidentais veio da África, Índia, Ásia, Oriente Médio e da Europa através do deslocamento, do exílio ou da escravidão. De todas as sociedades
colonizadas, talvez a sociedade caribenha seja a que mais sofreu os efeitos devastadores do processo colonizador, onde o idioma e a cultura dominantes foram impostos e as culturas de povos tão diversos aniquiladas.
COLONIALISMO E FEMINISMO
Há uma estreita relação entre os estudos pós-coloniais e o feminismo. Em primeiro lugar, há uma analogia entre patriarcalismo / feminismo e metrópole / colônia ou colonizador / colonizado. “Uma mulher da
colônia é uma metáfora da mulher como colônia” (Du Plessis, 1985). Em
segundo lugar, se o homem foi colonizado, a mulher, nas sociedades póscoloniais, foi duplamente colonizada. Os romances de Jean Rhys, Doris
Lessing, Toni Morrison e Margaret Atwood testemunham esta dialética.
Portanto, o objetivo dos discursos pós-coloniais e do feminismo é a integração da mulher marginalizada à sociedade. De modo semelhante ao
que aconteceu nas reflexões do discurso pós-colonial, no primeiro período do discurso feminista, a preocupação consistia na substituição das estruturas de dominação. Esta posição simplista evoluiu para um questionamento sobre as formas e modos literários e o desmascaramento dos
fundamentos masculinos do cânone. Nestes debates, o feminismo trouxe
à luz muitas questões que o pós-colonialismo havia deixado obscuras;
outrossim, o pós-colonialismo ajudou o feminismo a precaver-se de pressupostos ocidentais do discurso feminista.
Peterson (1995) fala que em muitos países do Terceiro Mundo há o
dilema sobre o que é necessário empreender primeiro: a igualdade feminina ou a luta contra o imperialismo presente na cultura ocidental. Em
13
Things Fall Apart, o personagem Okonkwo é castigado não porque bateu
em sua esposa, mas por ter batido nela numa semana considerada sagrada. Peterson resolve a questão com uma citação de Ngugi: “Nenhuma libertação cultural sem a libertação feminina”. A opinião de Buchi Emecheta é oposta à de Achebe. A força literária da autora nigeriana consiste em sua “autêntica perspectiva feminista, sua focalização na exploração da mulher e a luta dela pela libertação” (Benson & Conolly, 1994).
Efetivamente, a dupla colonização causou a objetificação da mulher pela
problemática da classe e da raça, da repetição de contos de fada europeus
e da legislação falocêntrica apoiada por potências ocidentais. Entre outras, a mais eficaz estratégia de descolonização feminina concentra-se no
uso da linguagem (experiência de Sistren) e da experimentação lingüística (Ashcroft et al., 1991; Bonnici1, 1998 no prelo).
BONNICI, T.
Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 07-23,
1998.
A DICOTOMIA SUJEITO-OBJETO
A opressão, o silêncio e a repressão das sociedades pós-coloniais decorrem de uma ideologia do sujeito. Sartre discursa sobre a construção
da pessoa como Sujeito em relação ao Outro e, portanto, enfatiza a característica da reciprocidade. Através da percepção do próprio Ser-objeto para o Outro deve-se compreender a presença do Ser-sujeito dele, afirma Sartre (1997). Esta reciprocidade permite as relações mútuas entre a
pessoa e o outro. Ambos podem voluntariamente ter a função de objeto
para o Outro. Nas sociedades pós-coloniais, porém, o sujeito e o objeto
pertencem inexoravelmente a uma hierarquia em que o oprimido é fixado pela superioridade moral do dominador. É a dialética do Sujeito e do
Outro, do dominador e do subalterno. A língua cortada do personagem
Friday no romance Foe (1986), de J. M. Coetzee, é o símbolo do colonizado mudo por ato voluntário do colonizador.
Os críticos tentam expor os processos que transformam o colonizado numa pessoa muda e as estratégias dele para sair desta posição.
Spivak discursa sobre a mudez do sujeito colonial e, conseqüentemente, da mulher subalterna. “O sujeito subalterno não tem nenhum espaço
a partir do qual ele possa falar”, sentencia Spivak (1985). Bhabha
(1984) afirma que o subalterno pode falar e a voz do nativo pode ser recuperada através da paródia, da mímica e de tática chamada ‘sly civility’, que ameaçam a autoridade colonial. Por outro lado, a validade da
posição destas teorias foi questionada por Benita Parry (1987), alegando que poderiam ser uma máscara para a dominação neo-colonial, uma
das “forma[s] metamorfoseada[s] do imperialismo”. A autora compartilha a mesma opinião de Fanon (1990) e Ngugi (1986), que provaram
como “o colonizado pode ser reescrito na história”. Se a descolonização
sempre é um fenômeno violento (Fanon, 1990), o colonizado fala quando se transforma num ser politicamente consciente que enfrenta o
opressor com antagonismo sem cessar.
14
1 BONNICI, T.
Tendências do feminismo no contexto pós-colonial. In:
SEMINÁRIO
NACIONAL MULHER E LITERATURA, 7. 1997,
Niterói. Anais...
Niterói: UFF, 1998
(no prelo)
BONNICI, T.
Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 07-23,
1998.
Há três teorias sobre a reversão do colonizado-objeto em sujeito
dono de sua história e da sua capacidade de reescrever sua história.
Janmohammed (1988) afirma que o autor da literatura pós-colonial deve
dedicar-se à produção de estereótipos negativos do colonizador e de imagens autênticas do colonizado. Deste modo, criará um mecanismo que
foi produzido inversa mas eficazmente na era colonial. Bhabha (1983)
recusa a polaridade colonizador-colonizado e reconhece que a alteridade
é “a sombra amarrada” do sujeito porque ambos se construíram. Este
hiato entre o sujeito e o objeto, o território da incerteza, é aproveitado
pelo autor pós-colonial para reconstruir seus personagens pós-coloniais.
O hibridismo pós-colonial com sua subversão da autoridade e a implosão do centro imperial constrói o novo sujeito pós-colonial. O guianense Wilson Harris (1973) fala do sujeito colonizado como alguém que
possui muitas facetas, o eu e o outro. A procura deste eu composto é a
nova identidade pós-colonial. A violência (o desmembramento do sujeito) é seguida pela fragmentação e pela reconstrução do vazio a partir do
qual as culturas são liberadas da dialética destrutiva da história. A chave
de tudo isso é a imaginação, o único e antigo refúgio de pessoas oprimidas pela política de dominação e de subserviência (Souza, 1994).
Com exceção da teoria simplista de JanMohammed, as outras duas
tentam mostrar a possibilidade de ser do sujeito pós-colonial, porque radical e internamente subverte a noção de eurocentrismo e constrói a alteridade como sujeito.
AB-ROGAÇÃO E APROPRIAÇÃO
Na era colonial, a literatura na colônia estava sob o controle direto da
classe dominante, que emitia parecer sobre a forma literária e controlava a publicação e distribuição do texto. Portanto, tais textos surgiram
dentro do contexto do poder restritivo e limitador, testemunhando este
fato. Conseqüentemente, a existência de literaturas fora do eixo eurocêntrico dependia da ab-rogação deste poder restritivo, como também da
apropriação da escrita para usos distintamente novos. A ab-rogação é a
recusa das categorias da cultura imperial, de sua estética, de seu padrão
normativo e de uso correto, bem como de sua exigência de fixar o significado das palavras. É um momento da descolonização do idioma europeu. A apropriação é um “processo pelo qual o idioma é apropriado e
obrigado a carregar o peso da experiência da cultura marginalizada”
(Ashcroft et al., 1991). Como o idioma é um instrumento ideologicamente carregado, o autor pós-colonial sempre se encontra numa verdadeira
tensão entre os pólos da ab-rogação do idioma castiço recebido da metrópole e da apropriação que submete o idioma a uma versão popular,
atrelado ao lugar e às circunstâncias históricas. Seja em sociedades monoglotas (Argentina), ou em diglotas (Índia, África, populações indígenas no Brasil) ou em poliglotas (ilhas do Caribe), o autor pós-colonial
emprega as duas estratégias. Ele “arrebata o idioma, o recoloca numa si-
15
tuação cultural específica e ainda mantém a integridade daquela alteridade (a escrita) que historicamente foi empregada para manter o homem
pós-colonial nas periferias do poder, da autenticidade e mesmo da realidade”. (Ashcroft et al., 1991)
O CÂNONE COLONIAL
A desmistificação da formação e da constituição do cânone ocidental é algo recente e, em parte, deve-se ao desenvolvimento das literaturas
pós-coloniais. A excelência do idioma e a complexidade da obra literária
produzida e consagrada pelo centro começam a ceder às investigações
sociais e políticas que privilegiaram certas obras e certos autores enquanto descartaram outros (obras e autores). Não somente a ligação entre o cânone literário e o poder é um fato indiscutível, mas também sua
utilização para fixar a superioridade do colonizador, degradar o “primitivismo” do colonizado e relegar à periferia qualquer manifestação cultural e literária oriunda da colônia. “A tentação dos públicos metropolitanos em geral tem sido decretar que esses livros, e outros similares, não
passam de exemplos de uma literatura nativa escrita por ‘informantes nativos’, em vez de contribuições contemporâneas ao saber. A [sua] autoridade tem sido marginalizada porque, para os estudiosos profissionais
ocidentais, parecem escritas de fora para dentro” (Said, 1995). A nudez
dos povos indígenas descrita em todos os documentos coloniais é metonímica da suposta incapacidade dos povos pós-coloniais de emergir com
sua literatura e produzir obras de arte iguais às européias. Com estes
pressupostos, a literatura européia fixa-se como essencial, indiscutível,
influenciando e impondo estilos e padrões literários. Por outro lado, a literatura pós-colonial é fixada como tributária, dependente, imitativa.
Max Dorsinville apud Hutcheon (1995) diz que o relacionamento entre sociedades dominantes e dominadas produz a configuração do cânone literário. Na Austrália, a literatura dos aborígenes é considerada periférica diante da literatura australiana em inglês, que, por sua parte, já foi
considerada periférica no contexto da literatura inglesa. A pouca repercussão da literatura brasileira no contexto mundial é devida à sua suposta derivação da literatura portuguesa que, por sua parte, sempre foi considerada tributária da francesa. Embora o Canadá atual não possa ser
considerado um país em desenvolvimento, houve um tempo em que a canonicidade de sua literatura foi nula devido à alegada dependência do
modelo britânico e, depois, estadunidense. Apesar disso e no que concerne a estas duas literaturas, pode-se afirmar com Margaret Laurence que
os autores pós-coloniais tiveram o grande trabalho “de descobrir suas
vozes e escrever o que realmente pertence a eles mesmo enfrentando o
imperialismo cultural esmagador” (Dorsinville apud Hutcheon, 1995).
É interessante mencionar a situação da literatura dos Estados Unidos
da América para analisar melhor o modelo dominante-dominado de Dorsinville. A literatura estadunidense foi considerada uma literatura tribu-
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
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tária até o século XIX. A transformação do país nos séculos XIX e XX,
de uma posição política periférica para a de dominante, contribuiu para
a assimilação de parâmetros europeus. Conseqüência disso foi a produção de obras canônicas e o exercício de grande influência nas outras literaturas. O crescente poderio político dos Estados Unidos e sua capacidade de dominação influenciaram a seleção das obras canônicas e as colocaram a par do cânone literário europeu.
DESCOLONIZAÇÃO
Em Les damnés de la terre (1961), de Frantz Fanon (1925-1961), e
em Portrait du Colonisé précédé du Portrait du Colonisateur (1957), de
Albert Memmi (1920 - ), analisa-se o relacionamento entre colonizador
e colonizado dentro do contexto dialético império-colônia. Os autores
concluem que qualquer texto oriundo desta dialética é produto do controle político exercido em todo o período pós-colonial. Segue-se que a
existência de um conjunto de textos diferenciados da literatura metropolitana e caracterizados pela cultura existente depende da descolonização.
Para certos autores, o termo descolonização significa a recuperação dos
idiomas e culturas pré-coloniais. Ngugi (1986) e Huggan (1995) consideram o colonialismo como uma fase histórica e que o renascimento da
cultura indígena outrora florescente anulará todos os malefícios que informaram a cultura no período pós-colonial. Por outro lado, Williams
(1969) afirma que os traços da história jamais podem ser apagados ou ignorados. A cultura híbrida e sincrética dos povos pós-coloniais é fator
positivo e uma vantagem da qual recebe a sua identidade e força.
Realmente, a Índia e a África têm possibilidades de desenvolver uma
cultura e uma literatura com moldes pré-coloniais. Após 1970, o queniano Ngugi escreve exclusivamente no idioma Gikuyu e os romances dos
nigerianos Achebe e Tutuola são exemplos típicos de oratura (a tradição
oral africana), embora escritos em inglês. Movimentos semelhantes surgiram na Austrália e na Nova Zelândia. Parece, porém, que há um equívoco quando se identifica a descolonização com a reconstituição da cultura pré-colonial. Por outro lado, a cultura eurocêntrica é tão profunda
que a produção de um romance em língua indígena ainda constitui um
texto culturalmente sincrético. Nos anos 70, houve um debate entre estas
duas correntes, especialmente referente à África e ao Caribe. Chinweizu,
em Towards the Decolonization of African Literature (1983) e Brathwaite condenavam a subserviência a técnicas literárias ocidentais e defendiam a volta a raízes africanas como o fator mais importante da identidade; por outro lado, o nigeriano Soyinka e os caribenhos Harris e
Walcott foram favoráveis ao sincretismo e à pluralidade cultural (Benson
& Conolly, 1994). Os trabalhos de Todorov (1991) e Said (1995), analisando os encontros coloniais literários referentes ao Europeu e ao Outro
e os estudos de Jameson, Bhabha e Spivak (Benson & Conolly, 1994) so-
17
bre o impacto da ideologia na formação do sujeito colonial, debatem formas pelas quais a subjetificação do colonizado poderá se tornar realidade. Jamais se pode esquecer que a descolonização é o processo oposicionista contra a dominação, “uma verdadeira criação de homens novos
... não se originando de algum poder sobrenatural, porque o objeto que
foi colonizado torna-se pessoa durante o mesmo processo em que se liberta” (Fanon, 1990).
A REINTERPRETAÇÃO E A REESCRITA
Até certo ponto, todas as literaturas nacionais desenvolveram o seguinte esquema para chegarem a ser consideradas como tal: (1) a imitação de um padrão dominante e sua assimilação ou internalização; (2) a
rebelião, onde tudo o que foi excluído pelo padrão dominante começa a
ser valorizado. Embora haja crítica a este modelo (Tiffin, 1988), pode-se
dizer que a formação e a consolidação das literaturas pós-coloniais se
dão na subversão, ou seja, a resposta ao centro, formulada na famosa frase de Rushdie “the Empire writes back to the centre”. A estratégia das literaturas dominadas é dupla: (1) uma tomada de posição nacionalista,
quando a literatura pós-colonial assegura a si mesma uma posição determinante e central e (2) quando questiona a visão européia e eurocêntrica
do mundo, desafiando a sistematização de pólos antagônicos (dominador-dominado) para regulamentar a realidade.
A primeira estratégia consiste na reinterpretação de obras do cânone
europeu. O exemplo de The Tempest (1623) é muito significativo. Embora
desde meados do século XIX houvesse indícios de uma interpretação póscolonial desta peça de Shakespeare (Ashcroft, 1991), a apropriação deu-se
principalmente com os caribenhos George Lamming (em seus romances
Natives of My Person e Water with Berries, ambos de 1971 e a coleção de
ensaios The Pleasures of Exile, 1960), Aimé Césaire (Une tempête:
d’après La Tempête de Shakespeare – Adaptation pour un théatre négre) e
outros (Brydon, 1984). A relação entre Próspero e Calibã é considerada o
paradigma das relações centro-margem ou a realidade pós-colonial. Enquanto a dominação da realidade, a linguagem, a arrogância e a posse de
território alheio executadas por Próspero são metáforas do domínio colonizador, a submissão forçada, o castigo, a rebeldia e o uso da linguagem
para amaldiçoar pertencem ao colonizado Calibã (Bonnici, 1993).
No mesmo viés, encontra-se o romance aparentemente inócuo
Mansfield Park (1814), de Jane Austen, que, através de uma estratégia de
leitura pós-colonial, poderá revelar certos fatores outrora ocultos. As bases
econômicas das famílias abastadas e da sociedade afluente inglesa, mudas
e envoltas em silêncio, são fatores denunciantes do tráfico de escravos e do
lucro auferido do trabalho escravo em Antígua, engendrados por Sir
Thomas Bertram, o tio da protagonista Fanny. A afirmação de Yasmine
Gooneratne em seu discurso “Historical ‘truths’ and Literary ‘fictions’’’
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pós-coloniais.
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Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
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(apud Ashcroft et al., 1991) de que a leitura e reinterpretação pós-coloniais
do romance poderão privilegiar estes silêncios e torná-los os anúncios mais
importantes do texto, realmente abre caminhos novos. Além de mencionar
o silêncio de Austen, Said (1995) faz semelhante crítica no caso de Camus.
No caso da literatura brasileira, Anchieta, na peça Na Festa de São Lourenço (1587), transfere o weltanschaung europeu sobre demonologia, alteridade e marginalização ao indígena brasileiro, polariza a dicotomia colonizador-colonizado e justifica a objetificação do nativo (Bonnici, 1996).
A segunda estratégia refere-se à reescrita, ou seja, “a retomada de
obras literárias do cânone ... para a reestruturação das ‘realidades’ européias em termos pós-coloniais. A finalidade não é a reversão da ordem hierárquica, mas interrogar os pressupostos filosóficos sobre os quais tal ordem estava baseada” (Ashcroft, 1991). Exemplos clássicos da reescrita são
os romances Wide Sargasso Sea (1966), da escritora dominicana Jean
Rhys (1890-1979) a partir de Jane Eyre (1847), de Charlotte Brontë (18161855), e Foe (1986), do escritor sul-africano J. M. Coetzee (1940- ), a partir de Robinson Crusoé, de Daniel Defoe (1719). Wide Sargasso Sea desenvolve os eventos do romance de Brontë sobre a esposa “creola” de Mr.
Rochester trancada no sótão. Antoinette narra sua história de espoliação
praticada pelo seu marido inglês na fazenda dela no Caribe. A gradual degradação e submissão forçada de Antoinette por seu esposo, até sua deportação para Thornfield Hall, tornam-se o fator emblemático de encontros
coloniais. O incêndio da mansão mostra a resposta da mulher “colonizada” diante da arrogância e domínio do europeu (Bonnici, 1994). Em Foe,
o narrador não é mais o inventivo e prático Robinson Crusoé, mas uma
mulher inglesa chamada Susan Barton. Desterrada numa ilha, ela encontra um pacato e desanimado Cruso e seu escravo, o africano Friday. Cruso
morre durante a viagem de volta à Inglaterra. Na metrópole, Susan tem
dois problemas: transmitir a sua narração da estada na ilha a um elusivo
escritor Mr. Foe e arrancar do mudo Friday a sua história. Ambas as tarefas tornam-se quase impossíveis: a primeira por causa da pretendida manipulação da história por Mr Foe e a segunda pela incompreensão do europeu diante de singulares manifestações “literárias” empreendidas por
Friday. O romance avança na problemática posta pelo romance original e
discute o silêncio do colonizado, a possibilidade de fala após uma história
de brutalidades cometidas pelos europeus, o relacionamento entre o colonizador e o colonizado, as modalidades não-canônicas de fala e escrita, a
manipulação da história pelo europeu e a subversão gentil (o conceito de
‘sly civility’, discutido por Bhabha) do subalterno (Bonnici, 1995).
CONCLUSÃO
A análise da obra literária sob o enfoque da teoria pós-colonialista
pode ser uma tarefa difícil porque implica uma metanóia no leitor e no
crítico. Pode inclusive subverter noções importantes da Teoria Literária e
19
criar um mal-estar quando se faz a comparação tipicamente ocidental
(porque hierárquica) entre a literatura de uma ex-colônia e as principais
literaturas européias. Vivendo num país cuja literatura não tem quase
projeção alguma na literatura mundial porque sempre foi considerada tributária (Kothe, 1997) e, no caso específico do autor deste trabalho, ensinando as literaturas de nações colonizadoras no idioma do colonizador,
a análise pós-colonialista pode privilegiar uma prática estratégica. Ela
favorece a escolha de textos de origem pós-colonial, escritos por autores
que experimentaram a degradação e, às vezes, o aniquilamento de sua
cultura pelo colonialismo, para investigar a resposta de cada um diante
da arrogância colonial ainda existente. Oferece também a oportunidade
de resgatar textos que o poder colonial suprimia e fazia sumir porque
subvertiam a ordem colonial por ele estabelecida, de analisar textos sob
uma nova perspectiva e recuperar aspectos satíricos e irônicos pelos
quais os autores, superando conveniências laudatórias, mostram a infâmia da colonização e da alteridade.
A investigação literária pós-colonialista abre novas perspectivas para
literaturas que, embora nitidamente pós-coloniais, têm dificuldade em
aceitar esta situação. São literaturas já maduras, como a brasileira, mas
relegadas à posição tributária e cujos autores não aparecem na lista ‘canônica’ de The Western Canon, de Harold Bloom. Como o africano
Friday no romance Foe, de Coetzee, elas possuem métodos próprios para
falar e contar a sua história. O mergulho à nau naufragada reproduz a
volta às profundezas da história para que o sujeito pós-colonial representado na literatura recupere a voz e assim possa narrar e anunciar as suas
experiências como o Outro.
BONNICI, T. Introduction to the study of post-colonial literatures. Mimesis, Bauru, v. 19,
n. 1, p. 07-23, 1998.
ABSTRACT
During the last three decades intense research work has been done on the
literatures of peoples who had been colonized in various forms. This paper
is a summary of the achievements. Investigations on colonizing strategies,
the colonizer’s role in the educational formation of the natives through the
European language and literature, the colonial literary canon, the
marginalization of all native cultural expressions and the colonized
people’s answer have been discussed. Criticism on the silences in colonial
literature and the birth of literatures free of Eurocentric standards
questioned certain bases of traditional Literary Theory. Among other
results reinterpretation and rewriting of Western canonical works have had
an important role in the answer of post-colonial peoples.
Key Words: Literature, post-colonialism, metropolitan center-colony,
decolonization, post-colonial strategies.
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BONNICI, T.
Introdução ao estudo das literaturas
pós-coloniais.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 07-23,
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pós-coloniais.
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O perfil do profissional de
informática na região de Bauru
Ronaldo Martins da Costa*
Sidnei Bergamaschi*
COSTA, Ronaldo M., BERGAMASCHI, Sidnei. O perfil do profissional de informática
na região de Bauru. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 25-40, 1998.
RESUMO
* Departamento de
Ciências Exatas,
Centro de Ciências
Exatas
Universidade do
Sagrado Coração Rua Irmã Arminda,
10-50 - 17044-160 Bauru-SP.
O rápido avanço das tecnologias ligadas à área de informática, além de
exigir dos profissionais da área uma contínua e rápida atualização, provoca nos cursos universitários uma grande defasagem entre os seus currículos e as necessidades apresentadas pelos profissionais.
Em razão dessas dificuldades, e pela pequena existência de dados sobre
os profissionais da área de informática, esse projeto busca levantar o
perfil desses profissionais, identificando suas necessidades em relação
ao uso das tecnologias de informática, bem como a adequação dos currículos dos cursos de informática a esse perfil.
O projeto focaliza a região geográfica de Bauru que, além de possuir
quatro cursos universitários e dois cursos técnicos na área de informática, possui também um razoável contingente de profissionais atuando na
área. O projeto analisa, ainda, em relação às necessidades desses profissionais, os currículos de alguns dos cursos de informática da região.
Os resultados obtidos demonstraram características particulares desse
mercado profissional, com uma população jovem envolvida num ambiente altamente voltado para a tecnologia. Verificou-se ainda o uso de
grande variedade de tecnologias e o distanciamento entre algumas disciplinas consideradas clássicas pelas universidades e pouco utilizadas.
Conclui-se então que: a grande variedade de tecnologias existentes na
área de informática, as diferentes formas de adoção destas pelas empresas e a grande velocidade com que a indústria cria novas tecnologias
são obstáculos para uma maior adequação dos currículos dos cursos
universitários às necessidades do mercado. Sendo assim, os cursos de
informática devem buscar uma flexibilização e adequação dos conteúdos de suas disciplinas para acompanharem as novas tecnologias e também evoluir com as mesmas.
Unitermos: Informática, profissionais de informática
25
INTRODUÇÃO
A cada dia que passa, a informática se faz mais presente em nossas
vidas, seja por um terminal bancário que operamos, ou mesmo através de
um “game” com o qual nos divertimos. Ela ganha espaço rapidamente,
tornando-se um instrumento quase indispensável.
A evolução deste fenômeno ocorre de maneira impressionante. O
que nos anos 70 eram apenas grandes equipamentos restritos a grandes
instituições, nos anos 80 invadiram nossos lares. Hoje é possível comprar
eletrodomésticos, obter um extrato bancário ou mesmo ter acesso a informações de outros continentes, por uma rede de comunicação conhecida como Internet, conectada a um pequeno microcomputador. Torna-se
cada dia mais difícil mensurar para onde tal avanço nos conduzirá.
Nicholas Negroponte, diretor do Laboratório de Mídia de
Massachusetts, que costumava ser ouvido como um profeta, recentemente deixou de anunciar o futuro, pois este já chegou. Segundo ele, cada
época possui um grupo de inovações que marca o ritmo da sociedade.
Nos anos 80, foi a prestação de serviços e os anos 90 estão entregues à
indústria da informação e de transformação digital. Segundo Nicholas
(Euripedes, 1995): Nossa época está sendo marcada pela transformação
do átomo em bit (a unidade menor em linguagem de computadores).
Este avanço tecnológico tem encantado muitas pessoas, como administradores de empresas, engenheiros, médicos, estudantes ou mesmo
crianças. E, dentre todos os interessados, destacamos os estudantes.
Aqueles que têm demonstrado seu interesse nas fichas de inscrições para
o concurso vestibular, quando escolhem a informática como futura profissão.
O Problema de Pesquisa
O encanto desta ciência gera então um crescente número de cursos
em nível técnico, de graduação e de aperfeiçoamento.
Também podemos observar este fato nos vestibulares das universidades de Bauru. A procura tem aumentado, em média 15% ao ano. Analisando os vestibulares da Universidade do Sagrado Coração (USC), Associação Bauruense de Ensino Superior e Cultura (ABESC) (dados coletados pelos autores) e Universidade Estadual Paulista - Júlio de Mesquita Filho (UNESP) (GUIAS do vestibulando UNESP. 1991, 1992,
1993, 1994) que possuem cursos específicos em informática, constatouse um aumento de 24,6% de 1990 para 1993 e um aumento de 91,5% na
procura pelos cursos de informática de 1990 para 1995. (FIGURA 1).
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COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
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COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
3000
2809
2500
2000
1778
1646
1991
1992
1946
1981
1993
1994
1467
1500
1000
500
0
1990
1995
FIGURA 1: Gráfico demonstrativo da procura por cursos de Informática (nível superior) na região de Bauru.
Fonte: Guia do Vestibulando UNESP e coleta de dados pelos autores
Transferindo os percentuais para números de candidatos nos concursos vestibulares, em 1990 houve 1467 candidatos, em 1993 foram 1946
candidatos e em 1995 somaram 2809.
O interesse por estes cursos também é alto nas escolas de nível técnico, Colégio Técnico Industrial - Prof. Isaac Portal Roldan, Liceu Noroeste e Prevê Objetivo onde, nos últimos 3 anos (1993 a 1995), o aumento foi de 40%, ou seja, 1299 candidatos em 1993 e 1822 candidatos
em 1995 (dados coletados pelos autores).
A região de Bauru foi apontada como a região com melhores condições de desenvolvimento industrial e comercial, segundo pesquisa publicada pela revista Exame
Por sua localização, condições de acesso, infra-estrutura, qualidade de
mão-de-obra e outras características, a microrregião comandada por
Bauru sagrou-se a grande campeã numa pesquisa realizada pela Simosem Associados. (Camargo & Wilner, 1993).
Hoje Bauru tem uma boa estrutura a fim de atender a esta procura
pelos cursos de informática. Possui quatro instituições de ensino de nível superior com cursos de computação, análise de sistemas e tecnologia
em processamentos de dados, e três instituições de ensino de nível técnico com cursos de processamento de dados.
Verifica-se, porém, uma grande transformação a que serão submetidos os profissionais de informática nos próximos anos e a necessidade
do especialista de software do século XXI ser, além de técnico em informação, uma combinação de homem de negócios, psicólogo, designer e
arquiteto (Genesini, 1995).
Concentraremos, então, esforços no sentido de caracterizar o perfil
do profissional que hoje atua no mercado de trabalho e aquele que está
se graduando nas instituições de ensino, obtendo assim parâmetros de
comparação, para fornecermos subsídios à comunidade científica e às
empresas que se utilizarão desses profissionais na região de Bauru nos
próximos anos.
27
Revisão Bibliográfica
A implementação da filosofia CIO (Chief Information Officer) dependerá da percepção que os empresários e os profissionais de análise
de sistemas terão em utilizar a informática para alavancar os negócios.
(Saviani, 1993). O analista de sistemas do futuro deve acompanhar as
tendências atuais da economia, onde empresas buscam maior lucro e especialização em suas atividades. Os softwares desenvolvidos devem
acompanhar estas mudanças, caso contrário, jamais poderão ser implantados com sucesso.
Outra deficiência existente é a formação profissional ortodoxa que
os analistas recebem nas universidades, cujos currículos não conseguem
acompanhar as mudanças existentes.
Conhecer as tecnologias disponíveis, manter-se atualizado, ter boa capacidade de comunicação, saber ouvir e ter poder de negociar são características do analista de negócios. (Antunes, 1992).
O “mundo” da informática vem sofrendo grandes transformações. A
área de hardware avançou rapidamente, partiu de grandes computadores
com pequena capacidade de memória para mainframes portáteis, as
workstations. As linguagens saíram do assembler ou linguagens de máquina para linguagens de quarta geração que aproximam o analista do
usuário final.
Resta agora, ao profissional, avançar, partindo do atual analista de
sistemas para o analista de negócios, tornando-se uma pessoa capaz de
conhecer as tecnologias disponíveis.
É possível que o cargo que você ocupa agora ou mesmo sua profissão ou
a empresa em que você trabalha hoje sejam obsoletos, ou em via de sêlo, dentro de dez anos. (Bernardi, 1994)
Uma formação escolar de boa qualidade, hoje, exige instrumentos modernos da tecnologia. É essencial que os estudantes tenham liberdade de
raciocínio, desenvolvimento de sua criatividade e iniciativa própria. Desta
forma, muitos colégios têm adotado o uso de computadores no ensino.
Ao aproximarmo-nos do novo milênio, a economia e o mercado possuirão a chamada globalização, que visa a unir cada vez mais o mundo,
sendo o público-alvo todos os povos. Nesta nova economia, grandes empresas para se trabalhar serão aquelas com alto capital intelectual e baixo capital físico.
Nesse novo mercado de trabalho, os profissionais enfrentarão uma
nova maneira de trabalho, em que as pequenas empresas mais eficazes
vão superar as grandes empresas menos eficazes. O objetivo será adquirir mais agilidade nos negócios.
28
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
METODOLOGIA
Definição do Escopo
Como primeira etapa deste trabalho, identificou-se a região geográfica a ser pesquisada, definindo como sendo a cidade de Bauru e suas cidades vizinhas. A distância máxima permitida foi 150km, para manter o
caráter regional da pesquisa.
Após este processo, na segunda etapa do trabalho, caracterizaram-se
os profissionais ou profissões a serem abordadas durante a pesquisa. O
profissional em questão, trata-se de um grupo de pessoas ligadas a desenvolvimento de software, treinamento, supervisão, coordenação, analistas em geral e técnicos em informática. Nesta categoria, não foram
abordados outros profissionais ligados à informática, tais como: empresários, digitadores, operadores, técnicos de manutenção, vendedores etc.
Tal categoria de profissionais foi filtrada na etapa de coleta de dados.
Definição da População
Definida a região geográfica e os profissionais desejados, procurouse levantar um banco de dados para um futuro contato. Devido à área de
informática não possuir profissão regulamentada por lei e por não haver
um órgão controlador, tal como o Conselho Regional de Farmácia (CRF)
ou Conselho Regional de Odontologia (CRO), ao qual fosse possível recorrer para obter tais informações, foram feitos contatos com entidades
ligadas à área que pudessem fornecer tais dados. Foram contatados o
Sindicato de Processamento de Dados (SINDPD) e a Associação de
Usuários de Informática (SUCESU) na intenção de obter um banco de
dados.
Verificou-se um pequeno número de profissionais associados ao
SINDPD e estes não constituíam os de interesse da pesquisa. Junto à SUCESU obteve-se um total de 931 nomes que, após uma filtragem, foram
reduzidos a um terço do número inicial. Na tentativa de utilizar tal lista
de nomes, constatou-se que os dados eram muito antigos e pouco confiáveis, sendo impossível a utilização dos mesmos.
Devido à dificuldade em conseguir dados confiáveis, e não havendo
na região empresa ou organização capaz de fornecer dados desta categoria de profissionais, optou-se por uma amostra não probabilítica e intencional.
Iniciou-se um levantamento dos profissionais, através de fontes informais, contato por telefone e contato pessoal. Desta forma, conseguiu-se levantar uma amostra confiável para futuramente realizar a coleta dos dados.
29
Método de Coleta de Dados
Foram realizados estudos, procurando identificar a melhor forma de
coleta de dados. Autores apontaram várias formas, das quais destacamos:
entrevista e aplicação de questionário. Estes métodos podem ser aplicados
pessoalmente, por telefone, pelo correio e por diversas outras maneiras.
Optou-se pela utilização do questionário estruturado, tendo em vista
sua maior eficácia e praticidade. A forma de aplicação ficou definida
como sendo o contato pessoal direto, pois o objetivo era atingir o maior
retorno possível, o que não seria alcançado se fosse utilizada a aplicação
dos questionários pelo correio.
Foi desenvolvido um modelo inicial de questionário, que procurava
obter informações suficientes para caracterizar os perfis dos entrevistados. Elaboraram-se também questões para seleção dos profissionais, escolhendo apenas a categoria desejada. Houve então uma seqüência de
testes a fim de aprimorar e obter o modelo definitivo. Nos testes, foram
feitos: cronometragem para o preenchimento, anotação das dúvidas dos
entrevistados e questões incompletas que necessitavam de reformulação.
Tais questionários utilizados para os testes não foram analisados para obtenção dos resultados da pesquisa.
Após realizados os testes, foi elaborado o modelo definitivo, procurando desenvolver um questionário que fornecesse as informações necessárias para o estudo.
Coleta de Dados
Com o questionário definitivo elaborado e uma amostra inicial deuse início à fase de coleta de dados.
Realizaram-se diversos contatos com os profissionais, agendando
horários para a aplicação dos questionários. Em alguns casos, foi necessário deixar o questionário com o profissional e agendar um retorno para
futura busca deste respondido. Em outras situações, aguardava-se até que
o profissional preenchesse o questionário.
O contato com os profissionais também era realizado nas universidades, onde se identificavam quais alunos trabalhavam na área de informática, aplicando-se o questionário.
Visita às Universidades
Contataram-se os coordenadores dos cursos de Análise de Sistemas
(USC/Bauru), Bacharelado em Ciências da Computação (UNESP/Bauru),
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COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
Bacharelado em Ciências da Computação (UFSCar/São Carlos), e Bacharelado em Ciências da Computação (USP/São Carlos). Nas entrevistas,
procurou-se verificar quais disciplinas eram ministradas nos cursos.
O curso de Tecnologia em Processamento de Dados da UNESP/Bauru não foi avaliado por estar em processo de extinção, sendo que um
novo curso irá substituí-lo num futuro próximo.
Resultados
Após a aplicação dos questionários nos profissionais e realização das
entrevistas com os coordenadores de cursos das universidades, obtiveram-se os resultados descritos a seguir.
Foram aplicados 178 questionários, 100% destes foram respondidos.
Após uma filtragem, retiraram-se 10 questionários que não satisfizeram
às exigências da pesquisa, por se tratarem de profissionais que não interessavam à pesquisa, como digitadores e operadores. Restaram, assim,
168 questionários.
Estabeleceu-se, como parâmetro para a coleta de dados, que nenhuma empresa poderia contribuir com mais de 10% do total da amostra,
para não causar distorção dos resultados. O maior Centro de Processamento de Dados (CPD) entrevistado possuía 12 elementos, ou seja, 7%
da amostra.
Dos 168 questionários obtidos, 135 eram do sexo masculino e 43 do
sexo feminino, isto é, 76% e 24% respectivamente. A média aritmética
de idade dos entrevistados foi de 27 anos, ou seja, a região de Bauru possui um mercado de trabalho jovem no setor de informática.
Na coleta de dados, foram abrangidos os seguintes municípios: Agudos, Bariri, Bauru, Botucatu, Dois Córregos, Duartina, Iacanga, Jaú,
Lençóis Paulista, Macatuba, Marília, Mineiros do Tietê, Pederneiras, Piratininga, São Manoel e Santa Cruz do Rio Pardo, totalizando 17 municípios.
Após a classificação dos profissionais por empresa, obteve-se um total de 58. Destas empresas, 45 eram privadas, ou seja, 78% da amostra,
10 eram públicas ou estatais, 17% da amostra e 3 universidades, 5% da
amostra.
Destaca-se que 55% da amostra está composta por analistas de sistemas e programadores, somando 91 profissionais. Os demais 77 profissionais estão subdivididos em 14 diferentes funções. Em relação ao
tempo de atuação no mercado de trabalho, foi obtida a média de 8 anos.
Os profissionais avaliados apresentaram, em relação à formação acadêmica, os seguintes resultados:
31
TABELA 1: Formação acadêmica dos profissionais de informática na região de Bauru em 1996.
Formação Acadêmica
Até 2º Grau
2º Grau completo
2º Grau profissionalizante
Superior incompleto
Superior completo
Pós-Graduação
Freq.
%
1
1
13
71
55
27
0,6
0,6
7,7
42,3
32,7
16,1
De acordo com as respostas obtidas, 8,9% dos profissionais ainda
não atingiram o nível superior e 91,1% estão ou já estiveram na universidade. Esses números mostram a importância em analisar o perfil desses profissionais em relação aos cursos universitários.
Dentre as questões que buscam analisar o perfil do profissional, a
questão 8 procura identificar qual ambiente operacional os profissionais
utilizam, simplificadamente, com que tipo de computador trabalhavam.
O profissional poderia assinalar mais de uma alternativa.
Os questionários obtidos apresentaram os seguintes resultados:
TABELA 2: Plataformas computacionais utilizadas pelos profissionais
de informática da região de Bauru em 1996.
Plataforma Utilizada
Freq.
%
DOS / Windows
Grande porte
Rede
OS/2
Macintosh
Unix
Windows NT
Outras
152
22
97
14
1
63
18
9
40
6
26
4
0,2
17
5
2
A USC/Análise ensina MS-DOS e Windows na disciplina de Sistemas Operacionais, tanto a parte prática como a teórica. Na disciplina relativa a redes de computadores, é ensinado: arquiteturas, topologias, e tipos de rede, tanto a parte de instalação como administração.
Na UNESP/Computação, os alunos aprendem teoria e prática de instalação referentes a MS-DOS e UNIX, e ainda, como parte da disciplina
implementam uma rede de computadores.
A UFSCar/Computação ensina teoria e utilização dos sistemas operacionais MS-DOS, UNIX e MINIX. Com respeito a redes, ensina MINIX e teoria geral de sistemas operacionais.
Na USP/Computação, os alunos aprendem teoria sobre sistemas operacionais e sistemas distribuídos; na parte prática, utilizam MS-DOS e
UNIX. No que se refere a redes, aprendem teoria sobre redes e sistemas
distribuídos. Na parte prática NFS, NIS e NOVELL.
32
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
A questão número 9 mostra quais linguagens de programação os profissionais utilizam. Os profissionais poderiam assinalar mais de uma alternativa.
Seguem abaixo os resultados obtidos:
TABELA 3: Linguagens computacionais utilizadas pelos profissionais
de informática na região de Bauru entrevistados em 1996.
Linguagens Utilizadas
Freq.
%
Nenhuma
Basic
C / C++
Clipper
Cobol
Dbase
Delphi
Fortran
FoxPro
Pascal
RPG
SQL
Visual Basic
Visual Objects
Outras
5
22
50
118
74
46
7
4
19
12
1
14
26
8
41
1
5
11
26
17
10
2
1
4
3
0,2
3
6
2
9
Nas universidades, verificamos que o aluno da USC/Análise aprende FoxPro, Cobol, Clipper, C, C++, Visual Basic e MS-Access. Na
UNESP/Computação, o aluno aprende Pascal orientado a objeto, C, C
orientado a objetos, Prolog, Lisp e ainda outras linguagens que são ensinadas conforme a necessidade da época. Na UFSCar/Computação, o aluno aprende C, C++, Pascal, Modular, Ada, Prolog e Lisp. E na
USP/Computação, é ensinado C, C++, Prolog, dependendo das matérias
optativas que o aluno cursar ainda, aprenderá Java, Visual Basic e Cobol.
A questão 10 verifica quais bancos de dados são utilizados pelos profissionais. Os profissionais poderiam assinalar mais de uma alternativa.
Os questionários obtidos apresentaram os seguintes resultados:
TABELA 4: Bancos de Dados utilizados pelos profissionais de informática da região de Bauru em 1996.
Banco de Dados
Nenhum
Adabas
MS Access
DB2
Dataflex
FoxPro
Informix
Oracle
Freq.
%
50
6
44
20
14
27
1
13
23
3
20
9
6
12
0,46
6
33
Banco de Dados
Paradox
Progress
Sybase / SQL Server
Zim
Outros
Freq.
%
2
8
7
18
12
1
4
3
8
5
A USC/Análise ensina a parte teórica de banco de dados relacionais
e, na parte prática, utiliza o ZIM. Futuramente pretende implantar uma
disciplina referente a banco de dados com ênfase em MS-Access.
A UNESP/Computação ensina a teoria de banco de dados relacionais, hierárquicos, bancos de dados distribuídos e bancos de dados orientados a objetos.
A UFSCar/Computação ensina a teoria de banco de dados relacionais, álgebra relacional, SQL, conceitos básicos de modelo relacional e
normalização, utilizando-se dos bancos de dados: Ingress, Informix e
MS-Access.
A USP/Computação ensina a parte teórica de normalização, projeto
e modelos de bancos de dados. O curso possui uma matéria optativa utilizando Oracle.
A questão número 11 pretende analisar quais técnicas de desenvolvimento os profissionais utilizam. Os profissionais poderiam assinalar
mais de uma resposta.
Seguem abaixo os resultados obtidos:
TABELA 5: Técnicas aplicadas pelos profissionais de informática
da região de Bauru no desenvolvimento de softwares em 1996.
Técnica Aplicada
Análise essencial
Análise estruturada
Análise orientada a objetos
Modelagem de dados
Nenhuma
Outras
Freq.
%
24
94
22
49
38
2
10
41
10
21
17
1
Na USC/Análise, o aluno aprende análise estruturada e modelagem
de dados.
Na UNESP/Computação, o aluno aprende análise estruturada e análise orientada a objetos.
Na UFSCar/Computação e USP/Computação, o aluno aprende análise estruturada, análise orientada a objetos e modelagem de dados.
O objetivo da pergunta 12 é verificar quais os softwares e utilitários
são mais utilizados pelos profissionais. Os profissionais poderiam assinalar mais de uma alternativa.
Os questionários apresentaram os seguintes resultados:
34
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
TABELA 6: Produtos e softwares utilizados pelos profissionais de informática da região de Bauru em 1996.
Produtos Utilizados
Freq.
%
Software para CAD/CAM
Planilha eletrônica
Processador de texto
Gerenciamento de projeto
Software de apresentação
Utilitários
Outros.
15
109
154
28
65
131
17
3
21
30
5
13
25
3
O curso de análise de sistemas na USC ministra aulas de Word, Excel, Access.
Os demais cursos não possuem nenhuma disciplina direcionada ao
aprendizado de softwares.
A pergunta 13 verifica qual a utilização de ferramentas CASE pelos profissionais. Os profissionais poderiam assinalar mais de uma
alternativa.
Os questionários apresentaram os seguintes resultados:
TABELA 7: Utilização de ferramentas CASE (Computer Aided Software
Engineering) pelos profissionais de informática da região de
Bauru em 1996.
Tipo de Utilização
Freq.
%
CASE para análise/projeto de sistemas
CASE para geração de código
Não utiliza ferramenta CASE
Outras
28
7
120
0
18
5
77
0
A TABELA 7 demonstra que apenas 23% dos profissionais possuem
algum tipo de contato com ferramentas CASE.
Observou-se que apenas a USC e a USP ensinam ferramentas CASE.
Na USC, os alunos aprendem a utilizar ferramentas CASE para modelagem de dados e análise de sistemas, utilizando Easycase e Erwin. Na
USP, os alunos aprendem a utilizar a ferramenta TALISMÃ, que dá suporte a todas as fases do ciclo de vida dos sistemas.
A UNESP e UFSCar não ensinam matérias que tratam de ferramentas CASE, apenas como matérias extracurriculares de acordo com a necessidade.
A questão 14 verifica o contato e utilização de linguagens e ferramentas orientadas a objetos. Os profissionais poderiam assinalar mais de
uma alternativa.
Os questionários apresentaram os seguintes resultados:
35
TABELA 8: Utilização de ferramentas orientadas a objetos em 1996 pelos profissionais de informática da região de Bauru.
Programação Orientada a Objetos
Sem contato
Conhecimento teórico
Utiliza ferramenta orientada a objetos
Escreve códigos orientados a objetos
Outros
Freq.
%
50
80
23
20
2
29
46
13
11
1
A TABELA 8 acima demonstra que 24% dos profissionais possuem
contato direto com linguagens ou ferramentas orientadas a objetos e 46%
possuem conhecimento teórico. Acredita-se que esse percentual alto em
relação ao conhecimento teórico deve-se aos profissionais estarem afirmando conhecer o assunto, podendo não refletir em um real conhecimento das teorias de orientação a objetos.
Os cursos de Análise/USC, Computação/UFSCar e Computação/USP utilizam-se da linguagem de programação C++ para ensinar
técnicas orientadas a objetos aos seus alunos.
O curso de Computação/UNESP possui duas disciplinas: Estrutura
de Dados I e o respectivo laboratório para a parte prática. Nestas disciplinas, são ensinadas técnicas orientadas a objetos aos seus alunos.
Na questão de número 15, verifica-se o contato com a multimídia
dos profissionais. Os profissionais poderiam assinalar mais de uma alternativa.
Os questionários apresentaram os seguintes resultados:
TABELA 9: Contato com multimídia dos profissionais de informática da
região de Bauru em 1996.
Contato com multimídia
Freq.
%
É usuário de multimídia
Desenvolve aplicações para multimídia
Sem contato
Outras
111
11
47
2
66
6
27
1
A TABELA 9 mostra que apenas 6% dos profissionais desenvolvem
aplicações para multimídia, 66% são usuários de multimídia e 27% não
têm nenhum tipo de contato com multimídia.
Verificou-se que a USC/Análise não possui nenhuma disciplina referente à multimídia, mas tem um laboratório com equipamentos próprios
para multimídia, disponível aos alunos.
A UNESP/Computação não possui nenhuma disciplina ou laboratório de multimídia disponível aos seus alunos.
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COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
A UFSCar/Computação ensina realidade virtual e multimídia com
laboratórios de pesquisa nas duas áreas. Na USP/Computação são ensinados conceitos básicos e atuais relacionados à tecnologia de multimídia, com laboratórios próprios para tal disciplina.
A pergunta de número 16 verifica a conexão aos diversos serviços de
informação existentes. Os profissionais poderiam assinalar mais de uma
alternativa.
Os questionários apresentaram os seguintes resultados:
TABELA 10: Profissionais de informática da região de Bauru conectados a serviços de informação em 1996.
Serviço de Informação
INTERNET
COMPUSERVE
BBS
Nenhuma
Outros
Freq.
%
50
6
55
66
6
27
3
30
37
3
Através desta pergunta, descobriu-se que 57% dos profissionais
estão conectados à Internet ou a alguma BBS; 37% não estão conectados
a nenhum tipo de serviço de informação.
Segundo as respostas das universidades, notou-se que apenas a USP
disponibilizou livre acesso à Internet por qualquer aluno. Todas as demais universidades possuem linhas de comunicação e servidores, mas o
acesso pelos alunos não está totalmente liberado, segundo as respostas
dos coordenadores dos cursos.
A questão 17 era dissertativa, e procurava verificar quais as tecnologias emergentes no ponto de vista dos profissionais.
Os questionários apresentaram os seguintes resultados:
TABELA 11: Tecnologias consideradas emergentes pelos profissionais
de informática da região de Bauru em 1996.
Tecnologia
Administração de empresas
Ambiente de redes, arquitetura cliente servidor
Análise e programação orientada a objetos
Análise estruturada e modelagem de dados
Aplicações multimídia
Atendimento ao usuário
Automação em geral
Banco de dados
BBS
CASE
Cibernética
CNC E CLP E conversores para CAM
Comunicação com fibras ópticas
Freq.
%
5
67
62
3
60
1
3
25
2
12
1
1
1
1,4
19,4
17,9
0,9
17,3
0,3
0,9
7,2
0,6
3,5
0,3
0,3
0,3
37
Tecnologia
Conectividade, protocolos de comunicação
Conhecimento de códigos de barras
Conhecimento de Hardware
Fibra óptica
Geoprocessamento
Inteligência artificial
Internet
Java
Linguagens for Windows
Mecatrônica
Outros ambientes operacionais além do DOS
Processamento de alto desempenho
Processamento eletrônico de imagens
Realidade virtual
Robótica
Teleprocessamento
UNIX
Windows 95/ Windows NT
Freq.
%
14
3
5
1
1
2
31
1
3
1
3
2
2
4
4
19
3
4
4,0
0,9
1,4
0,3
0,3
0,6
9,0
0,3
0,9
0,3
0,9
0,6
0,6
1,2
1,2
5,5
0,9
1,2
CONCLUSÕES
Os resultados obtidos por este trabalho demonstram as características particulares deste mercado profissional, com uma população jovem,
envolvida em um ambiente altamente voltado para a tecnologia. Essa característica torna extremamente necessária uma busca pela atualização
constante, tanto por parte dos profissionais que já se encontram no mercado como por parte das universidades, responsáveis diretas e quase que
exclusivas pela formação desse tipo de profissional.
Os resultados mostram ainda uma grande variedade de tecnologias
em uso, sendo que muitas dessas são utilizadas conjuntamente. Outro aspecto que pode ser observado é o distanciamento entre algumas disciplinas consideradas clássicas pelas universidades e pouco utilizadas na prática, como por exemplo, CASE - Computer Aided Software Engineering
(Engenharia de Software Auxiliada por Computador). No caso de orientação a objetos, faltam melhores definições em relação ao assunto; especificamente no mercado de trabalho; pode ter provocado distorções no
resultado, que apresenta alto índice de conhecimento e utilização.
A grande variedade de tecnologias existentes na área de informática
mostra ser um dos obstáculos para uma maior adequação dos currículos
dos cursos universitários às necessidades do mercado. A profusão de tecnologias existentes, e sua diferente adoção por empresas e instituições
leva a necessidades diversas, não sendo possível, tampouco, aos cursos de
informática, preparar profissionais que possuam o domínio de todas elas.
Finalmente, a velocidade com que a indústria de informática desenvolve suas tecnologias atua como principal inimigo dos currículos dos
cursos universitários. Estabelecer um currículo que esteja em vigor du-
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COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
rante a formação acadêmica de um aluno, em média 4 a 5 anos, e desejar que o mesmo esteja atualizado tecnologicamente quando esse mesmo
aluno deixar a universidade é uma utopia e um problema, aparentemente, de solução extremamente difícil.
Os cursos de informática devem buscar uma estrutura curricular que
permita a flexibilização e adequação dos conteúdos das disciplinas, além
de utilizar-se de disciplinas optativas ao curso para garantir a atualidade
de seu currículo. Esses cursos devem buscar ainda uma estrutura básica
e conceitual que garanta aos mesmos a capacidade de se adequar às novas tecnologias de acordo com seu surgimento, bem como evoluir com
as mesmas.
COSTA, Ronaldo M., BERGAMASCHI, Sidnei. Profile of the computer science
professional in the region of Bauru. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 25-40, 1998.
ABSTRACT
The rapid progress of computer technology requires a continual update
from professionals and causes a large default between university
curriculum and the needs presented by professionals.
Due to this difficulty and the poor data available about computer
professionals, this study aims at surveying such professionals´ profile,
identifying their needs in relation to the use of computer technologies as
well as fitting computer courses curriculum to such profile.
The project focuses Bauru´s geographic region which holds four
undergraduate computer courses and two associate ones, and also has a
reasonable contingent of such professionals. The project also analyzes
the curriculum offered by some computer college courses in the region in
terms of the computer professionals’ needs.
Results have demonstrated some particular characteristics of such
market, presenting a young population involved in a highly
technological environment. A large use of a variety of technologies and
the gap existing between some classic but not very used subjects were
also identified.
The conclusion is that a large variety of current computer technologies,
different forms to use them in the companies and the great speed in the
creation of new technologies are barriers to better suit curriculum to
market needs. Therefore, computer undergraduate courses must search
for flexibility to suit the contents in a way to keep up with new
technologies and evolve with them.
Key Words: computer science, computer science professionals.
39
AGRADECIMENTO:
Os Autores agradecem ao PIBIC/CNPq. pela bolsa de iniciação científica recebida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, R. Analista de negócios: tendência ou novo modismo?
Datanews, p.10, ago. 1992.
BERNARDI, M. A. Como Preparar seu filho (e você também) para o trabalho no ano 2000. Exame, n. 17, p. 36-43, ago. 1994.
CAMARGO, G., WILNER, A. As Capitais do Capital. Exame, n. 11, p.
40-53, abr. 1993.
CHISNALL, P. M. Pesquisa Mercadológica. São Paulo: Saraiva, 1980.
EURIPIDES, A. A Rede que Abraça todo o Planeta. Veja, n. 9, p. 48-58,
1995.
GENESINI, S. O Programador do ano 2000. Informática Exame, p. 102106, abr. 1995. Edição Especial.
GUIA do vestibulando da UNESP. [s.l.:s.n.], 1991. 64 p.
GUIA do vestibulando da UNESP. [s.l.:s.n.], 1992. 104 p.
GUIA do vestibulando da UNESP. [s.l.:s.n.], 1993. 60 p.
GUIA do vestibulando da UNESP. [s.l.:s.n.], 1994. 80 p.
SAVIANI, J. R. O Futuro do Analista de Sistemas. Informática Exame,
p. 19-20, abr. 1993.
40
COSTA, Ronaldo
M., BERGAMASCHI, Sidnei. O
perfil do profissional de informática
na região de Bauru.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 25-40,
1998.
Informações sobre temas relativos à
sexualidade em um grupo de
adolescentes de uma escola pública
de Bauru - SP
Ana Claudia Bortolozzi Maia*
MAIA, Ana C. B. Informacões sobre temas relativos à sexualidade em um grupo de adolescentes de uma escola pública de Bauru - SP. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
RESUMO
* Departamento de
Psicologia da
UNESP, Campus de
Bauru - Av. Engº.
Luiz Edmundo Carrijo Coube, s/nº.
17033-360 Bauru - SP.
O objetivo desta pesquisa foi investigar as informações sobre temas
gerais e específicos da sexualidade humana em um grupo de adolescentes. Mais do que garantir o acesso dos adolescentes a informações sobre
sexualidade, é fundamental que se conheça como elas são compreendidas,
considerando esta apreensão como parte de um processo histórico-social
de Educação Sexual. Participaram da pesquisa, 14 adolescentes de sexo
feminino, alunas da sétima série de uma escola pública, na periferia de
Bauru/ SP. A coleta de dados se deu pela aplicação de questionários investigando: 1) maiores dúvidas; 2) temas gerais: fontes de informação,
papéis sexuais, dinâmica familiar, adolescência e drogas; 3) temas específicos: fecundação, gravidez, menstruação, anticoncepção, masturbação, aborto, virgindade, homossexualismo, Doenças Sexualmente trasmissíveis/AIDS. Cada questionário foi respondido individualmente, na
própria folha. Os resultados mostraram a menstruação, relação sexual, anticoncepção, excitação e masturbação como temas de maior interesse e de
maiores dúvidas pelas adolescentes; e revistas, filmes e diálogos (em geral, com as colegas de escola) como fontes disponíveis de informações. A
maioria percebe a adolescência como uma fase boa e normal da vida, considera a repressão dos pais o maior problema e representa também os papéis sexuais de forma bem estereotipada. Com relação aos temas específicos da sexualidade humana, em geral, elas têm algumas informações
parcialmente corretas, sendo conservadoras nos temas considerados tabus, como virgindade e aborto. Conclui-se que não há falta de acesso às
informações, mas que elas são precárias e mal compreendidas, por isso
muitas vezes, comprometem aspectos da prevenção em termos de saúde
41
sexual. Desta forma, parece claro a necessidade de se pensar em Programas de Educação Sexual sistematizados nos currículos de nossas escolas,
que possam ultrapassar a superficialidade das informações, e que garantam um aprofundamento dos temas da Sexualidade humana com reflexão,
análise e compreensão, buscando uma adequada educação sexual em todas as instâncias sociais, num contexto social mais amplo.
Unitermos: adolescência, sexualidade, informação
INTRODUÇÃO
...A adolescência é a fase em que a pessoa deixa de ser uma simples lagarta, se transforma em uma borboleta que quer descobrir coisas novas,
como o sexo, mas enfrenta os tabus, dúvidas, medo de estar pecando, de
pegar uma gravidez. E em vez de ser uma borboleta livre e feliz, é triste
e cercada de preconceitos...
(T. D. S, 14 anos)
A conjunção de uma série de fatores determinados por um contexto
histórico concreto, dentre eles, a mudança de alguns valores sociais nos
padrões de relacionamento e, de forma mais acentuada, o surgimento da
AIDS, tem colocado a questão da sexualidade como um dos temas cruciais da atualidade, já que ela permeia todas as instâncias sociais e traz
conseqüências marcantes para todos. Assim, a discussão da sexualidade,
principalmente entre adolescentes, tem sido um foco importante para os
profissionais da saúde e da educação.
Durante muito tempo esta questão foi totalmente desconsiderada,
tanto pela sociedade quanto pela ciência. Esta situação só foi rompida a
partir de Freud (1974), colocando pela primeira vez em discussão o fato
de que a criança vive, desde o nascimento, tanto a sexualidade quanto a
interdição pela repressão. Desde então, ocorreram muitas transformações nas concepções sobre a sexualidade, impulsionadas tanto por reflexões teóricas apontadas por autores de diferentes correntes e abordagens,
quanto pelo próprio movimento da sociedade, que se voltou cada vez
mais, ainda que enfrentando muitas resistências, para a denúncia de condições extremamente restritivas ao pleno desenvolvimento do ser humano. Este contexto favoreceu, de diferentes maneiras, um processo de tomada de consciência tanto da repressão social, que se voltou de maneira
muito evidente para as questões ligadas à sexualidade, quanto dos efeitos nefastos desta interdição sobre a vida dos indivíduos.
Atualmente, vive-se uma época de transição, já que passamos do mutismo geral à descoberta e à tentativa de lidar com questões emergentes,
colocando em discussão o nível de informação que permeia a educação
sexual como um processo amplo, numa constante construção histórica de
um sistema de valores sexuais. É preciso, no entanto, questionar quais os
rumos que essas transformações têm tomado e como são vivenciadas,
principalmente pelos jovens adolescentes.
42
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
A maioria dos jovens tem exercido a sexualidade com mais freqüência
e precocidade, sendo que a vivência da prática sexual pode trazer conseqüências sociais e psicológicas. Considerando este fato uma manifestação
freqüente em pré-puberes e adolescentes, tem-se observado hoje um aumento da freqüência de doenças sexualmente transmissíveis, aumento de
gestações indesejadas, abortos, casamentos forçados (quase sempre fracassados), mães solteiras, prostituição, menores abandonados etc. e toda uma
gama de conflitos intra-psíquicos e preconceitos sociais decorrentes desses
fatos (Barroso, et al. 1986; Vitiello & Conceição, 1986; Vitiello, 1986).
Segundo Loyola (1990), o quadro preocupante referente aos problemas enfrentados pelos adolescentes, no exercício de sua sexualidade
(gravidez indesejada, aborto, uso inadequado de contraceptivos, doenças, disfunções sexuais etc.) pode apresentar, dentre suas causas significativas, a falta de informação. Reforçando, autores como Loyola, Vitiello & Conceição (1986), nos afirmam:
Adolescentes que desconhecem até mesmo os mais rudimentares fatos
sobre sua anatomia e fisiologia genital, evidentemente não conseguem
praticar métodos eficientes de anticoncepção. Sem instrução adequada e,
quase sempre, sem os meios de obtê-la, pois enfrentam inúmeras dificuldades, desde preconceitos até falta de recursos materiais, as adolescentes
acabam por se valer de leituras mal compreendidas e conselhos desinformados de outras adolescentes. (p. 73)
Informações acerca da sexualidade têm permeado nossa sociedade
constantemente. Em geral, acredita-se, que os adolescentes que têm
acesso a algum tipo de informação - e geralmente têm - necessariamente devem “saber de tudo” apreendendo o significado da informação que
recebem desprovidos de reflexão e consciência crítica. Contudo, mergulhados em “ informação”, e sem incorporá-las, refleti-las e apreendê-las,
os adolescentes buscam seus conhecimentos em lugares e pessoas inadequadas que, além de proporcionarem um esclarecimento ineficaz, acabam gerando ansiedade, conflitos internos e sentimento de culpa.
Para Gale (1989), todos os dias, os jovens são bombardeados por informações sobre sexo transmitidas por amigos, filmes, programas de televisão, novelas, revistas, músicas, sendo que parte dessa massa de informação é fato, parte é ficção e dificilmente um adolescente terá condições, sozinho, de distinguir uma da outra.
Se considerarmos a Educação Sexual como um processo amplo, constante e histórico que, embora sem percebermos, faz parte de uma educação geral que permeia todos nossos atos e pensamentos desde nosso nascimento, seria limitado entendermos que uma educação sexual só existiria
em termos sistemáticos, programada e com objetivos específicos (Fagundes, 1992; Goldberg, 1988; Vitiello, 1986). Embora a informação faça parte da Educação Sexual - seja ela formal ou informal- esta é muito mais
que o informar, orientar e aconselhar. Educação Sexual deve formar, na
acepção de que a educação pode oferecer condições e meios para que o
43
educando cresça interiormente (Vitiello, 1992) e pode ser capaz de fazer
um cidadão escolher e viver a sua sexualidade da melhor maneira possível.
Assim, além de simplesmente garantir-se o acesso dos adolescentes
a informações sobre sexualidade, é fundamental que se conheça como
elas são recebidas, compreendidas e internalizadas por eles, considerando esta apreensão como parte da educação sexual, a partir de seus referenciais biológicos, psicológicos e sociais.
O objetivo desta pesquisa foi o de investigar a percepção e o nível de
informação sobre temas da sexualidade humana num grupo de adolescentes de uma escola pública de Bauru, no interior de São Paulo: maiores dúvidas, temas gerais (papéis sexuais, fontes de informação, dinâmica familiar, adolescência, drogas) e temas específicos da sexualidade humana. Os dados desta pesquisa focalizaram as questões registradas em
questionários que auxiliaram na elaboração e intervenção posterior de
um programa de educação sexual a esta população. 1
METODOLOGIA
Participantes: 14 adolescentes, do sexo feminino2 , com idades variando de 12 a 15 anos, predominando as de 14 anos de idade, alunas da sétima série do primeiro grau de uma escola pública da periferia de Bauru/SP.
Materiais: A Coleta de dados foi realizada através da aplicação de
três questionários. Os questionários foram previamente elaborados pela
experimentadora, sendo que os Questionários 2 e 3 foram baseados no
material de Paiva (1992) e Barroso & Bruschini (1991), respectivamente.
Um modelo de cada um dos três questionários, encontra-se em Anexo.
Procedimento: O procedimento de coleta de dados caracterizou-se
pelo preenchimento dos questionários, sendo que as participantes anotavam suas respostas na própria folha, sem identificação, numa sala reservada para este fim. Foi esclarecido também às participantes sobre o sigilo das informações, bem como sobre a sua utilização como dados de pesquisa por parte da experimentadora. Os questionários foram aplicados
em três diferentes momentos3:
a) aplicação do Questionário 1, com uma questão aberta e livre para
que as participantes pudessem formular perguntas sobre o tema da sexualidade para um levantamento das principais dúvidas e interesses das
adolescentes. Esses primeiros dados subsidiaram a elaboração dos eixos
que seriam desenvolvidos no Programa de Educação Sexual, bem como
os temas do Questionário 3 (ANEXO1);
b) aplicação do Questionário 2 com questões semi-estruturadas, visando à investigação ampla de temas abertos: papéis sexuais, fontes de
informação sobre sexualidade, dinâmica familiar, adolescência e drogas
(ANEXO 2);
c) aplicação do Questionário 3, dividido em seus oito temas específicos visando à investigação dos níveis de informação das adolescentes
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MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
1 Esta pesquisa foi
realizada no contexto de um Programa
de Educação Sexual
Sistematizado,
(atividade curricular
de Estágio em
Psicologia da
Educação, do Curso
de Psicologia da
UNESP/ Bauru, sob
supervisão de
Marisa Meira M.
Ragonesi), semanalmente, ao longo do
ano de 1993.
2 A opção por trabalhar somente com
adolescente do sexo
feminino foi uma
exigência da
Direção da escola.
3 A Coleta de dados
subsidiou um
Programa de
Educação Sexual,
sistematizado e
planejado durante
um ano letivo. O
Questionário 1 foi
aplicado no
primeiro encontro
deste programa. O
Questionário 2, num
segundo e terceiro
encontros e o
Questionário 3, ao
longo do ano letivo.
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
a respeito dos temas: fecundação, gravidez, menstruação, anticoncepção,
masturbação, aborto, virgindade, homossexualidade, doenças sexualmente transmissíveis e AIDS (ANEXO 3).
RESULTADOS
1) Levantamento dos temas de interesse e maiores dúvidas: (Questionário 1)
As adolescentes elaboraram um total de 167 questões (dúvidas), que
foram agrupadas em 22 temas comuns de interesse. A TABELA 1 mostra os cinco temas de maior interesse das participantes.
TABELA 1. Seis maiores temas de interesse das adolescentes
TEMAS
Menstruação/menopausa
Relação Sexual/sexo
Excitação/ Tesão
Masturbação
Anticoncepção
Gravidez
Cada parte do questionário 3 (dividido
em temas) foi
respondida no
encontro referente
àquele tema que
seria desenvolvido
no tempo restante
do encontro, dentro
do planejamento
global do Programa
de Educação Sexual
proposto. Ao final
do encontro, as
questões, previamente respondidas,
por escrito, pelas
adolescentes, eram
avaliadas, oralmente, com o
grupo, pela experimentadora, a fim de
garantir que o tema
trabalhado tivesse
sido adequadamente
apreendido pelo
grupo.
Nº de Respostas
%
25
23
19
15
15
09
14,9
13,7
11,3
8,9
8,9
5,3
Pelas dúvidas explicitadas nas questões elaboradas pelas adolescentes, pode-se observar a falta de noções básicas sobre a própria anatomia
sexual, bem como a nomeação das funções referentes à sexualidade. É o
que demonstram esses exemplos: “Como surgiu o sexo?”; “Quantos centímetros, exatamente, tem um espermatozóide?”; Por que o homem tem
duas bolas no meio do pênis?”; “A jaculação (sic) nos homens é como se
fosse igual uma menstruação?”; “O que é menopalsa?” (sic); “Por que só
a mulher tem a menstruação?”; “Quando uma mulher está grávida, se
usar roupas apertadas, o bebê sai com defeito?”; “O casal pode transar
quantas vezes ao dia?”.
2) Temas Gerais (Questionário 2): Papéis Sexuais, Fontes de Informação sobre a Sexualidade, Dinâmica Familiar, Adolescência e Drogas
(Questionário 2):
O Questionário 2, baseado na proposta de trabalho de Vera Paiva
(1992), e adaptado para a população em questão, objetivou investigar a
representação dos papéis sexuais e a vivência da sexualidade feminina na
adolescência. Quanto aos papéis sexuais, os dados mostraram que as
adolescentes dizem se diferenciar dos homens basicamente pelas diferenças dos órgãos sexuais; a maioria das adolescentes considera que seja
mais característico do homem trabalhar fora (64%), jogar futebol (50%),
ser “machista” (43%) e beber / fumar (14%); e que seja mais característico da mulher fazer os serviços domésticos, como lavar, passar, cozinhar
e limpar a casa (100%), ter sensibilidade (21%) e chorar (21%). Para a
maioria, o homem ainda deve tomar a iniciativa do namoro e são menos
45
fiéis que as mulheres, que são mais sensíveis, mais compreensivas e mais
responsáveis.
Todas as adolescentes (100%) dizem que já tiveram informação acerca da sexualidade. A maioria por revistas (93%), filmes (64%) e diálogo
com outros (45%), como mostra a FIGURA 1, e, em geral, através de revistas e filmes as informações são superficiais e, muitas vezes, distorcidas.
Jornais
Escola
Livros
Diálogo
Filmes
Revistas
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100%
FIGURA 1. Fontes de informações sobre temas da sexualidade citadas
como as mais disponíveis e utilizadas pelas adolescentes participantes.
Com relação às fontes de informações citadas, é possível verificar
que as Revistas quando citadas foram aquelas destinadas ao público adolescente; os filmes são romances eróticos (somente um deles era pornográfico) exibidos pela televisão ou vídeocassete; o diálogo referiu-se a
conversas informais com amigos, colegas, vizinhos, parentes. Os livros
citados referem-se a livros disponíveis nas próprias casas, às vezes recomendados pelos pais como enciclopédias de sexualidade, datados, em
média, da década de 60. Nenhum livro citado era atualizado ou isento de
valores moralistas, principalmente com relação aos temas de virgindade
e DSTs. A escola foi citada como fonte de informação, lembrando palestras sobre AIDS e as aulas de Biologia e os Jornais foram citados na leitura de reportagens destinadas ao público alvo (Cadernos para adolescentes), principalmente dos principais Jornais da Cidade e grandes Jornais de São Paulo.
Quando questionadas com quem há mais diálogo sobre sexualidade,
respondem que esse diálogo é mais freqüente com as amigas, colegas de
escola (43%). Com a mãe ou com a madrasta (41%) para esclarecimentos sobre a menstruação; e com outras pessoas, como parentes, vizinhos,
ou pessoas que elas julguem mais experientes (90%). Com os pais ou
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MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
MAIA, Ana C. B.
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temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
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Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
padrastos, nota-se que o diálogo é muito reduzido (28%) e não foi especificado a que se referiram.
Com relação à dinâmica familiar, foi possível constatar que, em geral, as adolescentes têm melhor relacionamento com a mãe ou madrasta
(28%) e regular ou péssimo (64%) com os irmãos. O relacionamento
também, em geral, foi melhor com as mães e madrastas, pela própria
identificação do papel feminino/mulher. Com os irmãos, foi freqüente
um relacionamento turbulento, cheio de brigas e discussões, principalmente se forem de sexos opostos.
Com relação à percepção da adolescência pelas adolescentes, 26%
definem esse período como sendo o das mudanças do corpo, 36% como
um período bom da vida, 28% como o período de mudanças no pensamento e 14% como uma parte da vida. A maioria considera como pontos positivos na adolescência poder crescer (28%), sair, namorar (28%)
e “ muitos” (28%). Como pontos negativos, a maioria vê:
a) em si mesmas (57%) perder a virgindade, corpo feio, má sorte
com namorados;
b) pelos outros (43%) preconceitos, falta de compreensão, repressão.
Ainda sobre a percepção do período adolescente em que vivem,
apontam como principais problemas, como mostra a FIGURA 2, a repressão dos pais (36%), AIDS e drogas (28%), falta de informação
(14%), falta de confiança (14%), incompreensão (14%) e rejeição
(14%). E como soluções desses problemas, as adolescentes sugerem que
o diálogo com os pais resolveria (57%), bem como ter mais conhecimento (14%) ou mais confiança (14%). 14% das adolescentes não sabem
como resolver os problemas que apontaram.
rejeição
desinformação
desconfiança
incompreenção
drogas / aids
repressão
0
10
20
30
40
50
%
FIGURA 2. Percepção da adolescência: principais problemas apontados
pelas adolescentes.
47
Sobre drogas, conhecem cocaína (64%), maconha (57%), e “cola de
sapateiro” (28%). 7% delas dizem não conhecer qualquer droga. Apesar
disso, 100% das adolescentes afirmam que nunca experimentaram nenhuma droga, conhecem quem usa (43%) e consideram o uso de drogas
horrível (86%).
3) Temas específicos (Questionário 3): Levantamento do nível de informação
O Questionário 3, baseado no modelo de Barroso & Bruschini (1991),
e adaptado para a população em questão, teve o objetivo de investigar as
questões específicas de temas da sexualidade bem como analisar os mitos, tabus e preconceitos presentes nas adolescentes em cada tema.
Com relação ao tema fecundação e gravidez, nota-se que a maioria
tem a noção do que seja (54%), mas não consegue explicar esses conceitos (64%). Parecem ter consciência do mal que álcool, fumo e drogas podem provocar no período da gravidez (34%) e que “ pegar doença pode
afetar uma gravidez” (sic) (56%). Com relação ao parto, conhecem a cesárea e o parto normal (100%). O tema aborto foi amplamente discutido
e 100% afirmam que não praticariam o aborto, embora 36% considerem
aceitável, em algumas ocasiões, para as outras pessoas.
Sobre menstruação, 82% das adolescentes disseram ter certa noção.
Na verdade, sabem que esse fenômeno existe (91% delas já menstruaram), mas não sabem explicar por que acontece a menstruação. 60% delas não gostaram de ficar menstruada, acham-se estranhas com a ocorrência e 72% já tinham ouvido falar disso pelas mães, antes da menarca.
Com relação à anticoncepção, 100% delas conhecem “de ouvir falar”
a pílula e a camisinha. 78% não sabem o que a pílula faz para evitar a
gravidez e 75% não sabem usar corretamente um preservativo.
Cerca de 42% não sabem o que é masturbação, enquanto 58% definiram de forma parcialmente correta, portanto têm noção do que seja.
50% não sabem como os homens se masturbam e 36% dizem que é acariciando o pênis com as mãos. Quanto à masturbação feminina, 37% relataram que é com o dedo ou com a “caneta” e somente 10% citaram o
clitóris como fonte de prazer na masturbação. No que se refere às “conseqüências” da masturbação, 24% não souberam responder e 20% acham
que a prática da masturbação pode levar ao vício.
Grande parte das adolescentes considera a virgindade uma questão
pessoal (36%), 15% que “deve-se preservá-la” (sic). 57% delas dizem
que não teriam relações sexuais com um namorado que gostassem muito
e 50% acham que a mulher deve se casar virgem. Todas as adolescentes
(100%) afirmaram que suas mães casaram-se virgens. No entanto, 86%
nunca conversaram sobre isso com elas.
O homossexualismo foi definido em parte corretamente por 57%
das alunas. 71% dizem que conhecem um homossexual, mas não foi
possível saber se esses indivíduos realmente assumem um comportamento homossexual, ou se são os estereótipos que as levaram a
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MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
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1998.
MAIA, Ana C. B.
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sexualidade em um
grupo de
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Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
“achar” que se tratavam de pessoas homossexuais; 86% dizem não ter
preconceitos com relação à homossexualidade, 72% não sabem sobre
as “causas”, mas 14% acreditam que seja por influências sociais e por
preconceito.
A maioria das adolescentes tem certa noção do que sejam doenças
sexualmente transmissíveis (86%). Dentre as que já ouviram falar, encontram-se a AIDS (86%), Sífilis (71%), Herpes (71%) e Gonorréia
(57%). Embora tenham ouvido falar, a maioria não tem nenhum conhecimento sobre o que sejam essas doenças. Com relação ao sentimento
que envolve os indivíduos portadores de alguma doença sexualmente
transmissível, a maioria acha que eles devem “sentir-se mal” (57%) e envergonhados (28%). Todas as adolescentes têm alguma noção sobre a
AIDS (100% ). Sobre a transmissão, 100% dizem ser pela relação sexual, 57% por seringa e agulha contaminadas, 57% pelo sangue, 14% pelos hospital e 14% não sabem. Quanto ao grupo de risco, 57% acreditam
ser prostitutas e drogados e 43% os homossexuais, mas 43% não sabiam
responder. A maioria dos sintomas conhecidos por elas diz respeito à
perda de peso (86%), diarréia (43%) e vômito (28%). Com relação à prevenção, 100% dizem ser através do uso de camisinha, 71% acreditam
que poderiam contrair a doença e ficariam ao lado de uma pessoa que
elas soubessem ser portadora do vírus.
DISCUSSÃO
Pode-se verificar, portanto, que as adolescentes mostram dúvidas simples, precárias e básicas sobre a sexualidade e a adolescência em geral.
Com relação aos temas de maior interesse, agrupados pelas maiores
dúvidas, ficou claro que o que mais desperta a ansiedade é o tema da
menstruação: sobre o que é, por que ocorre, os tabus, a irregularidade, a
menopausa, uma vez que, como se sabe, a idade das participantes é a idade mais propensa à menarca. Ao mesmo tempo, outras dúvidas que mobilizam grande ansiedade referem-se à questão da relação sexual e ao
sexo propriamente dito. Dizem respeito, por exemplo, à idade certa para
a primeira relação sexual e se há dor. Questionam o que significa, de
fato, o sexo, como acontece e por que há prazer. Isso pode indicar que
muitas adolescentes ainda não assumiram uma prática sexual e querem
saber em que consiste uma relação sexual “teoricamente”. Ainda apresentaram dúvidas sobre o tema da excitação, com questões como: “porque a vagina fica úmida?” ou “porque o pênis fica ereto?”. Questionam
também “porque existe a vontade de gozar?”, como acontece e também
se é normal excitar-se lendo livros. Questões como estas nos fazem acreditar que as adolescentes traduzem, nas suas questões, suas próprias experiências e buscam saber se é normal, permeadas de culpa, uma vez que
são sintomas inegáveis de sua sexualidade. Outro tema, o da masturba-
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ção, envolveu questões que vão desde a sua definição, como se pratica,
quando começa e quando termina. Nota-se que muitas questionam como
se a masturbação fosse alguma coisa independente da vontade dos indivíduos, que “vai acontecer” e elas só querem saber lidar com isso.
Com relação aos temas gerais, pode-se perceber na construção social
dos papéis sexuais que, apesar de toda a revolução de valores sociais após
a década de 70, as adolescentes possuem, nitidamente, papéis sexuais bem
definidos e estereotipados, enraizados culturalmente por uma sociedade
machista, marcada pelas desigualdades sociais e sexuais. Como aponta Fagundes (1992), essa representação ideológica vem da estrutura familiar e,
de forma mais ampla, da estrutura social e cultural da nossa sociedade.
A maior fonte de informação disponível às adolescentes advém de
revistas e filmes presentes na vida das adolescentes que cultivam seus
ídolos e fantasias. Na verdade, esses tipos de veículos de informação
acabam por despertar maior ansiedade porque, muitas vezes, não conseguem esclarecer nada e ainda alimentam “ilusões” em cima de informações distorcidas, contribuindo para um processo de “desinformação sexual” (Vitiello, 1992). O diálogo se faz com pais, amigos e outras pessoas. Os pais, e especialmente as mães, são veículos de informações “limitadas” porque tentam proteger as filhas contra o “mal”...em geral,
orientam sobre a higiene, devido à menstruação, sem se preocupar em
explicar o que seja a menstruação, ou ameaçam com relação a perda da
virgindade (não é possível aferir com precisão a qualidade e variedade
desse diálogo na família, se é voltado para orientação, informação ou repressão). Com as amigas, o diálogo é freqüente e comum; também é fato
que as adolescentes acabam se informando com colegas quase sempre
tão desinformadas quanto elas próprias. O que se percebe é que, seja pelas amigas ou por outras pessoas, acabam indo em busca de quem as esclareça. A escola aparece como fonte de informação, quase sempre através de palestras (atualmente, dando espaço à questão da AIDS) que acabam não garantindo uma eficácia total de transmissão de conhecimento
nem a apreensão dos mesmos como um processo educativo. A informação não garante a assimilação de práticas e de comportamentos, mas apenas contato com elas. Isto pareceu bastante claro, quando as participantes afirmaram ter tido acesso a informações por palestras na escola, mas,
quando foi perguntado sobre o conteúdo das palestras, nenhuma pôde repetir corretamente as informações recebidas.
A percepção da adolescência ao longo do processo fez com que refletissem sobre elas mesmas. A maioria consegue perceber a adolescência como uma fase boa da vida, com mudanças físicas e psicológicas e
consideram como maior problema dessa fase a repressão dos pais, drogas e AIDS. Embora expressem antagonismos diversos em relação aos
pais, acreditam que o diálogo com eles ajudaria muito na resolução desses problemas, o que demostra certa carência afetiva, de apoio e respeito depositados nas figuras paterna e materna. Com relação à vivência da
sexualidade expressam ambivalência e o paradoxo dependência/indepen-
50
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
dência que parece, mais do que qualquer outro, caracterizar a adolescência, como aponta Tiba (1986).
Com relação aos temas específicos, pode-se verificar que as adolescentes possuem algumas informações sobre a maioria dos temas investigados, em geral informações parcialmente corretas, muitas noções básicas, sem no entanto compreenderem concretamente o conceito a que se
referem. Fica evidente uma noção superficial no discurso “já ouvimos
falar” (sic), sem aprofundamento ou apreensão correta das informações
dos diversos conceitos.
CONCLUSÕES
A análise dos dados é limitada na medida em que conta com uma pequena casuística, porém suficiente para nos alertar sobre alguns pontos
que demandam uma reflexão.
Parece claro que o problema não é a falta de acesso à informação, já
que ela se dá através de diversos meios, família, escola, mídia, comunidade etc... mas sim a qualidade das informações apreendidas e internalizadas pelas adolescentes, ou seja, como esse ‘bombardeiro’ de informações está sendo compreendido e se está ‘construindo’ processos adequados de educação sexual.
A percepção que as adolescentes demostram acerca dos temas gerais
e específicos sobre a sexualidade humana, reflete a representação social
que este grupo faz da realidade destas questões no seu cotidiano. É esta
compreensão da realidade que vai construindo e ‘moldando’ o processo
de educação sexual de cada personalidade na vida futura e adulta, em termos de responsabilidades, prevenção e saúde sexual (prevenção à gravidez indesejada, doenças sexualmente transmissíveis como a AIDS, escolha adequada das relações sexuais e relacionamentos interpessoais, manifestações de papéis sexuais opressores etc...).
Neste sentido, como um processo histórico, síntese de múltiplas determinações, a educação sexual deveria ser repensada em todos os agentes sociais que são por ela responsáveis, desde a família (matriz básica
de identidade da criança), a mídia, a comunidade, as escolas (importante no processo de socialização) etc.. Digo “re-pensada” no sentido de que
estas instâncias sociais têm veiculado conteúdos de educação sexual indiscriminadamente, sem atentarem para como essas informações são elaboradas pelos jovens, em geral, e se de fato têm contribuído para a formação de cidadãos mais críticos, conscientes e portanto, mais livres para
viverem a sua sexualidade com responsabilidade e prazer, minimizando
a culpa e os preconceitos.
Essas reflexões apontam para a necessidade de se pensar em Programas de “Educação Sexual” sistematizados, que possam ultrapassar o
mero nível de informação e que busquem formar indivíduos a partir de
51
grupos de reflexão, análise crítica da realidade, educando para uma formação que possa fazê-los usufruir uma liberdade do exercício da sexualidade na vida adulta, com reflexão e análise dos seus preconceitos, das
ansiedades, e da repressão social. E, para tal, como agentes de educação
sexual que todos somos, é necessário que se lute para que as informações
vinculadas sejam de fato apreendidas, incorporadas e elaboradas num
contexto social mais amplo, em todas as instâncias sociais.
MAIA, Ana C. B. Information about themes of human sexuality in a group of adolescents
from a public school of Bauru - SP. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 41-58, 1998.
ABSTRACT
This study investigates the level of information among adolescents
about general and specific themes of human sexuality. More than to
guarantee adolescents access to information about sexuality, it is
fundamental to know how the adolescent understands such information
as part of a socio-historical process of sexual education. Fourteen emale
junior students from a public school located in Bauru were surveyed.
Data has been collected through the application of four questionnaires
investigating: 1) Prevalent doubts; 2) General themes such as sources of
information, sexual roles, family dynamics, adolescence and drugs; 3)
Specific themes such as fecundation, pregnancy, menstruation,
contraception methods, masturbation, abortion, virginity, homosexuality,
sexually trasmissible diseases and Aids. Each questionnaire was applied
individually. Results show menstruation, sexual intercourse,
contraception methods, sexual arousal and masturbation as the subjects
for which the girls show greater interest, and magazines, films and
conversation (with school friends, in general) as avaliable sources of
information. Most of the girls perceive adolescence as a good and
normal phase of life and parental repression as the biggest problem. They
also represent sexual roles by a very stereotyped viewpoint. As regards
specific themes, the girls have some partially correct information, being
conservative about taboos such as virginity and abortion. We conclude
that there is no lack of information, but that information is precarious
and misunderstood, what could mean potential damage to prevention
aspects in terms of sexual health. This way, it seems clear the need to
think about the implementation of systematized sexual education
programs in our schools’ curriculum, what may overstep the
superficiality of information as well as guarantee deeper reflection,
analysis and understanding concerning human sexuality, searching for
appropriate sexual education in every social level, in an ampler social
context.
Key Words: adolescence, sexuality, information
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MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROSO, C., BRUSCHINI, C. Sexo e Juventude: como discutir a sexualidade em casa e na escola. São Paulo: Cortez , 1991.
BARROSO, C. et al. Gravidez na adolescência. Brasília: [s.n.], 1986.
(Instrumentos para a Ação).
FAGUNDES, T. C. P. C. Educação Sexual prós e contras. Revista
Brasileira de Sexualidade Humana. São Paulo, v. 3, n. 2, 1992.
FREUD, S. Três ensaios sobre a teoria de sexualidade. In: Obras Completas. v. 7. Rio de Janeiro: Imago, 1974.
GALE, J. O adolescente e o sexo: um guia para os pais. São Paulo: Best
Seller, 1989.
GOLDBERG, M. A. A. Educação Sexual: uma proposta um desafio. São
Paulo: Cortez, 1988.
LOYOLA, C. Sexualidade do Adolescente. In: CAVALCANTI, R. C.
(Coord) Saúde Sexual e Reprodutiva- ensinando a ensinar. Brasília:
[s.n.], 1990.
PAIVA, V. Workshop sobre Sexo Seguro. In: REUNIÃO ANUAL DE PSICOLOGIA., 22. 1992, Ribeirão Preto Anais... Ribeirão Preto: [s.n.],
1992.
TIBA, I. Puberdade e Adolescência - desenvolvimento biopsicossocial.
São Paulo: Agora, 1986.
VITIELLO, N. Sexualidade na adolescência. In: Vitiello, N. SexologiaII. São Paulo: Rocca, 1986
_______. Outra vez a Educação Sexual. Boletim Informativo da Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana, São Paulo, v. 4, n. 1, 1992.
_______, CONCEIÇÃO, I. S. C. Sexualidade na adolescência. In: São
Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenaria de Estudos e
Normas Pedagógicas. Sexualidade Humana reflexões e proposta de
ação. São Paulo: SE/CENP, 1986.
53
ANEXO 1
MODELO DO QUESTIONÁRIO 1
Data:
Sexo:
Idade:
Série:
Para se estruturar um Programa de Educação Sexual que corresponda à
expectativa de quem vai participar, é preciso que saibamos quais as suas
maiores duvidas e temas que gostaria que fossem abordados. Assim, liste todas as dúvidas que você tem em relação às questões da sexualidade
humana:
ANEXO 2
MODELO DO QUESTIONÁRIO 2
A) PAPÉIS SEXUAIS
1) Responda a primeira idéia que vier à cabeça:
Sou mulher e não sou homem, ....
Sou mulher porque.....
2) O que é ser mulher para você? Que faz você se sentir do sexo feminino?
3) Quando pensa que ele é homem, o que vem à cabeça?
4) O que é mais característico das mulheres fazerem...
O que é mais característico dos homens fazerem...
5) Responda às afirmações seguindo o Código: Concordo totalmente(a)/
Concordo parcialmente(b) / Discordo parcialmente(c) / Discordo totalmente(d):
O homem sempre precisa tomar a iniciativa do namoro ( )
A mulher é mais sensível que o homem ( )
O homem deve saber mais das coisas que a mulher ( )
O sexo é mais importante para os homens que para as mulheres ( )
As mulheres são mais compreensivas que os homens ( )
Os homens são mais ciumentos que as mulheres ( )
As mulheres são mais responsáveis que os homens ( )
O cuidado dos filhos é tarefa da mulher ( )
O sustento da casa é tarefa dos homens ( )
Os homens são menos fiéis que as mulheres ( )
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MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
B) FONTES DE INFORMAÇÃO
1) Recebe algum tipo de informação sobre a sexualidade? Que tipo de
coisa? Onde? Há quanto tempo?
2) Já viu filmes com informações da sexualidade? Que tipo? Quando?
Onde?
3) Alguma vez conversou com seus pais sobre sexualidade? De quem foi
a iniciativa? De que falaram? Quando? O que achou da conversa? Recebeu informação através da Escola? Como? Que tipo? Quando?
4) Responda com que freqüência isso acontece com você, seguindo o
Código: Nunca(a), De vez em quando(b) , Na maioria das vezes(c) ,
Sempre(d) ;
...aceito a opinião de minha família nas minhas decisões ( )
...tenho dificuldades de conviver com pessoas que pensam diferente
de mim ( )
..quando tenho uma dúvida ou alguma curiosidade eu consigo um jeito de me esclarecer( )
...converso sobre assuntos de sexo com meu pai (ou padrasto) ( )
...converso sobre assuntos de sexo com minha mãe (ou madrasta) ( )
...converso sobre assuntos de sexo com alguém mais experiente que
eu - não os pais ( )
...converso sobre assuntos de sexo com meus amigos ( )
C) DINÂMICA FAMILIAR: Como é a qualidade do relacionamento...responder seguindo o Código: Ótimo (a), Bom (b), Regular(c) e Péssimo (d):
1) Relacionamento pai/padrasto
2) Mãe/madrasta
3) Relacionamento com irmãos
4) Conversa habitualmente com os pais? Que tipo de assunto?
D) ADOLESCÊNCIA
1) Como você define a adolescência?
2) Quais os pontos positivos e quais os negativos de ser uma adolescente?
3) Para você, quais os principais problemas dos adolescentes?
4) Como você acha que esses problemas poderiam ser resolvidos?
E) DROGAS
1) O que acha sobre as Drogas?
2) Quais tipos de Drogas você conhece?
3) Já experimentou alguma? Qual? Que sentiu?
55
ANEXO 3
MODELO DO QUESTIONÁRIO 3
Data:
Sexo:
Idade:
Série:
3.a) FECUNDAÇÃO/GRAVIDEZ
1) O que é fecundação?
2) Na concepção, como se determina o sexo do bebê?
3) Você sabe exatamente como ocorre a gravidez? Explique o que
sabe.
4) Como se sabe que uma mulher está gravida?
5) O que pode afetar uma gravidez?
6) Quais os tipos de parto que você conhece?
3.b) MENSTRUAÇÃO
1) Você sabe o que é menstruação? Defina-a:
2) Você já menstruou?
3) Em caso afirmativo, como se sentiu?
4) Antes de menstruar, já tinha alguma informação, orientação sobre
ela? De quem?
3.c) ANTICONCEPÇÃO
1) Quais os métodos de anticoncepção que você conhece?
2) Você já viu um anticoncepcional? Qual? Sabe usá-lo?
3) O que a pílula faz para evitar a gravidez?
4) Qual o método de anticoncepção que você acha mais eficaz?
5) Sabe como usar um preservativo? Explique
Assinale as afirmações que você acha que a maioria das adolescentes considera CORRETAS:
- Existem muitos dias do mês nos quais a mulher pode engravidar
- Todas as pílulas anticoncepcionais não têm a mesma finalidade
- O método mais seguro para evitar filhos é o preservativo masculino (camisinha)
3.d) MASTURBAÇÃO
1) O que é masturbação?
2) Você sabe como os homens se masturbam? Explique:
3) Você sabe como as mulheres se masturbam? Explique:
4) Quais as conseqüências da masturbação?
Assinale as afirmações que você acha que a maioria dos adolescentes considera CORRETAS:
- Com a masturbação a mulher nunca chega ao orgasmo
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MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
- Um perigo da masturbação é a pessoa viciar-se e passar a praticála excessivamente
- O prazer que se obtém com a masturbação é sempre menos que o
obtido numa relação sexual com penetração vaginal
- Masturbação pode causar impotência
- Muitas pessoas que se masturbam sentem-se culpadas
- O hábito de se masturbar prejudica o relacionamento com outras
pessoas do outro sexo
3.e) VIRGINDADE
1) O que você acha sobre a virgindade?
2) A virgindade é importante para você? Por quê?
3) Você acha que os homens consideram a virgindade importante?
Por quê?
4) Você acha que a mulher deve se casar virgem?
5) Você teria relações sexuais com um namorado de que gostasse
muito?
6) Você acha que a sua mãe se casou virgem?
7) Alguma vez conversou com sua mãe sobre isso?
8) Já teve algum contato físico com alguém (parceiro/a)? Que tipo?
Beijos, afagos, carícias, relação sexual? Que achou da experiência?
3.f) HOMOSSEXUALISMO
1) Você sabe o que é homossexualismo? Explique.
2) Conhece alguém que seja homossexual?
3) Tem preconceitos?
4) O que você sabe sobre as causas do homossexualismo?
Assinale as afirmações que você acha que a maioria dos adolescentes considera CORRETAS:
- Nos casais homossexuais, um dos parceiros sempre assume o papel
masculino e, o outro, feminino.
- Todos os homens homossexuais são “afeminados”
- Todas as mulheres homossexuais são “masculinizadas”
3.g) DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS (D.S.T.)
1) O que são as doenças sexualmente transmissíveis? O que sabe sobre elas?
2) De quais D.S.T.s você já ouviu falar?
3) O que você sabe sobre a Sífilis?
4) O que você sabe sobre a Gonorréia?
5) O que você sabe sobre a Herpes?
6) Como você acha que uma pessoa que tem uma D.S.T. se sente?
Por quê?
57
3.h) AIDS
1) O que é AIDS?
2) Como a AIDS é transmitida?
3) Quais os grupos de riscos (para contrair a AIDS)
4) Quais os principais sintomas da AIDS?
5) Quais os métodos de prevenção à AIDS?
6) Você acha que poderia “pegar” AIDS? Por quê?
7) Você ficaria ao lado de uma pessoa que você soubesse que tem o
vírus da AIDS? Acha que você seria efetivamente seu(sua) amigo (a)?
58
MAIA, Ana C. B.
Informacões sobre
temas relativos à
sexualidade em um
grupo de
adolescentes de uma
escola pública de
Bauru - SP.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 41-58,
1998.
Os dois lados de “A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The Tiger’s Bride” de
Angela Carter*
Cleide Antonia Rapucci**
RAPUCCI, Cleide A. Os dois lados de “A Bela e a Fera”: uma leitura dos contos “The
Courtship of Mr. Lyon” e “The Tiger’s Bride” de Angela Carter. Mimesis, Bauru, v. 19,
n. 1, p. 59-78, 1998.
RESUMO
*Este estudo é parte
integrande da tese
“Exposta ao vento e
ao sol”: a construção da personagem feminina na
ficção de Angela
Carter.
**Departamento de
Letras Modernas Faculdade de
Ciências e Letras Universidade
Estadual Paulista Av. Dom Antonio,
2100 - 19800-000 Assis - SP
1 CARTER, A.,
Notes from the front
line. In: On Gender
and Writing, p.p. 71.
O presente estudo tem como objetivo a análise dos contos “The
Courtship of Mr. Lyon” e “The Tiger’s Bride” de Angela Carter, tendo
em vista o processo de palimpsesto de sua escritura: raspa-se o texto
“original” e escreve-se por cima. O conto de fadas “A Bela e a Fera”
passa a ser mostrado “pelo avesso”: seu conteúdo latente é escancarado ao leitor, expõem-se as raízes do patriarcado e denuncia-se a condição da mulher diante do peso da tradição.
Unitermos: Angela Carter, “The Courtship of Mr. Lyon”, “The Tiger’s
Bride”, personagens femininas.
INTRODUÇÃO
I’m in the demythologising business.
(Angela Carter)1
Coube aos realistas mágicos o mérito de redescobrir o folclore e fazer a escavação dos aspectos mais enterrados pela civilização. Os pósmodernos levam ao máximo o recurso da intertextualidade, às vezes num
processo de palimpsesto: raspando o texto e escrevendo por cima. Usam
para isso a paródia e o pastiche. Assim, há uma dupla escavação: escava-
59
se o folclore, escavam-se os textos já escritos sobre o folclore. É dessa
forma que o conto de fadas é reescrito pelos realistas mágicos pós-modernos2: Italo Calvino, na Itália; Margaret Atwood, no Canadá; Donald
Barthelme e Robert Coover, nos Estados Unidos; e Angela Carter, na Inglaterra.
O que esses autores fazem ficou conhecido como “keep the name,
change the game” (mantém-se o nome, vira-se o jogo). Os contos de fadas passam a ser mostrados “pelo avesso”, ou seja, seu conteúdo latente
é escancarado ao leitor e, na maioria das vezes, o jogo se passa nos tempos atuais.
O leitor percebe a tática e passa a compreender que se está falando
do homem/mulher modernos (ou pós-modernos...). No caso de Angela
Carter, expõem-se as raízes do patriarcado, denuncia-se a submissão feminina, mas, na maior parte do tempo, vira-se mesmo o jogo: a mulher
deixa de ser um “vazio esperando” (Carter, 1979), e passa a ser agente
de seu próprio destino.
Em entrevista a John Haffenden (1985), Angela Carter deixa claros
seus propósitos desmistificadores no todo de sua obra e, em especial, em
The Bloody Chamber and Other Stories (1981), coletânea à qual pertencem os dois contos discutidos neste estudo.3 A respeito do uso do folclore, ela afirma que, na Inglaterra, o escritor tem que inventar muito mais
do que Márquez ou Rushdie, já que naquele país não há uma classe camponesa supersticiosa e iletrada com uma rica herança ficcional abstrusa.
Dessa forma, a autora confessa, sem a angústia da influência, a hipertextualidade em sua obra:
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
But I realize that I tend to use other people’s books,
European literature, as though it were that kind of folklore.
(Haffenden, 1985)
Haffenden diz a Angela Carter, na mesma entrevista, que o uso
que ela faz do folclore dá a alguns leitores a impressão de que ela lhes
está oferecendo paisagens mentais alternativas (realidades do sonho, fantasias escapistas, excursões encantadas) enquanto deveria estar criticando estruturas e atitudes sociais reais. A resposta de Angela Carter é pronta: “I don’t mind being called a spell-binder. Telling stories is a perfectly
honourable thing to do” (Haffenden, 1985). Ela diz ainda que os sonhos
são reais enquanto sonhos. De fato, acreditamos que os leitores mais
atentos e maduros não terão dificuldades para perceber que, embora sua
prosa seja “encantadora”, não é, em absoluto, escapista. Pelo contrário,
está profundamente calcada no real, na crítica ao patriarcado.
Angela Carter discorda de Bruno Bettelheim (1988) na visão que
ele apresenta dos contos de fadas em The Uses of Enchantment (traduzido
em português, talvez não muito apropriadamente, como A psicanálise dos
contos de fadas). Ela havia lido Bettelheim antes de escrever The Bloody
Chamber e estava interessada no conteúdo psicanalítico das histórias:
60
2 Para uma discusão
mais sistematizada a
respeito dos termos
“realismo mágico” e
“pós-modernismo”,
q.v. o capítulo I (“A
escritura carteriana”) em Rapucci,
1997.
3 A coletânea The
Bloody Chamber
and Other Stories
foi publicada em
1979. Neste estudo,
estamos utilizando a
edição de 1981. O
conto “The Courtship of Mr. Lyon”
apareceu inicialmente na Vogue britânica.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
Everyone knows that Bettelheim is terrific with children,
but I think he is sometimes wrong. I’m not sure that fairy
tales are as consoling as he suggests. (Haffenden, 1985)
A autora prefere Robert Darnton que, no livro The Great Cat
Massacre, escreve um longo ensaio que “realmente vai ao encontro da
escola psicanalítica de interpretação de contos de fadas” (Haffenden,
1985). Angela Carter afirma que Darnton não vê “conteúdo latente” nas
histórias de fadas, pois são explícitas sobre canibalismo, incesto, bestialidade e infanticídio. Assim, ela enfatiza que “algumas das histórias de
The Bloody Chamber são o resultado de violenta luta com Bettelheim”.
O propósito de Angela Carter com The Bloody Chamber foi, segundo ela própria, “extrair o conteúdo latente das histórias tradicionais”
(Haffenden, 1985). Ela não aceita o termo “versão”, nem a denominação
dada pela edição americana, de “adult fairy tales”. Com efeito, o termo
“adult” praticamente tacha os contos como pornográficos, como nas expressões “adult films” ou “adult entertainment”.
No uso que Angela Carter faz dos contos de fadas está mais uma vez
sua posição de autora pós-moderna, que não vê fronteiras entre cultura
de massa e cultura erudita:
I had a perfectly regular education, and indeed I’m a rather
booksy person, but I do tend to regard all aspects of
culture as coming in on the same level. If fairy tales are the
fiction of the poor, then perhaps Paradise Lost is the
folklore of the educated (Haffenden, 1985).
Com freqüência, Angela Carter coloca-se como uma escritora que é,
principalmente, leitora. Ou seja, trata-se de uma escritora que lê para escrever, e escreve sobre o que lê, já superada, como afirmamos anteriormente, a angústia da influência. Nas “Notes from the front line” declara:
(Reading is just as creative an activity as writing and most
intellectual development depends upon new reading of old
texts. I am all for putting new wine in old bottles, especially
if the pressure of the new wine makes the old bottles
explode.) (Carter, 1983)
É o virar do jogo, o novo modo de olhar, uma nova leitura. Nesse
mesmo ensaio, Angela Carter reforça mais um vez sua posição desmistificadora: “Estou interessada em mitos, embora esteja muito mais interessada em folclore, simplesmente porque são mentiras extraordinárias destinadas a fazer as pessoas deixarem de ser livres” (Carter, 1983). É o que
ela já afirmara de forma categórica em The Sadeian Woman, a respeito
da relação mulher/mito:
61
All the mythic versions of women, from the myth of the
redeeming purity of the virgin to that of the healing,
reconciling mother, are consolatory nonsenses; and
consolatory nonsense seems to me a fair definition of myth,
anyway (Carter, 1979).
Portanto, o que temos nessa releitura que Angela Carter faz do folclore e do mito é, sobretudo, uma posição crítica, em que o(a) narrador(a) dificilmente será ingênuo(a). Quando o for, será de tal forma a incomodar o leitor, como veremos em uma das recriações de “A Bela e a
Fera”. O leitor não deve esperar da prosa de Angela Carter o consolo, o
alívio, o anestésico. Engana-se aquele leitor que pretender fazer uma viagem puramente escapista. De qualquer modo, parece-nos que há um
pouco de um e um pouco do outro, não da forma simplista, mas num blakiano “abraço de contrários”: o leitor - ou talvez fosse melhor, a leitora
- encontrará algum consolo na força e determinação das heroínas, a
quem coube virar o jogo. E, por ser mágico, esse realismo traz o recreio
da fantasia, as excursões pelo encantado, que fica “bem ali do lado”.
Os críticos que analisam o mito e o folclore na obra de Angela
Carter observam que o que ela reverte é justamente a função do mito, que
é a de um poderoso censor cultural, punidor de todo tipo de desvio. É este
aspecto que Michele Grossman (1988) discute a respeito de The Bloody
Chamber, sintetizando assim o papel do mito na obra de Angela Carter:
Although Carter sees mythology, both classical and current,
as heavily implicated in the creation and maintenance of
oppressive ideology, she is unwilling to deny its value as the
cultural document of record; she chooses instead to make
brilliant use of myth, fairy tale, and folktale as a means of
critiquing contemporary culture and offering new directions
for it by rewriting old stories.
Esse posicionamento faz parte da autoconsciência de Angela Carter
de seu papel de escritora: não cabe ao escritor descartar as velhas garrafas, mas sim enchê-las de vinho novo. Só então, ainda que as garrafas venham a explodir, ou justamente aí, o escritor terá cumprido sua tarefa.
O ESTADO DA QUESTÃO
As duas recriações que Angela Carter faz de “A Bela e a Fera” ilustram
perfeitamente sua posição em relação ao mito. “The courtship of Mr.
Lyon” trabalha o tradicional: a Bela resgata, “por amor”, a condição humana da Fera. É nas entrelinhas do texto supercodificado que o leitor pode verificar a ironia. Aparentemente reforçando o mito, ela está na verdade expondo-o, questionando aquilo que ela chama de “chantagem moral”.
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
Já em “The Tiger’s Bride”, o desfecho é outro: a Bela, que é quem
narra, despe-se de sua condição humana, despe-se da sua própria pele,
adquirindo “belos pêlos”, aceitando, assim, a natureza da Fera. É nesse
conto que temos um dos melhores exemplos da “luta furiosa” que a própria Angela Carter afirmou ter travado com Bettelheim.
Avis Lewallen (1988) discorda pelo menos em um ponto de Patricia
Duncker (1984) que acredita que Carter esteja “rewriting the tales within
the strait - jacket of their original structures” (p. 6), fazendo com que os
contos apenas reflitam a realidade do poder e posse associados à sexualidade masculina, utilizando também sua linguagem. Lewallen observa
que Duncker não percebeu o uso da ironia em Carter, claramente ilustrado pelas duas versões contrastantes de “A Bela e a Fera”. Lewallen defende que, pela ironia, Carter critica a estrutura patriarcal.
Merja Makinen (1992) chama a atenção para o significado do leão e
do tigre nesses contos: “something other than man”; “otherness, a
savage and magnificent power, outside of humanity”. Prossegue Makinen (1992):
In both cases the beasts signify a sensuality that the women
have been taught might devour them, but which, when
embraced, gives them power, strength and a new awareness
of both self and other.
Melinda G. Fowl (1991) faz uma análise textual de “The Tiger’s
Bride” quanto ao relacionamento entre as duas personagens em sua mútua experiência de medo e desejo, explorando os termos binários da narrativa (nudez x máscaras; liberdade x aprisionamento; extinção x coexistência mútua).
A BELA E A FERA
“A Bela e a Fera” pertence ao ciclo do noivo-animal, e a versão mais
conhecida é a de Madame Leprince de Beaumont, que foi editada em
1757. A heroína é a mais nova das três filhas de um mercador que perde
toda a sua fortuna. As moças são bonitas, mas a caçula é a mais formosa, conhecida como a “Pequena Bela”. As irmãs são egoístas, o que evidencia ainda mais a modéstia da Bela. As duas não suportam a vida medíocre que levam após a ruína do pai; apenas Bela é resignada.
Tentando recuperar sua fortuna, o pai viaja e pergunta às filhas o que
querem que lhes traga na volta. As duas irmãs mais velhas pedem presentes caros; Bela pede apenas uma rosa. O pai não consegue seu intento e, na volta, perde-se na floresta. Abriga-se num palácio, onde encontra comida e abrigo; porém, não vê ninguém ali.
Ao partir, colhe no jardim algumas rosas para a Bela. Nesse momento, aparece a Fera, ameaçando-o de morte pelo roubo, a não ser que ele
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envie uma das filhas para morrer em seu lugar. Caso isso não aconteça,
o pai deverá voltar dentro de três meses para morrer. A Fera dá ao mercador um cofre cheio de ouro.
Os irmãos oferecem-se para matar a Fera, mas o pai não permite, temendo por eles. Bela insiste em ir até a Fera no lugar do pai. Com o ouro
trazido pelo pai, as duas irmãs fazem bons casamentos.
Após três meses, mesmo contra a vontade do pai, Bela o acompanha
até o palácio da Fera. Bela responde à Fera que está ali por livre e espontânea vontade e então a Fera diz ao pai para partir.
Ela é muito bem tratada no palácio e todas as noites, durante o jantar, a Fera visita Bela, que passa a aguardar esse momento que a livra da
solidão. Ao término da visita, a Fera sempre pede à Bela que seja sua esposa, mas ela recusa, o que muito entristece a Fera.
Após três meses, a Fera pede-lhe que ao menos nunca o abandone.
Ela promete, mas pede para visitar o pai, já que vira no espelho que ele
está quase morrendo por causa dela. A Fera dá-lhe uma semana, mas lhe
diz que, se não voltar, ele morrerá.
Bela acaba se demorando mais, por influência das irmãs, e na décima noite ela sonha com a Fera que a recrimina agonizante. Bela quer voltar e é magicamente transportada até ele, encontrando-o à beira da morte. A Bela percebe que o ama e diz que deseja se casar com ele. A Fera,
então, transforma-se em príncipe. O pai reúne-se a ela; as irmãs são
transformadas em estátuas.
A análise feita por Bettelheim (1988) chama a atenção para o simbolismo da rosa. Roubando a rosa para a filha, o pai lhe mostra seu amor e
antecipa a perda da sua condição de donzela, já que a flor partida ou a rosa
arrancada simboliza a perda da virgindade. Já para Joseph L. Henderson
(1964), a encomenda da rosa branca simboliza a bondade de Bela.
Bettelheim analisa também a questão da aparência/essência: a Fera,
apesar do aspecto, é uma pessoa tão bela quanto a Bela. Henderson, por
outro lado, lembra a natureza dúbia da Fera: concedendo ao pai o prazo
de três meses para voltar ao palácio, está agindo de forma contrária ao
seu “mau” caráter, principalmente porque lhe dá o ouro. O próprio pai
comenta que a Fera parece ser, a um tempo, bondosa e cruel.
Bettelheim reforça que “A Bela e a Fera” é o conto que deixa mais
claro para a criança que a ligação edípica com os pais é algo natural, de
conseqüências positivas se durante o amadurecimento for transferido do
pai para o amado. Nesse conto, o conflito de Bela é estar entre o amor
pelo pai e as necessidades da Fera. Só depois que decide abandonar a
casa do pai para juntar-se à Fera, rompendo os laços edípicos, é que o
sexo para ela se torna belo.
De acordo com Bettelheim (1988), o início do conto propõe a visão
imatura de que o homem tenha uma existência dualista (animal e racional). No processo de maturação, estes aspectos devem se unir, permitindo alcançar a realização humana completa. A essência da história está no
crescimento de Bela no decorrer do processo. O casamento da Bela com
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
a antiga Fera simbolizaria a cura do rompimento pernicioso entre os aspectos animais e os aspectos superiores do homem. Bettellheim (1988)
vai mais longe: o casamento da Bela com a Fera é a humanização e socialização do id pelo superego:
Cada conto de fadas é um espelho mágico que reflete alguns aspectos de nosso mundo interior, e dos passos necessários para evoluirmos da imaturidade para a maturidade.
Uma afirmação como essa é o que Angela Carter chama “nonsense”
consolador e é o que ela rebate em suas recriações de “A Bela e a Fera”.
Em sua análise, Henderson usa esse conto para falar das mulheres
modernas, que participam dos “mitos masculinos do herói”, que as tornam “imitações de homens”, fazendo-as sepultar sua feminilidade.
Assim, esse conto ajudaria esse tipo de mulher, dispondo-a “a transformar-se numa mulher de tipo mais submisso”, num processo de despertar
progressivo (p. 137). Ele também ressalta que, pelo simbolismo do conto, a Bela representa qualquer jovem ou mulher envolvida numa ligação
afetiva com o pai, ainda que de natureza espiritual. É a mesma interpretação de Bettelheim: aprendendo a amar a Fera, ela passa a aceitar o
componente erótico do desejo inicial que fora reprimido por medo do incesto. Ela, então, liberta-se das forças repressivas que a envolvem.
Mais “nonsense” consolador? Angela Carter diria que sim. Na sua
tradução de Sleeping Beauty and Other Favourite Fairy Tales (1982), ela
explica que os exemplos morais dos contos de fadas visam ao sistema
ideológico simplista de que as crianças devem apenas ser boas para merecerem finais felizes. Para ela, a felicidade da Bela fundamenta-se na
qualidade abstrata da virtude: a moral está em algo indefinível, não em
“fazer bem”, “fazer corretamente”, mas em “fazer o bem” (p. 125-28).
Sylvia Bryant (1989), em seu estudo sobre as duas recriações de
Carter sobre “A Bela e a Fera”, defende que a idéia da recompensa baseada na bondade é um problema, especialmente para as mulheres que
buscam sua própria história e experiência. Assim, a história da mulher
baseada na bondade, pureza e docilidade é a do homem (p. 439-53).
Por isso, Angela Carter vem quebrar os mitos: não quer repetir a
história, mas trazer o vinho novo para explodir as garrafas, numa atitude
iconoclasta. Bryant aponta os “topoi” que caracterizam o papel da Bela
tradicional: a esposa ideal, a mãe/ajudante, a boa irmã, aquela disposta
ao sacrifício, além de culpada em relação ao pai e à Fera. O olhar que
controla a narrativa é o masculino, numa perspectiva de voyeur. Beleza
e bondade são sinônimos. Além do que, a Bela é lograda, pois não “leva
o que negociou”, ou seja, quis ficar com a Fera e ganhou um Príncipe.
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A BELA
Em “The Courtship of Mr. Lyon” a história original é mantida, narrada em terceira pessoa; trazida, contudo, para a modernidade da Inglaterra do século XX. A voz da autora implícita, porém, está o tempo todo
lembrando o(a) leitor(a) sobre o “nonsense” consolador.
Já no primeiro parágrafo, temos o olhar da Bela que, da janela da cozinha, vê o mundo exterior todo coberto de neve. A “linda garota”, confinada nesse espaço, “interrompe seus afazeres na cozinha pobre” para
olhar para a estrada. O leitor atento percebe as intenções do narrador: a
Bela está restrita ao mundo da cozinha pobre, não tem acesso à estrada,
que é “branca e intata como uma peça espalhada de cetim para vestido
de noiva”. O vestido de noiva ainda nem foi costurado. Bela espera (pelo
casamento e pelo pai). O pai está demorando. As linhas telefônicas (indício de modernidade) foram cortadas pela neve. A preocupação da Bela
vem mesclada ao discurso do narrador: “The roads are bad. I hope he’ll
be safe” (Carter, 1981). O primeiro parágrafo traz exemplos do discurso
esquizofrênico, na riqueza das aliterações: “while still the soft flakes
floated down”.
A “câmera” focaliza então o pai, no carro atolado na neve: totalmente arruinado, sem dinheiro ao menos para comprar para a filhinha a
rosa branca que ela tanto quer. Procurando ajuda, ele chega ao palácio da
Fera, onde tudo é muito luxuoso. A obsessão com detalhes é visível: a aldrava da porta de mogno, em forma de cabeça de leão, é de ouro; há muitas flores em jarras de cristal. É primavera lá dentro, mas não há vivente
algum ali.
O pai percebe que “as leis do mundo que ele conhecia não funcionam ali”, pois “os ricos são excêntricos” e aquele era certamente um
“homem extremamente abastado”. Obviamente o texto se refere à magia
do local, mas a ironia do narrador está de fato afirmando que ali estão as
leis do patriarcado e, principalmente, as leis econômicas. Tudo o que o
pai quer é voltar a ser rico, como aquele “homem”.
Uma figura importante neste conto é a cachorra spaniel, que usa um
colar de diamantes em lugar de coleira. O animal faz as vezes de criado,
conduzindo o pai da Bela à mesa do jantar. O pai atribui o colar à riqueza e excentricidade do proprietário. Visto que a cachorra funciona como
uma espécie de porta-voz da Fera, sua função aqui é a de pegar no laço
do colar aqueles que se deslumbram com a ostentação.
Perto do telefone há o cartão de uma oficina mecânica que tem um
serviço de resgate vinte e quatro horas (outro indício de modernidade).
O mecânico avisa que a conta será paga pelo anfitrião: “It was the master’s custom”. Fica a nossa pergunta: com que freqüência o “master” costuma atrair pais de Belas para seu palácio? Quantas tentativas já fez?
A cena em que o pai apanha a rosa apresenta um trocadilho com a
palavra “rose”, além de várias aliterações:
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
... perfect rose that might have been the last rose left living
in all the white winter,”
... rose a mighty, furious roaring... Beauty’s father stole the
rose.” (Carter, 1981, grifo nosso).
A palavra “rose”, espalhada no espaço em branco, significa, nos dois
primeiros grifos e no último, “rosa”, enquanto em “rose a mighty, furious roaring”, reforçado pela aliteração, temos o passado de “rise”, ou
seja, a rosa que despertou a fúria da Fera. Dessa forma, a rosa fica caracterizada como principal símbolo da ligação entre a Bela e a Fera.
A Fera tem, nesse conto, cabeça, juba e patas de leão; usa, porém, um
smoking de brocado vermelho. Ao ver a fotografia da Bela, a Fera percebe que a câmera capturara um certo olhar de doçura e gravidade,
“como se os olhos dela pudessem penetrar as aparências e ver a tua
alma.” Estamos diante do hiper-real, a fotografia parece estar viva: “the
Beast took good care not to scratch the surface with his claws”. E propõe a troca: “‘Take her the rose, then, but bring her to dinner’”.
A reação da Bela é de medo, “porque um leão é um leão e um homem é um homem”. Novamente a ironia do narrador, já que leão e homem aqui são apenas um. Ele não gosta de empregados, devido à sua
diversidade (“otherness”). “How strange he was”, pensa a Bela constatando sua “desconcertante diferença”. Ela mesma se sente “Miss Lamb,
spotless, sacrificial”. Para ter esse distanciamento e perceber sua verdadeira situação, a Bela neste conto não pode ser tão ingênua quanto a do
conto tradicional. Ela sabe que sua permanência com a Fera é “o preço
da boa fortuna do pai”. Ela está, portanto, negociando e conhece o valor de troca.
O narrador interfere, tentando pegar o leitor na armadilha do conto
tradicional:
Do not think she had no will of her own; only, she was
possessed by a sense of obligation to unusual degree and,
besides, she would glady have gone to the ends of the earth
for her father, whom she loved dearly (Carter, 1981).
O parágrafo seguinte, contudo, não descreve o fim do mundo, mas
seu quarto ricamente decorado no palácio da Fera. É esse o jogo irônico
do narrador em “The Courtship of Mr. Lyon”: o conto é apenas aparentemente similar ao tradicional. O elemento novo fica aqui a cargo do narrador, que sutilmente vai “virando o jogo”. A desmistificação é feita com
muita sagacidade.
A Bela sente saudade do “lar malcuidado de sua pobreza” e acha
pungente o luxo ao seu redor, pois não dá prazer ao seu proprietário; porém, não deixa de notar que a cachorra que lhe faz companhia usava, naquele dia, uma gargantilha de turquesas. A Fera, insistentemente, renova
a armadilha.
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O símbolo do leão é crucial nesta narrativa. Bela nota que a voz escura dele parece vir de uma “caverna cheia de ecos”, enquanto sua juba irradia como um halo à luz da lareira e ela pensa no leão alado com sua pata
sobre o Evangelho, em São Marcos. O claro-escuro remete-nos ao símbolo dúbio do leão. Segundo Chevalier & Gheerbrant (1990), o leão é o símbolo solar, luminoso ao extremo e, sendo o rei dos animais, está imbuído
das qualidades e defeitos inerentes à sua categoria. Encarna o poder, mas,
cego pela própria luz, pode tornar-se um tirano. Justamente seu rugido
profundo e sua goela evocam o simbolismo sombrio e ctoniano.
A Bela e a Fera tentam, cada um, vencer sua timidez, e é nesse ponto que se encontram:
He forced himself to master his shyness, which was that of
a wild creature, and so she contrived to master her own —
to such effect that soon she was chattering away to him as
if she had known him all her life (Carter, 1981).
Quando ele lhe beija a mão pela primeira vez, ela sente compaixão.
Nesse momento, ela se vê refletida nos olhos que a olham:
He drew back his head and gazed at her with his green, inscrutable eyes, in which she saw her face repeated twice, as
small as if it were in bud (Carter, 1981).
Ver seu rosto refletido nos olhos dele duas vezes, “tão pequeno como
se estivesse em botão”, envia-nos à armadilha do olhar e à rosa. É um indício de que ela está sendo aprisionada, novamente pela rosa (em botão).
Bela está feliz ali: lê, borda, passeia pelo jardim murado, entre as rosas desfolhadas. Sente-se em férias. Porém, com o telefonema do pai, ela
tem que partir e a Fera lhe pergunta: “You will come back to me? It will
be lonely here, without you”. Ela promete voltar no fim do inverno e entra no táxi.
Porém, em Londres, ela encontra “calor humano”; lá não se “está à
mercê dos elementos”. O pai dela está rico de novo e agora, no hotel luxuoso, ela conhece um tipo de vida que nunca experimentara, pois o pai
havia se arruinado “antes de o nascimento dela matar a mãe”. Édipo realmente se configura aqui, além de mais uma “culpa” para a Bela.
O pai recuperara a fortuna devido à influência dos advogados da
Fera, mas agora a Fera lhes parece apenas algum espírito bom que lhes
sorrira e os deixara partir. Ela literalmente lhe paga o preço: envia-lhe rosas brancas, “em troca das que ele lhe havia dado”. Sente-se então em
“perfeita liberdade”, como se tivesse “saído intata de algum perigo”.
Contudo, ela não percebera que devolver aquelas rosas não bastava: ela
já estava aprisionada, em botão, nos olhos da Fera. Aquelas são flores de
estufa (novamente o simulacro) e ela não percebe que o inverno está quase acabando.
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
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v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
No espelho, ela se vê Bela: as linhas ao redor da boca estão se transformando, acentuando sua personalidade, a doçura dando lugar a uma
leve petulância. O narrador afirma que ela sorri muito para o espelho e
o rosto que sorri de volta não é exatamente o mesmo que ela vira nos
olhos da Fera. Estaria se libertando? Estaria Bela libertando-se do mito,
deixando de ser submissa? No lugar de bela, sua face está adquirindo um
“certo verniz de afetação que caracteriza certos gatos caros, refinados,
mimados.”
Trata-se, porém, de uma pista falsa; “o transe em frente ao espelho
se quebra”, quando ela ouve a batida da cachorra spaniel que, suja e cansada, a faz entender que devem voltar. Passaram-se três meses e Bela
toma o último trem, pois “sabe que a Fera está morrendo.”
Toda a paisagem, no jardim, é de desolação, como se fosse ainda dezembro: “the ground was hard as iron”, “the skirts of the dark cypress
moved on the chill wind with a mournful rustle”; até mesmo as roseiras
parecem que não vão florescer.
Apenas uma janela está tenuamente iluminada, ‘the thin ghost of a
light on the verge of extinction”. O interior da casa encontra-se igualmente desolado: “doleful groaning of the hinges”, “perfect darkness”,
“the tapers in the chandelier had drowned in their own ax”, “cobwebs”,
“the flowers in the glass jars were dead”, “dust, everywhere; and it was
cold”, “air of exhaustion”, “despair in the house”, “physical disillusion”.
Esse levantamento das expressões que descrevem o interior da casa mostra que Bela está, literalmente, adentrando a caverna escura que o rugido do leão lhe prenunciara. Já não há mais radiância, ela está pronta para
conhecer o interior.
Subindo as escadas, ela encontra ratos e aranhas, e o quarto da Fera
é muito modesto e despojado. Nada há da saturação e redundância do
que Baudrillard (1972) chama o “envoltório teatral e barroco da propriedade doméstica”. Não há cortinas nem tapetes, nada que indique a compulsão ansiosa de seqüestração, a obsessão da posse. As rosas que ela lhe
enviara estão mortas.
A Bela nota que ele possui pálpebras e o narrador pergunta: “Como
é que ela nunca notara antes que os olhos de ágata dele tinham pálpebras,
como de um homem? Será porque ela havia visto somente o próprio rosto ali refletido?”.
Ele diz que está morrendo, pois desde a sua partida ele não consegue
caçar, já que “descobriu não ter estômago para matar os animaizinhos”.
Ela se atira sobre ele e cobre-lhe as patas de beijos: “‘Don’t die, Beast!
If you’ll have me, I’ll never leave you’”. Há então a metamorfose, e ela
tem nos braços não mais um leão mas um homem de nariz quebrado,
como o de um boxeador.
O belo homem diz querer tomar café da manhã, se ela lhe fizer companhia: pela primeira vez serão comensais, unidos pela mesma humanidade. O conto termina com a cena do jardim:
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Mr. and Mrs. Lyon walk in the garden; the old spaniel drowses
on the grass, in a drift of fallen petals (Carter, 1981).
Observa-se novamente a ironia do narrador em “Mr. and Mrs Lyon”,
o que já estava, em forma de prolepse, no próprio título do conto: “A corte do sr. Leão”. Nem no título ele fora Fera. Não teria sido sempre “sr.
Leão”, usando truques para conquistar Bela, que cai na sua chantagem?
Angela Carter considera “A Bela e a Fera” uma propaganda para a chantagem moral: “quando a Fera diz que está morrendo por causa de Bela,
a única coisa moralmente correta para ela dizer àquela altura seria: ‘então morra’” (Haffenden, 1985).
A cachorra spaniel pode, finalmente, relaxar. Sua missão está cumprida e ela pode cochilar no monte de pétalas caídas. A rosa também já
cumpriu sua missão: pode soltar as pétalas. O botão completou seu ciclo,
na defloração.
A FERA
“The Tiger’s Bride”, como o próprio título sugere, muda o enfoque:
enquanto o conto anterior tratava do “Sr. Lyon”, este centra-se na “noiva”, que é a quem cabe o ponto de vista. Se no conto anterior a metamorfose ocorria com o leão, a quem cabia o título, aqui a transformação se
dará em relação à mulher.
Narrando em primeira pessoa, ela inicia o conto de forma abrupta:
“Meu pai me perdeu para a Fera nas cartas”. Ela e o pai vêm dos “países
gelados do norte”, isto é, da Rússia, para a “terra maravilhosa onde crescem os limoeiros”, a Itália: “ah! you think you’ve come to the blessed
plot where the lion lies down with the lamb”. Romanticamente, a Mignon de Goethe faz-se aqui presente.
Contudo, desde o início, o leitor percebe que não se trata propriamente de uma “ovelha”; ela fala do “cinismo furioso” com que observou
o pai perder sua herança. Não teremos, portanto, a Bela submissa; pelo
contrário, ela se refere a si mesma como “a garota” ou “a jovem”, e nunca como Bela. Apenas a senhoria exclama ‘Che bella!’
Desde pequena teve bochechas rosadas e, tendo nascido no dia de
Natal, a babá a chamava sua “Rosa de Natal”. A narradora faz uma série
de associações à imagem da rosa, que terá nesse conto um significado
bem diferente:
My mother did not blossom long; bartered for her dowry to
such a feckless sprig of the Russian nobility that she soon
died of his gaming, his whoring, his agonizing repentances
( Carter, 1981).
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
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v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
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A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
O pai é, portanto, o culpado pela morte da mãe e não a garota, como
no conto anterior. Além disso, a Fera dá a ela a rosa, que tira da lapela:
essa rosa não se configura como o elemento de aproximação, ou troca,
entre eles. Ela não a pedira; ele lhe dá, não havendo, assim, o roubo e o
débito “simbólico” do conto anterior e do tradicional. O débito aqui
ocorre, explícito, no jogo de cartas, e é apenas do pai. Despetalar a rosa
com as próprias mãos é um indício de que, aqui, a jovem está no comando. Tudo o que ela fará será por vontade própria e não por culpa ou sacrifício.
Ela refere-se à Fera como “Milord”, que é caracterizado pela camuflagem e máscaras. Ele usa perfume em excesso: “Ele deve se banhar em
perfume; pôr as camisas e a roupa branca de molho em perfume; que
cheiro será que ele tem, que precisa de tanta camuflagem?”.
Ela o descreve como um homem elegante, porém bidimensional: ele
usa “uma máscara com um rosto de homem muito bonito pintado nela”.
Usa também peruca e gravata alta de seda (a musicalidade de “silk stock
stuck...”), além de luvas, o que faz dele uma “figura carnavalesca”. Temos aqui o simulacro de que fala Baudrillard e que é atualizado por Angela Carter sempre de forma “literal”: sua ficção traz feras mascaradas,
marionetes, mulheres mecânicas, todas simulacros de seres humanos.
A Fera, porém, só não consegue simular na fala, pois tem seu “discurso impedido pelo rugir” e assim, seu camareiro torna-se seu porta-voz
e fala por ele, “como se seu mestre fosse o boneco desajeitado e ele o
ventríloquo”. É, assim, o duplo da Fera.
Quando o camareiro vem buscar a jovem, traz “um ramalhete das
malditas rosas brancas de seu mestre como se um presente de flores pudesse compensar uma mulher de toda humilhação”. A inversão da função
da rosa é o que faz desse conto o reverso do tradicional. O pai choroso é
quem quer a rosa, que ela lhe joga manchada de sangue:
My tear-beslobbered father wants a rose to show that I
forgive him. When I break off a stem, I prick my finger and
so he gets his rose all smeared with blood (Carter, 1981).
A rosa manchada de sangue atirada ao pai é a ruptura definitiva com
o mito, que dizia que, em “A Bela e a Fera”, o roubo da rosa para a filha
mostra o amor do pai. Neste conto não há consolo:
My father said he loved me yet he staked his daughter on a
hand of cards. (Carter, 1981)
You must not think my father valued me at less than a king’s
ransom; but, at no more than a king’s ransom. (Carter, 1981)
A narradora faz uma série de considerações sobre a natureza da “ferocidade” (‘beastliness’) daquele homem e “desenterra” velhas histórias
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contadas pela babá sobre homens-tigres, que nunca a intimidaram, já que
ela era “a wild wee thing and she could not tame me into submission”.
Ela não pode mesmo ser domada: atira as rosas mortas para fora da
carruagem. Tudo o que ela tem é “a própria pele” (“For now my own skin
was my sole capital in the world and today I’d make my first
investment”). Essa afirmação é uma prolepse, pois é sua “própria pele”
que estará em jogo.
Imediatamente, ela percebe, no palácio da Fera, que ele havia comprado a solidão e não o luxo com seu dinheiro; ele vive num lugar desabitado. O único desejo de seu mestre, diz o camareiro, é vê-la sem roupas. Ela dá uma gargalhada e responde que ele pode prendê-la num quarto sem janelas “and I promise you I will pull my skirt up to my waist,
ready for you”. Mas ela terá que estar com o rosto coberto, e o encontro
acontecerá apenas uma vez. Ela lhe diz ainda que, se ele quiser pagá-la,
terá que ser a mesma quantia que ele daria a qualquer mulher nessas circunstâncias.
Ela consegue atingir a Fera “no coração” e ele derrama uma lágrima,
que tilinta no ladrilho. Percebe-se nesta cena outra inversão: quem faz
um pedido inocente é a Fera; quem faz a chantagem é a jovem.
A camareira da jovem é uma mulher mecânica, que carrega sempre
um espelho à mão e um pompom para pó na outra, e tem uma caixa de
música no lugar do coração. A narradora considera-a uma “máquina maravilhosa”, sua “gêmea mecânica”, que chia numa “imitação de vida”. O
próprio camareiro avalia o simulacro:
We surround ourselves, instead, for utility and pleasure,
with simulacra and find it no less convenient than do most
gentlemen (Carter, 1981).
Junto com o café da manhã, o camareiro traz-lhe um “único brinco de
diamante, perfeito como uma lágrima”. Sem dúvida, tudo neste conto é
mais direto, enquanto no conto anterior as jóias eram ostentadas como coleira da spaniel. Contudo, este diamante, feito da lágrima da Fera, é o que
os unirá definitivamente. Foi causando-lhe dor que ela o tocou.
Segundo Funk & Wagnalls (1950), ao diamante são atribuídas virtudes, mas ele também se associa ao pecado, à dor. No século XVI, acreditava-se que quem o usasse ficaria infeliz, porque seu brilho irrita a
alma, como o excesso de sol irrita os olhos. O diamante deve ser dado
por amor ou amizade; acreditava-se que sendo vendido ele perdia sua
virtude.
Chevalier & Gheerbrant (1990) ressaltam que sua dureza, limpidez, luminosidade, fazem do diamante um símbolo maior da perfeição, ainda que
seu brilho não seja considerado unanimemente como benéfico. Simboliza
a inalterabilidade, a imutabilidade. Nesse conto, porém, o diamante é perfeito como a lágrima de que é feito. O símbolo da dureza e imutabilidade
será revertido: a prolepse já está no paradoxo “diamante/lágrima”.
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
Nesse conto, é ela quem tem que visitar a Fera, quando o camareiro
lhe ordena. Ela não quer fazer o que ele lhe pede:
Take off my clothes for you, like a ballet girl? Is that all you
want of me?
‘The sight of a young lady’s skin that no man has seen
before -’ stammered the valet.
I wished I’d rolled in the hay with every lad on my father’s
farm, to disqualify myself from this humiliating bargain.
That he should want so little was the reason why I could not
give it; I did not need to speak for the Beast to understand
me (Carter, 1981).
A barganha aqui está evidente, sem que seja necessário o símbolo da
rosa como antecipação da perda da condição de donzela, como afirmava
Bettelheim (1988). Por isso a autora implícita fez com que a narradora
destroçasse as rosas ou então as atirasse para longe.
Imediatamente após a passagem citada acima, uma lágrima cai do
outro olho da Fera. É assim que a jovem receberá, numa salva de prata
(“silver salver”) o outro diamante: “I had a pair of diamond earrings of
the finest water in the world”.
Mesmo contra a vontade, ela vai a um passeio a cavalo com a Fera.
O cavalo simboliza o psiquismo inconsciente ou a psique não-humana e
está ligado à impetuosidade do desejo. A narradora já se referira aos cavalos anteriormente, como sendo melhores que seres humanos:
I had always held a little towards Gulliver’s opinion, that
horses are better than we are, and, that day, I would have
been glad to depart with him to the kingdom of horses, if I’d
been given the chance (Carter, 1981).
Agora ela novamente fala da “repressão racional da energia” no cavalo, revertendo mais uma vez o símbolo:
I always adored horses, noblest of creatures, such wounded
sensitivity in their wise eyes, such rational restraint of
energy at their high-strung hindquarters (Carter, 1981).
O que ocorre nesse conto é que a psique não-humana, a impetuosidade do desejo, tudo isso está ligado à Fera.
Durante o passeio, em meio à desolação do descampado, ela percebe o que a une à Fera: não havia uma alma ali, “uma vez que todas as melhores religiões do mundo afirmam categoricamente que nem as feras
nem as mulheres eram equipadas com essas coisas leves e insubstanciais
quando o bom Senhor abriu os portões do Éden e deixou Eva e seus familiares saírem aos tropeções”.
73
Essa mulher reflete então sobre seu próprio estado (o estado da
mulher em geral?). Vemos aqui a voz da autora implícita avaliando a condição da mulher no patriarcado, levando uma imitação de vida, como
mulheres mecânicas:
...I certainly meditated on the nature of my own state, how I
had been bought and sold, passed from hand to hand. That
clockwork girl who powdered my cheeks for me; had I not
been allotted only the same kind of imitative life amongst
men that the doll-maker had given her? (Carter, 1981)
A mulher mecânica torna-se aqui, claramente, o duplo da narradora,
como ela mesma já afirmara à página 60.
Na cena do passeio a cavalo, o jogo é invertido, quando o camareiro
diz: “‘Se você não o deixar vê-la sem roupas, deve, então, preparar-se
para a visão de meu mestre nu’”. É nesse momento que ela se dá conta
de que o tigre nunca se deitará com a ovelha: “a ovelha deve aprender a
correr com os tigres”. Em outras palavras, a mulher deve aprender o
jogo. Quando ela o vê sem máscaras, completamente tigre, sente-se em
liberdade pela primeira vez na vida. A figura do pai que ela vê agora
quando se olha no espelho não é a do bêbado, mas de um homem completamente renovado. É a pista de que o problema edípico está resolvido.
O camareiro anuncia que ela pode partir quando quiser e lhe entrega
um casaco de peles, presente da Fera. A imagem do pai desaparece do espelho e ela mal pode reconhecer o próprio rosto pálido. Tendo livre-arbítrio, toma a decisão de “vestir a camareira com suas roupas, dar-lhe corda e mandá-la de volta para representar o papel de filha”.
A jovem então coloca os brincos e despe-se (“but it is not natural for
humankind to go naked, abominable”). Enrola-se no casaco de peles,
para “devolvê-lo a ele” e vai até seu quarto. Encontra o camareiro também sem roupas e, como ela havia suspeitado, ele é uma criatura delicada, “a criatura mais gentil do mundo”, “coberto de pêlos sedosos”, “focinho cor de chocolate”. Com bastante cerimônia, ele retira o casaco de
suas costas, que se amontoa no chão em forma de ratos, que fogem. O
camareiro a introduz no quarto da Fera. As roupas, a máscara, a peruca
estão postas de lado, exceto as luvas.
Vem-lhe o pavor de ser devorada, como nos contos da infância. Ela
se sente como a própria oferta da chave de um reino de paz onde “o apetite dele não precisa ser a minha extinção”.
Ele sente-se mais amendrontado que ela. Ela senta-se nas palhas e
ele, vagarosamente, aproxima-se. Ele começa a ronronar, tão forte que as
janelas estouram e os azulejos caem, e as paredes começam a dançar (“I
thought: ‘It will all fall, everything will disintegrate’”.).
Quando ele lhe lambe a mão, ela pensa: ‘He will lick the skin off
me!’ Na verdade, literalmente, agora a pele é tudo o que ela tem, tudo
que a separa dele. Por isso, ele continua lambendo-lhe a pele, que vai
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
saindo (“all the skins of a life in the world”), enquanto surgem pêlos brilhantes. Os brincos voltam a ser água e caem-lhe nos ombros: “I
shrugged the drops off my beautiful fur”.
O conto termina com esta metamorfose. A Bela decide, por livre
vontade, tornar-se Fera. As lágrimas dele são restituídas; o despojamento é total: livram-se da máscara, da peruca, da própria pele.
Angela Carter trava aqui uma luta feroz com Bettelheim: não há
“crescimento” da Bela no processo, no sentido de evoluir da imaturidade para a maturidade ou ainda a humanização do id pelo superego, pontos que Bettelheim louva no conto tradicional.
A jovem cresce, sim, na percepção de sua sexualidade, na aceitação
do outro e no despojamento de todos os elementos simbólicos em relação à culpa, ao sacrifício, à dominação. Ela cresce porque aprende que
também pode - ou deve - ser tigre para sobreviver.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a análise dos contos “The Courtship of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” verificamos que é possível entender o realismo mágico
como uma tendência estilística, com traços do fantástico, empenhada em
escavar os estratos mais esquecidos pela civilização, como o folclore.
Nesses contos, Carter revisita o folclore, utilizando a prosa poética, outra faceta do realismo mágico.
Sem dúvida, encontram-se na obra carteriana os elementos que caracterizam o realismo mágico: aspectos realistas que se mesclam ao inesperado; elementos de sonho, contos de fadas e mitologia que se combinam com o cotidiano.
Essa tendência estilística está, obviamente, inserida no contexto mais
abrangente conhecido como pós-modernismo. Encontramos nesses contos
a paródia, traço fundamental da literatura contemporânea. Angela Carter
utiliza sua própria fórmula: a de colocar “vinho novo em velhas garrafas”.
E, ao fazer isso, inventa seu próprio jogo, inventa novas histórias para
aquelas mulheres petrificadas pelo folclore. Faz as garrafas explodirem.
Também o simulacro observado por Baudrillard no pós-modernismo
está evidente na criada mecânica de “The Tiger’s Bride”.
Esses contos dialogam com outros contos, fazendo um verdadeiro
exercício de metalinguagem nesse intertexto com a tradição. A autoconsciência é um traço fundamental nesses textos.
Vemos aqui a dissolução da velha fronteira entre cultura de massa e
cultura erudita, outro traço do pós-modernismo. Carter utiliza os contos
de fadas, chamados por ela “o folclore dos pobres”, mas os reescreve
numa prosa altamente elaborada e requintada. Há aqui uma junção do
popular e erudito: é popular o conteúdo e erudita a forma. É um novo
olhar estetizante sobre materiais desgastados.
75
A escrita palimpséstica de Angela Carter busca um novo lugar para
a mulher. Carter “raspa” o texto original do conto de fadas e escreve por
cima uma nova história, a história refeita pela mulher.
Nesta releitura, Carter denuncia a condição da mulher diante do peso
da tradição, do atrelamento ao patriarcado, do confinamento, da submissão ao poder econômico, da falta de controle sobre o próprio destino.
Mas não reforça o status quo; ao contrário, as protagonistas carterianas
escrevem sua própria história e revertem o jogo. Elas também já leram
essa história e, na sua autoconsciência, sabem como modificar o final. A
Bela também pode ser Fera.
RAPUCCI, Cleide A. The two faces of “Beauty and the Beast”: a reading of the short
stories “The Courtship of Mr. Lyon” and “The Tiger’s Bride” by Angela Carter.
Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 59-78, 1998.
ABSTRACT
This study analyzes the short stories “The Courtship of Mr. Lyon” and
“The Tiger’s Bride” by Angela Carter, having in view the palimpsest
process of her writing: the “original” text is rubbed and written upon.
The fairy tale “Beauty and the Beast” is shown “inside out”: its hidden
meaning opens wide to the reader, the roots of patriarchy are exposed
and the women’s condition before the burden of tradition is revealed.
Key Words: Angela Carter, “The Courtship of Mr. Lyon”, “The Tiger’s
Bride”, female characters
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Suely Fadul Villibor Flory, pela orientação segura e
carinho constante durante todo o percurso de elaboração da minha tese
de Doutorado.
À Profa. Dra. Madre Maria Elvira Milani, que me introduziu no fascínio pelas literaturas de língua inglesa, na minha Graduação em Letras
na Universidade do Sagrado Coração.
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
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RAPUCCI, C. A. ‘Exposta ao vento e ao sol’: a construção da personagem feminina na ficção de Angela Carter. Assis, 1997. 380 p. Tese
(Doutorado em Letras) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, 1997.
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RAPUCCI, Cleide
A. Os dois lados de
“A Bela e a Fera”:
uma leitura dos contos “The Courtship
of Mr. Lyon” e “The
Tiger’s Bride” de
Angela Carter.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 59-78,
1998.
A presença do
Neoplatonismo nas artes
Cinthia Maria Ramazzini Remaeh*
Hélio Requena da Conceição*
REMAEH, Cinthia M. R., REQUENA C., Hélio. A presença do Neoplatonismo nas
artes. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 79-99, 1998.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar a influência do Neoplatonismo
nas Artes; na literatura, através da análise do poema “Transforma-se o
amador na cousa amada”, de Luís Vaz de Camões e, na pintura, a tela
“O nascimento da Vênus”, de Sandro Boticelli.
O Neoplatonismo, doutrina filosófica nascida em Alexandria no século III
d.C., cuja essência associava o platonismo ao misticismo, teve como representantes Porfírio e Plotino, sendo este último o seu maior destaque.
Plotino procurou na metafísica de Platão e na de Aristóteles aquilo que
lhe permitiria descobrir os caminhos que o conduzissem à contemplação
da origem de todas as coisas. Sua presença no Neoplatonismo foi de tal
forma marcante que seu nome se confunde, muitas vezes, com o da própria escola.
A influência dessa escola tem sido considerável no pensamento da humanidade e sua presença nas Artes em geral não poderia ser menor: entre os filósofos e teólogos cristãos da Idade Média; no Renascimento Boticelli, Michelângelo, Camões e até em Bergson podemos encontrar
pontos convergentes com o pensamento de Plotino.
* Departamento de
Letras e Artes.
Centro de Filosofia
e Ciências
Humanas.
Universidade do
Sagrado Coração
(USC)
Cx. Postal 511 CEP 17001-970 Bauru - SP - Brasil
Unitermos: Neoplatonismo, Filosofia, Artes.
INTRODUÇÃO
Plotino, filósofo da Emanação, da Processão e do Êxtase, não é o filósofo da descrição nem da classificação. Procurou na metafísica de Pla-
79
tão e na de Aristóteles aquilo que lhe permitiria descobrir os caminhos
que o conduzissem à contemplação da origem de todas as coisas. A influência de seu Neoplatonismo foi considerável e exerceu-se em diversas
direções: entre os filósofos e teólogos cristãos da Idade Média; no Renascimento (Boticelli e Michelângelo) e até em Bergson podemos encontrar numerosos pontos de aproximação possíveis entre o pensamento
deste e o de Plotino.
No entanto, trataremos especificamente da influência do Neoplatonismo na Arte, demonstrando, através da análise de um soneto camoniano - Transforma-se o amador na cousa amada - arte literária - e de uma
pintura renascentista de Sandro Boticelli - O nascimento de Vênus - a
questão do belo na estética plotiniana.
Primeiramente, apresentaremos uma apanhado teórico e, num segundo momento, a análise das obras já citadas.
A presença do Neoplatonismo na arte (Plotino)
O NEOPLATONISMO - O neoplatonismo é, por uma parte, a renovação do platonismo em diversas épocas da história da filosofia, e, por
outra, uma corrente particular que, originada na última fase pitagorizante da filosofia platônica, atravessa como uma constante na história do
pensamento do Ocidente e chega, através de múltiplas vicissitudes e
transformações, até a época atual.
Neste último sentido, o neoplatonismo se acha já pré-formado na antiga Academia platônica, quando Espeusipo e Xenócrates fundem a idéia
platônica do Bem com a idéia pitagórica do Uno, ou subordinam a primeira à segunda. Esta subordinação, característica do neoplatonismo,
consiste na atribuição ao Uno da SUPREMA PERFEIÇÃO E REALIDADE e na derivação de todo o existente a partir desta unidade originária.
O Neoplatonismo se entrelaça, desta sorte, ao neopitagorismo e
acrescenta a especulação pitagórica sobre o número dos conceitos de hipóstases e emanação. O trânsito entre Platão e Plotino é cumprido por
uma série de pensadores mais ou menos relacionados com as tradições
orientais e onde aparecem correntes judaico-alexandrinas que culminam
em Fílon.
A partir de Plotino, e sem que deva ser esquecido seu mestre Amônio Sakas, o Neoplatonismo é representado pelos discípulos de Plotino,
Amélio e Porfírio e por diversas correntes. Há os que consideram somente Plotino propriamente um Neoplatônico e que os outros autores mencionados, que o precederam ou o seguiram, mesclaram o neoplatonismo
(um Neoplatonismo supostamente “puro”) com outras tendências. Em
tais casos, chega-se a identificar o neoplatonismo com o plotismo. Particularmente, essa identificação é injustificada. Por um lado, não há um
“neoplatonismo puro”; o próprio Plotino foi tanto um platônico como
um aristotélico e, às vezes, até um estóico. Por outro lado, as diferenças
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REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
entre Plotino ou os autores mais plotinianos e outros filósofos que classificam a si próprios como neoplatônicos, não conseguem apagar certos
caracteres comuns a todos eles. Houve, assim, neoplatônicos que se inclinaram mais para o místico que para o intelectual e outros que tomaram o caminho inverso, neoplatônicos que acolheram, com simpatia,
todo o “oriental” e outros que o consideraram com certa suspeita. Entre
estes últimos, figura, por certo, o próprio Plotino ao insistir repetidamente em que sua meditação nada tem a ver com as invasões orientalizantes.
Tal oposição se adverte particularmente no tratado contra os gnósticos.
E estes falam de “desterros”, de “vestígios”, de “arrependimentos”. Plotino pergunta, com atitude rigorosamente filosófica e intelectual, se por
arrependimento designam as afecções da alma que se arrepende; se por
vestígios designam o que se encontra na alma quando contempla as imagens dos seres ou os próprios seres. São - escreve - palavras vazias de
sentido que empregam para forjar-se uma doutrina própria. São invenções de pessoas que não se vinculam à antiga cultura helênica. Os gregos tinham idéias claras... (En.,II, ix,6). (Quiles, 1981)
Costumam considerar-se neoplatônicas as seguintes escolas: a escola da Síria, representada por Jâmblico; a escola de Atenas, em que figuram Proclo, Plutarco, Damáscio e Simplício; a chamada escola de Pérgamo, derivada de Jâmblico, mas fundada pelo seu discípulo Edésio e prosseguida por Eusébio, Máximo e Juliano, o Apóstata; a escola de Alexandria, que conta entre os seus seguidores Hipatia, Sinésio, Amônio e
Olimpiodoro; finalmente, os neoplatônicos latinos, muitos deles intimamente relacionados com o estoicismo: Calcídio, Macróbio e Boécio.
O Neoplatonismo que, enquanto religião, se encontrava na mais violenta oposição ao cristianismo, pareceu desaparecer com a vitória cristã,
mas a posterior evolução do cristianismo conduziu às diversas sínteses
helênico-cristãs que “culminaram” em Santo Agostinho, pelo qual penetrou principalmente o Neoplatonismo na mística da Idade Média e se desenvolveu não só no sistema de Escoto Erigena, mas em grande parte dos
filósofos medievais até o século XIII, em que conseguiu impor-se a corrente aristotélica. O fato do Neoplatonismo, como constante na história
da filosofia, permanece confirmado tanto nesta penetração, através da
Idade Média, como em sua erupção, no mesmo umbral do Renascimento e da modernidade, em diversas direções: por um lado, a Academia platônica florentina, vinculada à tradição bizantina, transmitida, sobretudo,
por Pselos; por outro, na filosofia natural de Bruno; finalmente, no inatismo que, procedente diretamente das tendências platônico-agustinianas, deu origem à escola de Cambridge. Prescindindo das direções que
confessam formalmente sua dependência do neoplatonismo na filosofia
moderna, tal corrente se insere do modo mais profundo no idealismo romântico e, em particular, na filosofia de Schelling, cujo Absoluto indiferenciado é, em muitos respeitos, similar à concepção do εν, em que
neoplatônicos e neopitagóricos viam a expressão mais própria do fundamento de toda diversidade.
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PLOTINO - (205-270) Plotino nasceu em Licópolis, Egito, e, segundo conta seu discípulo e biógrafo Porfírio, foi levado à filosofia por
Amônio Sakas, que ensinava em Alexandria, e que teve como discípulos,
além de Plotino, Herênio e Orígenes - o neoplatônico, não o cristão - .
Após onze anos de estudos na escola de Amônio, dirigiu-se para a Síria
e Pérsia com o exército do imperador Gordiano, mas, ao retirar-se, refugiou-se em Antióquia, donde passou para Roma em 245. Na capital do
império, fundou sua própria escola onde ensinou até o final de sua
vida, escrevendo, somente muito tempo depois, os cinqüenta e quatro
tratados, recopilados por Porfírio nas seis Enéadas ou novenas, por conter nove tratados cada uma.
Os discípulos imediatos de Plotino foram, além de Porfírio, entre outros, Amélio da Etrúria, o médico alexandrino Eustóquio, que cuidou do
mestre no momento de sua morte solitária; o poeta Zótico, o médico
Zeto, de origem árabe, e alguns senadores, chegando sua influência até
os próprios membros da casa imperial.
Tal confluência de discípulos dos mais diversos lugares, ainda que
todos eles das classes mais elevadas, era algo característico da filosofia
desse período, no mesmo sentido em que o era o cosmopolitismo aristocrático do estoicismo imperial.
Os ensinamentos de Plotino não se desenvolveram, por outro lado,
sem as mais violentas controvérsias; à entusiasta aceitação por parte de
seus discípulos, justapunham-se as críticas e as queixas procedentes, sobretudo dos platônicos de Atenas, que acusavam Plotino de arbitrário e
de plagiador, e lhe lançavam na cara que imitava, sem qualquer alteração, as doutrinas de Numênio de Apamea, considerado por alguns o verdadeiro pai do Neoplatonismo.
Contra semelhantes acusações se defenderam seus discípulos, em particular Porfírio e não menos Amélio, que redigiu um tratado Sobre a diferença entre o sistema de Plotino e o de Numênio. De tais lutas, não esteve isenta a escola na própria Roma, e isso é comprovado por, entre outros
fatos, a discussão entre o citado Amélio e Longino, que teve durante certo
tempo Amélio e Porfírio como discípulos em sua própria escola.
A filosofia de Plotino não permanece, contudo, exaurida com a indicação de que é ele o fundador do Neoplatonismo. A rigor, mais que ao
próprio Plotino, este nome pode ser aplicado a qualquer outra das tendências que floresceram contemporaneamente, não só porque a notória
originalidade de Plotino faz insuficiente tal denominação, mas porque,
mais que uma síntese e renovação do platonismo, há em Plotino uma síntese, uma renovação e uma recapitulação da história inteira da filosofia
grega. Esta recapitulação foi levada a cabo de forma tríplice: com a especulação sobre o Uno, com a meditação sobre a participação e sobre as
naturezas inteligíveis e sua semelhança com as sensíveis, e com o exame
da idéia da emanação.
A unidade é, para Plotino, expressão da perfeição e da realidade: “todos os seres - diz - tanto os primeiros como aqueles que recebem tal
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REQUENA C.,
Hélio. A presença
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Hélio. A presença
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nas artes. Mimesis,
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p. 79-99, 1998.
nome, são seres só em virtude de sua unidade”. A unidade do ser é seu
último fundamento, o que constitui a sua realidade verdadeira e pelo que
pode fundar as realidades que a ela se sobrepõem . Daí que todo ser diverso tenha como princípio e fundamento, como modelo ao qual aspira,
uma unidade superior, de modo análogo a como um corpo tem sua unidade superior na alma. A unidade é, antes de tudo, um princípio de perfeição e de realidade superior, se não a perfeição e a própria realidade,
pois o Uno não deve conceber-se exclusivamente como uma expressão
numérica, mas como uma essência supremamente existente, como o
divino princípio do ser. Agora, se o Uno é o princípio, não é a realidade
única, mesmo quando seja o único que possa chamar-se com toda propriedade de real e absoluto. O Uno não é o único, porque funda justamente a diversidade, aquilo que dele emana como podem emanar do real
a sombra e o reflexo, os seres cuja forma de existência não é a eterna permanência no alto, recolhendo em seu ser toda existência, senão a queda,
a distensão da primitiva, perfeita e originária tensão da suma realidade.
Pois o Uno vive, por assim dizer, em absoluta e completa tensão, recolhido sobre si mesmo e recolhendo com ele a realidade restante.
O duplo movimento de processão e conversão, de desdobramento e
recolhimento é a conseqüência dessa posição de toda realidade desde o
momento em que se apresenta a Unidade suprema e, no pólo oposto, o
nada: a perfeição engendra, por sua própria natureza, o semelhante, a cópia, o reflexo, que subsistem graças a estarem voltados contemplativamente para o seu modelo originário. Somente neste sentido pode dizerse, pois, que a suprema Unidade contém potencialmente a diversidade,
pois o Uno não é a unidade de todas as potências, mas a realidade que
contém a todas enquanto potências. O Uno é, pois, fundamento de todo
ser, realidade absoluta e, por sua vez, absoluta perfeição.
O diverso não está relacionado com o Uno do modo como a forma
aristotélica insufla sua realidade à matéria, porque o Uno é substância
enquanto entidade que nada necessita para existir, exceto ela mesma. O
diverso nasce, por conseguinte, por causa de uma superabundância do
Uno, como a luz se derrama sem o próprio sacrifício de si mesma. Esta
relação do Uno com o diverso é, falando propriamente, uma emanação,
na qual o emanado tende constantemente a manter-se igual ao seu modelo, a identificar-se com ele, como o mundo sensível tende a realizar em
si mesmo os modelos originários e perfeitos das idéias.
Do Uno, dessa unidade suma, transbordante e indefinível, nasce, por
emanação, a segunda hipóstase: o Inteligível. Isto não é a absoluta indiferenciação que caracteriza o Uno, a unidade absoluta anterior a todo ser,
senão o próprio Ser ou, como diz Plotino, a Inteligência (Νσυς). A identificação do Ser inteligível com a Inteligência é a identificação do ser com
o pensar, a racionalização completa deste “ente”. O Uno contempla o Inteligível, o qual é, por sua vez, produto desta mesma contemplação.
Por emanação do Inteligível, surge a terceira hipóstase, a Alma do
Mundo, divisão do Inteligível e princípio de formação do mundo sensí-
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vel, o qual é, portanto, visão da alma, produto de sua contemplação e realização de sua variedade potencial. A Alma anima e unifica todo ser; o
torna partícipe, na medida de sua faculdade, da liberdade que somente o
Uno possui de modo absoluto, pois unicamente o Uno é a liberdade real
e completa autarquia.
Em um grau inferior desta série de emanações, encontra-se a matéria sensível, que a diferencia da matéria inteligível, pode ser equiparada
com o indeterminado por princípio, com o receptáculo vazio, com a sombra e o não ser. A pura matéria sensível é, também, o mal, o reverso metafísico da medalha em cujo anverso brilha eternamente o Uno perfeito e
absolutamente bom. Perturbação da suma Ordem, o mal ou a matéria inteiramente sensível são, por sua vez, os princípios da absoluta multiplicidade e dispersão. Isso não significa que todo o sensível seja, por si
mesmo, absolutamente mau; ainda que inspirado pelo desejo de unidade
e de recolhimento em si mesmo, o universo descrito por Plotino não produz, como o próprio filósofo se compraz em dizer, um som único. É uma
harmonia regida pela unidade e pela aspiração a convertê-lo todo nela,
isto é, pelo desejo que tem toda realidade de ver-se e contemplar-se em
cada unidade superior e, finalmente, na Unidade suprema. Por isso Plotino chega a justificar os males efetivamente existentes neste mundo embora compondo a harmônica totalidade do universo. Só o mal absoluto e
pretensamente autônomo permanece fora de seu quadro, precisamente
porque semelhante mal é um puro não-ser.
A missão do filósofo não é, desta forma, tanto aniquilar o sensível,
como viver nele como se estivesse, de contínuo, orientado para o inteligível. O norte da vida do sábio é o “mais além”, onde reina o Uno e irradia a sua realidade sobre o resto do universo. A realidade corporal aqui
embaixo não permanece propriamente suprimida, mas transfigurada.
Para consegui-lo em toda a sua plenitude, o sábio tem de retirar-se de
toda dispersão e evitar confundir o que não é mais que o semirreal com
a plena realidade. Ao mesmo tempo, deve conceber-se como recolhido
na eternidade, o corpo e o sensível devem contemplar-se como que residindo no inteligível, atraídos por ele e modificados por ele. Deste modo,
o sensível e o temporal que, por si mesmos, são perturbações do bem e
da ordem, podem manifestar-se como belos e ordenados. Mais ainda: o
sensível poderá ser instrumento por meio do qual se alcance o inteligível
e, com isso, essa felicidade completa que só é dada ao sábio que sabe
como retirar-se e de “onde” retirar-se. A própria razão discursiva não
deve ser desdenhada, tem de ser habilmente utilizada, pois, através dela,
pode-se chegar à intuição intelectual do que é (e é uno), à contemplação
pura e ao êxtase.
A emanação das hipóstases, processão das mesmas e conversão no
Uno são, portanto, os conceitos capitais da filosofia plotiniana. Sem elas
é impossível compreender por que o sábio deve transcender sempre suas
próprias limitações e, em vez de recolher-se egoisticamente em si mesmo, orientar-se para a ordem eterna do universo. Assim, a purificação
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REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
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(conseguida quase sempre pelo constante exercício da intuição intelectual) é para ele um elemento indispensável. Ao purificar-se, a alma ascende pela escada que conduz para a unidade suprema: o ponto de vista
do ser (do ser eterno e uno) acaba por predominar sobre todos os demais,
sobre a desordem, a gênese, a dispersão e o tempo. Tudo o que não seja
contemplação resulta, assim, uma debilitação dela, uma mera sombra.
Imitadora dos deuses na terra, a alma do sábio (do sábio neoplatônico) consegue, pela purificação e contemplação, ser o que realmente
é: o reflexo exato e fiel da razão universal.
A FILOSOFIA PLOTINIANA E A VEDANTA
Plotino recebe inspiração da filosofia oriental. Segundo seus
biógrafos, o seu principal mestre, Amônio Sakas, era de origem oriental.
A seguir, apresentamos uma correspondência entre sua filosofia e a praticada pela maioria dos indianos, não deixando de reiterar a ênfase dada
por ele à contemplação que é conditio sine qua non na filosofia oriental.
PLOTINO
1) UM - BEM (DEUS). Primeiro princípio,
causa e origem de todos os seres.
2) A INTELIGÊNCIA. Engendrada pelo
UM. Em si não existe uma unidade perfeita, mas uma multiplicidade. No primeiro Ser, a Inteligência contempla as
idéias de todas as coisas (por isso, elas
não são subsistentes por si próprias,
são frutos da contemplação que a Inteligência tem do primeiro Ser).
3) A ALMA. A Inteligência produz um terceiro princípio, que é a Alma do universo (o demiurgo na cosmogonia platônica). Ela produz tanto as almas que animam os seres incorpóreos quanto os seres materiais e sensíveis deste mundo.
4) AS ALMAS HUMANAS. Seguem a lei geral de procedência e de seu destino em
determinados corpos. Neles passam
uma vida, voltam ao mundo inteligível,
ou a algum outro corpo.
5) ( A MATÉRIA - são as trevas que não possuem uma existência real)
VEDANTA
PURUSHA - Supremo Criador
PARAMATMAN - A Alma Suprema
ATMAN - O Espírito Universal,
condicionado na matéria.
JIVA - O Espírito Divino no
homem
PRAKRITI - A natureza em
geral, em contraposição
ao Purusha.
85
A CONTEMPLAÇÃO POR PLOTINO
A contemplação ocupa, como já observamos o ponto central da filosofia plotiniana. Através de um tipo de contemplação, o UM produz a
INTELIGÊNCIA. Numa escala inferior, a Inteligência, pelo mesmo processo, produz a multiplicidade de idéias, pois não é capaz de abranger,
com uma só idéia, a perfeição do Um. Por esse ato de contemplação, a
Inteligência produz a Alma do Mundo; esta, ao contemplar a Inteligência e o Bem, produz as demais almas e a matéria.
Para o filósofo, segundo Plotino, subir da consideração da matéria à
consideração das almas, desta à alma do mundo, depois à Inteligência,
logo após, à contemplação do bem absoluto do Um, deve ser o ideal.
Essa meta só é atingida aos que renunciam a tudo para obtê-la, alcançando a suprema felicidade, a glória com que se pode sonhar. Através
desta contempação, a alma une-se misticamente com o seu primeiro
princípio, num êxtase, num estado místico. Os que ignoram este estado,
imaginem, pelos amores daqui embaixo, o que será encontrar o objeto
mais amado, e saibam que os amores daqui são mortais, caducos, enganam e perecem, e que não são amores na realidade, nem constituem nosso bem e nem são o que buscamos. Lá está nosso verdadeiro amor e podemos unir-nos a ele, participando dele e possuindo-o, se não saímos saqueando os prazeres da carne... se alguém o tiver experimentado compreenderá o que digo: a alma vive outra vida quando se aproxima dele
e dele participa, de tal modo que sabe que tem presente o verdadeiro
dono da vida. Então é possível vê-lo, iluminado, cheio de luz inteligível,
ou melhor, como se fosse Deus, suspenso até que, voltando novamente a
sentir o próprio peso, sente-se murcho. (Quiles, 1981)
Nesse momento, a alma se une com Deus de tal maneira que a contemplação passa a ser simplesmente união. Os dois formam um só, a
alma com seu bem supremo.
Para complementar, nada mais interessante que a fórmula com que
Plotino finaliza as Enéadas: Tal é a vida das almas e dos homens divinos
e felizes: apartar-se das coisas deste mundo, sentir desgosto por elas e
fugir só em direção ao Só. (ibidem)
A CAVERNA DE PLATÃO X A FOGUEIRA DE PLOTINO
Para Platão, todos os fenômenos da natureza seriam meros reflexos
das formas eternas, ou idéias. Através da “alegoria da caverna”, podemos imaginar sua reflexão.
Há um grupo de pessoas habitando o interior de uma caverna subterrânea. Elas se encontram de costas para a entrada da caverna e acorrentadas no pescoço e nos pés, de tal maneira que tudo o que vêem é a
parede da caverna. Atrás delas, há um muro alto e, por trás desse muro,
passam figuras de formas humanas sustentando outras figuras que se
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REQUENA C.,
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elevam para além do muro. Há uma fogueira acesa atrás dessas figuras,
projetando as sombras das figuras na parede da caverna. Desta forma,
a única coisa que as pessoas que se encontram dentro da caverna enxergam é esse vai-e-vem de sombras. As pessoas que ali se encontram imaginam que as sombras que vêem é a única realidade existente.
Um dos habitantes se questiona da procedência das sombras projetadas na parede e consegue livrar-se das correntes. Quando olha frontalmente para as figuras que se elevam acima do muro, a luz, de tão intensa, o cega momentaneamente. Continua com a visão ofuscada pela
precisão dos contornos das figuras, vistas, até então, apenas como
sombras. Ao sair da caverna e atravessar o muro, a luz o cega ainda mais, tal a sua abundância. Depois de esfregar os olhos, vê que tudo
é lindo, pelas cores e contornos precisos que agora distingue, dos animais, das flores. Ele continua a questionar de onde procedem os animais e as flores. Vê o Sol brilhando no céu e entende que este dá vida às
flores e aos animais da natureza, da mesma forma como graças ao fogo
que ele podia ver as sombras refletidas na parede da caverna.
A partir de agora, o habitante liberto da caverna pode andar
tranqüilamente e desfrutar da liberdade que acabara de conquistar. Os
demais que continuam na caverna são agora sua preocupação. Ele decide retornar. Assim que chega, tenta explicar aos demais que as sombras
da parede são meras imitações da realidade. Os outros não crêem nele.
Afirmam que as sombras na parede é tudo o que existe. Finalmente, o
matam. (Gaarder, 1995)
Com esta alegoria, Platão demonstra que a caverna é o caminho percorrido pelo filósofo que vai das noções imprecisas para as idéias reais
que se encontram por trás dos fenômenos da natureza. A relação entre as
trevas da caverna e a natureza fora dela corresponde à relação entre as
formas da natureza e o mundo das idéias. A natureza em si não é fria e
sombria, somente em relação às clarezas das idéias. Isso se reflete na
arte, pois a figura de um ser humano belo não é sombria e triste. Só que
não deixa de ser uma figura.
Plotino concebe o mundo estendendo-se por dois pólos. Num se encontra a luz divina, que ele chama de Uno (Deus). Na outra extremidade,
reinam as trevas absolutas, que não são banhadas pela luz do Uno. Essas
trevas não possuem uma existência concreta, elas nada mais são que a ausência da luz. A única realidade é Deus, ou o Uno. Da mesma forma como
uma fonte de luz pouco a pouco se perde na escuridão, também há as extremidades aonde esses raios divinos não conseguem chegar.
Para Plotino, a luz do Uno ilumina a alma, e a matéria são as trevas
que não possuem existência real. Mas as formas da natureza também
possuem um tênue reflexo do Uno.
Pode-se visualizar isso através da imagem de uma fogueira crepitando no meio da noite. De seu fogo soltam-se centelhas em todas as direções. Em um grande círculo em torno da fogueira, a noite é iluminada e
à medida que se afasta desse fogo, ainda, por uma grande distância con-
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segue-se ver o seu fraco brilho. E, quanto mais se afasta, a luz do fogo
vai se transformando num minúsculo ponto de luz. E, ao afastar-se ainda mais, chega-se a um ponto em que a luz do fogo não mais alcança. A
partir daí, contornos e sombras deixam de existir.
A realidade é essa fogueira, o que arde é Deus e as trevas são a
matéria fria da qual são feitos os homens e animais. Junto ao Uno estão
as idéias eternas, que são formas primordiais de todas as criaturas. A
alma humana é uma “centelha do fogo”. Em todos os lugares da natureza, aparece um pouco desta luz divina. Pode ser vista em todos os seres
vivos; até mesmo as flores possuem um brilho divino. No ponto mais
distante do Uno, se encontram a terra, a água e as pedras. Mas o ponto
mais próximo em que se encontra o Uno (Deus) é dentro de nossa própria alma. Só lá é que se pode re-unir com Ele.
Essas imagens de Plotino nos reportam à caverna de Platão: quanto
mais se aproxima da entrada da caverna, mais perto o homem se encontra daquilo de onde provém tudo o que existe. Mas, em oposição à divisão da realidade em duas partes, conforme Platão, Plotino traça a possibilidade de todos alcançarem a plenitude, pois tudo é o Uno.
O BELO NA ESTÉTICA PLOTINIANA
Historicamente, os estetas e os artistas têm vinculado o Belo ao
Bom/Bem e a arte tem sido encarada como meio de elevação espiritual e
de humanização, como instrumento de conscientização social. Em ambos os casos, há uma estreita relação do Belo com o sublime, com o
Bem.
Tais reflexões acerca da arte, do Belo e do Bem iniciaram-se na filosofia e preencheram muito das preocupações dos grandes filósofos, desde a antigüidade clássica até a era contemporânea.
Se para Aristóteles o imitar é inerente à natureza humana desde a infância; e o que faz o homem diferir dos outros animais é que ele é mais
inclinado à imitação. Leonardo da Vinci também apóia esta posição ao
dizer que “A pintura deve parecer uma coisa natural vista num grande
espelho... Bom pintor, deves ser senhor de imitar com tua arte todas as
formas que a Natureza produz e não poderás fazê-lo se não a guardares
de cor.” Por outro lado, para Platão, a única arte é a arte da dialética.
(Ribon, 1991). Plotino, mais que Platão, é sensível às belezas naturais.
Se ele se emociona diante das formas vegetais e suas linhas flexíveis
realçadas de brilho e de graça, se se alimenta da beleza do céu constelado tal como as plantas parecem nutrir-se ‘do orvalho matinal que as ilumina’, é que Deus anuncia-se no esplendor de sua aparência, para preencher a visão dos homens; a beleza das coisas é uma beleza colocada nas
coisas pela presença ativa de um Deus-luz, e a descoberta iluminadora é
não a das coisas belas, mas, no caso, a da divina beleza, que as transfigura. A iluminação não é simples metáfora: é o dom de Deus não ape-
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nas às coisas criadas sempre imperfeitas, mas também à alma do artista capaz - e aí reside seu gênio - de se abrir ao sopro divino.” (Ribon,
1981)
Plotino, por sua vez, defende a arte do belo não reduzida à dialética, e, para ele, as produções são apenas simulacros de aparências e brinquedos desprezíveis.
Nas Enéadas seis, ele afirma: A beleza é, mais que a própria simetria,
uma luz que incide sobre a simetria das coisas, e nisso consiste seu encanto. Pois por que a luz da beleza aparece mais num rosto vivo, enquanto
apenas um traço dessa beleza aparece no de um morto, mesmo que sua figura não esteja ainda desfigurada na harmonia de sua substância? E por
que as estátuas mais vivas são as mais belas, mesmo que haja outras com
proporções mais exatas? E por que um homem feio, mas vivo é mais belo
que a estátua de um belo homem, se não for porque essa beleza é mais desejável, porque mais se aproxima da natureza do Bem, (...), da Luz (...)? É
assim que a beleza da cor, ainda que simples por sua forma, submete ao
seu império as trevas da matéria, pela presença da luz, que é uma coisa
incorpórea, uma razão, uma forma. Eis por que também o fogo é superior
em beleza a todos os outros corpos: é que ele desempenha, em vista dos
outros elementos, o papel de forma; ele ocupa as regiões mais elevadas; é
o mais sutil dos corpos, pois é o que mais se aproxima dos seres incorpóreos; é ainda o único que, sem se deixar penetrar pelos outros corpos, penetra-os todos; comunica-lhes calor sem se resfriar; possui cor por sua
própria essência e é quem a comunica às outras; ele brilha e resplandece,
porque é uma forma. O corpo em que ele não domina, oferecendo apenas
um matiz descolorido, não é mais belo, porque não participa de toda a
forma da cor. O que conta, portanto, é a luz, é o brilho.
Assim, a natureza que produz tantos belos objetos deve possuir ela
mesma uma beleza muito superior. Mas, como não temos o hábito de ver
o interior das coisas que não conhecemos, restringimo-nos ao seu exterior,
ignorando que é dentro delas que se esconde o que nos comove; tal como
um homem que, vendo sua imagem e não sabendo de onde ela vem, gostaria de apreendê-la. Não é a massa de um objeto que nos atrai, não é nela
que reside a beleza. É o que demonstra a beleza que encontramos nas ciências, nas virtudes e, em geral, nas almas, em que ela brilha como uma luz
mais verdadeira quando nela contemplamos ou admiramos a sabedoria:
não consideramos então o rosto, que pode ser feio; deixamos de lado a
forma do corpo, para ater-nos apenas à beleza interior. Se, na emoção que
deve causar-te um espetáculo, não proclamas que ele é belo e, se mergulhando teu olhar em ti mesmo não experimentar o encanto que tem a beleza, é em vão que, com semelhante disposição, procuras a beleza inteligível, pois só a buscarias no que é feio e impuro. Eis por que os discursos
que sustentamos aqui não se destinam a todos os homens. Mas, se reconheceste em ti a beleza, eleva-te à reminiscência da beleza inteligível.
Se a arte consegue produzir obras que estejam conformes à sua essência constitutiva (sendo sua natureza produzir o belo), ela ainda tem,
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pela posse da beleza que lhe é essencial, uma beleza maior e mais verdadeira que aquela que passa nos objetos exteriores. De fato, como toda
forma aumenta passando pela matéria, ela é mais fraca que aquela que
permanece una. Tudo o que aumenta distancia-se de si mesmo, como o
fazem a força, o calor e, em geral, qualquer propriedade; o mesmo acontece com a beleza. Todo princípio criador é sempre superior à coisa criada: é não a privação da música, mas a própria música que cria o musicista; é a música inteligível que cria a música sensível. Se se procura
rebaixar as artes, dizendo que, para criar, elas imitam a natureza, respondemos primeiro que a natureza dos seres é ela mesma imagem de outras essências; em seguida, que as artes não se limitam a imitar os objetos que se oferecem aos nossos olhos, mas remontam às razões ideais
das quais deriva a natureza dos objetos; enfim, que elas criam muitas
coisas por si mesmas e acrescentam o que falta à perfeição do objeto,
porque possuem a beleza em si próprias. Fídias parece ter representado
Júpiter, sem lançar nenhum olhar sobre as coisas sensíveis, concebendoo tal como nos apareceria se se revelasse aos nossos olhos. (Quiles,
1981). Então, o objetivo da arte é a beleza inteligível.
Em síntese, para Plotino, a Beleza suprema é Deus a quem tendem
todas as almas e, a partir desta premissa, seguem-se as outras:
- A beleza da alma está na virtude.
- A fealdade está na impureza.
- A beleza supra-sensível é superior à sensível.
- No nível inteligível, o Belo é identificado com o mundo das idéias
(formas), e o Bem é identificado com o UM-TODO-DEUS (informe).
- O Bem está acima do Belo.
Como místico, Plotino deixou-nos uma estética plena de misticismo,
apoiada num subjetivismo radical.
Referindo-se à estética plotiniana, Bayer (1979, p. 81), escreve:
A nossa verdade é-nos interior. Basta, na contemplação estética, que
escapemos ao mundo. Toda a beleza se retoma no interior de nós e por
intuição. O que há a fazer é recordar. A contemplação estética é uma visão. Tudo se penetra, nenhuma parte é exterior a outra parte, o olho que
vê identifica-se com o que vê, o contemplador do divino participa do
divino, torna-se divino de alguma maneira. É a alma que se torna bela,
na mesma medida em que descobre o Belo; ou antes, só se apreende a
beleza das coisas quando nós próprios nos tornamos belos.
Em oposição à natureza naturada, Plotino popõe a natura naturans,
o que significa que o artista não devia imitar a natureza, mas encontrar
em si próprio o movimento e o impulso criador da natureza, enquanto
cria. A beleza do universo canta e clama a grandeza de Deus.
Essa concepção neoplatônica da arte prolongar-se-á pela Idade Média e até o Renascimento, com Botticelli, Michelangelo e até mesmo
Leonardo Da Vinci.
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REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
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p. 79-99, 1998.
REMAEH, Cinthia
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Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
“TRANSFORMA-SE O AMADOR NA COUSA AMADA” (CAMÕES). O NEOPLATONISMO NA DIVINIZAÇÃO
DO AMOR.
Foi durante o Renascimento que Marsilio Ficino traduziu para o latim a obra de Plotino, o filósofo da Emanação e do Êxtase. Contribuía,
desse modo, para que a mesma passasse a apresentar “ecos” nos mais diversos setores das especulações intelectuais.
Embora exercendo uma influência mais marcante em Dante e depois
nos poetas românticos ingleses e alemães, os textos plotinianos sobre a
Beleza repercutiram favoravelmente na obra de muitos outros escritores.
No caso de Camões, por exemplo, vamos encontrar a influência neoplatônica na divinização do Amor, presente no soneto que abaixo apresentamos:
Transforma-se o amador na cousa amada,
Por virtude do muito imaginar;
Não tenho logo mais que desejar,
Que mais deseja o corpo de alcançar?
Em si somente pode descansar,
Pois consigo tal alma está liada.
Mas esta linda e pura semidéia,
Que, como acidente em seu sujeito,
Assim como a alma minha se conforma,
Está no pensamento como idéia;
(E) o vivo e puro amor de que sou feito
Como a matéria simples busca a forma. (apud Moisés, 1968)
Camões introduz o soneto com um verso síntese, que traduz o
próprio objetivo do filósofo contemplativo que é o de unificar a sua
alma o amador com o UM a cousa amada. De acordo com Plotino, tudo
vem do UM e dele não se separa. O UM está em todas as coisas.
Esta fusão é obtida através da virtude do muito imaginar . Imaginar, para Camões, equivale, neste soneto, a julgar-se; conceber de si
próprio a idéia de, realizando a identificação do amador com a cousa
amada. O muito imaginar transcende o simples ato de pensar, pois indica o anseio profundo que a alma tem em unificar-se ao seu Criador numa
fusão perfeita, porque ela é parte d’Ele.
A alma humana, sendo parte do Criador, está além da Inteligência e
o que está além da inteligência não pensa.
Camões, ao utilizar o muito imaginar, está em consonância com as
várias razões propostas por Plotino, pelas quais não é possível conceder
a Deus a faculdade de pensar: todo aquele que pensa tem de pensar num
objeto do qual de algum modo depende e o primeiro princípio não pode
depender de ninguém, senão que se basta a si mesmo; em segundo lugar,
o pensamento inclui dualidade de sujeito e objeto e se Deus pensasse
91
não poderia ser mais o UM e o mais simples; porém, não poderia pensar-se a si próprio? Se Deus se pensasse a si mesmo deveríamos distinguir nele o pensamento e o objeto do pensamento e não escaparíamos
da dualidade - não se transformaria o amador na cousa amada -; a
concepção aristotélica de Deus como ‘ato puro do pensamento’ é abertamente rejeitada por Plotino, porque todo ato é sempre ato de um sujeito: como pode conceber-se um ato que não seja ato de alguém? Portanto, tampouco pode-se dizer que Deus seja o ato puro do pensamento.
(Quiles, 1981)
Portanto, “a contemplação é o caminho que se deve tomar para chegar ao primeiro princípio. O que produz contempla o que produz e a sua
contemplação é a produção.”
Na filosofia de Plotino, a contemplação ocupa o lugar central. Efetivamente, por uma espécie de contemplação, o UM produz a Inteligência.
Esta, por sua vez, pela contemplação do UM produz a multiplicidade das
idéias, já que não é capaz de abranger, com uma só idéia, toda a infinita
perfeição do UM. Neste ato de contemplação, a Inteligência produz a
Alma do mundo e esta, por sua vez, ao contemplar a Inteligência e o
Bem, produz as demais almas e a matéria.
Toda a imensa atividade do universo se desenvolve em virtude de
uma contemplação harmônica. O que produz contempla o que produz, e
sua contemplação é sua produção. Ainda na matéria, nos seres materiais,
Plotino descobre uma contemplação mínima e escura que sempre se inclina em direção ao Ser Supremo. E, por isso, a contemplação é o caminho que a alma deve retomar para voltar ao seu primeiro princípio
- transformar-se o amador na cousa amada. Quando nos voltamos em
direção às coisas daqui embaixo, e no grau em que nos voltamos a elas,
deixamos de contemplar. Quando “olhamos” em direção às coisas superiores, contemplamos de maneira perfeita, e tanto mais quanto mais é
elevado o objeto de nossa contemplação. Subir da consideração da matéria à consideração das almas, e desta à Alma do mundo, e desta à da Inteligência, e, finalmente, perdendo todo o resto de vista, até a contemplação do bem absoluto do UM, eis aqui o ideal do filósofo, traduzido
por este verso de Camões.
Nesse momento, a alma se une com Deus de tal maneira que a contemplação passa a ser simplesmente união. Os dois formam um só, a
alma com seu Bem Supremo. Passa a ser, então, o vidente e o que via
não duas coisas, e sim uma.
Ao perceber ou dar-se conta dessa unidade, o amador atinge uma espécie de êxtase místico e, como Plotino após os seus êxtases, revela que:
Não tenho logo mais que desejar,
Pois em mim tenho a parte desejada,
Que mais deseja o corpo de alcançar?
Em si somente pode descansar,
Pois consigo tal alma está liada.
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REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
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nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
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do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
A certeza da existência da cousa amada dentro de si faz com que o
amador não deseje absolutamente mais nada, pois há necessidade de
despojar-se de todo o material para haver a integração com o espiritual.
Deve-se ressaltar que “esse despojar-se” não significa que o sensível
deva ser aniquilado, pois há a certeza de que, por um processo inverso,
deste chega-se à alma do Universo, desta à Inteligência e, finalmente, ao
Uno. En Plotino, ‘este deseo es el “Eros” que vela a la puerta del amado’. El universo se mueve a causa del “deseo” de su naturaleza. El deseo es la causa del movimiento de los astros; “la esfera del mundo posee el alma que desea el bien”. Su movimiento es circular. Aquí encontramos la misma analogía de los círculos en torno al centro, usada por
Plotino para describir la unión mística. (Borrego, 1993)
Estas figuras nos lembram também a concepção mística de Teilhard
de Chardin (1936) “C’est l’amour qui construit physiquement l’Univers.” (apud Borrego, 1993).
Revela Plotino, após uma contemplação: Os que ignoram este estado,
imaginem, pelos amores daqui embaixo, o que será encontrar o objeto
mais amado. Podemos unir-nos a ele, participando dele e, possuindo-o, a
alma se aproxima dele, está junto dele e dele participa. (Quiles, 1981)
Que mais deseja o corpo de alcançar?
O princípio da filosofia plotiniana é a Unidade do Ser, e como tudo
o que é, e o que vive é parte do Ser, temos a ‘Unidade de tudo’: o Uno
permeando todas as coisas.
O corpo nada mais deseja alcançar, pois, certo da presença da Divindade em todas as coisas, há um caminho para atingir a sua essência
quando, interiorizando-se, procura-se enxergar com o ‘olho da alma’, o
Ser que está presente em todos os seres e que sustenta o mundo tanto material quanto psíquico.
O Uno compenetra o Intelecto, e o Intelecto está presente na Alma
(do universo), e a Alma está presente na matéria (Que mais deseja o
corpo de alcançar?). Assim, devido a essa hierarquia, a matéria está no
Ser do Uno.
Em si somente pode descansar,
Pois consigo tal alma está liada.
O fato de a alma estar liada ao corpo é a certeza de que com isso
pode-se partilhar da unidade do Um, pois, conforme apresenta Plotino na
Enéada IV, l, o ser verdadeiro existe no mundo inteligível. O melhor dele
é a Inteligência. Mas também as almas são parte dele mesmo, porque dali
é de onde vêm aqui. Aquele mundo contém as almas sem os corpos; mas
o nosso contém aquelas que estão dentro dos corpos e foram repartidas
entre eles.
Dando continuidade às suas “descobertas”, o amador, voltando do
êxtase, percebe que a vivência plena de um Amor, como ele experimentou, só é possível fora da matéria.
Mas esta linda e pura semidéia
Que, como o acidente em seu sujeito,
93
Assim como a alma minha se conforma,
Está no pensamento como idéia.
A pura semidéia, sendo parte do Uno, pode ser considerada “semideusa”, que, como o acidente em seu sujeito, i.e., como espírito em seu
“sujeito”- matéria, atua como “a minha alma” que toma forma material.
“O acidente” aqui se refere também àquilo que numa coisa ou num sujeito, pode mudar a natureza da coisa ou do sujeito. A presença do UM
através da semidéia ,i.e., da alma no sujeito, dá-lhe a certeza do identificar-se ou transformar-se na cousa amada.
A vivência perfeita da alma está num distanciamento cada vez maior
da matéria e uma aproximação do mundo inteligível. (Plotino)
Tudo o que é, é pelo um, tanto os seres que são o próprio sentido da
palavra quanto os que chamamos seres nos seres (os atributos, propriedades, acidentes de um ser - acidente, neste caso, o oposto a substância,
atributos da deidade).
Porque, o que existiria, se não fosse um? No instante mesmo em que
fosse arrancado do um não seria o que era. Nem há exército se não é um
exército, nem coro nem rebanho, se são um; porém nem sequer uma coisa, uma nave são, se não são um, posto que a casa é uma casa, e a nave
uma nave, e, se isto perdessem, já não seriam casa nem nave.
As magnitudes contínuas tampouco existiriam se não possuíssem
unidade, posto que, divididas, tanto perdem de ser quanto perdem de um.
Os mesmos corpos das plantas e animais, que são um, se escapam
desse um, fragmentando-se, perdem o ser que tinham e resultam tantos
seres quantos fragmentos tenham unidade.
Há saúde quando o corpo tende a um, beleza quando as partes participam da natureza do um, virtude de alma quando se chega ao um e ao acordo.
Agora, posto que é a alma que, construindo, plasmando, formando e
combinando, conduz tudo à unidade, poderíamos, remontando-nos a ela,
dizer que ela é a que preside o um, e ainda afirmar que ela mesma é o
um? Ou melhor, assim como preside nos corpos outras qualidades, sem
ser isso que comunica (como a forma e a idéia, ainda que seja ela diferente disso que proporciona), se der a unidade, terá de pensar que dá
algo diferente do que ela é, e que faz unas as coisas pela contemplação
do Um, da mesma maneira que concebe o homem contemplando a idéia
de homem segundo o que há de um no homem?
Entre os seres que chamamos unos tanto tem cada um de unidade
quanto tem de ser, e assim os que têm menos ser têm menos unidade, e
os que têm mais, mais. Logo, a alma, sendo diferente do um, tem mais
ser na medida em que realmente tem mais unidade; porém não é o mesmo que o Um, posto que a alma é uma e o um é, para ela, de certa forma,
um acidente, e assim são duas coisas alma e um, como corpo e um.
(Enéada VI, 9) (Quiles, 1981)
Embora a alma seja parte do Um com todos os seus atributos, ela mantém a sua unidade, caso contrário, no caso da morte do corpo físico ela seria reabsorvida por Ele, com isso, perder-se-ia a finalidade da emanação.
94
REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
Assim como a alma minha se conforma,
Está no pensamento como idéia.
Mais uma vez Camões sintetiza nestes versos grande parte da filosofia plotiniana, vejamos:
Ao investigar qual é a essência da alma, temos demonstrado que ela
não é um corpo, nem também, entre os seres corporais, é a harmonia.
Que seja a alma uma inteligência, tampouco é verdadeiro da maneira
como se explica, nem mostra o que é a alma; por isso a temos rejeitado.
Dizer que a alma é de natureza inteligível e uma parte da divindade é
sem dúvida nenhuma dizer algo muito claro sobre sua essência; contudo devemos ir mais longe.
Em nossa investigação, dividimos as coisas em sensíveis e inteligíveis, e situamos a alma entre as coisas inteligíveis. Admitimos agora que
ela está no mundo do inteligível, e sigamos por outro caminho na investigação de sua natureza.
Dizemos, pois, que há coisas que estão desde um princípio divididas e desagregadas por natureza. São aquelas das que nenhuma parte
é idêntica a qualquer outra de suas partes, nem ao conjunto delas.
Cada parte é necessariamente menor que o todo: tais são as magnitudes sensíveis e as massas (materiais), das que cada uma ocupa um lugar próprio, e são tais que uma mesma não pode estar ao mesmo tempo
em diversos lugares. A estas coisas se opõe outra essência que não admite nenhuma divisão: indivisa e indivisível, carece de dimensões, embora pelo pensamento, e não tem necessidade de lugar, nem se encontra em algum ser em particular, seja em alguma de suas partes, seja em
sua totalidade. Encontra-se através de todos os seres ao mesmo tempo,
não para tomar lugar deles, senão porque as outras coisas não podem
nem querem estar sem ela.
Sempre idêntica a si mesma, é como um ponto comum de todas as
coisas. É como o centro num círculo: todos os raios traçados, desde o
centro até a circunferência, embora nasçam dele mesmo e participem de
seu ser, deixam-no, contudo, imóvel em seu mesmo ponto; participam do
centro, e este ponto indivisível é sua origem, mas tendem para fora, embora permaneçam unidos no centro.
Assim, pois, há um primeiro indivisível que domina todos os inteligíveis e todas as verdadeiras realidades,; e há também outra essência nas
coisas sensíveis, que está inteiramente dividida; há ademais ante ao sensível, junto a ele e ainda nele, outra natureza que primordialmente não
está fragmentada como os corpos, mas que se divide quando chega a
eles. (idem)
E, quase lamentando, percebe não estar totalmente preparado para
uma vivência tão grande:
(E) o vivo e puro amor de que sou feito
Como a matéria simples busca a forma.
Assim também Plotino encerra a narração de seu êxtase: Se alguém
o tiver experimentado, compreenderá o que digo: a alma vive outra vida
95
quando se aproxima dele, mas voltando novamente a sentir o próprio
peso, sente-se murcho. (idem)
Quanto à influência do Neoplatonismo nas artes plásticas, temos em
Sandro Boticelli uma análise a seguir, comprovando essa influência:
“O NASCIMENTO DE VÊNUS” - UM PROLONGAMENTO
DA CONCEPÇÃO NEOPLATÔNICA.
FIGURA 1 - O Nascimento de Vênus, de Sandro Boticelli.
Para Sandro Boticelli, como para os demais seguidores do Neoplatonismo, o essencial era conseguir exprimir, com a maior veemência possível, a beleza ideal “não a das coisas belas, mas a da divina beleza que
as transfigura”.
Procurava, como bom renascentista, que as figuras presentes em suas
pinturas dessem uma ilusão de vida, de volume; e as paisagens, um sentido de profundidade, pois, tal como dizia Plotino nas Enéadas seis: a luz
da beleza aparece mais num rosto vivo, enquanto apenas um traço dessa
beleza aparece no de um morto. Também não perdia de vista um outro
postulado neoplatônico, segundo o qual a beleza é mais que a simetria, é
uma luz que incide sobre ela.
Em O nascimento de Vênus, mais uma vez tal visão se repete. Nesta
obra, temos representadas as duas naturezas de Vênus, a espiritual e a
material, pois o ser vem do Uno e não se separa Dele (Plotino). (Quiles,
1981)
De iconografia simples, uma vez que as personagens incluídas nesta
pintura são apenas quatro, temos Vênus como o centro do quadro. Erguida sobre a concha, é captada no momento de seu nascimento. Trata-se de
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REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
uma Vênus Urânia, filha de Urano e sem um princípio materno (novamente, “tudo vem do Uno”).
Ficino - que traduziu para o latim a obra de Plotino durante o Renascimento - a associa à Venus Coelestis - ou Vênus Pudica -, pois sua
nudez está desprovida de erotismo e o cabelo, habilmente, cobre-lhe
o sexo, ao mesmo tempo que com uma das mãos tapa os seios A beleza da alma está na Virtude (Plotino). O ideal de beleza clássica presente nesta Vênus é abrandado pelos longos cabelos ondulantes que a
circulam e a expressão longínqua de seu rosto faz com que pareça estar recolhida em seu mundo interior e perdida em pensamentos - atitude contemplativa.
As personagens da parte superior esquerda - relacionados a Zéfiro e
Clóris - estão como que envoltos pelas rosas sagradas de Vênus - segundo a mitologia clássica, foram criadas ao mesmo tempo que a deusa do
amor - e podem ser interpretadas - segundo Ficino - como dois ventos
que, com seu sopro, contribuem para conferir à Vênus sua essência espiritual-divina. Para alguns autores, representa também o Espírito vivificando a matéria.
À direita, em pé e com um manto de flores, disposta a cobrir Vênus,
temos Flora. Esta, ao oferecer o manto, proporciona-lhe algo material,
revestindo-a de uma nova personalidade, a própria da Venus Vulgaris - o
último limite da criação, até onde chegam as possibilidades da “Alma do
Universo”.
Toda a cena desse nascimento desenvolve-se numa atmosfera muito
luminosa e plena de paz, que pode ser observada nas nervuras douradas
das folhas das laranjeiras dispostas atrás de Flora, bem como nas flores
brancas com pontas douradas que as enfeitam ou nas rosas que caem sobre os ventos. É como se o bosque estivesse todo envolvido pela divina
presença de Vênus - a descoberta iluminadora é não a das coisas belas,
mas a da divina beleza que as transfigura.
Finalmente, bem sabemos que, para Plotino, o objetivo da arte é a beleza inteligível e que o artista não deve imitar a natureza, mas encontrar
em si próprio o movimento e o impulso criador dessa natureza, enquanto cria. Assim, agiu Boticelli ao pintar. O Nascimento de Vênus conduz
os que o contemplam a comungar o Belo presente em todas as almas e
em todas as coisas.
CONCLUSÃO
O estudo do Neoplatonismo e, especificamente, de sua influência no
campo das Artes veio reforçar a concepção que tínhamos sobre o quanto é fundamental o estudo da Filosofia para entendermos as manifestações artísticas e a sua não-dissociação e o próprio ser humano.
Por outro lado, foi fascinante observar essa “herança cultural”, que
tanto quanto a genética, tem acompanhado o homem em toda a sua trajetória histórica.
97
De Plotino há de ficar para sempre em nossa experiência como pesquisadores, a necessidade permanente da contemplação e do esforço
para fazer elevar o que haja de divino no ser humano até ao que haja de
divino no universo.
REMAEH, Cinthia M. R., REQUENA C. Hélio. The presence of Neoplatonism on arts.
Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 79-99, 1998.
ABSTRACT
This is an analysis of the Neoplatonic influence on Arts, with a focus on
literature, through the analysis of Luís Vaz de Camões’ poem “Transformase o amador na cousa amada”, as well as on painting, through the analysis
of Sandro Boticelli’s “O nascimento de Vênus”.
The Neoplatonic Philosophy originated in Alexandria in the 3rd century A.D.
associating Platonism to mysticism, and whose major representatives were
Porfirio and Plotinus.
Plotinus sought in Plato’s and Aristoteles’ metaphysics for that which
allowed him to find the ways that would take him to the contemplation of
the origin of everything. His presence in the Neoplatonism was such that
his name is many times confounded with that of the very school.
This school’s influence on mankind’s thought has been somewhat
considerable and its presence in Arts, in general, could not be less
prominent: many similarities can be found between Plotinus’ thought and
that of medieval christian theologists and philosophers, and Renassaince
artists such as Boticelli, Michelangelo, Camões and even Bergson.
Key Words: Neoplatonism, Philosophy, Arts.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAYER, Raymond. História da estética. Lisboa: Estampa, l979.
BORREGO, Enrique Mª. Mística y filosofia en Plotino. Pensamiento,
Madrid, v. 49, n. 195, p. 353-369, sept./dic. 1993.
BUSSOLA, Carlo. Plotino: A alma no tempo. Vitória: FCAA, 1990.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
MOISÉS, Massaud. Camões: lírica. São Paulo: Cultrix, 1968.
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REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
REMAEH, Cinthia
M. R.,
REQUENA C.,
Hélio. A presença
do Neoplatonismo
nas artes. Mimesis,
Bauru, v. 19, n. 1,
p. 79-99, 1998.
QUILES, Ismael S. J. A alma, a beleza e a contemplação (Plotino). Tradução por Ivan Barbosa Rigolin e Consuelo Colinvaux. São Paulo:
Associação Palas Athena, 1981.
RIBON, Michel. A arte e a natureza. Tradução por Tânia Pellegrini.
Campinas: Papirus, 1991.
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Uma retrospectiva histórica sobre
questões de avaliação matemática
Maria Regina Gomes da Silva*
SILVA, Maria R. G. da. Uma retrospectiva histórica sobre questões de avaliação
matemática. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 101-112, 1998.
RESUMO
Neste artigo, apresentamos considerações acerca da avaliação matemática, em especial, a partir do artigo de Jeremy Kilpatrick (1993) que, elaborando um referencial histórico, parte das concepções de Vives e Huarte, autores renascentistas, passando pela proposta dos “testes de inteligência” de Binet, Simon e Vaney, trajetória que, segundo Kilpatrick, é
“transportada” para os testes padronizados de desempenho. Enquanto
Thorndike empenha-se para definir uma padronização desses testes, Tyler
procura correlacionar os testes com o currículo escolar, na medida em
que formula testes práticos de mensuração associando objetivo, conteúdo e comportamento; Bloom organiza os objetivos em uma taxonomia.
Apesar de criticada, a perspectiva de habilidades mentais e da organização da matemática de modo linear e hierárquico tem sido muito poderosa nas práticas de avaliação do século XX, caracterizada fortemente na
prática dos testes padronizados de desempenho, amplamente adotada,
por exemplo, nos Estados Unidos e transportada para o Brasil.
Unitermos: retrospectiva histórica, avaliação, testes padronizados, transferência de modelos.
INTRODUÇÃO
*Departamento de
Matemática Faculdade de
Ciências - UNESP,
Av. Eng Luiz
Edmundo C. Coube,
s/n - CEP 17033360 - Bauru - SP
A avaliação matemática vem recebendo atenção desde Vives e Huarte de San Juan, autores renascentistas que revolucionaram as concepções
relativas às funções cognitivas e à avaliação, como ponto de partida para
a subseqüente escolha profissional do aluno.
O humanista e educador Juan Luís Vives (apud Kilpatrick, 1993, p.
31-32) distinguia quatro funções cognitivas: a função de receber as ima-
101
gens sensoriais (imaginação), a função de retê-las (memória), a função
de combiná-las (fantasia) e, finalmente, a função de avaliá-las (julgamento). Predisposição compreendia cognição, juntamente com sensação
perceptual, características físicas e natureza emocional. Vives acreditava
que o ensino deveria ser adaptado às várias propensões apresentadas pelos alunos, e propôs um “julgamento de agudeza de espírito” como meio
para julgar e avaliar os poderes intelectuais e o caráter. Tomou a revolucionária posição de que os alunos deveriam receber acompanhamento e
ensino individuais. O aluno admitido em uma escola deveria ser observado por alguns meses enquanto brincava ou conversava, e o boletim
pessoal resultante deveria ser revisado a intervalos regulares por membros do corpo docente.
A proposta de Vives, do julgamento da agudeza de espírito, provavelmente motivou seu compatriota o racionalista e filósofo natural Juan
Huarte de San Juan (apud Kilpatrick, 1993, p. 31-32) a escrever o seu
“Exame da agudeza de espírito para as ciências”. Neste trabalho, que tem
sido denominado “um ensaio precursor do behaviorism”, Huarte, assim
como Vives, estava preocupado em combinar as habilidades dos alunos
com as disciplinas que queriam seguir. Huarte via três faculdades mentais: memória, compreensão e imaginação, sendo que: memória indicaria maiores predisposições para a matemática; compreensão, para as
ciências físicas, e imaginação, para matemática avançada. Mais racionalista e filósofo natural do que humanista, via o aluno primordialmente
como alguém que possui habilidades naturais que devem ser estimuladas
e cultivadas e menos como alguém que deve receber ensinamento diretamente do professor. Nem Vives nem Huarte davam importância à matemática como uma matéria prática, mas ambos consideravam que a
mesma exigia tanto raciocínio como memória.
Cabe salientar que na China, já em 2200 antes de Cristo, estabelecera-se a prática de testar oficiais de três em três anos. O candidato ao
serviço civil, em 1151 antes de Cristo, tinha de se submeter a exames em
vários campos, inclusive em matemática. Ao redor de 1370 depois de
Cristo, exames competitivos abertos estavam bem estabelecidos na China, e candidatos que eram bem sucedidos em seus exames escritos, no
nível do distrito, continuavam a submeter-se a outros testes na capital da
província e então, se bem sucedidos, em Pequim. O sistema só foi abolido em 1905, mas, antes, já havia sido elogiado e copiado na Europa e nos
Estados Unidos, onde exames competitivos foram adotados como meio
de seleção, não somente para o serviço civil, mas também para o serviço
militar e para a universidade (Kilpatrick, 1993, p. 36).
Na Idade Média, as “maratonas públicas”, assumem papel importante no surgimento do sistema de provas, quando os alunos deveriam demonstrar domínio da matéria, ao utilizar textos padrões e fundamentar
seus argumentos (contra ou a favor) com pensamentos de autoridades.
Vives, que havia estudado em Paris de 1509 a 1512, acreditava que as
maratonas promoviam a exibição pessoal em detrimento da “busca cole-
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SILVA, Maria R. G.
da. Uma retrospectiva histórica
sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 101-112, 1998.
SILVA, Maria R. G.
da. Uma retrospectiva histórica
sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 101-112, 1998.
tiva da verdade”. Apesar disso, nos séculos XVII e XVIII, na Inglaterra
e na Irlanda, os exames continuavam a manifestar-se como uma mistura
de maratona e “catequismo” (sistema de perguntas e respostas). O sistema de provas escritas, nas universidades européias, parece ter se desenvolvido em princípios do século XVIII (Kilpatrick, 1993, p. 36-37).
A IDÉIA DAS HABILIDADES MENTAIS
Ainda segundo Kilpatrick (1993, p. 33-36), também os “testes mentais” deram atenção especial à avaliação, quando Francis Galton, desde
1869, em sua obra Hereditary Genius, tenta aplicar as teorias de Darwin
à psicologia. Na virada do século, Alfred Binet, juntamente com Theodore Simon, dedicaram-se a avaliar tarefas complexas que se aproximavam mais da vida diária.
O teste de inteligência Binet-Simon, que viria influenciar a construção de numerosos testes, organizava a habilidade mental em uma escala
indo do menor para o maior, com base no ponto a partir do qual o desempenho positivo começava a ser ultrapassado pelo desempenho negativo.
Tarefas eram organizadas em crescente ordem de dificuldade, e o examinado recebia o resultado. Subseqüentes baterias de testes passaram a embasar o modo de contagem para produzir resultados baseados no número
de respostas corretas, mas a noção de escala permaneceu.
Em 1905, no mesmo ano em que o teste Binet-Simon foi publicado,
Binet abriu a primeira escola laboratorial francesa para pedagogia experimental em Paris. Estimulou o diretor da escola, seu amigo e colaborador Vaney, a produzir testes de desempenho que poderiam servir de “barômetros” do ensino.
O primeiro teste de Vaney avaliava o desempenho em aritmética,
numa escala de notas de 1 a 7, e continha itens que alunos “médios” deveriam ser capazes de realizar com êxito. Binet e Vaney utilizavam os resultados dos testes dentro de um processo de identificação de crianças
com deficiência mental. Nos anos que se seguiram, surgiu um debate
quanto à natureza da inteligência e sobre o que estava sendo medido por
testes de inteligência, sendo que a idéia de medir tarefas segundo o grau
de dificuldade como um indicador de perícia mental permaneceu relativamente incontestável.
O número crescente de estudantes estimulou a prática dos exames
orais que, além de, com freqüência, se caracterizarem por certa superficialidade, exigiam longos períodos de espera dos alunos. De 1770 a 1840,
percebe-se, com a crescente importância da solução de problemas matemáticos, a predominância gradual das provas escritas com conseqüente detrimento das orais. Oxford e outras universidades seguiram o exemplo de
Cambridge neste sentido, mas as provas orais não perderam sua primazia
em muitas universidades, permanecendo, de uma ou outra forma, até hoje.
103
O boom dos exames orais, na Inglaterra, teve lugar na segunda metade do século XIX. O governo inglês, em 1862, começou um esquema “prêmios segundo os resultados”, isto é, as escolas recebiam dinheiro conforme o desempenho de seus alunos em leitura, redação e aritmética. A crescente dificuldade de pagar o enorme número de examinadores externos
contribuiu para voltarem as provas escritas, louvadas não só por sua eficiência, como também porque pareciam proporcionar, adicionalmente, tratamento igualitário, livre da parcialidade e favoritismo dos examinadores.
Em 1889, William Torrey Harris levantou a questão de que os exames deveriam ser realizados pelo corpo docente, e não por avaliadores
externos. Hendell Harris, um professor de Haverford, acreditava, ao contrário, que uma banca de professores externos (não preocupados com
“resultados democráticos”, como os professores dos alunos) deveria ser
responsabilizada pelas provas, “juntando somente os bons peixes em
seus recipientes adequados, jogando os ruins fora”. Harris enfatizava que
a primeira coisa a ser mudada nos exames deveria ser o examinador, defendendo os exames como um meio de revelar diferenças individuais
(Kilpatrick, 1993, p. 34).
TESTES DE DESEMPENHO
Testes de desempenho nos Estados Unidos começaram em 1845,
quando “O Comitê da Escola de Boston” (orgulhoso do sucesso alcançado por suas escolas e sob pressão de Horace Mann, Secretário da Comissão de Educação de Massachussetts), realizou uma pesquisa escolar geral, que deveria indicar que as escolas estavam executando a tarefa que o
estado esperava delas, em vista das generosas contribuições financeiras
que haviam recebido.
Os examinadores publicaram uma tabela classificando as escolas de
redação e de gramática de Boston segundo a média de desempenho de
uma amostra de seus alunos em uma série de testes escritos. Embora tenham se apressado em destacar que as classificações só ofereciam medidas aproximadas do desempenho intelectual dos alunos e eram medidas
inadequadas dos méritos da escola, isso não impediu que os administradores utilizassem testes de desempenho na comparação de escolas e professores. Por volta de 1870, testes escritos de desempenho eram amplamente usados em cidades grandes e certos estados, sendo que os resultados eram ocasionalmente publicados em jornais. Na época em que os Estados Unidos entraram na Primeira Guerra Mundial, mais de 200 testes
de desempenho encontravam-se disponíveis para uso nas escolas primárias e secundárias, com onze disponíveis só em aritmética (Resnick,
1982 apud Kilpatrick, 1993, p. 34).
Em 1888, quatrocentos eminentes homens e mulheres, dirigindo-se
às escolas, protestaram contra o “sacrifício da educação pelas provas”,
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SILVA, Maria R. G.
da. Uma retrospectiva histórica
sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 101-112, 1998.
SILVA, Maria R. G.
da. Uma retrospectiva histórica
sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 101-112, 1998.
mas as universidades também eram criticadas por educarem com “um
corpo sem alma”. Os argumentos de Vives contra maratonas, conseqüentemente contra o domínio do “competir” em detrimento do compreender,
reviveram. A tensão causada pelas provas era angustiante para algumas
pessoas que consideravam falha grave, dentro do sistema, a não promoção da aprendizagem permanente, aspecto que a educação deve valorizar. Nessa mesma época, nos Estados Unidos, os superintendentes escolares, professores e presidentes das universidades começaram a pressionar, exigindo reformas no sistema de avaliação, já ultrapassado.
Educadores começaram a preocupar-se quanto à forma como estes
testes estavam sendo usados e começaram a requerer padronização. Se os
testes deveriam ser utilizados para fins de comparação, algum tipo de padronização fazia-se imprescindível. Uma primeira tentativa para representar escalas da contagem dos testes de desempenho e fornecer normas
para cada classificação de nota - seguindo o caminho de Binet e Vaney foi efetuada por Edward Thorndike e seus alunos, que, de 1908 a 1916,
desenvolveram testes de desempenho em aritmética e outras disciplinas.
Independentemente das questões de construção e padronização de
testes, havia também a questão de como os testes se relacionavam com o
currículo escolar. Neste campo projetou-se Ralph Tyler que, em 1931, relatou seus esforços dentro de vários cursos universitários. Seu método foi
de formular os objetivos do curso e definir cada objetivo em termos do
comportamento do aluno. Coletava situações nas quais os alunos revelariam a presença ou ausência do objetivo. Apresentaria, então, uma
situação ao estudante, avaliando suas reações à luz do objetivo proposto.
Procurou determinar a objetividade e confiabilidade da avaliação, esforçando-se para melhorá-la. Para tanto, ao mesmo tempo, sempre que
necessário, desenvolvia outros métodos praticáveis de mensuração. Adicionalmente, revelou que cada objetivo de curso tinha dois aspectos, de
conteúdo e de comportamento.
O passo seguinte foi dado por Benjamin Bloom (1956 apud Kilpatrick, 1993, p. 35) e seus colegas, que organizaram os objetivos em uma
taxonomia (dedicada a Tyler) que tentava refletir a preocupação dos
professores de serem lógicos e internamente consistentes, além de refletirem a psicologia atual, e serem, ao mesmo tempo, neutros e compreensivos. A taxonomia, relacionada a “comportamentos educacionais”, e
organizada em ordem ascendente do simples para o complexo, aplicarse-ia a todas as matérias escolares, enquanto se dividiam os objetivos
segundo três “domínios”: cognitivo, afetivo e psicomotor, sendo que o
cognitivo recebia a maior atenção. Evidências de pesquisas deveriam
apoiar as declarações sobre o terreno cognitivo no sentido de que “à medida que os comportamentos tornam-se mais complexos, o indivíduo torna-se mais consciente de sua existência”, assim como as aptidões e
habilidades que se encontram nos níveis mais altos da taxonomia, são
aprendidos mais eficientemente do que o conhecimento nos níveis mais
baixos (Kilpatrick, 1993, p. 42).
105
A taxonomia de Bloom tem sido freqüentemente vista como servindo à matemática de uma forma deficiente. Ormell (1974 apud Kilpatrick,
1993, p. 36), por exemplo, apontou em uma forte crítica à taxonomia: “as
categorias de Bloom são extremamente amorfas em relação à matemática. Eliminar o ponto central da disciplina, e tentar implementá-las, pelo
menos no nível das classes mais adiantadas, é um exercício permanente
em escolhas arbitrárias”. Entretanto, desde sua publicação, variantes da
taxonomia de Bloom para o terreno cognitivo têm ajudado a fornecer esquemas para a construção e análise de muitos testes de desempenho matemático. Estudos como o “Estudo Nacional Longitudinal de Aptidões
Matemáticas” e a “Avaliação Nacional de Progresso Educacional” nos Estados Unidos, assim como o “Primeiro e Segundo Estudos Matemáticos
Internacionais”, têm desenvolvido itens e escalas dos testes em matrizes
de “Conteúdo pelo processo” nas quais a dimensão do conteúdo abarca
uma classificação de tópicos matemáticos e a dimensão do processo é
uma versão da taxonomia de Bloom (Kilpatrick, 1993, p. 35).
Com o florescimento de provas dentro e fora das escolas e universidades, educadores começaram a preocupar-se com a confiabilidade e objetividade das avaliações. Surgiu a ciência da mensuração educacional
em busca de um “novo tipo” mais objetivo, de avaliação, diferente dos
ensaios da época.
TESTES OBJETIVOS PADRONIZADOS
Nos Estados Unidos, sob a liderança de Joseph Rice e Thorndike,
respostas curtas, falso / verdadeiro, e testes de múltipla escolha, começaram a ser utilizados. Nesse ínterim, na Europa, particularmente na Inglaterra, os educadores se perguntavam o que é que os exames estavam
avaliando, e, se as notas dadas eram justas. Em 1910, Philip Hartog propôs em um discurso à “Royal Academy of Art” que fosse realizada uma
pesquisa sobre exames, o que, por falta de fundos, não se concretizou
(Kilpatrick, 1993, p. 41).
Em 1925, uma comissão conjunta da “Association of College Presidents” da Pensilvânia e do “State Department of Public Instruction” do
mesmo estado, começou a considerar a relação entre a escola secundária
e currículos universitários. Queriam verificar como alunos poderiam ser
melhor preparados para a faculdade, e como as faculdades poderiam planejar o ensino com base no que os estudantes haviam aprendido anteriormente. Convidaram a “Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching” a conduzir a pesquisa, que ficou sendo conhecida como o
“Pennsylvania Study”. O estudo partiu da premissa que, enquanto na Europa se esperava que o crescimento intelectual dos alunos fosse sistemático e crescente ao longo de linhas claramente determinadas, nos Estados
Unidos o programa dos alunos caracterizava-se como uma “colcha de re-
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sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
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SILVA, Maria R. G.
da. Uma retrospectiva histórica
sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
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talhos” de cursos não relacionados, em que os objetivos eram medidos
por créditos acumulados, mais do que através de êxitos examinados. O
“Pennsylvania Study” necessitou mais de dez anos para sua realização e
tornou-se um ponto de referência no desenvolvimento de testes objetivos
padronizados para uso nas avaliações escolares e universitárias.
Do intercâmbio entre Frederick Keppel (da “Carnegie Corporation”) e
Paul Monroe (do “International Institute of Teachers College”, da Universidade de Colúmbia) e da idéia de fazer algo pela educação na Europa,
algo que afetasse vários países, surgiu a “International Examinations
Inquiry”, conduzida de 1931 a 1938 (Kandel, 1936, Monroe, 1931, 1936,
1939 apud Kilpatrick, 1993, p. 40). Na primeira “Conference on
Examinations” (Eastbourne, Inglaterra, maio de 1931), os delegados da
França e da Alemanha manifestaram seu ceticismo quanto à habilidade dos
testes objetivos avaliarem a culture générale ou allgemeine Bildung. Os
delegados da Inglaterra e dos Estados Unidos, por sua parte, mais ansiosos em experimentar testes objetivos e novos esquemas de atribuição de
notas, expressavam sua insatisfação com as práticas de avaliação vigentes.
Outras conferências foram realizadas em junho de 1935 e setembro de
1938. A Segunda Guerra Mundial pôs fim à “International Examinations
Inquiry” e aos planos do final do encontro no sentido de estabelecer uma
organização permanente para estudar sistemas de provas em todo o
mundo. Segundo estimativa de Kilpatrick (1993), é difícil julgar como vários países modificaram seus sistemas de provas em conseqüência da “Inquiry”, mas as metas de tornarem as avaliações mais confiáveis e objetivas, evitando divergências nas notas, foram reconhecidas como desejáveis.
OS TESTES, DIMINUINDO A IMPORTÂNCIA DA
APRENDIZAGEM E DISTORCENDO O ENSINO
A visão hierárquica das habilidades e, conseqüentemente, de
comportamento e de objetivos, parece estar provocando práticas educacionais infelizes, como, por exemplo, a separação em uma fase de transmissão de conhecimento e outra fase, não conectada a esta, quando,
então, entram a aplicação ao raciocínio e a solução de problemas. “Hierarquizações” de objetivos educacionais, embora destaquem habilidades
mais elevadas de organização, paradoxalmente, sugerem que a fase de
aquisição do conhecimento é a primeira dentro de uma seqüência.
Desde que é relativamente mais fácil avaliar conhecimentos que processos de pensamento, mudanças dentro do sistema educacional dificilmente ocorrem. O êxito na solução de um problema de matemática, por
exemplo, pressupõe não só o uso de habilidades cognitivas, como também uma leitura social e cultural correta da situação. “Nossas condições
sociais compreendem uma quantidade enorme de componentes que interagem, de forma que nunca são inteiramente especificadas, pré-determi-
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nadas, antecipadas ou permitidas” (PopKewitz, 1988 apud Kilpatrick,
1993, p. 43).
Na Conferência final sobre exames, Desclos colocou uma questão
fundamental: “Não existe o perigo de que, se nos comprometemos ao
ideal de primeiro estabelecer mensurações e, então, conformar nossos
ensinamentos a tais medidas, estarmos baixando o nível do que estamos
ensinando, ou estarmos nos limitando em nosso esforço de ensinar naqueles níveis mais elevados, que tanto ansiamos por conseguir?” Os defensores dos testes objetivos nas Conferências argumentavam dizendo
que os mesmos, longe de baixarem o nível do currículo ou distorcerem
o ensino, capacitariam professores a diagnosticar dificuldades dos alunos, individualizando a aprendizagem. Provas, utilizando ensaios, observações clínicas etc., ofereceriam informações adicionais, a serem registradas no boletim do aluno (Monroe, 1939 apud Kilpatrick, 1993, p. 43).
A voz mais confiante e mais otimista ouvida nas Conferências da
“International Examination Inquiry” foi a de Thorndike, o ardente positivista e marcante psicólogo. Hoje, ele quase parece justificado em sua
fé, de que tudo o que existe pode ser medido de alguma forma. O século XX tem produzido uma prática de avaliação na educação que é dominada no mundo inteiro pela psicometria, a mensuração da psique. O
desafio para o século XXI, no que diz respeito aos professores de matemática, é criar uma prática de avaliação que faça mais do que medir a
mente de uma pessoa e, então, prescrever um tratamento àquela mente.
Necessitamos compreender como as pessoas (não à parte, mas sim integradas às suas culturas) utilizam a Matemática em vários meios sociais.
Além disso, é imprescindível criar um ensino matemático capaz de proporcionar um melhor uso, maiores compensações e mais responsabilidade. Para chegar a tal ponto, será necessário transcender às horríveis visões da mente como uma hierarquia, da escola como uma máquina e da
avaliação como engenharia.
Cinqüenta anos depois da Conferência, levanta-se a acusação, nos
Estados Unidos, de que os testes objetivos provocaram a eliminação de
outras formas de avaliação nas escolas, diminuindo a importância da
aprendizagem e distorcendo o ensino. Em outros países, como na França, por exemplo, surgem perguntas quanto aos efeitos secundários indesejáveis e, algumas vezes, até perigosos, nos métodos correntes de avaliação” (Commission Internationale de l’Enseignement Mathematique,
ICMI-1990 apud Kilpatrick, 1993, p. 44). Segundo ICMI-1990, a visão
dos sistemas de exame como um meio eficiente e justo de diagnosticar
habilidades e encaminhar alunos a papéis sociais adequados tem sido
fortemente ofuscada.
A própria história dos Estados Unidos - um país que dá uma importância extraordinária à hierarquização das habilidades, ao espírito de competitividade, ao desempenho positivo, ao sucesso - tem demonstrado que
os testes, não raras vezes, subestimam a habilidade dos indivíduos, além
de serem previsores ineficientes, como no caso dos 2,3 milhões de egres-
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sos da Segunda Guerra Mundial que, admitidos irrestritamente às universidades americanas (sem se submeterem a qualquer tipo de teste), alcançaram resultados acima da média, confirmando que “maturidade e motivação aparentemente eram mais importantes do que níveis de habilidade
ou mesmo preparação acadêmica” (Gifford & O’Connor, 1992, p. 4).
Críticas adicionais têm questionado a validez da distinção entre objetivos cognitivos e afetivos, a independência de conteúdo do processo, e
o significado dos objetivos isolados de qualquer contexto. Apesar de
tudo, com profundas raízes em nossa história e em nossa psique, a perspectiva das habilidades mentais e, conseqüentemente, do pensamento e
logros matemáticos organizados de maneira linear, hierárquica, tem sido
muito poderosa na prática de avaliação do século XX.
O USO ATUAL DOS TESTES PADRONIZADOS
Nos Estados Unidos, país de modelos de alto teor globalizante, estimase, segundo Dossey & Swafford (1993, p. 49), que o número de testes padronizados, amplamente aplicados nas escolas primária e secundária, atingem atualmente os 200 milhões por ano. Trata-se de testes “comercialmente preparados”, com itens para obter amostras do comportamento do aluno sob procedimentos uniformes, em forma de múltipla escolha.
Os objetivos dos testes padronizados de desempenho nos Estados
Unidos são, supostamente, “ajudar diretores, professores e coordenadores de currículo a melhorarem o currículo e o ensino” (p. 47). Os testes
padronizados, originariamente meios auxiliares do ensino, “são agora
utilizados para avaliar o progresso acadêmico: para determinar níveis de
desenvolvimento dos alunos; diagnosticar pontos fortes e fracos, comparar procedimentos instrucionais alternativos e servir como uma variável
dependente na pesquisa educacional” (p. 50). Recorre-se aos mesmos
testes para fins de prestação de contas para avaliar melhorias nas escolas, qualidade escolar global ou em nível de distrito, competência de administradores e professores. Os resultados ocupam, quase sempre, as
manchetes das primeiras páginas dos jornais; afetam preços imobiliários;
e, em alguns estados, podem até influir no melhor pagamento ou no reconhecimento ao mérito de certos professores.
Há, porém, estudos que revelam que o sistema de testagem referenciado a normas colocam em dúvida o caráter de prestação de contas dos
testes e de medida do progresso do aluno, constatando-se uma tendência
na disseminação do “ensinar em função do teste” e mesmo da “cola”
(Cannell, 1990 apud Dossey & Swafford, 1993, p. 51). Os professores
vêem-se, portanto, quase obrigados a construir suas práticas de sala-deaula em função dos testes.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar do resultado de pesquisas, como as expostas acima, ouvemse vozes de políticos, e até de educadores, clamando por um sistema de
testagem no Brasil, transferido de modelos políticos e educacionais de
outros países, com o suposto objetivo de melhorar a qualidade do ensino, avaliando diretamente o trabalho do professor através dos resultados
dos alunos nos testes, fazendo um reducionismo na medida em que o
número de pontos obtidos nos testes pelo aluno é diretamente proporcional à qualidade do trabalho do professor. Segundo esse ponto de vista, o
ensino vai mal porque os professores não se esforçam efetivamente.
Nesse viés, o clamor por um sistema de testagem, já parcialmente
materializado por legislação federal1 e amplamente divulgado pela mídia, nos leva a ler em uma revista de penetração em quase todos os estados brasileiros que “No próximo ano, todos os formandos em medicina,
engenharia e direito - as carreiras mais procuradas no País - devem passar por um exame nacional” (ISTOÉ, 15/11/95, p.110 -111). Acrescentese a isto as investidas no ensino de primeiro e segundo graus registradas
em reportagem do Jornal Nacional da Rede Globo de Televisão, de outubro de 1995, que destacava a presença do Ministro da Educação, Paulo
Renato Souza, em uma escola de Santa Catarina onde o sistema de testagem estava sendo “testado”, servindo de amostragem para futura ampliação em nível nacional.
Os responsáveis pelas diretrizes políticas, adeptos da transferência
de modelos políticos e educacionais de outros países, parecem ignorar a
heterogeneidade e rigidez das estruturas econômicas; a concentração do
progresso técnico e da riqueza acumulada; os elevados índices de desigualdade regional e social de renda; um mercado interno relativamente
limitado em face de seu porte demográfico etc. É sabido que o longo
período de recessão e de instabilidade econômica trouxe, como conseqüência, níveis crescentes de desigualdade social e regional, fazendo do
Brasil um dos países mais perversos em distribuição de renda do continente - os 10% mais ricos concentram mais da metade da renda nacional. Aliado ao longo período de recessão e instabilidade econômica que
trouxe reduções nas receitas fiscais e conseqüentemente nos gastos públicos com a educação, avulta-se o não-cumprimento da aplicação dos
percentuais previstos para a educação. A ausência de critérios claramente estabelecidos e de controles efetivos na alocação e distribuição de recursos “tem levado a que grande parte dos recursos destinados à educação acabem por financiar as macroestruturas, chegando poucos recursos
às escolas” (Brasil, 1993, p. 26). Diante dessa falta de “comprometimento”, a educação, tomada como fonte eletiva, não assumida como questão
social e nem como meio de desenvolvimento econômico, depende de um
compromisso político e de uma vontade política, respaldados por “medidas fiscais adequadas”, dado que não podemos mais tolerar que de “cada
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1 Medida Provisória
nº 938 - de 16 de
março de 1995: Altera dispositivos de
Lei nº 4024 (Leg.
Fed., 1961, pág.
979; 1962, pág.
366; 1968, pág.
1433.), de 20 de dezembro de 1961, e
da Lei nº 5540, de
28 de novembro de
1968, e dá outras
providências.
Art. 3º O Ministério
da Educação e do
Desporto fará realizar exames de avaliação dos conhecimentos adquiridos
pelos alunos das últimas séries dos cursos de graduação
das instituições de
ensino superior.
Lei Nº 9131, de 24
de novembro de
1995. Altera dispositivos da Lei n.
4024, de 20 de dezembro de 1961, e
dá outras providências.
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da. Uma retrospectiva histórica
sobre questões de
avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
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1000 crianças que ingressam na 1ª série, apenas 45 concluam o ensino
fundamental em oito anos e sem repetência” (Brasil, 1993, p. 87).
Sem descartar a experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas e o progresso em educação registrado em muitos países, não é
possível que se parta da premissa de que o que é “bom” para países estrangeiros, é bom para o Brasil, embora tenha sido “uma constante nos
países da América Latina a transferência de modelos políticos, econômicos, administrativos e educacionais de outros países, na expectativa da
solução ou contemporização dos problemas existentes” (Demange,
1994, p. 19). No entanto, é evidente que no jogo de poderes entre colonizadores e colonizados, nada pôde impedir “a violenta exclusão social
que tem orientado as elites econômicas, políticas e culturais de vários
países da América Latina” (Demange, 1994, p. 20).
Na medida em que os políticos se apropriam de certa parte do discurso das pesquisas internacionais de educação para assegurar o sucesso
de suas campanhas eleitorais, no Brasil discussões vêm sendo efetuadas,
sem que exista a preocupação de aplicar o dinheiro gasto nas testagens
(“Provões”) nacionais e estaduais, em áreas mais necessitadas dentro do
sistema educacional, por exemplo, para diminuir o ‘analfabetismo matemático’, em áreas identificadas como carentes.
SILVA, Maria R. G. da. A historical view on mathematics assessment. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1, p. 101-112, 1998.
ABSTRACT
The article presents considerations on mathematics assessment based on
Jeremy Kilpatrick’s article, in which he elaborates a historical
referencial beginning with renascentist authors Vives and Huarte, going
through Binet’s and Vaney’s “intelligence tests”, a trajectory he
characterizes as “transported” to the standardized performance tests.
Whereas Thorndike struggles to standardize such tests, Tyler attempts to
correlate them with the school curriculum as he formulates practical
assessment testes by relating objective, content and behavior; Bloom, on
his turn, organizes the objectives into a taxonomy. Despite criticism, the
perspective involving mental skills and a linear hierarchical
organization of mathematics has been very pervasive in the 20th
century’s assessment practices, since it strongly characterizes the
practice of standardized performance tests which are widely used in
countries such as the United States (Dossey & Swafford, 1993). Even
though results from studies have been revealing that the assessment
system puts into question the tests’ character of rendering accounts and
of assessing students’ progress, politicians and educator have been
claiming for a Brazilian assessment system transferred from other
111
countries’ political and educational models, with the objective to
improve educational quality by directly evaluating teacher’s work
through students’ testing results.
Key Words: historical view, assessment, standardized tests, transference
of models.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Plano decenal de Educação para Todos. Brasília: MEC, 1993.
DEMANGE, Nilson Joseph. Transferência Cultural: a educação num
contexto de globalização. Pro-Posições, Campinas, v.5, n. 3, p.19-23,
1994.
DOSSEY, John A., SWAFFORD, Jane O. Issues in Mathematics Assessment in the United States. In: CASES of Assessment in Mathematics
Education. An ICMI Study. Dordrecht/Boston/ London: Kluwer Academic Publishers, 1993. p. 43-57.
GIFFORD, Bernard R., O’CONNOR, Mary Catherine (ed.). Changing
Assessments. Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. Norwell Massachusetts: Kluwer, 1992.
KILPATRICK, Jeremy. The Chain in the Arrow: From the history of Mathematics Assessment. In: Investigations into Assessment in Mathematics Education. An ICMI Study - International Commission on
Mathemathical Instruction, Dordrecht/Boston/ London: Kluwer Academic Publishers, 1993. p. 31-46.
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avaliação matemática. Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
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Entre o poder e o silêncio: uma
abordagem sociolingüística
de Vidas Secas*
Maurício Silva**
SILVA, Maurício. Entre o poder e o silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas
Secas. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 113-128, 1998.
RESUMO
Analisando as manifestações lingüísticas em Vidas Secas, de Graciliano
Ramos, o artigo procura revelar a relação existente entre a linguagem
utilizada pelas personagens e a realidade social circundante. A partir de
uma perspectiva sociolingüística, busca-se analisar a utilização da língua como manifestação de poder e o emprego do silêncio como defesa
contra relações sociais injustamente assentadas sobre a hierarquia lingüística. Neste sentido, o isolamento das personagens que compõem o
romance é um aspecto conclusivo do mesmo.
Unitermos: Graciliano Ramos, Vidas Secas, Sociolingüística, linguagem das personagens, discurso, silêncio, isolamento
INTRODUÇÃO
* Apresentado nos
Seminários Acadêmicos de Teoria Literária e Literatura
Brasileira, Universidade de São Paulo,
Março/1995.
**Departamento
de Letras da
Universidade
Santo Amaro. Rua
Isabel Schmidt, 349.
Cep. 04743-030.
São Paulo.
Indubitavelmente, a década de trinta deve ser considerada um marco
sem precedentes na história recente do Brasil, a partir da qual se verificou uma verdadeira gama de transformações da mais variada natureza:
no âmbito social, com o deslindamento de relações sociais até então
ofuscadas pelas tramas ainda indefinidas de uma República incipiente;
no âmbito político-econômico, com a articulação de interesses de uma
burguesia industrial e financeira em torno do advento da Revolução de
30; no âmbito cultural, com a maturação de tendências modernistas que
eclodiram anteriormente e com a problematização social das artes.
Particularmente no que diz respeito à literatura brasileira, as modificações não foram menos sensíveis. De um lado, a poesia nacional encontraria
113
um terreno fértil para o seu desenvolvimento expressivo, com manifestações
de natureza política (Drummond), religiosa (Murilo Mendes) ou puramente
lírica (Bandeira). De outro lado, a prosa conheceria dois momentos básicos
de revelação artística: a ficção regionalista, de cunho social e crítico (Rachel
de Queiroz, José Lins do Rego) e a ficção introspectiva, de caráter psicológico e intimista (Clarice Lispector, Lúcio Cardoso) (Bosi, 1988).
Pode-se dizer que, nesse emaranhado de manifestações artístico-literárias, a figura de Graciliano Ramos merece destaque exatamente por
conseguir, deliberadamente ou não, transitar com flagrante desenvoltura
nos dois pólos da ficção do período. De um lado, o romancista alagoano manifesta um veio regionalista que imediatamente o situa entre os
mais importantes representantes desta tendência. Ademais, seu regionalismo parece conter uma dupla articulação: crítica (a exemplo de Rachel
de Queiroz), o que lhe confere uma dimensão particularizante; e humanista (a exemplo de Guimarães Rosa), o que lhe confere uma dimensão
universalizante. De outro lado, seu veio introspectivo lhe dá condições
de ensaiar os primeiros passos de uma singular prosa existencialista.
Assim, conjuga-se numa mesma figura o mais acabado modelo de
ficção psicológica e social (Martins, 1984).
Uma das maneiras de se depreender o significado estético da obra de
Graciliano Ramos - seja na sua vertente social, seja na sua face introspectiva - é por meio do estudo de sua linguagem, aqui entendida numa
acepção ampla e geral: o estudo de toda manifestação lingüística que,
eventualmente, possa ser percebida como elemento conformador de sua
obra. Neste sentido, podemos esclarecer desde já a intenção deste ensaio,
que é a de analisar as diversas manifestações da linguagem no romance
Vidas Secas de Graciliano Ramos. E quando falamos em manifestações
lingüísticas, estamos exatamente buscando dar ao termo uma noção genérica de estudo da expressão narrativa em Graciliano Ramos, com tudo
o que isto possa implicar direta ou indiretamente. Embora genérico, tal
objeto de estudo encontra seus limites no âmbito da própria lingüística,
com o que se aclara ainda mais nossa proposta de trabalho: o que se pretende, na verdade, é uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas, no
sentido de apontar as relações entre língua e sociedade que podem ser
entrevistas ao longo de toda a obra.
Tais relações são as mais diversas possíveis, revelando-se tanto no
âmbito narrativo (estilo do narrador, linguagem das personagens), quanto no âmbito ideológico (concepção da linguagem). De qualquer maneira, a aplicação de teorias sociolingüísticas à literatura não é nova, podendo ocorrer a partir de duas perspectivas distintas: aquela que concebe o
texto literário como documento lingüístico, em que se procuram analisar
os registros de fala de uma determinada época; e aquela que concebe o
texto literário como obra estética, quando então se busca na Sociolingüística auxílio para a interpretação crítica (Pretti, 1983; Pretti, 1993).
Evidentemente, o segundo caso é o que mais nos interessa, mas, ainda assim, numa dimensão consideravelmente amplificada: o cabedal de
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SILVA, Maurício.
Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
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silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
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conhecimento alcançado pela Sociolingüística importa na medida exata
em que nos pode revelar elementos subjacentes à relação língua/sociedade presente no romance em causa. A perspectiva, portanto, se alarga. Já
não são mais as teorias especificamente ligadas aos registros de fala que
importam, mas aquelas que, de uma forma ou de outra, possam esclarecer uma instigante dialética: a do confronto/interação entre a linguagem
e a sociedade, tal e qual se verifica no romance Vidas Secas.
Finalmente, uma última distinção deve ser feita. Por se tratar de um
ensaio, onde se busca a relação entre linguagem e sociedade a partir da
trama desenvolvida no romance, pouca importância será dada à linguagem do narrador propriamente dita, privilegiando-se a linguagem das
personagens, seja no âmbito narrativo (diálogo), seja no ideológico (visão da linguagem).
Variações lingüísticas em Vidas Secas
A prosa singular e inovadora de Graciliano Ramos fez com que
muitos críticos da literatura revelassem uma preocupação incomum para
com suas obras. Daí a grande incidência de estudos em torno de sua narrativa. Já no que diz respeito ao estilo empregado em Vidas Secas, Graciliano Ramos parece ter realizado algumas inovações estilísticas consideráveis: a começar pelo emprego do discurso indireto livre, que lhe confere uma perspectiva privilegiada. (Freixeiro, 1959; Kury, 1969) Ao lado
deste expediente, há de se apontar ainda o fluxo de consciência e o monólogo interior, ambos largamente empregados pelo romancista em suas
obras de ficção.
Não obstante tais observações, a importância maior - em termos de
análise estilística - deve-se a algumas características peculiares da narrativa de Graciliano, insistentemente repetidas por todos os seus críticos.
Assim, a economia vocabular e a precisão frásica, o uso de uma linguagem direta que beira ao agressivo e o emprego da expressão essencial e
enxuta seriam apenas algumas das características marcantes de seu estilo. (Lafetá, 1985; Pinto, 1962; Knoll, 1965) Mas o importante mesmo
parece ser a relação íntima que seu estilo estabelece com a temática tratada. Se nos limitarmos apenas ao romance Vidas Secas, perceberemos
facilmente que toda a economia/aridez própria da expressão do autor se
relaciona imediatamente com grande parte dos assuntos e motivos direta ou indiretamente tratados no romance. (Malard, s.d.) Isso nos leva a
concluir por um elo estreito entre a linguagem empregada pelo narrador
e a realidade representada na obra, o que revela uma preocupação constante do romancista para com a linguagem.
Com efeito, não é propriamente a linguagem do narrador - no sentido de analisar o estilo e/ou as características intrínsecas da escrita literária de Graciliano Ramos - que mais nos interessa, mas aquela empregada e concebida pelas personagens do romance, ou seja, as várias ma-
115
nifestações discursivas, presentes na obra, de um ponto de vista sociolingüístico. Aqui, portanto, cabe uma distinção. Sociolingüisticamente,
uma língua se realiza segundo três variantes diferentes: geográfica, em
que as variações se dão em nível regional; expressiva, em nível individual; e social, em nível grupal (Cunha & Cintra, 1985; Couthard, 1991;
Pretti, 1987). Analisaremos o comportamento lingüístico das personagens de Vidas Secas diante de cada uma destas situações distintas, a fim
de que possamos compreender melhor a importância do papel desempenhado pela linguagem na conformação do romance.
Toda língua ativa pode sofrer uma variação de natureza geográfica
(diatópica), que se dá em instâncias locais, regionais ou continentais.
Num sentido mais amplo - que é o que nos interessa aqui -, tal variação
pressupõe uma relação fértil entre língua e região, a partir da qual podemos extrair diversos elementos de interpretação do romance em questão.
A primeira observação que, nesse sentido, pode-se fazer, diz respeito à
relação, presente em Vidas Secas, entre linguagem e paisagem: tanto a
língua de Fabiano, quanto a dos demais membros de sua família espelham-se diretamente no cenário natural do qual fazem parte, sobretudo
se pensarmos no que há de animalescamente irracional nesta mesma linguagem. Desse modo, não nos parece exagero afirmar que, antes de se
expressarem por meio de uma linguagem reconhecidamente humana, Fabiano e sua família empregam uma linguagem particularmente moldada
pela realidade natural, pela natureza mesma. Isso, aliás, está de acordo
com a tendência de Graciliano Ramos em procurar adequar o homem ao
seu meio, à paisagem circundante, como já notou mais de uma vez a crítica especializada (Cândido, 1956; Cândido, 1964; Lins, 1977).
A natureza, portanto, com tudo o que ela representa, funciona no romance como um substrato sobre o qual se assenta todo o mecanismo de
comunicação das personagens de Vidas Secas. Ela é, nesse sentido, um
modelo ideal a ser eternamente seguido por Fabiano e sua família, um
verdadeiro paradigma lingüístico:
Como não sabia falar direito, o menino balbuciava expressões complicadas, repetia as sílabas, imitava os berros dos animais, o barulho do vento, o som dos galhos que rangiam na caatinga, roçando-se (Ramos, 1977,
p. 62).
Mas tão importante quanto essa primeira observação é a de que, em
termos de variação geográfica da expressão, é possível entrever em Fabiano a consciência de dois tipos distintos de linguagem: a linguagem da
cidade e a linguagem do campo. Assim, logo de início, Fabiano constata
a existência de uma língua própria dos habitantes da cidade, diferente daquela a que ele está acostumado e em relação à qual sua primeira atitude
é de admiração:
Admirava as palavras compridas e difíceis da gente da cidade (Ramos,
1977, p. 21).
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Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
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v. 19, n. 1,
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Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
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Imediatamente após essa rápida e quase inconsciente admiração,
vem a repulsa: com efeito, a língua da cidade é a língua dos sábios e, por
isso mesmo, “perigosa” (p. 21). É que, antes de mais nada, essa linguagem de todo ininteligível serve-se a enganos variados de que Fabiano é
vítima constante:
sempre que os homens sábios lhe diziam palavras difíceis, ele saía logrado (Ramos, 1977, p. 103).
Em oposição à língua da cidade, destaca-se a língua falada no campo, meio ao qual Fabiano e seus agregados pertencem: uma língua visivelmente mais simples, mais direta, mais seca. Uma língua que, sobretudo, cumpre sua função comunicativa sem subterfúgios de qualquer espécie. Poder-se-ia dizer que se trata basicamente de uma língua primitiva.
Aqui, entramos imediatamente no âmbito das variações expressivas
da linguagem (diafásicas), aquelas que pressupõem uma relação direta
entre língua e indivíduo. De uma forma geral, pode-se dizer que, em
Graciliano Ramos, tal relação se dá no sentido de que a linguagem humana é vista, antes, como um elemento de afirmação e construção do ser
(Cristovão, 1986). Daí sua importância como meio de expressão individual, tal e qual aparece no romance.
Como manifestação individual dos componentes do grupo liderado
por Fabiano, a língua pode ser, a princípio, associada a uma espécie primitiva de expressão. De fato, há no romance inúmeras passagens que denotam uma relação primitiva entre as personagens e a linguagem que
empregam, como a grande quantidade de sons guturais, desprovidos de
qualquer significado preciso: são sons amorfos, desarticulados, grunhidos irracionais ou rugidos incompreensíveis. Evidentemente, como todos os membros da família de Fabiano participam de um mesmo universo existencial, partilhando de experiências análogas e de uma mundividência semelhante, tais ruídos servem perfeitamente como recurso de
comunicação entre eles. Aliás, atitudes como estas estão inteiramente de
acordo com a afirmação sustentada acima de que, em Vidas Secas, linguagem e realidade caminham lado a lado.
Um indício igualmente contundente da relação primitiva que as personagens do romance estabelecem com a linguagem pode ser entrevisto
na concepção rudimentar que aquelas possuem da palavra, primitivismo
aliás que pode ser entendido num duplo sentido. Já é bastante conhecido
o indispensável papel desempenhado pelo século XVII na cultura ocidental, a partir do qual é possível verificar um novo corte epistemológico, em que toda uma compreensão místico-supersticiosa do universo é
substituída por um entendimento empírico do mesmo. O resultado dessa
transformação, como se pôde observar mais tarde, foi, entre outros, a
ruptura da antiga relação de parentesco entre palavra e coisa (Foucault,
1987). Em Vidas Secas, é relativamente fácil observar que a relação que
vê a palavra como signo motivado (portanto, não-arbitrário) daquilo que
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representa, persiste inconteste. E o exemplo mais acabado deste tipo de
relação é aquele representado pelo menino mais velho que, com dúvidas
sobre o significado real do vocábulo “inferno”, pretendia ingenuamente
que “a palavra virasse coisa” (p. 59); ou pela conversa entre este e seu irmão, a partir da qual constatam que as coisas, livres dos nomes, passam
a ter um certo ar misterioso, quase mítico (p. 88). Neste contexto, palavra e coisa se confundem inevitavelmente.
Um outro sentido do primitivismo da relação que as personagens
procuram estabelecer entre a palavra e seu referente - e, por extensão, da
acepção rudimentar que possuem da própria linguagem - encontra sustentação na capacidade de algumas civilizações primitivas de estabelecer
uma ligação natural (motivada) entre palavras e objetos (Godelier, 1982;
Cassirer, 1953). Também este sentido da relação linguagem/referente parece se enquadrar perfeitamente no romance de Graciliano Ramos, o que
nos leva a concluir que a acepção que suas personagens possuem da linguagem é primitiva não apenas de um ponto de vista temporal (trata-se
de uma acepção pré-moderna), mas também - e principalmente - de um
ponto de vista conceitual (trata-se de uma acepção própria de civilizações consideradas primitivas). Em suma, o que se verifica no romance
não é senão o reflexo da complexa relação que se pode perceber entre o
primitivo e a linguagem (Mourão, 1971).
De qualquer maneira, o fato que mais nos salta aos olhos, na caracterização da linguagem do grupo como primitiva, continua sendo a estreita relação que este estabelece entre sua fala e a natureza, sobretudo se
pensarmos no papel importante desempenhado pelos animais no romance, não apenas como personagens acabadas do mesmo (no caso de Baleia), mas como interlocutor privilegiado dos indivíduos ali presentes:
vivia longe dos homens, só se dava bem com animais. Os seus pés duros quebravam espinhos e não sentiam a quentura da terra. Montado,
confundia-se com o cavalo, grudava-se a ele. E falava uma linguagem
cantada, monossilábica e gutural, que o companheiro entendia (Ramos,
1977, p. 21).
Com efeito, esse uso particular da língua concede a Fabiano e agregados uma condição zoomórfica flagrante, o que, aliás, vai ao encontro
da observação exaustivamente repetida pela crítica de que, em Vidas Secas, haveria um autêntico processo de zoomorfização dos homens, seguido de um processo correspondente de antropomorfização dos animais, com tudo o que isso pode implicar em termos de linguagem
(Sant’anna, 1973).
De fato, há incontáveis passagens em que as personagens do romance são direta ou indiretamente associadas às mais diversas espécies do
mundo animal: rato, macaco, porco, tatu, cabra, gato, onça, papagaio, cachorro. Igualmente, são numerosas as passagens em que o autor se refere à fala das personagens, empregando verbos próprios de um universo
semântico ligado aos animais: grunhir, rosnar, berrar, rugir. Essa condi-
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SILVA, Maurício.
Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 113-128, 1998.
SILVA, Maurício.
Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 113-128, 1998.
ção animalizada das personagens de Vidas Secas vai definir uma dupla
relação no romance: externa, através da qual as mesmas estabelecem
contato com a sociedade em que se inserem; e interna, através da qual
sua experiência existencial será delimitada. Em outros termos, na medida em que o homem se organiza social e individualmente através da própria linguagem, a animalização das personagens terá não somente conseqüências diretas em sua língua, mas também conseqüências indiretas
em sua posição social e na sua vivência humana. Pela linguagem singular de que se utilizam, tornam-se animais perante a sociedade e perante
si mesmas.
Estas observações nos remetem ainda a uma última reflexão acerca
da ligação entre linguagem e indivíduo no romance. Ao propormos para
Fabiano e sua família um processo de zoomorfização com conseqüências
diretas na linguagem, estamos, na verdade, estabelecendo um paralelo
entre a posição assumida pelos seres-humanos no romance e aquela pontuada pelos animais no universo, pelo menos num aspecto: na carência
discursiva, na insuficiência vocabular.
De fato, em Vidas Secas, as falas das personagens são sempre precárias, havendo uma visível economia de diálogos e discursos diretos, o que
caracteriza uma evidente intenção por parte do autor de dotá-los da mais
manifesta carência lingüística. Com um vocabulário restrito, que às vezes
se manifesta numa sintomática “fala atrapalhada” (p. 83) e que, via de regra, acaba por se refugiar no puro gesto, as personagens do romance são
facilmente identificáveis por todos aqueles conceitos a que acabamos de
aludir: carência, insuficiência e precariedade lingüísticas. E, mais uma
vez, estabelece-se a ligação entre esse fato e a já citada tendência de Graciliano Ramos de vincular linguagem pessoal e realidade circundante:
como carecem de instrumentos de expressão, as personagens do romance
utilizam-se, muitas vezes, de metáforas retiradas da própria paisagem, da
qual - já dissemos uma vez - são parte integrante. Estas observações, para
além de nos esclarecer um pouco mais a complexa relação que as personagens de Vidas Secas estabelecem com a linguagem, revelam o importante processo levado a termo pelo autor, no sentido de utilizar a carência
lingüística como elemento de desumanização das personagens, enfatizando ainda mais sua condição animalesca (Barros, 1992).
Já falamos acima que a condição animalesca não apenas das personagens de Vidas Secas em si mesmas, mas principalmente da linguagem
que as caracteriza vai definir seus contornos social e existencial. Cumpre aprofundar ainda mais essa questão, sobretudo no que diz respeito ao
primeiro elemento referido. E, assim, atingimos finalmente o âmbito das
variações sociais da linguagem (diastráticas), aquelas que pressupõem
uma relação entre língua e sociedade.
A Sociolingüística nos ensina que, dentro de um determinado contexto social, a linguagem pode variar não apenas com base nas características do contexto em que o falante se encontra, mas também com base
nas características do próprio falante. Neste último sentido, pode-se de-
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preender claramente dois tipos básicos de manifestação lingüística: uma
linguagem culta e, por falta de termo mais adequado, uma linguagem popular. Em Vidas Secas, essa distinção pode ser facilmente percebida,
apenas se opusermos o universo social de Fabiano e sua família ao das
demais personagens do romance.
A começar pela consciência manifestada pelo protagonista de que
sua linguagem - por demais rude e simplificada - se diferenciava radicalmente daquela falada por Sinhá Terta e por Seu Tomás da bolandeira, a
quem, aliás, Fabiano esforça-se continuamente por imitar:
em horas de maluqueira Fabiano desejava imitá-lo: dizia palavras difíceis, truncando tudo, e convencia-se de que melhorava. Tolice. Via-se
perfeitamente que um sujeito como ele não tinha nascido para falar certo
(Ramos, 1977, p. 24).
O que nos chama a atenção aqui é, antes, a consciência que tem Fabiano de sua condição social e a ligação que ele faz desta com o ato da
fala: para uma condição social precária, uma fala igualmente precária, o
que nos leva a concluir que, para a personagem, o aumento do caráter popular de sua linguagem é diretamente proporcional à diminuição de sua
posição na pirâmide da hierarquia social. Com efeito, o processo de interação social estabelece uma estreita relação com o processo de interação verbal, sendo que ambos se pressupõem numa cadeia de relacionamentos sociais (Bakhtin, 1988; Vogt, 1989). E, em Graciliano Ramos,
isto é tanto mais verdade quanto mais percebemos uma real preocupação
em adequar a linguagem da personagem ao contexto social em que ela se
insere, o que aliás faz parte do próprio estilo do autor (Roche, 1972).
Analisamos, até aqui, a espécie de relacionamento que as personagens de Vidas Secas estabelecem com a linguagem, particularmente no
âmbito da ligação desta com questões de natureza regional, individual e
social. Daí depreendemos uma série de possibilidades de manifestação
lingüística dentro do romance. O que importa, na verdade, não são exatamente estas manifestações em si mesmas - embora elas sejam imprescindíveis para a configuração do romance, por parte do autor, e para a
compreensão do mesmo, por parte do leitor -, mas como servem de elo
de ligação a outras questões tão mais relevantes ao entendimento do papel desempenhado pela linguagem em Vidas Secas. É que, no limite de
todas essas manifestações lingüísticas, deparamo-nos com duas noções
essenciais para uma completa percepção da importância da linguagem
no romance, e que se evidenciam como elementos carregados de significação simbólica: o poder e o silêncio.
Entre o poder e o silêncio
Logo na primeira página do romance de Graciliano, deparamo-nos
com uma atitude por parte de Fabiano que, aparentemente, não carrega
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SILVA, Maurício.
Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 113-128, 1998.
SILVA, Maurício.
Entre o poder e o
silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
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nenhum significado saliente: diante da relutância do menino mais velho
em continuar a caminhar rumo ao desconhecido, seu pai grita-lhe para
que se levante e continue a andar (p. 09). Na verdade, não é a cena no
seu conjunto que nos interessa aqui, mas antes o fato de Fabiano se utilizar de um artifício comunicativo específico: o grito. Mais tarde, é o seu
patrão e dono da fazenda em que vivia que vai resmungar, aos gritos, dos
serviços prestados por Fabiano, que entende a mensagem de uma maneira sintomática: “só queria mostrar autoridade” (p. 24).
Assim, uma primeira observação que, nesta nova etapa da nossa análise, pode-se fazer em relação à linguagem, é a de que o grito, como uma
manifestação particularizada da língua, é um claro elemento de demonstração de poder. E não apenas o grito, mas a própria linguagem, que acaba por incorporar as relações de força presentes na sociedade. Portanto,
qualquer que seja o modo pelo qual a linguagem se manifeste, ela quase
sempre representa um poder centralizado na pessoa do enunciador: hierarquicamente, o menino mais velho está abaixo de Fabiano que, por sua
vez, está abaixo de seu patrão, e assim sucessivamente.
Neste sentido, pode-se dizer que a linguagem do mais fraco é fundamentalmente desprovida de valor no romance. Ou, inversamente, o fato
de se possuir uma linguagem desprovida de valor torna determinados indivíduos mais fracos. Daí a interrogação significativa de Fabiano, quando este se encontra preso na delegacia:
Então mete-se um homem na cadeia porque ele não sabe falar direito?
(Ramos, 1977, p. 38).
Mas, no bojo dos acontecimentos que o levaram a esta exclamação,
está um fato muito mais importante, relacionado à questão do poder e
sua conexão com a linguagem. Como o soldado amarelo representa o poder constituído, a Fabiano só restava obedecê-lo, como estava acostumado a fazer diante das autoridades; e é através da linguagem - mais especificamente, por meio do código legal - que toda a perversidade desta
discricionária relação de poder se manifesta:
Fabiano marchou desorientado, entrou na cadeia, ouviu sem compreender uma acusação medonha e não se defendeu (Ramos, 1977, p. 32).
Ouviu sem compreender: já na base do código lingüístico e legal, a
discriminação - e, em conseqüência, a possibilidade de consolidação das
relações de poder - manifestam-se inevitavelmente (Gnerre, 1987).
Fabiano é, nesse sentido, um típico representante de uma classe social e lingüisticamente oprimida, a classe dos homens desprovidos de
uma linguagem que cumpre não apenas sua função referencial denotativa (expressa pelo ato de comunicar), mas uma função maior e mais elevada: a de torná-los verdadeiros cidadãos, numa sociedade erigida sobre
os pilares da linguagem culta. Não apenas a sua linguagem, mas a daqueles que detêm o poder - seja o patrão, o soldado amarelo ou, generica-
121
mente, os habitantes da cidade - traz consigo uma marca de classe, isolando Fabiano e seu grupo do restante da sociedade, (Lawton, 1972) que,
sintomaticamente, têm na hostilidade seu principal meio de expressão.
Com efeito, a relação entre linguagem e classe social, localizada na
esfera das relações de poder presentes na sociedade, é uma das temáticas
mais interessantes de Vidas Secas. E pode-se depreendê-la por meio de
um raciocínio em cadeia aparentemente simples: por serem dotados de
uma linguagem carente e falha, a Fabiano e sua família só resta um lugar insignificante na complexa rede de relações interpessoais de que é
formada a sociedade; e, por pertencerem, em conseqüência, a uma classe social hierarquicamente inferior, encontram-se inapelavelmente destituídos de qualquer poder. Mas, por trás desta aparente simplicidade, reside uma complexidade pouco manifesta: não é exatamente o fato de Fabiano e família possuírem uma linguagem pouco adequada às relações
sociais que os torna alijados do poder, mas, antes, é este mesmo poder como um núcleo real de forças discricionárias - que se auto-reproduz,
marginalizando, na base das relações, a grande maioria da população, em
favor de uma minoria de privilegiados. A lógica ainda se sutiliza, na medida em que não se trata - como nosso primeiro raciocínio poderia fazer
supor - de um jogo cego de condições iguais para todo mundo, do qual
apenas os mais capazes se sabressaem: trata-se, antes, de um autêntico
jogo de cartas marcadas, em que os detentores do poder utilizam-se de
uma série de artifícios para manterem o status quo atingido. Um destes
artifícios é, precisamente, a diferenciação lingüística, que, em todo este
complexo, atua apenas como mais uma das inúmeras peças da engrenagem da auto-regulação e auto-reprodução do poder. E, neste contexto, a
fala culta emerge como um padrão lingüístico sempre almejado, mas raramente atingido por aqueles que, ironicamente, não fazem parte do grupo que a impõe à sociedade como norma regular a ser seguida.
Para Fabiano - curiosa, mas compreensivelmente -, a exclusão de seu
grupo de toda essa rede de relações lingüísticas subjacente às relações de
poder na sociedade não é senão um mero capricho do Destino:
Tinha culpa de ser bruto? Quem tinha culpa? (...) Cada qual como Deus
o fez. Ele, Fabiano, era aquilo mesmo, um bruto (Ramos, 1977, p. 38).
A conseqüência direta da incidência de todos esses fatores sobre a
realidade vivida por Fabiano e sua família só pode ser de natureza ideológica, comprometendo, inclusive, sua própria liberdade: como representante do grupo social de que faz parte, seu discurso é a reprodução fiel
de idéias limitadas deste mesmo grupo; limitadas pela posição que Fabiano ocupa na sociedade, mas também por uma linguagem subjugada
pelas relações de poder ali presentes. Não há liberdade de expressão pessoal por parte de Fabiano, já que fora do grupo social a que o falante pertence não existe qualquer possibilidade de discurso (Fiorin, 1988; Benveniste, 1976).
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silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
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silêncio: uma abordagem sociolingüística de Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
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Não é de se espantar, portanto, que, diante de uma realidade tão adversa e opressiva, a Fabiano e sua família restasse apenas um último recurso: o silêncio.
De fato, há quem concorde com a asserção de que, diante da barbárie político-social que, vez por outra, assola a humanidade, o silêncio é
uma das poucas saídas dignas e desejáveis. Mas isto num sentido particular dado à noção de silêncio: um significado demasiadamente literário,
quase que próximo à concepção escritural do silêncio barthesiano (Steiner, 1988; Barthes, 1972).
Entretanto, qual seria, afinal, o significado e o valor do silêncio em
Vidas Secas? Sem pretensão de esgotar o assunto, diríamos que, no romance em questão, o silêncio desempenha um papel múltiplo e variado,
manifestando-se das mais diversas e inesperadas formas. É curioso, em
primeiro lugar, que o silêncio surja num contexto fortemente marcado
pela presença do som, seu contrário. Por todos os lados e em praticamente todos os momentos, pode-se escutar desde o chape-chape das alpercatas dos retirantes e os badalos dos chocalhos, passando pelo trote da cachorra Baleia e o tilintar das rosetas das esporas, até o ronco do trovão e
mais uma infinidade de rumores a preencher ruidosamente todo o universo das personagens do romance. Em meio a essa multiplicidade sonora, destaca-se o silêncio contumaz de Fabiano e sua família.
Diante deste fato, o primeiro significado importante que se pode dar
ao silêncio das personagens é o de complementação deliberada da condição precária das mesmas. Não sem razão, seu silêncio se manifesta em
momentos de grande sofrimento, como durante um instante tenso da viagem de mudança, prosseguida “mais lenta, mais arrastada, num silêncio
grande” (p. 11); ou após aproveitarem o papagaio como alimento do grupo: “depois daquele desastre, viviam todos calados” (p. 12). Aqui, podese perceber com certa facilidade, o silêncio cumpre um papel específico
e duplo: o de uma manifestação latente de revolta com a realidade circundante e, ao mesmo tempo, o de resguardar o grupo de futuros desgastes, num universo onde a palavra soa estranhamente como desperdício.
Daí o fato de Fabiano, diante de uma vontade inesperada de cantar, tomar uma atitude insólita: “calou-se para não estragar força” (p. 12).
Porém, mais importante do que como revolta e resguardo, é como
uma abstrata expressão da Verdade que o silêncio irá se manifestar para
Fabiano e seu grupo. Numa das cenas do romance, Fabiano está diante
do patrão que o afronta: berra descomposturas, reclama do serviço,
ameaça retaliações. A reação de Fabiano é singular: desculpava-se e prometia emendar-se, mas “mentalmente jurava não emendar nada” (p. 24).
Mais adiante, face ao desejo manifestado por Sinhá Vitória de possuir
uma cama igual à de Seu Tomás da bolandeira, Fabiano novamente revela uma atitude inesperada: “não dizia nada para não contrariá-la, mas sabia que era doidice” (p. 25). Estas duas pequenas narrativas nos revelam
muito do papel desempenhado pelo silêncio no romance, já que nos
mostra, subrepticiamente, que é no reino do silêncio - e, não, no da fala
123
- que se encontra a Verdade: a palavra, a elocução de uma maneira geral,
não corresponde, para Fabiano, à realidade. Por isso, no silêncio fundo
do pensamento de Fabiano escondem-se duas verdades momentâneas: a
de que não se emendaria nada e a de que pretender ter uma cama como
a desejada por Sinhá Vitória era uma doidice. Nas duas ocasiões, Fabiano permanece calado, não expõe claramente seu pensamento, pois sabe
que a palavra falada vale menos que a palavra pensada ou, em outros termos, a locução vale menos que o silêncio. É no silêncio, portanto, que se
oculta a Verdade interior de Fabiano, e não há nenhuma razão para não
acreditarmos que com os demais integrantes de sua família não aconteça o mesmo, já que o comportamento do grupo é marcado por uma flagrante homogeneidade.
Pela fala, Fabiano mente ao patrão, prometendo emendar-se; e se dissesse a Sinhá Vitória que um dia teriam a cama desejada também estaria
mentindo. Em Vidas Secas, pode-se dizer sem receio, a fala está para a
mentira na mesma medida em que o silêncio está para a Verdade. E esse
é um fato que Graciliano soube nos passar com a autoridade de quem estava acostumado a trabalhar sobre as mais sutis manifestações das relações humanas.
Finalmente, podemos depreender mais uma significação importante
do silêncio na conformação do romance. Além dos significados acima
apresentados, em Vidas Secas, o silêncio atua ainda como conseqüência
de uma situação determinada: no caso, a opressão advinda da seca e da
miséria. De fato, o sofrimento causado pelas adversidades do meio e da
estrutura social discriminatória a que Fabiano e sua família estão submetidos, leva-os a buscar no silêncio uma possibilidade de defesa. E tanto
isso é verdade que Fabiano tem plena consciência da ligação íntima que
existe entre a fala e a melhora nas condições de vida de seu grupo:
Um dia... Sim, quando as secas desaparecessem e tudo andasse direito
(...) Livres daquele perigo, os meninos poderiam falar, perguntar, encherse de caprichos (Ramos, 1977, p. 26).
Portanto, para Fabiano, o silêncio é mais do que um simples recurso
nascido da casualidade - é uma verdadeira defesa (Holanda, 1992). Com
efeito, num mundo onde - para além da mera palavra - a expressão de poder costuma ser pautada por um código lingüístico inacessível, defenderse no silêncio parece ser o último refúgio da dignidade humana.
CONCLUSÃO: CAMPO DE SOLIDÃO
Vimos que a linguagem, em Vidas Secas, manifesta-se de vários modos distintos, mas interligados entre si. E, numa perspectiva sociolingüística, pode-se acompanhar essas manifestações segundo as três principais
relações que as mesmas estabelecem com a realidade do romance, rela-
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ções que definem as próprias variações lingüísticas: em sua relação com
a região (variação geográfica), em sua relação com o indivíduo (variação
expressiva) e em sua relação com a sociedade (variação social).
Além disso, o que se pode verificar é que todas estas manifestações
direcionam - sob a perspectiva estrita da linguagem - a ação do romance
para uma dupla via: a do poder, em que a linguagem se apresenta como
a mais pura manifestação de força; e a do silêncio, que atua ora como
conseqüência inevitável de uma situação determinada (no caso, conseqüência da fala deficiente de Fabiano e sua família), ora como um elemento de defesa diante do poder exercido pela inacessível padronização
da linguagem.
Poder e silêncio: essas duas noções nos oferecem uma visão privilegiada do papel desempenhado pela linguagem no romance em questão,
evidenciando uma dimensão do mesmo que vai além da mera trama literária, para se infiltrar obstinadamente nos sutis meandros da linguagem.
Em Vidas Secas, a palavra é, ao mesmo tempo, opressão e salvação.
Opressão pela presença: expressão de poder. Salvação pela ausência:
fuga no silêncio.
Essa propriedade da linguagem de Vidas Secas confere às suas personagens uma particularidade até agora deliberadamente omitida: todos
eles, pela força opressiva do poder e pela essência insular do silêncio,
passam a viver no âmbito da mais profunda solidão. Seres solitários por
excelência, mesmo quando falam entre si, estão na verdade falando sozinhos:
não era propriamente uma conversa (...) Na verdade nenhum deles prestava atenção às palavras do outro (Ramos, 1977, p. 67).
Se a carência da fala já reflete, por si mesma, uma solidão existencial quase inata, essa solidão vai se agravar com a inserção na realidade
de Fabiano e sua família das noções acima expostas: poder e silêncio
irão, neste sentido, contribuir diretamente para um maior e mais intenso
isolamento das personagens do romance. Esse isolamento, levado às últimas conseqüências por Graciliano Ramos, a ponto mesmo de figurar
como um dos elementos estruturais do romance, confere à solidão um
caráter amplo e genérico, mas intimamente ligado à linguagem: transforma Vidas Secas num autêntico “drama da impossibilidade de comunicação humana”, (Mourão, 1965) o que, para além de um sentido puramente lingüístico, possui um sentido verdadeiramente ontológico.
Daí podermos arriscar uma interpretação que vai além do mero entendimento estrutural ou da simples explanação significativa do romance,
propondo uma compreensão do mesmo que encontra seus fundamentos
na própria língua: no universo de todas aquelas tristes vidas secas, estende-se, entre o poder e o silêncio, um vasto e indelével campo de solidão.
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SILVA, Maurício. Between power and silence: a sociolinguistic approach to Vidas Secas.
Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 113-128, 1998.
ABSTRACT
The present article analyzes the linguistic manifestations in Graciliano
Ramos’ Vidas Secas and the relation between the characters’ language
and social reality. In fact the linguistic perspective reveals the powerful
dimension of the language, and the utilization of silence as a defence
against social and linguistic prejudice, which points out to the existential
isolation of the novel’s characters.
Key Words: Graciliano Ramos, Vidas Secas, silence, characters’
language, isolation, Sociolinguistics, discourse
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Entre o Poder e o
Silêncio: Uma
Abordagem
Sociolingüística de
Vidas Secas.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 113-128, 1998.
Atuação fonoaudiológica no processo
de envelhecimento normal
Carla Aparecida Soares *
Leila Gamba Zanoni *
Ester Dalva Silvestre Junqueira *
SOARES, Carla A., ZANONI Leila G., JUNQUEIRA, Ester D. S. Atuação fonoaudiológica no processo de envelhecimento normal. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 129136, 1998.
RESUMO
* Departamento de
Educação/Centro de
Filosofia e Ciências
Humanas - Universidade do Sagrado
Coração - Rua Irmã
Arminda, 10-50 17044-160 Bauru - SP.
O aumento da população idosa ocorrido em todo o mundo já se faz sentir no Brasil. A razão desse aumento é que, ao mesmo tempo, houve um
controle da natalidade e das doenças que afetam a terceira idade.
Concomitante a isso, os profissionais de saúde não se encontram preparados para atender a essa demanda da população, tanto no aspecto preventivo quanto no terapêutico. Com isso, tornam-se necessários estudos
voltados à geriatria e gerontologia em todas as áreas.
Este trabalho propõe-se a verificar a eficácia de uma atuação preventiva
com o objetivo de conscientizar a referida população quanto ao envelhecimento normal (senescência) e o patológico (senilidade) como também oferecer informações quanto à promoção de saúde. E, ainda, dar orientação
quanto à detecção e os diferentes tipos de tratamento, caso haja alterações.
Foi desenvolvida a pesquisa de campo qualitativa, realizada através de
aulas práticas na Universidade Aberta à Terceira Idade, da Universidade do Sagrado Coração, com a finalidade de propiciar esclarecimento
quanto ao envelhecimento normal, e também dar a possibilidade ao idoso de prevenir ou procurar uma terapia adequada às patologias detectadas. Após as aulas surgiu uma demanda espontânea com queixas de alterações na comunicação.
Após atendimentos específicos, identificou-se a veracidade da queixa, o
que nos levou a constatar a efetividade da proposta de trabalho.
Unitermos: envelhecimento normal, prevenção de patologias, identificação do envelhecimento normal X patológico, comunicação no envelhecimento normal X patologias associadas.
129
INTRODUÇÃO
Devido ao envelhecimento quantitativo e sem perspectivas de melhores condições de vida para a população idosa, fazem-se necessários estudos relativos ao processo de envelhecimento, para elucidar os profissionais que atuam nessa área. Objetiva-se, com isto, oferecer, a esses profissionais, anteparo para a realização de trabalhos preventivos e/ou terapêuticos, que proporcionem condições de vida aos idosos, e não de sobrevivência. Dessa forma, os idosos terão condições de dar e receber, isto é, de
integrarem-se à sociedade, participando mais da vida comunitária.
Sendo a comunicação um dos principais meios de interação do indivíduo idoso com seu meio, esta assume, então, uma importância fundamental. É devido à soma de vários fatores, que um trabalho fonoaudiológico, dentre outros, que busquem adaptar as necessidades dessa população, torna-se imprescindível.
É importante ressaltar que a velhice não é doença, e sim uma fase da
vida como outra qualquer, com algumas alterações consideradas próprias
da idade e outras que podem ser evitadas e/ou tratadas através de esclarecimento dos profissionais que atuam junto a esta população.
O projeto em questão abrange os alunos da Terceira Idade da Universidade do Sagrado Coração, em Bauru, oferecendo aos mesmos um trabalho de conscientização, através de prevenção e promoção de saúde.
Embora o enfoque seja a promoção e a prevenção, quanto a processos
patológicos já instalados, foram oferecidos atendimentos através de atividade terapêutica adequada, na área fonoaudiológica. Foram ainda realizados encaminhamentos para outras áreas de saúde, sempre que necessário, prevenindo a evolução da doença e suas possíveis conseqüências
indesejáveis para a vida social do idoso.
LITERATURA
Segundo Novaes (1993), com o aumento da longevidade e, conseqüentemente, com o aumento da população idosa, surgiu a necessidade
de integração da mesma à sociedade, de forma ativa, dando-lhes direitos
e obrigações quanto à cidadania, adaptando-os a instituições e estruturas
urbanas, fazendo com que possam participar de maneira significativa da
vida da comunidade.
Muitos autores não consideram a velhice e o envelhecimento como
sinônimos, atribuindo-lhes um caráter diferenciado.
A velhice, na qualidade de fenômeno individual (isto é, diferente de
pessoa para pessoa), variável em tempo e espaço, ligada a fatores exógenos e endógenos, está mais vinculada aos fatores biológicos e orgânicos,
enquanto que o envelhecimento abrange as características biopsíquicas
e também as sócio-culturais.
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SOARES, Carla A.,
ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
SOARES, Carla A.,
ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
Considerando os objetivos a que este trabalho se propõe, vale enfocar
os conceitos de envelhecimento abordados por Vargas (1983), que considera o envelhecimento como uma gama de fatores biológicos, psicológicos e sócio-culturais, isto é, uma fase da vida, como as demais, em que o
indivíduo pode apresentar perdas, mas que concomitantemente obtém ganhos em vários aspectos.
Para Salgado (1992), aí está o grande paradoxo que tanto influencia a
concepção individual de velhice, isto é, a relatividade do que seja envelhecer. Os indivíduos se vêem fisicamente envelhecidos, mas, mental e emocionalmente sentem-se acrescidos, adquirindo ganhos tais como cautela,
definição dos objetivos de vida, e estão mais aptos a alguns tipos de raciocínio abstrato.
Com a chegada da velhice, o indivíduo fica mais apto quanto ao discernimento, e aos julgamentos em geral, isto é, adquire uma sabedoria
própria da vivência.
Tendo em vista os conceitos de envelhecimento discutidos anteriormente, o aumento da longevidade associado ao desconhecimento dos profissionais acerca do indivíduo idoso, fazem-se necessários estudos acerca
dessa população, cujo aumento da quantidade de vida aparece dissociado
de perspectivas qualitativas de vida.
Para McCarthy & Sapp (1993), a intolerância às coisas próprias da
idade começa pelos profissionais de saúde, os quais atribuem à velhice
um significado de doença. Ainda segundo o autor, a única forma de se resolver essa situação é preparar os referidos profissionais (em nosso caso,
principalmente fonoaudiólogos) para compreender os processos normais
do envelhecimento, diferenciando-o do patológico, isto é, passíveis de intervenção. Para o referido autor, o envelhecimento pode provocar alterações em todo o aparelho auditivo do indivíduo, causando deficit de audição, alteração na sua compreensão de fala, modificação significativa na
visão em todas as suas estruturas,e até na propriocepção corpórea, dificultando assim suas relações com o meio. O autor sugere, ainda, que podem
ocorrer alterações nos processos psicológicos ( em especial quanto à memória ), trazendo assim prejuízos significativos para a comunicação do indivíduo, e conseqüentemente a sua integração social.
Ainda quanto à memória, os indivíduos mais velhos necessitam de
mais tempo para lembrar e dominar informações. Porém, isto não quer dizer que os idosos não aprendam, mas que necessitam de um tempo maior
para aprender.
Acima de tudo, o mais importante é a necessidade de se conhecer os
processos gerais do envelhecimento, e de se descobrir técnicas para atingir o paciente na busca do equilíbrio entre as perdas e ganhos. Muitos planos de reabilitação fracassam, pelo desconhecimento, por não respeitarem as características individuais, tão necessárias à prática de definição de
condutas. É imprescindível que se faça um trabalho preventivo e de esclarecimento para que a referida população consiga identificar as doenças
das alterações próprias do envelhecimento buscando soluções adequadas
131
(tratamento, educação etc...) sempre que se fizer necessário, deixando,
assim, de aceitar passivamente as patologias como próprias da idade.
MATERIAL E MÉTODO
Esta pesquisa foi realizada junto à Universidade Aberta à Terceira
Idade, da Universidade do Sagrado Coração em Bauru, através de um
trabalho preventivo. O trabalho constou de palestras, cujo objetivo era
prestar orientação aos idosos e familiares interessados. Foi dada especial
atenção à conscientização e conhecimento do processo de envelhecimento normal, bem como às conseqüências que podem interferir na fala, linguagem, voz, audição, articulação etc.
Realizou-se também discussões sobre fatores etiológicos das alterações fonoaudiológicas próprias do envelhecimento normal, formas de
atenuá-las, bem como alternativas de tratamento quanto às patologias.
Após cada palestra, foi oferecida uma equipe aos interessados. Essa
equipe era composta por fonoaudiólogos, que realizavam anamnese, avaliação fonoaudiológica; médicos otorrinolaringologista e neurologista,
da CEPS (Clínica Educacional Para Saúde). Foram também realizados
exames complementares necessários, a fim de verificar a pertinência da
queixa e a tomada de conduta posterior de acordo com cada caso.
Trinta alunos procuraram o serviço espontaneamente após a realização das aulas de conscientização: com eles foi desenvolvida anamnese e
avaliação fonoaudiológica, e/ou exames específicos com fonoaudiólogos
ou profissionais afins.
Os exames constavam de: anamnese, avaliação específica e exames
complementares com otorrinolaringologista, neurologista e psiquiatra.
O atendimento teve como finalidade a obtenção do possível quadro
clínico para identificar a veracidade da queixa.
RESULTADOS
É importante destacar que 100 % dos indivíduos que freqüentaram as
palestras desconheciam o trabalho preventivo e os aspectos inerentes ao
envelhecimento, achando que as doenças eram próprias da idade, portanto, não tratáveis, sem solução ou prevenção.
A demanda pesquisada foi espontânea, surgida após as palestras,
constou de 30 alunos, sendo que em 29 (isto é 96,6) constatou-se a pertinência da queixa.
Vale ressaltar que, anteriormente às aulas/palestras, os idosos pertencentes ao grupo dos 96,6 % indivíduos com problemas, não tinham consciência dos mesmos, e tampouco do respectivo tratamento. Quando com
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ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
SOARES, Carla A.,
ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
alterações auditivas, ou nem as percebiam, culpando o meio pelas suas
alterações, ou culpavam familiares por excluí-los (falando mais baixo,
cochichando). As perdas auditivas eram também entendidas como próprias à idade e não passíveis de tratamento.
Dentre os casos atendidos, 90% tinham queixa auditiva, foi constatada perda neurossensorial bilateral de grau leve a moderado na maioria
dos casos.
Foram identificados também alterações vocais do tipo disfonias, ou
alteração no ritmo de fala, em 5 pacientes.
Houve ainda a procura pelo atendimento de 9 % de familiares com
queixas identificadas pelos próprios alunos da terceira idade, que participaram das aulas. Dentre eles, em 100 % pôde-se comprovar as alterações de que se queixavam.
DISCUSSÃO
Através da realização desta pesquisa, pôde-se verificar que o idoso
não desenvolve uma vida participativa dentro da sociedade, não por vontade própria, mas por falta de espaço social. Afinal, hoje são os mais jovens que dominam a sociedade, não deixando ou tirando o espaço dos
mais velhos.
Os idosos tornam-se progressivamente mais participativos, demonstrando que são capazes de aprender. Um exemplo claro dessa realidade é
que, em vários pontos do mundo, existem Universidades Abertas à Terceira Idade, e não apenas isso, mas clubes destinados a esta população
assim como também aulas de outras línguas e até mesmo de tecnologia.
Paradoxalmente, por falta de esclarecimento, muitos pensam que as
doenças ou os deficits (como o auditivo), são próprios da idade, não procurando solução para tal fato.
Essa falta de esclarecimento foi comprovada com as palestras proferidas na Universidade da Terceira Idade, pois 100% dos alunos desconheciam o trabalho preventivo, e achavam, como já foi referido, que as doenças eram próprias da idade. Ou seja, não tinham consciência do processo
normal do envelhecimento, e não sabiam que poderiam previnir certas
doenças ou alterações, ou mesmo tratá-las quando instalada a patologia.
Após as palestras preventivas e promocionais, houve procura espontânea por parte dos alunos que se identificaram com algum tipo de alteração referida durante as palestras.
Dentre os casos atendidos, 90 % tinham queixa auditiva, e por isso
foi realizada a avaliação audiológica, ocasião na qual se constatou, em
todos os examinados, perda neurossensorial bilateral, de grau leve a moderado na maioria dos casos.
Foi observado, também, que poucos alunos com queixa auditiva
eram protetizados, isto porque, segundo McCarthy & Sapp (1993), acei-
133
tar a perda auditiva, com o uso do aparelho de amplificação sonora, é admitir a velhice.
Foram identificados ainda casos de alterações vocais, e/ou distúrbios
no ritmo ou articulação, até então ignorados pelos idosos, e como já foi
dito anteriormente, os próprios idosos tiveram condições de identificar
patologias em seus familiares. Sendo comprovada a pertinência das hipóteses levantadas.
CONCLUSÕES
Após verificação dos resultados, pôde-se observar que esta pesquisa
atingiu seus objetivos, tanto no que se dispõe à fonoaudiologia, quanto à
própria terceira idade, pelo atendimento oferecido à referida população.
A metodologia proposta conduziu-nos a respostas às questões iniciais. Conseguimos observar, através desta, a eficácia do trabalho preventivo e promocional, contribuindo assim para a fonoaudiologia. Essa
contribuição evidenciou-se no que diz respeito ao direcionamento de um
trabalho que vai ao encontro das necessidades do idoso quanto à conscientização da sua etapa de vida atual, direcionando um trabalho fonoaudiológico adequado à terceira idade.
Quanto aos pesquisadores, possibilitou-se um conhecimento maior
sobre a referida população, como também possíveis formas de contribuir
e desenvolver trabalhos específicos na própria área.
SOARES, Carla A., ZANONI, Leila G., JUNQUEIRA, Ester D. S. Phonoaudiological
action in the natural aging process. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 129-136, 1998.
ABSTRACT
The worldwide increase of aged population is also seen in Brazil. This is
due to the simultaneous control over the diseases which affect aged
people and of birth rate.
At the same time, health professionals are found to be unprepared to deal
with such demand of the population as regards its preventive as well as
its therapeutic aspects. Thus, studies focusing on geriatrics and
gerontology related to all areas are necessary.
This study is an attempt to verify the efficacy of a preventive action
aiming at making such population aware of both the natural aging
process (senescence) and the pathological one (senility), as well as
providing them with information about health promotion and orientation
as to the detection of problems and to the different types of treatment in
case there are alterations.
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SOARES, Carla A.,
ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
SOARES, Carla A.,
ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
A qualitative research was conducted by means of practical classes given
to the students attending the third age University, at USC, to provide them
with information about the normal aging process as well as to give aged
individuals the chance to prevent or look for an appropriate therapy
to the eventual pathologies. Following the classes, there was a spontaneous demand of complaints about communication alterations.
After specific assistance, the veracity of the complaint was verified
leading us to ascertain the effectiveness of the work proposal.
Key Words: normal aging process, pathology prevention,
normal X pathological aging process identification, communication in
the normal aging process X associated pathologies.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a uma força suprema que nos direciona para caminhos
nunca cogitados e que nos permite evoluir constantemente.
Ao CNPq pela concessão de bolsa que nos permitiu estudar e pesquisar sobre o assunto.
À Universidade do Sagrado Coração, em especial à coordenação da
Terceira Idade, pela oportunidade da pesquisa. E aos alunos da Universidade Aberta à Terceira Idade por nos permitir questionar e crescer.
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SOARES, Carla A.,
ZANONI, Leila G.,
JUNQUEIRA, Ester
D. S. Atuação
fonoaudiológica no
processo de envelhecimento normal.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 129-136, 1998.
Um programa de ensino não convencional para orientar mães de crianças
portadoras de paralisia cerebral
Maria de Lourdes M. Tabaquim*
TABAQUIM Maria L. M. Um programa de ensino não convencional para orientar mães de
crianças portadoras de paralisia cerebral. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 137-142, 1998.
RESUMO
Este programa de ensino destina-se a orientar mães de crianças portadoras de paralisia cerebral, no manuseio de seu filho durante o banho,
de forma a reduzir o esforço físico e também promover a estimulação
das funções específicas do desenvolvimento da criança, facilitando a interação psicossocial.
Unitermos: paralisia cerebral, manuseio, funções específicas.
INTRODUÇÃO
* Departamento de
Psicologia/Centro
de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade do
Sagrado Coração Rua Irmã Arminda,
10-50 - 17044-160
Bauru - SP.
Toda criança, ao nascer, é completamente dependente. Gradualmente, seu cérebro vai amadurecendo e ela passa a ter crescente eficiência
em termos de controle e de orientação no espaço (Bobath, 1978).
Com a criança portadora de Paralisia Cerebral, a eficiência dos referidos controle e orientação é comprometida, pois devido à lesão do cérebro no começo da infância, o desenvolvimento motor torna-se desorganizado e anormal (Bobath, 1990).
Nossos músculos trabalham em padrões, e o cérebro responde à nossa
intenção fazendo trabalhar grupos de músculos, e não músculos isolados.
Os músculos afetados pela seqüela também trabalham em grupos ou padrões, mas estes são anormais e incoordenados por causa da lesão. A sua
ação é ineficiente, a não ser que a criança seja capaz de usar padrões compensatórios, isto é, os movimentos são executados anormalmente e com
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esforço. Conseguinte, a criança pode tornar-se limitada a alguns movimentos e realizar outros de forma inadequada (Tabaquim, 1996).
As causas mais comuns de lesão cerebral são as infeções ou traumatismos que acontecem antes, durante e logo após o nascimento. Algumas
categorias neurológicas podem ocorrer de acordo com o tipo de envolvimento neuromuscular, tais como a espasticidade, atetose, ataxia, tremor,
rigidez, atonia e misto (Tabith, 1980). Em decorrência, os membros
comprometidos podem ser os inferiores (paraplegia), inferiores e superiores (quadriplegia), dois membros do mesmo lado (hemiplegia), três
membros (triplegia), um membro (monoplegia), e dois membros do mesmo lado mais um membro superior (hemiplegia dupla).
A grande variabilidade da expressão clínica de uma mesma lesão
morfológica na Paralisia Cerebral, é fundamentada em múltiplos fatores,
tais como: o momento da lesão, a resposta cerebral, sua condição de
plasticidade e/ou de recuperação funcional, associada às oportunidades
terapêuticas ambientais, além de características específicas de cada indivíduo (Nelson et al., 1994).
As pessoas, com comprometimento da Paralisia Cerebral do tipo
mais leve, são capazes de movimentarem-se com independência, realizar
tarefas motoras finas como pegar, desenhar, recortar etc. Verbalizam e
demonstram boa adaptação acadêmica e social.
As pessoas mais comprometidas, severamente prejudicadas nos seus
movimentos, necessitam de assistência contínua, são dependentes nas
atividades da vida diária e nas relações interpessoais. Além da Paralisia
Cerebral, podem apresentar deficiências sensoriais e intelectuais, em
maior ou menor grau de comprometimento, além de defeitos da fala (alterações de pronúncia até ausência de linguagem) e instabilidade emocionais (Tabaquim, 1996).
O comportamento corporal reativo da criança com Paralisia Cerebral, observado nos movimentos de braços, pernas, tronco e cabeça, com
alterações no equilíbrio, demonstram uma enorme dificuldade em ajustarem-se às posturas mais confortáveis, tornando-se passivas durante as
atividades e prejudicando toda a possibilidade de aprendizagem (Bobath,
1990).
Os comprometimentos dificilmente se restringem à patologia em si,
mas são capazes de interferirem na dinâmica familiar, nas relações de independência para as mais simples tarefas e na interação afetiva entre a
criança e a pessoa responsável pelos cuidados e manuseios diários.
Nas diferentes atividades do cotidiano, o banho é uma tarefa necessária, ao mesmo tempo importante no trabalho de estimulação sensorial
da criança, principalmente quando este momento pode ser uma das únicas oportunidades lúdicas da criança seriamente comprometida no seu
desenvolvimento motor, uma vez que a possibilidade de explorar o meio,
encontra-se limitada (Finnie, 1980).
O presente trabalho propõe um procedimento para orientadores estabelecerem, junto às mães, um programa funcional de estimulação, para
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TABAQUIM Maria
L. M. Um programa
de ensino não convencional para orientar mães de crianças portadoras de
paralisia cerebral.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 137-142, 1998.
TABAQUIM Maria
L. M. Um programa
de ensino não convencional para orientar mães de crianças portadoras de
paralisia cerebral.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 137-142, 1998.
que estas mães de crianças portadoras de Paralisia Cerebral levem em
consideração as suas necessidades particulares e para que seja incorporado à sua vida diária.
As classes gerais de comportamentos que a mãe deverá adquirir são
duas:
1ª. manusear o filho com Paralisia Cerebral durante o banho, de forma
a reduzir ao máximo possível o esforço físico dispendido por ambos;
2ª. estimular a criança durante o banho de forma a acelerar e/ou compensar a aquisição de funções específicas ao seu desenvolvimento.
Este programa de ensino não convencional propõe que a mãe, através de um treinamento realizado por profissionais da área humana com
conhecimento da patologia, aprenda a aproveitar as situações que ocorrerem durante o banho, para estimular a criança nos aspectos motores
(por exemplo, pedindo para a criança bater a mão na água), sensorial (colocando objetos de texturas e cores diferentes na água para a criança manusear), verbal (nomeando os objetos, cores, formas e utilidades), e afetivo (elogiando e reconhecendo os movimentos realizados; expressando
verbalmente a satisfação pelo contato corporal estabelecido durante a
atividade; beijos; cócegas e outros contatos).
MÉTODO
Sujeitos
O programa é destinado a orientar mães de crianças portadoras
de Paralisia Cerebral.
Situação
Para o treinamento, deverão ser utilizados dois ambientes:
1) Para aulas expositivas de informações básicas e treino do banho simulado: sala de treinamento da instituição clínica.
2) Para o treinamento prático em situação de banho natural: banheiro residencial da criança.
Material e equipamento
uma banheira de plástico;
uma boneca cujo corpo e membros sejam de borracha (flexíveis);
uma filmadora; TV; vídeo cassete; uma fita para filmagem;
brinquedos de plástico e borracha.
Procedimento
As atividades que se seguem compõem o programa, descrito
passo a passo, dos procedimentos que a orientadora deverá ter junto à
mãe.
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1. Identificar formas de amenizar ou eliminar os pontos tidos
como problemáticos durante o banho.
1.1 - Listar situações ou tarefas consideradas como problemáticas
pela mãe na hora do banho da criança;
1.2 - Realizar uma filmagem das tarefas que a mãe executa com a
criança durante a situação natural de banho, isto é, no banheiro residencial da criança;
1.3 - Assistindo ao VT, a mãe deverá identificar as situações ou tarefas consideradas como dificuldade na hora do banho;
1.4 - A mãe deverá discutir com a orientadora o porquê destes problemas acontecerem, levando-se em consideração o quadro clínico apresentado pela criança;
1.5 - Assistindo do VT, a mãe deverá identificar as situações ou objetos disponíveis para a criança, que poderiam ser empregados na estimulação sensorial e motora;
1.6 - A mãe deverá discutir com a orientadora sobre os materiais lúdicos e físicos disponíveis na casa da criança, a possibilidade do emprego durante o banho e as adaptações acessíveis à condição econômica e
prática da família;
1.7 - Realização de aula expositiva, pela orientadora, onde deverão
ser passadas as informações básicas sobre as principais características da
criança portadora de paralisia cerebral, os mecanismos para a facilitação
do movimento e da aprendizagem e as noções básicas de promoção do
desenvolvimento com formas eficientes de estimulação;
1.8 - A orientadora em conjunto com a mãe, deverão, funcionalmente, adaptar o conteúdo exposto à atividade do banho, de forma teórica,
levando-se em consideração os pontos problemáticos já identificados.
2. Utilizar sistematicamente as formas de atuação identificadas para amenizar ou eliminar os pontos, percebidos pela
mãe, como problemáticos durante o banho.
2.1 - Executar as formas elaboradas no item 1, em situação controlada de banho, isto é, o local de treinamento da mãe, realizando inicialmente o banho simulado: banheira sem água e com uma boneca, na presença da orientadora;
2.2 - A mãe deverá discutir com a orientadora as dificuldades encontradas na atividade 2.1 e as possíveis soluções e/ou adaptações;
2.3 - A mãe deverá executar as formas elaboradas no item 1, em situação natural de banho (banheiro residencial da criança), com os procedimentos de estimulação sensorial, verbal e afetiva, sem a presença da
orientadora;
2.4 - A mãe deverá analisar com a orientadora as dificuldades encontradas na atividade 2.3 e as possíveis soluções e/ou adaptações;
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TABAQUIM Maria
L. M. Um programa
de ensino não convencional para orientar mães de crianças portadoras de
paralisia cerebral.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 137-142, 1998.
TABAQUIM Maria
L. M. Um programa
de ensino não convencional para orientar mães de crianças portadoras de
paralisia cerebral.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 137-142, 1998.
2.5 - A mãe deverá executar o banho em situação controlada, ou seja,
a criança dentro da banheira com água, com os procedimentos de estimulação, na presença da orientadora, mas sem a interferência desta durante a realização das tarefas que compõem o banho;
2.6 - A mãe deverá discutir a atividade do item 2.5 com a orientadora, para introduzir ou modificar formas que conduzam a solução dos problemas evidenciados;
2.7 - A mãe deverá realizar o banho em situação natural, com os procedimentos de estimulação, sem a presença da orientadora, durante uma
semana;
2.8 - Posteriormente, ela deverá discutir com a orientadora as dúvidas e/ou dificuldades encontradas;
2.9 - A mãe deverá realizar um banho da criança em situação natural, na presença da orientadora. Registro com filmagem;
2.10 - Assistindo aos VTs, a mãe deverá relatar a sua percepção
quanto às possíveis mudanças ocorridas, antes e após o treino, sobre as
dificuldades na realização das tarefas do banho; analisar a efetiva importância do programa, do treinamento, das novas condutas facilitadoras da
atividade de banho, e as possíveis mudanças de condutas quanto ao desenvolvimento interacional da relação mãe-criança.
CONCLUSÃO
A elaboração de um programa partindo da queixa que a mãe tem da
situação, levando-a a perceber as dificuldades e os problemas contingentes a ela, pode favorecer a incorporação de hábitos adequados e procedimentos ajustados às necessidades da mãe e da criança com padrões motores comprometidos, como no caso da Paralisia Cerebral, uma vez que
o interesse é real, imediato e individualizado.
O fato de a mãe vivenciar simuladamente situações sob forma de
treinamento, executando tarefas que realiza durante o banho da sua
criança, pode significar a minimização das dificuldades sentidas durante a operação, e a possibilidade de expor-se a erros ou omissões que naquele momento não a comprometem, mas servem como referencial para
mudança de conduta. Esta possibilidade pode promover um sentimento
de maior segurança na situação real e representar ações contínuas durante o transcorrer de toda a vida da criança com Paralisia Cerebral.
Compreender o comportamento da criança lesionada cerebral, as situações e os instrumentos adequados de intervenção, pode representar
um sistema adequado de intercomunicação para ambos, possibilitando o
equilíbrio entre a relação que as mães estabelecem com seus filhos e a
qualidade da mesma.
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TABAQUIM Maria L. M. A non-conventional teaching program of orientation to mothers
of children carrying cerebral palsy. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 137-142, 1998.
ABSTRACT
This teaching program’s objective is to orientate mothers of children
carrying Cerebral Palsy towards the handling of their childrem during
bath time as a way to reduce their physical effort as well as to promote
the stimulation of specific functions of the children’s development,
facilitating psychosocial interaction.
Key Words: cerebral palsy, handling, specific functions
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOBATH, B. Atividade postural reflexa anormal causada por lesões cerebrais. 2ed. São Paulo: Manole, 1978.
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cerebral. 2.ed. São Paulo: Manole, 1990.
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São Paulo: Manole, 1980.
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TABAQUIM, M. L. Paralisia Cerebral: ensino de leitura e escrita.
Bauru: EDUSC, 1996 (Cadernos de Divulgação Cultural, 55).
TABITH, A. Foniatria. São Paulo: Cortez, 1980.
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TABAQUIM Maria
L. M. Um programa
de ensino não convencional para orientar mães de crianças portadoras de
paralisia cerebral.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 137-142, 1998.º
Teorias modernista e primitivista: duas
perspectivas para a compreensão do
passado greco-romano. Uma introdução ao debate
Ana Cláudia Tambara*
TAMBARA Ana C. Teorias modernista e primitivista: duas perspectivas para a compreensão do passado greco-romano. Uma introdução ao debate. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
RESUMO
A produção do conhecimento referente ao passado greco-romano realiza-se através da relação dialética entre as fontes documentais e os modelos teóricos . A fragmentação e até inexistência de documentação escrita e arqueológica exigem a utilização de teorias que assegurem continuidade e lógica à construção das narrativas e interpretações históricas. Este artigo faz uma apresentação sucinta do modelo paradigmático
da interpretação “modernista” da economia antiga e do modelo “primitivista’, seus limites e adequações.
Unitermos: passado greco-romano; modelos teóricos; Modernismo; Primitivismo
* Departamento de
Ciências Sociais.
Centro de Filosofia
e Ciências Humanas
- Universidade do
Sagrado Coração,
Rua Irmã Arminda,
10-50, 17044-160,
Bauru, SP.
O texto aborda duas teorias que embasam parte significativa da historiografia sobre a Antigüidade clássica. A realidade documental, que é
a matéria-prima para a produção do conhecimento histórico, por seu caráter fragmentário e, portanto, limitado, exige que o historiador organize
um discurso contínuo e lógico apoiado numa teoria que preencha as lacunas e silêncios deixados pelas fontes. Como quaisquer modelos teóricos, tratam-se de representações do real e não dele mesmo, possuem adequações e limites que serão sucintamente apontados.
A História, ao se institucionalizar como ciência no século XIX, precisou definir objetos, métodos e fontes para que pudesse garantir o atingimento, se não em níveis absolutos, ao menos satisfatórios, da verdade
acerca da matéria histórica. Assim, foram adquirindo contornos mais ní-
143
tidos as relações entre o conhecimento, rerum gestarum e a realidade à
qual ele se refere, res gestae.
Apesar das inúmeras definições do que seja o objeto central do interesse histórico e da multiplicidade de métodos para atingi-lo, o passado
depende, para ser recuperado, dos vestígios, fragmentos ou ruínas que
sobrevivem no presente, formando uma base documental que receberá
por parte do historiador uma organização significativa.
A interferência do sujeito (historiador) como elemento ativo na produção do conhecimento, ao gerá-lo, nele se revela, deixando as marcas
daquilo que é, histórica e socialmente, seu modo de perceber e relacionar-se com o mundo, resultando numa atualização permanente da verdade e na possibilidade de múltiplas versões, levando-nos a repensar o caráter absoluto da verdade, admitindo que as verdades parciais e sujeitas
a mudanças não são “menos verdades”.
As conseqüências desta atitude, que problematizou e reavaliou o
ideal científico da neutralidade objetiva, podem ser verificadas na discussão sobre questões básicas de metodologia e epistemologia realizada
por Meyer (1953) em seu longo ensaio intitulado “Geschichte des Altertums I”: a liberdade de criação do historiador assemelha-se à do artista.
Para o autor, a escolha do material de estudo depende fundamentalmente de seu livre-arbítrio, do acaso e da intuição, ficando isenta, portanto,
de quaisquer cânones ou convenções.
Presentistas como Benedetto Croce, Collingwood e Charles Beard
acreditam que a escrita da história não representa nada mais do que a invenção de um passado segundo os critérios e as necessidades políticas
dos historiadores que a escrevem no presente. Schaff (1987) afirma que
... não há acontecimentos objetivos, há apenas produções do espírito, as
quais são, evidentemente, tão diferentes como os espíritos. A ciência da
história não disporia então de nenhum critério para distinguir o verdadeiro do falso e deveria mesmo insurgir-se contra a procura de um tal critério (p.144).
Mas este critério existe e trata da necessidade de concordância entre
a narrativa e as informações contidas nas fontes. A documentação tornase a referência, o padrão para verificar a legitimidade das interpretações.
No caso da história antiga, particularmente, a questão das fontes requer um exame mais acurado: a velha proposição de que os testemunhos
escritos forneceriam as informações essenciais sobre os aspectos mais
relevantes da sociedade, como economia e política, enquanto os dados
arqueológicos apresentariam elementos pitorescos da vida cotidiana, resultando numa recuperação bastante satisfatória dos acontecimentos antigos, está superada. Finley (1994) atesta num capítulo dedicado apenas
a apresentar as peculiaridades das fontes documentais para o passado do
Oriente Médio e greco-romano:
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TAMBARA Ana C.
Teorias modernista
e primitivista: duas
perspectivas para a
compreensão do
passado grecoromano. Uma introdução ao debate.
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v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
TAMBARA Ana C.
Teorias modernista
e primitivista: duas
perspectivas para a
compreensão do
passado grecoromano. Uma introdução ao debate.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
O estudioso de história antiga de hoje tem de aceitar o fato de que seu arsenal inclui tipos qualitativamente diferentes de testemunhos, que amiúde parecem mutuamente contraditórios ou, no mínimo, não inter-relacionados (p.11).
Não apenas se inverteu a hierarquia. Quando o documento escrito e
arqueológico não se complementam, mas encontram-se abertamente em
conflito, o que prevalece é o testemunho arqueológico, embora seja imprescindível esclarecer que este tipo de material-fonte não é intrinsecamente superior ou mais confiável que o testemunho escrito. Apenas, dependendo do tipo de questão a ser respondida, possibilita conclusões de
maior consistência.
Guarinello (1994) afirma:
O arqueólogo, com efeito, opera seleções mais dramáticas que as do historiador. Ele é obrigado a destruir os sítios arqueológicos, para escavá-los
e preservá-los como documentos. E, assim fazendo, o arqueólogo acrescenta aos documentos seus próprios silêncios e desatenções (p.180).
Também foi desnudada a mística de que os chamados “textos literários clássicos”, como os de Dionísio de Halicarnasso, Tito Lívio, Políbio
ou Tucídedes, representariam fontes primárias ou originais. Esses autores nem sempre foram testemunhas oculares daquilo que narraram e não
podemos seguramente localizar suas fontes.
Dois procedimentos foram-lhes comuns: reelaborar, em termos mais
modernos, o que outros autores mais antigos já haviam escrito e tornar
essa reescritura uma produção original ou puramente recorrer à invenção. Finley (1994) destaca que, para dar continuidade narrativa ao longo
período de duzentos e cinqüenta anos entre a destruição de Tróia e o aparecimento de Roma, os escritores da Antigüidade simplesmente inventaram uma “lista de reis albanos”.
As fontes literárias, hoje em processo de revisão, sempre foram largamente utilizadas pelos historiadores, talvez devido à quase inexistência de outros registros escritos.
Esta ausência se explicaria, em parte, por terem permanecido essas
sociedades, mesmo depois da invenção da escrita, num estado de analfabetismo generalizado e de expressão basicamente oral e, em parte, porque registrar acontecimentos e arquivar documentos não serem
práticas inerentes à natureza humana, mas possuírem uma função social,
como, por exemplo: quando uma determinada estrutura de Estado necessitou, para seu funcionamento, de registrar e tornar públicas suas decisões. Tais fatos ocorreram isoladamente em apenas alguns períodos,
como o do Egito ptolomaico e o do final do Império romano.
Diante deste quadro sobre a natureza da documentação, delineia-se
a idéia de que os testemunhos isoladamente não nos fornecem mais do
que indícios, havendo a necessidade da construção de hipóteses e de modelos teóricos que preencham as lacunas deixadas pelo isolamento, des-
145
continuidade e limites da representatividade, quer dos testemunhos escritos ou arqueológicos.
A função dos modelos numa investigação histórica é possibilitar a
síntese de fenômenos particulares difusos, através da definição de um
ponto de vista (paradigma) que determina a seleção e organização das variáveis que se consideram estar em associação significativa. Trata-se de
uma simplificação, que omite os dados considerados pelo paradigma inicial como irrelevantes e acentua, destacando, os aspectos fundamentais.
Entre os historiadores da economia antiga, sobressaem dois modelos
paradigmáticos de interpretação: os “modernistas” representados por M.
Rostovtzeff (1937) e os “primitivistas”, cujas idéias básicas são aqui
apresentadas por Finley (1986).
Os modernistas pressupõem uma ligação de continuidade e semelhança entre a Antigüidade e o mundo contemporâneo, ocorre uma projeção no “écran” do passado de terminologias, conceitos, categorias e valores atuais. Denominam o sistema econômico greco-romano de capitalismo antigo e povoam as pólis com “capitalistas” e “proletários”. Comparam a organização partidária inglesa do século XX com as facções em
luta no final do período republicano romano: Conservadores e Trabalhistas correspondem, respectivamente, aos Óptimos e Populares. Latifundiários e a burguesia financeira confrontam-se, em disputa pelo poder,
com o proletariado e o campesinato.
Com respeito ao funcionamento da economia, há uma idéia de
grande desenvolvimento e acumulação de capitais na Itália quando se dá
o fenômeno da expansão imperial. Este acúmulo seria resultante das relações comerciais que se estabeleceram com os mercados provinciais.
Em médias propriedades, trabalhadas por mão-de-obra escrava, produzia-se vinho e azeite que escoavam para as regiões abertas pela conquista. A produção tinha fins claramente mercantis, o objetivo era o lucro e as unidades produtivas eram vistas como um investimento. Este
período de ascensão é refreado quando tem início a concorrência com as
mercadorias provinciais.
O Estado imperial romano, ao adotar uma política econômica essencialmente liberal, teria possibilitado a dinamização das atividades agrícolas e manufatureiras nas províncias do Oriente e do Ocidente e uma
conseqüente emancipação econômica. Produzindo vinho e azeite, importando algodão e seda e exportando manufaturados, tais como o vidro, o
metal e o linho para a Índia, através dos negociantes árabes e depois alexandrinos, as províncias teriam estabelecido as bases de uma economia
independente da Itália. Nos mercados egípcios, celtas e germanos, tornaram-se escassos produtos italianos tradicionalmente comercializados em
larga escala como as cerâmicas de relevo e objetos de metal.
A diminuição do mercado para os produtos italianos teria gerado
uma nova atitude entre os grandes e médios proprietários de terra da
Itália: abandonaram o cultivo de suas terras aos colonos que, não tendo
interesse em produzir para o mercado, adotaram o sistema de produção
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TAMBARA Ana C.
Teorias modernista
e primitivista: duas
perspectivas para a
compreensão do
passado grecoromano. Uma introdução ao debate.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
TAMBARA Ana C.
Teorias modernista
e primitivista: duas
perspectivas para a
compreensão do
passado grecoromano. Uma introdução ao debate.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
de cereais para subsistência, desmontando o sistema produtivo anterior e
prenunciando o período medieval.
Os primitivistas consideram o mundo antigo como a antítese do
mundo moderno. Segundo Finley (1986), de Homero a Diocleciano foi um
período de grande estagnação econômica, medida pela ausência de invenções e pela baixa produtividade do trabalho. O setor dominante é a agricultura que segue um regime autárquico, não produtor de excedentes. O artesanato é de pequena escala, não capitalizado e sem divisão do trabalho.
A cidade é basicamente um centro político e cultural que aglomera
os proprietários rurais e os trabalhadores rendeiros. Nela consome-se o
que é produzido no campo (“consumer-city”), já que as atividades tipicamente urbanas são frágeis.
A ausência de excedentes impede a formação do mercado e a expansão econômica se dá por “vias laterais” como a política e a guerra. Mesmo os lucros obtidos com o comércio são desviados para a aquisição de
terras, uma vez que há uma ética, uma determinante mental elaborada
pela aristocracia agrária dominante que impõe sua forma de ver o mundo
a todo o restante da sociedade.
É uma ética rural, “contemplativa”, que não valoriza o trabalho, despreza o comércio e a atividade artesanal. Não há uma legislação comercial nem um sistema de contabilidade racional. A riqueza não gera capital, pois é imobilizada como patrimônio.
Esta vertente teórica descreve traços da economia, sociedade e mentalidade da Antigüidade em comparação ao capitalismo moderno, ressaltando ausências e faltas numa perspectiva que resvala o etnocentrismo.
A pergunta que se faz é a seguinte: por que neste período o capitalismo não se desenvolveu? O liberalismo econômico, a industrialização e o
desenvolvimento do comércio internacional constituiriam o fim último
da história. Numa visão retrospectiva, o historiador buscaria nas situações passadas, elementos que contribuíram ou impediram a geração histórica do sistema capitalista. As épocas de rarefação dos fenômenos favoráveis ao desenvolvimento do capitalismo são por eles denominadas
de arcaicas ou primitivas.
Também é possível presumir que esta visão resulte do que Loraux
(1992) chama de luta “contra o humanismo do homem eterno (...). Desde então, o homem grego estava encerrado no interior de sua época e de
suas categorias psicológicas” (p. 58), o que significa dizer que o homem
antigo é tão diferente de nós que não podemos encontrar traço algum de
uma suposta natureza humana. Uma vez ausentes os comportamentos
próprios do sistema capitalista e da lógica do mercado, este homem estaria destinado à incompletude e à incompreensão para sempre.
Os teóricos modernistas exageram, talvez, no uso do anacronismo ao
transpor um tempo dentro de outro tempo. O capitalismo liberal encontraria suas raízes na Antigüidade. Como num jogo de espelhos, passado
e presente dialogam a partir de um mesmo conjunto de experiências, vivenciadas por outros sujeitos, mas esses são reconhecíveis e familiares.
147
Quando Sêneca (1993) afirma, no primeiro século de nossa era, que
“ninguém devolverá teus anos, ninguém te fará voltar a ti mesmo. Uma
vez principiada, a vida segue seu curso... Tu estás ocupado, e a vida se
apressa; por sua vez virá a morte, à qual deverás te entregar, queiras ou
não” (p. 36-37), somos capazes de, autenticamente, identificar uma angústia comum a todos os homens de todos os tempos.
Mas existem também diferenças, brutais ou sutis, que nos impossibilitam de tomar o passado “de assalto”, igualando-o ao presente. A apropriação, por vezes, desfigura as particularidades de cada época. Corre-se
o risco de descartar o que denominamos de elemento diferenciador que
todos os tempos possuem e que os tornam distintos uns dos outros, conferindo-lhes a cada um sua própria atualidade. Sem ele, todo o processo
histórico resumir-se-ia em um eterno repetir.
Desta forma, os modelos adotados, tanto pelos modernistas quanto
pelos primitivistas, podem incorrer ora no anacronismo ora no etnocentrismo. Mas são inegáveis a atualização e a adequação metodológica destas teorias que, em consonância com as novas reflexões acerca da Teoria
do Conhecimento, não pretendem afastar o presente como referência ou
ponto de partida para a construção do saber histórico.
Afinal, como se abstrair das determinantes do nosso tempo? Fazendo como o Barão de Münchhausen que se puxou a si e ao cavalo da areia
movediça pelos próprios cabelos? Não é mais possível crer na neutralidade dos positivistas. O conhecimento histórico revela-se flagrantemente como uma construção cultural resultante do sentido que o presente dá ao passado.
TAMBARA Ana C. Modernism and primitivism: two perspectives about the romano-greek
past: an introduction to discussion. Mimesis, Bauru, v. 19, n. 1, p. 143-149, 1998.
ABSTRACT
The production of knowledge concerning the romano-greek past takes
place by means of the dialectic relationship between documentary
sources and theoretical models. The fragmentation and lack of written
and archaeological documents require the use of theories that assure
continuity and logics to the construction of historical narratives and
interpretations. This article is a brief presentation about the
“modernist” paradigmatic mode of interpretation of the ancient
economy and of the “primitivist” model, focusing their limits and
suitabilities.
Key Words: romano-greek past, theoretical models, Modernism, Primitivism.
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TAMBARA Ana C.
Teorias modernista
e primitivista: duas
perspectivas para a
compreensão do
passado grecoromano. Uma introdução ao debate.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
TAMBARA Ana C.
Teorias modernista
e primitivista: duas
perspectivas para a
compreensão do
passado grecoromano. Uma introdução ao debate.
Mimesis, Bauru,
v. 19, n. 1,
p. 143-149, 1998.
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História. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
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SÊNECA. Sobre a Brevidade da Vida. São Paulo: Nova Alexandria,
1993.
149
INSTRUÇÕES PARA OS AUTORES / RULES TO THE AUTHOR
1- Finalidade
A revista MIMESIS, editada pela Universidade do Sagrado Coração, tem por
finalidade a apresentação de trabalhos originais, notas prévias, revisões, colaborações
de caráter informativo, elaborados por professores e profissionais desta Universidade ou
de outras Instituições, que se enquadrem no Regulamento para a apresentação dos
trabalhos.
Tal publicação é editada sob a orientação do Núcleo de Publicações Universitárias,
assessorado por comissões científica e editorial, por pareceristas ou avaliadores e por
uma equipe técnica formada por: bibliotecária, professor de Língua Portuguesa e professor de Língua Inglesa.
2- Regulamento para apresentação dos trabalhos
2.1- Normas Gerais
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pela Universidade. Em casos excepcionais de republicação de trabalhos nacionais ou
estrangeiros, deverão estes conter autorização formal do(s) autor(es) e da publicação
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do texto.
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com a avaliação realizada. Neste caso, deverá justificar, por escrito, os motivos da
não-aceitação
2.1.5- O Núcleo de Publicações Universitárias se reserva o direito de selecionar os
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modificações, será dado ciência ao(s) autor(es).
2.1.6- O Núcleo de Publicações Universitárias não se obriga a devolver os originais dos trabalhos aprovados para a publicação e não se responsabiliza pelas
opiniões contidas nos trabalhos.
2.1.7- Os trabalhos não aceitos serão devolvidos ao(s) autor(es) após sua análise
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2.1.7.1- Na impossibilidade da devolução, os trabalhos ficarão à disposição do(s)
autor(es), pelo prazo de um ano.
2.1.8- Não será reembolsado qualquer valor ao(s) autor(es) de trabalho aceito e
publicado.
2.1.9- A reprodução total ou parcial das publicações dependerá da autorização
do(s) autor(es). Caso seja autorizado, deve-se obrigatoriamente mencionar a fonte.
2.1.10- Dependendo da solicitação do(s) autor(es), de cada trabalho, serão
entregues, gratuitamente, até 50 separatas.
3- Estrutura do trabalho
3.1- Cabeçalho: Título do trabalho, em português e em inglês.
3.2- Resumo em português: deve expressar o conteúdo do trabalho, salientando os elementos novos e indicando sua importância. Não deverá exceder 250
palavras para artigos e 100 palavras para notas e comunicações breves (NBR-6028
da ABNT).
3.3- Unitermos: corresponde a palavras e expressões que identifiquem o conteúdo do trabalho. Na área de ciências médicas, pode-se utilizar Cabeçalhos de
Assuntos Médicos, traduzidos no Medical Subject Headings don.
3.4- Texto: sempre que possível, deve obedecer à forma convencional do artigo
científico.
3.5- Resumo em Inglês: deverá aparecer na forma de “Abstract” antecedendo os agradecimentos, no final do trabalho. Os unitermos em inglês deverão
acompanhar o “Abstract”, adotando o termo “Key Words”.
3.6- Agradecimentos: eventuais colaboradores, técnicos e/ou órgãos financiadores poderão ser referidos neste item, que deverá ser breve, claro e objetivo.
3.7- Referências Bibliográficas: devem ser ordenadas pela ordem alfabética do sobrenome do autor e apresentadas conforme NBR 6023 / 1989 ABNT.
Exemplo: Artigo Periódico
DI FLORA, M. C. A Ciência em questão: discussão em torno do método. Mimesis,
Bauru, v. 12, n. 1, p. 143-52, 1991.
Exemplo: Livro.
KOWARZIK, W. A. Pedagogia Dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1988. 142 p.
3.7.1- A exatidão das referências bibliográficas é de responsabilidade do(s)
autor(es). Comunicações pessoais, trabalhos em andamento e inéditos não devem
ser incluídos na lista de referências bibliográficas, mas citados em nota de rodapé.
3.7.2- Na citação de literatura no texto deve-se usar o sistema autor-data, apenas
com as iniciais em maiúscula. Quando houver dois autores, ligar os sobrenomes por
&. Quando houver mais de dois autores, mencionar o sobrenome do primeiro, seguido da expressão et al. Para trabalhos publicados no mesmo ano, por um autor ou a
mesma combinação de autores, usar letras logo após o ano de publicação.
4- Norma para apresentação dos originais
4.1- Digitação
4.1.1- O autor encaminha seu texto em três vias ao Núcleo de Publicações
Universitárias, acompanhado de um disquete (3,5’) do texto em WORD 7.0.
4.1.2- Os trabalhos devem ser impressos em folhas de papel ofício (297mm x
210mm) ou em folhas de formulário contínuo (11” x 240mm) numa única face e em
espaço duplo. Cada lauda deve conter 24 linhas de 65 toques por linha.
4.1.3- Os artigos deverão conter as informações estritamente necessárias para sua
compreensão, não devendo ultrapassar 35 laudas, incluindo-se tabelas e figuras.
4.1.4- Os artigos deverão conter somente nomenclaturas, abreviaturas e siglas oficiais ou consagradas pelo uso comum. Inovações poderão ser empregadas, desde
que devidamente explicadas.
4.2- Tabelas
4.2.1- Devem ser numeradas consecutivamente com algarismos arábicos e
encabeçadas por seu título.
4.2.2- Os dados apresentados em tabelas não devem ser, em geral, repetidos em
gráficos.
4.2.3- Para a montagem das tabelas, deve-se seguir a norma da ABNT-NBR-12256
para apresentação de originais.
4.2.4- As notas de rodapé das tabelas devem restringir-se ao mínimo possível e ser
referidas por asteriscos.
4.3- Ilustrações
4.3.1- Fotografias, gráficos, desenhos, mapas etc., serão designados no texto
como “FIGURAS” e numerados seqüencialmente com algarismos arábicos.
4.3.2- Tabelas, desenhos, gráficos, figuras, fórmulas, equações, mapas, diagramas
etc., deverão ser apresentados em folhas separadas, obedecendo às normas vigentes
(ver item 4.2.3) e possibilitar uma perfeita reprodução. No entanto no texto, deverá
se indicar o local onde a ilustração será inserida.
4.3.3- Ilustrações radiográficas deverão ser enviadas sob a forma de cópia fotográfica, de boa reprodução.
4.3.4- As ilustrações coloridas correrão por conta do(s) autor(es), mediante prévio
orçamento.
4.3.5- Quando o número de ilustrações for considerado excessivo, o Núcleo de
Publicações Universitárias reserva-se o direito de solicitar a redução.
Os trabalhos devem ser enviados para:
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