METODOLOGIAS ATIVAS
Resolução de Exercícios
&
Situações Problema
Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas
1. Definição
2. Tipos de atividades
3. Benefícios para a Aprendizagem
4. O papel da solução
5. Etapas para a resolução exercícios e problemas
6. Avaliação da Aprendizagem
O que é resolução de exercícios?
Refere-se
a um recurso pedagógico
orientado
para o exercício
ou
para a prática
de um processo ou
de um algoritmo
o que são situações problema?
Considera-se uma situação problema quando o
Estudante, ao procurar resolvê-la, não chega a
uma solução de forma imediata (essa é a
diferença em relação à resolução de exercícios)
O Problema não envolve a realização de
exercício no qual o Estudante aplica de forma
mecânica uma fórmula ou uma determinada
técnica operatória
O Estudante se envolve em um processo de
reflexão e de tomada de decisões que
culminará no estabelecimento de um
algoritmo, isto é, em determinada sequência de
etapas a serem seguidas.
Essa estratégia de ensino e aprendizagem
requer dos Estudantes a seleção, organização,
e a capacidade de relacionar e interpretar
dados e informações cujos resultados
fundamentem decisões frente a situaçãoproblema proposta.
Ela pressupõe o enfrentamento e, se
possível, a resolução de um obstáculo
previamente identificado pelos Estudantes.
Situações-problemas versus resolução de exercícios
Exercício
Situação-problema
*Situação em que o Estudante chega a
respostas, utilizando de mecanismos
automatizados que levam a solução de
forma
imediata,
priorizando
a
memorização de regras, fórmulas,
equação e algoritmos.
Situação em que o Sujeito ou grupo
quer ou precisa resolver e para a qual
não dispõe de um caminho rápido e
direto que leve a solução.
*Recorrentemente,
o
exercício
é
utilizado para operacionalizar um
conceito, treinar um algoritmo, o uso
de técnicas, regras, equações ou leis, e
para exemplificar.
Uma situação pode ser concebida como
um Problema na medida em que exista
um reconhecimento dela como tal, e
quando requer dos que a tentam
resolver um processo de reflexão ou
uma tomada de decisão sobre a
estratégia a ser seguida no processo de
Resolução de Problemas.
ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.).
Pesquisa em educação matemática. São Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 199-218.
Benefícios para a Aprendizagem
“(...) a situação-problema põe o
Sujeito em ação,
coloca-o em uma interação ativa
entre a realidade e seus projetos,
interação que
estabiliza e desestabiliza,
graças às variações introduzidas
pelo Educador (...)”
(Meirieu, 1998, p. 63).
Exercício
Situação
Problema
Permite que o Estudante
pratique o conceito ou
procedimento aprendido.
O esforço do Estudante passa
a ser o de organizar de forma
sistemática a interação
problema/resposta para que,
durante a resolução, a
aprendizagem se realize.
Permite que o Estudante
operacionalize o conceito
ou procedimento
aprendido.
Para solucionar o problema, o
estudante precisa articular os
recursos disponibilizados pelo
Professor e outros que ele
consiga mobilizar
A utilização de situações-problema:
“(...) favorece um trabalho mais autônomo,
onde o conhecimento construído, possivelmente,
fará mais sentido para o estudante; este perceberá,
por si mesmo, suas reais condições e dificuldades. Isso
aumenta a confiança em sua própria capacidade e, tanto
por parte dos estudantes como do professor, possibilita
uma avaliação mais individualizada, o que
consequentemente, promove a reorganização das
atividades de ensino como um todo”
(PAGLIARI, 2007: 34)
10 características de uma situação-problema (a)
(Perrenoud, 2002, Macedo, 2002)
1.Uma situação-problema é organizada em torno da resolução de
um obstáculo previamente identificado.
2.O estudo desencadeado se organiza em torno de uma situação
concreta, que permita o Estudante formular hipóteses e
conjecturas
3.O Estudante reconhece a situação que lhes é proposta como
um verdadeiro enigma a ser resolvido.
O problema, ainda que inicialmente proposto pelo Professor,
torna-se “questão dos Estudantes”.
4.Diferentemente da resolução de exercícios, no início, os
Estudantes não dispõem dos meios para alcançar a solução
buscada, devido à existência do obstáculo a transpor para chegar
até ela.
É a necessidade de resolver a situação-problema que leva o
Estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos
instrumentos intelectuais necessários à solução.
10 características de uma situação-problema (b)
(Perrenoud, 2002, Macedo, 2002)
5.A situação-problema deve oferecer resistência
suficiente, levando o Estudante a investir nela seus
conhecimentos anteriores, de modo que ela leve a
questionamentos e à elaboração de novas ideias.
6.Entretanto, a solução não deve ser percebida
como fora de alcance pelos Estudantes. A
atividade deve operar em uma zona próxima,
propícia ao desafio intelectual a ser resolvido e à
interiorização das “regras do jogo”.
7.A antecipação dos resultados (hipótese) e sua
expressão coletiva precedem a busca efetiva da
solução, fazendo parte do jogo o “risco” assumido
por cada um.
10 características de uma situação-problema (c)
(Perrenoud, 2002, Macedo, 2002)
8.O trabalho requerido pela situação problema
funciona como um debate científico, estimulando
os conflitos sociocognitivos potenciais
9.A validação da solução não é “dada” de modo
externo pelo Professor, mas resulta do modo de
estruturação da própria situação.
10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a
ocasião para um retorno reflexivo, de caráter
metacognitivo; auxilia os Estudantes a se
conscientizarem das estratégias que utilizaram e a
estabilizá-las em procedimentos disponíveis para
novas situações-problema.
Santos et al (2002) propõe, assim, o seguinte esquema na realização de uma atividade
baseada em situações problema:
Resolução de Exercícios
1º Momento:
Permite que o
Estudante
mobilize seus
conhecimentos
anteriores.
2º Momento:
Permite que o
Estudante tome
consciência da
insuficiência
deste
conhecimento.
3º Momento:
Permite que o
Estudante
CONSTRUA
novos
conhecimentos.
Situações
Problema
SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situação-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: análise
das impressões de futuros professores de química. REnCiMa, v. 5, n. 1, p. 37-48, 2014
Problemas fechados e problemas abertos
Problemas
Fechados
• são aqueles que
remetem a uma resposta
correta
Problemas
Abertos
• são aqueles que têm
várias respostas corretas
ou vários métodos para
obter a resposta.
DISTINÇÃO COM RELAÇÃO A OUTRAS ESTRATÉGIAS
Recorrentemente se confunde Situações Problema com Aprendizagem Baseada
em Problemas (PBL).
Embora sejam duas estratégias de ensino e aprendizagem frequentemente
exploradas conjuntamente, a Situação Problema é apenas uma das etapas do
PBL.
Um planejamento ideal de PBL é estruturado ao redor de uma sequência de
situações problema com grau crescente de sofisticação.
O PBL não se limita a um conjunto de técnicas para solucionar problemas. Ainda
que relacionada com processos eficazes de solução de problemas, tem como
objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e
estruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe.
BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.).
Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.
MASETTO, M. T. PBL na educação? In: ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitária Champagnat, v. 2, p. 181-189.
como saber se a situação problema foi bem elaborada?
Uma boa questão deve propor
um percurso entre uma
situação de partida, que
corresponde à proposição do
enunciado, até um ponto de
chegada, que corresponde à
escolha da alternativa, suposta
pelo avaliado como a que
melhor representa a resposta
correta.
Como saber se a situação problema foi bem elaborada?
1
2
3
4
• O enunciado cria um contexto que confere ao item autonomia, no sentido de
ser um bom recorte ou problema?
• A tarefa a ser realizada está bem caracterizada? Ou seja, especifica as
competências transversais que definem o que se espera do trabalho
proposto?
• É possível realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais previstos?
• As alternativas estão bem formuladas? Criam obstáculos que levam o
Estudante à reflexão? Expressam graus de articulação entre o enunciado e a
alternativa que melhor define a resolução do problema proposto?
Etapas de uma atividade pedagógica realizada com o suporte de
resolução de exercícios
1. Leitura atenta do enunciado
e/ou da proposta
2. Mobilização dos recursos
anteriores – repertório que pode
ser mobilizado na resolução
3. Retorno à teoria ou material de
apoio para confirmação e/ou
correção
4. Discussão do resultado com
outros Estudantes e com o
Professor
Etapas de uma atividade com situações problema (a)
1. Compreensão do problema: os Estudantes reúnem informações sobre o problema.
- O que se pede no problema?
- Quais são os dados e as condições do problema?
- É possível retratá-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama?
- É possível traçar hipóteses ou formular a resposta?
2. Elaboração do plano: faz-se uso de experiências com outros problemas para encaminhar a solução.
- Qual é o seu plano para resolver o problema?
- Que estratégia você tentará desenvolver?
- Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a resolver este?
- Tente organizar os dados em tabelas, gráficos, tópicos ou esquemas.
- Tente resolver o problema por partes.
3. Execução do plano: experimenta-se o plano de solução, conferindo cada passo.
- Execute o plano elaborado, verificando-o passo a passo.
- Efetue todos os passos indicados no plano.
- Execute as estratégias pensadas, levando em conta as várias maneiras de resolver o problema.
4. Visão retrospectiva: examina-se a solução obtida.
- Examine se a solução obtida está correta.
- Existe outra maneira de resolver o problema?
- É possível usar o método empregado para resolver problemas semelhantes?
Quais são os desafios de se trabalhar com exercícios e situações-problema?
 Equilibrar o nível de dificuldade e complexidade do exercício e/ou
situação-problema propostos
 Avaliar os conhecimentos anteriores que os Estudantes dispõem, a
fim de evitar a sua desmobilização diante de uma proposta
excessivamente complexa
 A despeito de o caminho utilizado para a resolução da situaçãoproblema passar a fazer parte do repertório dos estudantes e que,
certamente, ele será levado em conta quando se depararem com
novos desafios deste tipo, há o risco de tomarem o procedimento
como uma “receita” para os demais problemas a serem enfrentados.
“Muitas vezes,
verificamos que os
estudantes automatizam
procedimentos,
que se, um determinado
problema exigir deles um
encaminhamento diferente,
eles não são capazes de
perceber. Os estudantes,
simplesmente, repetem, não
param para pensar sobre
cada problema
individualmente, não
atribuem sentido ao que
leem e ao que fazem”
(PAGLIARI, 2007, p. 32).
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
No planejamento e seleção dos instrumentos de
avaliação da aprendizagem, levar em conta que:
1. A avaliação da aprendizagem é um processo,
consequentemente, tem um caráter continuado,
cumulativo e sistêmico, e não episódico;
2. É um processo orientado pela reunião de
evidências;
3. Integra o processo que envolve ensino e
aprendizagem
4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como
âncora
RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.
Três tipos de avaliação versus três finalidades (Bloom et al, 1971)
DIAGNÓSTICA
1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante;
2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante;
3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante;
4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”;
5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem.
FORMATIVA
1. Identifica problemas de aprendizagem;
2. Minora deficiências anteriores;
3. Aperfeiçoa as práticas didáticas;
4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais;
5. Retroalimenta o processo.
SOMATIVA
1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais
estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;
2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes.
BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New
York: McGaw-Hill.
REFERÊNCIAS
MACEDO, L. Situação-problema: Forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem escolar.
In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competências para ensinar no século
XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 113-135.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7º edição. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
NUÑES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situações-problema no ensino de ciências. In:
Nuñez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo ensino médio.
Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 145-171.
PAGLIARINI, T. R. Situação-Problema: representações de acadêmicos do curso de licenciatura em Matemática da UFSM.
Dissertação (Mestrado em Educação)-UFSM, Santa Maria, 122p, 2007.
PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física,
Florianópolis: UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.
PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação.
Trad. Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002
POZO, J. I.. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, 1998.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1997.