UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Cássia Oliveira da Silva
A Solução de Problemas no Ensino e Aprendizagem de Genética
São Paulo
2011
Cássia Oliveira da Silva
A Solução de Problemas no Ensino e Aprendizagem de Genética
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte
dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.
Orientadora: Prof.ª Drª. Ana Paula Pimentel Costa
São Paulo
2011
Não fui eu que lhe ordenei?
Seja forte e corajoso!
Não se apavore, nem desanime,
pois o SENHOR, o seu Deus,
estará com você por onde você andar” (Josué 1.9).
AGRADECIMENTO
Como é importante poder agradecer a Deus por ter esta etapa concluída em minha
vida. Foram em momentos de lutas e tribulações que nasceu este projeto de pesquisa, sim de
fato superou muitos obstáculos, isso só foi possível pela misericórdia, graça e paz de Deus e a
Ele seja dada toda honra e glória por esta vitória.
Quero agradecer a minha família que possibilitou esta formação, agradeço muito
aos meus pais que me motivaram a estar onde estou.
Quero agradecer a Universidade Presbiteriana Mackenzie que abriu as portas para
os meus estudos. Agradeço também aos professores de Licenciatura que contribuíram para a
minha formação hoje e em especial a minha orientadora Profª Drª Ana Paula Pimentel Costa,
que fez parte integral desta minha pesquisa, muito obrigada.
Não poderia também deixar de agradecer as companheiras desta jornada, às
minhas amigas Kelly Cristina Santos e Michele Maria de Jesus, só nós sabemos quantas
coisas passamos juntas, muito obrigada aprendi muito com vocês. Agradeço também as
minhas outras amizades que fizeram parte da minha história neste semestre, vocês foram e são
pessoas especiais na minha vida, obrigada por toda ajuda e compreensão.
Muito obrigada a todos que de alguma forma estiveram presentes durante a
realização deste trabalho.
RESUMO
O presente trabalho, de natureza qualitativa e quantitativa, teve como objetivo
analisar a aprendizagem dos alunos através da resolução de problemas no campo da genética,
identificando as habilidades e estratégias empregadas na resolução destes problemas.
A perspectiva da solução de problemas é a de deslocar o aluno para uma posição
de autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem; por meio da identificação dos
problemas, procura das respostas, através de problematizações concretas e situações reais
como pontos de partida para os processos de aprendizagem. Não permitindo que o aluno
receba as informações e as memorize para passar a diante de forma mecânica, sem ter de fato
aprendido. A aprendizagem verdadeira é importante para que o aluno esteja apto a mudanças
culturais, tecnológicas e profissionais.
Este trabalho teve como foco a solução de problemas de genética, dado as
dificuldades de aprendizagem, pelos conceitos específicos que muitas vezes não são
aprendidos, mas memorizados. Deste modo foram aplicados dois questionários para os alunos
graduandos em Ciências Biológicas com conhecimentos prévios de genética, para identificar e
comparar as respostas, mecânica ou verdadeira, e as estratégias, habilidades e dificuldades
apresentadas por eles, para assim analisar se os alunos obtiveram uma aprendizagem
verdadeira.
Os resultados obtidos a partir do primeiro questionário com questões fechadas e
abertas indicaram que os alunos aplicam determinados conceitos básicos, mais por força da
memorização de suas definições do que pela compreensão de seu significado.
Também foi verificada a dificuldade que os alunos possuem na representação de
cromossomos, lócus e alelos. Isto representou as grandes dificuldades que os alunos possuem
em aplicar estratégias e habilidades em um determinado conteúdo específico.
Palavras-Chave: Solução de problemas, Ensino de Genética, Estratégias e
habilidades.
ABSTRACT
This is a qualitative and quantitative work, aimed to examine students' learning by
solving problems in genetics and identifying the skills and strategies employed in addressing
these problems.
The prospect of troubleshooting is to dislocate the student to a position of
autonomy and responsibility for their own learning, by problems identification, seeking the
answers through concrete problematizations and real situations as starting points for learning
processes. Not allowing students to receive information, memorize and pass forward it
through a mechanical way, without having actually learned. A true learning developed by the
students is important to cultural, technological and professional changes.
This paper focuses on troubleshooting in genetics, given the difficulties of
learning the specific concepts that often are not learned, but memorized. Thus, two
questionnaires were applied to undergraduate students in Biological Sciences with prior
knowledge of genetics, to identify and compare the answers, being them mechanical or truth,
and the strategies, skills and difficulties presented by them, so as to examine whether students
had a true learning or not.
The results from the first questionnaire with closed and open questions indicated
that students apply certain basic concepts, more by virtues of memorization their definitions
of what the understanding of its meaning.
We also observed the difficulty that students have in the representation of
chromosomes, locus and allele. This represented the great difficulties that students have to
apply strategies and skills in a given specific content.
Keywords: Troubleshooting. Teaching Genetics. Strategies and skills.
FIGURAS
1.
Figura 1 – Quadro de Punnett ...................................................... 21
2.
Figura 2 – Desenhos apresentados pelos alunos, considerados
corretos .................................................................................................. 29
3.
Figura 3 – Desenhos apresentados pelos alunos, considerados
incorretos ............................................................................................... 29
QUADRO
1.
Quadro 1 – Distribuição dos 45 alunos com relação as
estratégias e habilidades identificadas .................................................. 31
LISTA DE GRÁFICOS
1.
Gráfico 1 – Distribuição das respostas alternativas dos alunos
na questão 1 ........................................................................................... 22
2.
Gráfico 2 – Distribuição das justificativas dos alunos
na questão 1 ........................................................................................... 22
3.
Gráfico 3 – Distribuição das respostas alternativas dos alunos
na questão 2 ........................................................................................... 24
4.
Gráfico 4 – Distribuição das justificativas dos alunos
na questão 2 ........................................................................................... 24
5.
Gráfico 5 – Distribuição das definições apresentadas pelos
alunos na questão 3 ............................................................................... 26
6.
Gráfico 6 – Distribuição de estratégias (Punnett/mentalmente)
utilizadas pelos alunos para a solução da questão 4 ............................ 28
7.
Gráfico 7 – Distribuição de habilidades (desenho) representados
pelos alunos para a solução da questão 4 .............................................. 28
8.
Gráfico 8 – Distribuição das estratégias e habilidades
apresentadas pelos alunos na solução do questionário 2 ..................... 32
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO ............................................................................ 9
2.
REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................... 10
2.1 A Escola e o Conhecimento .................................................... 10
2.2 A Solução de Problemas no Ensino e Aprendizagem............. 12
2.3 A Solução de Problemas na Genética ..................................... 16
3.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................. 19
4.
RESULTADOS ............................................................................ 21
5.
ANÁLISE ..................................................................................... 33
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................... 39
7.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................... 40
ANEXO
9
1.
INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo analisar a aprendizagem dos alunos através da
solução de problemas, na área da genética, podendo identificar as habilidades e estratégias
empregadas pelos alunos nesta resolução.
A motivação deste estudo teve início durante a realização dos estágios de
licenciatura em que se evidenciou como os alunos aplicavam seus conhecimentos, adquiridos
e ou construídos, na resolução de exercícios e problemas em sala de aula.
Durante o último estágio de licenciatura procurei analisar um pouco mais o tema
de exercícios e problemas como reprodução de conhecimento. Foram levantadas questões da
aprendizagem verdadeira e aprendizagem memorizada, ou seja, questões sobre a transmissão
de conhecimentos memorizados e acabados pelos professores e pelos livros didáticos em
relação à preocupação com os saberes dos educandos e a importância de aprenderem e a
construção desta aprendizagem. Deste modo, a questão foi direcionada para o ensino e
aprendizagem através do método de solução de problemas, que encaminham para uma
aprendizagem verdadeira, em que os professores e os alunos constroem juntos o
conhecimento. Sendo, o professor um guia e facilitador desta aprendizagem, já o aluno é
totalmente responsável por sua aprendizagem, ele tem autonomia e aprende a aprender.
Para tanto, dois questionários foram aplicados aos alunos. Estes questionários
foram como aliados na busca de dos objetivos: a identificação de estratégias e habilidades
utilizadas pelos alunos durante a resolução de exercícios e problemas de genética.
Este trabalho apresenta um referencial teórico subdividido em três partes. A
primeira aborda a escola e o conhecimento, a segunda, a solução de problemas no ensino e
aprendizagem e a terceira, a solução de problemas na genética.
Após são explicados os procedimentos metodológicos e critérios para a busca de
respostas para esta pesquisa. Apresentando em seguida os resultados, com gráficos e tabela de
forma a facilitar a compreensão do leitor. Por fim, foi feita uma análise dos dados obtidos
juntamente com as considerações finais. Os modelos dos dois questionários aplicados estão
em anexo.
10
2.
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1.
A Escola e o Conhecimento
Antes de tudo é importante abordar a construção do conhecimento para o aluno e
para o professor e onde todo este processo se inicia que é na escola. Para atingir o “real”
conhecimento diversos métodos vêm sendo desenvolvidos, entre eles a solução de problemas,
tema deste trabalho.
Cortella (2006), apresenta em seu livro “A Escola e o Conhecimento” a
importância destes na educação como subsídios para a verdadeira aprendizagem. Segundo a
definição deste autor temos que:
O conhecimento é uma construção cultural (portanto, social e
histórica) e a Escola (como veículo que o transporta) tem um
comprometimento político de caráter conservador e inovador que se expressa
também no modo como esse mesmo conhecimento é compreendido,
selecionado, transmitido e recriado (CORTELLA, 2006, p.17).
Além desta definição, Cortella (2006), apresenta como tem sido a concepção do
conhecimento dentro da sala de aula, o que não condiz com o desenvolvimento da
aprendizagem de muitos professores e alunos e com o real sentido apresentado acima:
O conhecimento é entendido como algo acabado, pronto
encerrado em si mesmo, sem conexão com sua produção histórica
(CORTELLA, 2006, p.101).
Com estas definições opostas pode-se encaminhar para o objetivo deste trabalho,
de que o conhecimento não é algo acabado, mas sim construído, tanto pelo professor quanto
pelo aluno.
Não somente este autor, mas também Freire (1996), consideram que a concepção
do conhecimento muito influencia nas práticas pedagógicas. Para Freire (1996), este
conhecimento é o saber entendido como algo que se produz e quem ensina não é apenas
agente do ato de transferência de conhecimento, mas sim da possibilidade de criar, de
construir. É por isto que este autor ressalta a importância para educadores, de se trabalhar
11
maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Baseado neste princípio que é sugerido como
método o ensino e aprendizagem por solução de problemas, como discutiremos mais adiante.
Retomando, ainda para Freire (1996), a tarefa coerente do educador seria a de um
desafiador do saber e não de transferência, doação deste saber. O professor tem respeito aos
saberes dos educandos, ele tem o papel de facilitador com os seus métodos de forma a guiar
os alunos para a construção destes saberes. Neste contexto, este respeito aos saberes e práticas
pedagógicas terá sentido se houver uma inovação, a ruptura mítica, a incapacidade cognitiva.
Para que haja a intenção na busca pelo saber, e o método é sempre a ferramenta para a
execução dessa intencionalidade, segundo Cortella (2006).
Segundo Tamayo (2009), a inovação implica na intenção, no planejamento, no
esforço e principalmente na tomada de consciência. Esta ruptura abre caminhos para uma
inovação no método das práticas educativas pedagógicas. Será estas práticas que garantem
uma capacidade cognitiva, uma construção de conhecimento pelo professor e aluno. Dentre as
características importantes nesta inovação teremos que o aluno em sua construção do saber
poderá adquirir habilidades específicas no seu ato de aprender a aprender. De acordo com
Soares e Pinto (2001), há necessidade de que os alunos obtenham habilidades e estratégias, a
apreensão por si mesmos de novos conhecimentos e não de obtenção de conhecimentos
prontos.
Segundo Pozo e Echeverría (1998), o ensino e aprendizagem por solução de
problemas conduz o aluno aprender a aprender por meio da constante problematização pela
busca de suas próprias indagações e respostas. Deste modo poderão se adaptar as mudanças
culturais, tecnológicas e profissionais. Isso torna possível a construção do conhecimento,
através da relação professor-aluno onde há respeito pela autonomia, pela curiosidade
indagadora e intencionalidade, o que para Freire (1996), é uma prática coerente ao saber.
É neste contexto que introduzimos o método de solução de problemas como uma
inovação na educação. Não como uma “receita de bolo”, mas como um método que propõe a
melhor aproximação com o objeto, segundo Cortella (2006). Um método que propicia uma
completa consecução com a finalidade da busca do saber.
12
2.2.
A Solução de Problemas no Ensino e Aprendizagem
Segundo Araújo e Sastre (2009), a perspectiva da solução de problemas é a de
deslocar o aluno para o núcleo do processo educativo, ou seja, o aluno terá toda autonomia e
responsabilidade pela própria aprendizagem. Esta será realizada por meio da identificação dos
problemas e a procura das respostas, através de problematizações concretas e situações reais
como pontos de partida para os processos de aprendizagem.
Ainda para estes autores:
Na metodologia da problematização o aluno só inicia o
processo de construção de hipóteses para solução de problemas após a
aquisição dos novos conhecimentos ou informações, não sendo estimulado
no início do processo a buscar soluções próprias (ARAÚJO E SASTRE,
2009, p.14).
Já Enemark e Kjaersdam (2009), trazem alguns dos benefícios desta metodologia,
tais como: integração entre ensino e pesquisa, atualização dos professores, a criatividade e a
inovação, habilidades de comunicação e aprendizado eficaz. Segundo estes autores a
atualização dos professores, em se tratando de aprendizagem baseada em problemas, exige
que atualizem sempre seus conhecimentos de forma a estarem preparados para as perguntas
dos alunos. Em se tratando da criatividade, inovação e aprendizagem eficaz, se exige mais do
aluno o contato com outras idéias e pessoas para se chegar a uma solução, para a descoberta e
obtenção dos conhecimentos.
Cabe ressaltar a importância da criatividade e inovação neste processo, pois de
acordo com Hendges (2010), estão integradas as necessidades pessoais e são elaboradas
através dos conhecimentos. O autor complementa que:
Conhecimentos e técnicas relacionadas com a biologia, a
criatividade foi indispensável nos experimentos e na solução de problemas
complexos e desafiadores. De formas interdisciplinares e integradas, as
inovações teóricas e metodológicas possibilitaram um acúmulo de
conhecimentos e diversas revoluções nos conceitos e nas práticas de várias
atitudes humanas (HENDGES, 2010, p.1).
13
Em continuidade com as definições de problema temos segundo Pozo e Postigo
(1993 apud ECHEVERRÍA e POZO, 1998, p.16), o problema é uma “situação nova” do que
já foi aprendido, que utiliza estratégias de técnicas já conhecidas.
Nesta mesma idéia Pozo e Echeverría (1998), dizem que esta aprendizagem por
problemas exige dos alunos habilidades, conhecimentos prévios além de atitudes, motivação e
conceitos. É necessário reflexão, raciocínio, delimitar passos para a solução de um problema,
o aluno tem que ter conhecimento do que está fazendo para que haja a tomada de decisões e a
conclusão de sua solução.
Para Pozo e Echeverría (1998), conhecimentos prévios permitem reconhecer com
facilidade as características ou atributos essenciais do problema e aplicar de forma
normalmente rotineira ou automatizada procedimentos de soluções adequadas. Isto é chamado
pelos autores de técnicas sobreaprendidas.
Para Campos e Nigro (1999), esta técnica e estratégia é vista como conhecimento
prévios dos alunos que deve se levar em conta durante a construção de conhecimento guiado
pelo professor, pois para este autor:
Quando o professor desconsidera o que os alunos dizem a
respeito da matéria, de forma que só a idéia dele está certa não promove uma
aprendizagem significativa e sim puramente a memorização do conteúdo,
Não deve-se ignorar o que o aluno já sabe pois com isso encontram sentido e
estabelecem relações (CAMPOS E NIGRO, 1999, p. 15).
Para Deeiman e Hoeberigs (2009), o aluno que aprende tem em sua mente
conhecimentos prévios que servem de base para assimilar novos.
Neste contexto temos então para Pozo e Echeverría (1998), e Soares e Pinto
(2001), que o ensino e aprendizagem por solução de problemas conduz o aluno aprender a
aprender por meio da constante problematização pela busca de suas próprias indagações e
respostas, tornando-os pessoas capazes de enfrentar situações diferentes dentro de contextos
diversificados podendo se adaptarem as mudanças culturais, tecnológicas e profissionais.
Já para Campos e Nigro (1999), um problema é uma questão aberta, moderada e
fictícia. É de fato um “verdadeiro problema” muitas vezes relacionado com o cotidiano do
14
aluno, que exige técnicas e estratégias intencionais e a produção de uma reflexão consciente
para a sua solução. São subjetivos, não há uma resposta correta, mas a melhor resposta
possível conforme seu julgamento pessoal e seus valores.
Dentro desse contexto, para Garret (1995 apud CAMPOS e NIGRO, 1999, p.72)
um verdadeiro problema é aquele que propicia uma situação ou um conflito, assim como
apresentado por Pozo e Echeverría (1998), como uma “situação nova”. É uma situação fora
daquilo que se entende no momento quando se depara com o problema, mas que permite o
aluno desenvolver e despertar seu interesse para essa busca de solução.
Soares e Pinto (2006) e Junior, Ferreira e Hartwing (2008), compartilham da
mesma idéia quando dizem que um problema verdadeiro não permite automatismos. Isto é,
não permite que a solução seja imediata sem que haja uma reflexão, uma tomada de decisões.
Apesar de que para alguns alunos possa ser um problema desconhecido e para outros um
exercício que pode ser rapidamente resolvido, ainda sim se utilizam técnicas e estratégias já
aprendidas.
Pozo e Echeverría (1999) classificam essa aprendizagem por repetição, o
“automatismo”, como pseudoproblemas. Os alunos aprendem pela rotina do exercício sem
que saibam discernir o sentido do que estão fazendo. Diz ainda que o aluno pode saber
resolver o problema, mas nem sempre consegue verbalizar ou descrever o que fez.
Para Campos e Nigro (1999), a aprendizagem por meio da aplicação de problemas
em sala de aula diferentemente da aplicação de exercícios seria um “contrato não- limitado”
entre o professor e o aluno, que designa uma relação explícita, voluntária e consciente
envolvendo direitos e deveres. No ensino o professor passa a ser um incentivador e
facilitador, ele sugere conceitos para que os alunos trabalhem na solução do problema
proposto de forma autônoma, este que por sendo pontual e genérico indica uma tentativa de
solução.
Segundo Pozo e Echeverría (1999), não é suficiente dotar os alunos com
habilidades e estratégias, mas se torna necessário criar neles o hábito e a atitude de enfrentar a
aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta. Incentivando
o hábito pela problematização e a busca de respostas de suas próprias indagações e
questionamentos, como forma de aprender. Assim, o aluno segundo Moesby (2009), tem uma
15
participação ativa no processo de aprendizagem, exercem um papel significativo na tomada de
decisões da organização. Segundo Rué (2009), os alunos descobrem seus interesses,
necessidades, competências na aprendizagem, fazem relações com o que lhes é oferecido,
com isso ele tem sua própria autonomia tem a competência de aprender a aprender.
Dentro deste contexto podemos refletir a aplicação da solução de problemas na
sala de aula. Agora tendo como foco deste trabalho a aplicação da solução de problemas no
ensino e aprendizagem de genética. Sabe-se que os alunos e professores se baseiam muito em
conceitos memorizados, portanto será que desta forma os alunos alcançariam uma
aprendizagem verdadeira? Quais as estratégias por eles utilizadas?
16
2.3.
A Solução de Problemas na Genética
Torna-se necessário que o aluno obtenha uma cultura científica, porque segundo
Pozo e Crespo (1998), isto permite que o aluno compreenda o funcionamento do mundo
natural e os avanços do conhecimento científico e tecnológico como cidadão comum. Sendo
assim capazes de enfrentar situações cotidianas podendo analisá-las e interpretá-las.
Segundo Hendges (2010), o ensino e aprendizagem de biologia não podem
transmitir conceitos e conhecimentos genéricos e sem relação com o cotidiano dos alunos,
mas deve ser eficiente, útil e criativo.
Segundo Silvério (2005), ensinar genética pelo método de solução de problemas
é:
Transformar em uma tarefa educativa complexa, que precisa ser
executada com muito critério pelo professor, para que alcance seus objetivos
educacionais. (SILVÉRIO, 2005, p. 37).
Pois ainda para este autor, os alunos entram em contato pela primeira vez com
conceitos específicos e com uma linguagem própria da genética. Esta apresenta significados
distintos daqueles que o aluno está acostumado a lidar, isso torna os problemas complexos,
podendo ocorrer uma resolução mecânica, o que é muito particular da área.
Conforme dito anteriormente, é com o método de solução de problemas que esta
pesquisa busca suprir estas necessidades do ensino e aprendizagem de genética. Isto é
desafiador visto que segundo Sardinha, Dyzars e Fonseca (2009), ensinar genética é
considerado muito importante e também muito difícil.
Os alunos sentem maior dificuldade em definir conceitualmente assuntos de
genética como as Leis de Mendel, transmissão de características, genes, genótipos,
cruzamentos, mitose, meiose, entre outros relacionados à herança biológica. Pois estes
conteúdos são pouco trabalhados no ensino médio e possuem um grau de complexidade que
exige estratégias e habilidades para o ensino e aprendizagem, segundo Cantielo e Trivelato
(2000;2004 apud SILVÉRIO, 2005, p.35).
17
Campos e Nigro (1999), descrevem o saber do aluno e o saber da ciência.
Segundo os autores o aluno incorpora a seu vocabulário expressões científicas, mas também
concepções alternativas, que seria a utilização de algumas idéias expostas pelo professor de
forma a reforçar sua própria explicação para um determinado fenômeno. Ainda para estes
autores as explicações dos alunos coincidem com a explicação científica, pois fazem
construções pessoais que tendem a se aproximar o máximo possível das concepções
científicas.
Neste mesmo pensamento do ensino de Ciências, segundo Pozo e Crespo (1998),
tanto os exercícios como os problemas são essenciais para o ensino e aprendizagem. Contudo
a proposição de problemas supera os exercícios quando este se torna uma repetição mecânica,
apesar de colaborar para a organização do conhecimento. Em se tratando desta prática no
ensino de ciências em sala de aula os autores citados, apontam três tipos de problemas:
problema escolar, problema cientifico e problema cotidiano.
Estes autores dizem que os problemas escolares se dividem em problemas
qualitativos, problemas quantitativos e pequenas pesquisas. Sendo respectivamente,
qualitativo pelo fato da resolução acontecer mediante ao raciocínio teórico sem a necessidade
de cálculos experimentais e quantitativo por indicar trabalhos com dados, números e por fim
pequenas pesquisas que exige a interpretação de um fato, uma situação, com o uso de
cálculos.
Pozo e Crespo (1998), explicitam a necessidade de coletar dados, elaborar
estratégias que implicam em um desenvolvimento conceitual na aprendizagem de habilidades.
Ainda de acordo com estes mesmos autores, no ensino de ciências através de proposição de
problemas, há problemas científicos que são mais inacessíveis, que necessitam de uma
reorientação teórica do aluno por parte do professor, por nascer de um evento em que as
teorias não conseguem explicar. Também consistem de fases nas quais muitas vezes são
trabalhadas em relatórios teóricos e práticos de ciências, tais como: observação da natureza e
proposição do problema, formulação de hipóteses, planejamento das experiências e execução
das mesmas e por último o confronto das hipóteses a partir dos resultados obtidos.
E por fim, há o problema cotidiano, que é toda aquela situação do dia-a-dia que
requer uma solução. Sendo um processo menos reflexivo, portanto, menos guiado por
hipóteses, onde se recorre mais a análise de casos do que a experimentação.
18
Pozo e Crespo (1998), portanto, deixam explicito que a ciências tem um método
próprio e que esse método consiste numa estratégia de resolução de problemas, pois a ciência
projeta e elabora seus próprios problemas.
19
3.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa estudou o processo de solução de problemas no ensino e
aprendizagem de genética, com uma população específica de 45 alunos graduandos em
Ciências Biológicas. Esta população foi escolhida uma vez que preenchia o critério de
possuir conhecimentos prévios na área da genética.
Esta pesquisa foi realizada com a aprovação da comissão de ética nºL007/03/11,
em que foram propostos dois questionários no campo da genética mendeliana. Esta estratégia
foi utilizada, pois permitia a observação do desenvolvimento dos alunos, bem como, da
construção de conhecimentos sobre genética. Também permitia observar se a resolução dos
problemas foi de forma mecânica. Deve-se levar em conta que a aplicabilidade deste
questionário é importante para encontrar respostas para este problema, pois de acordo com
Pádua (1997), o questionário não é apenas uma questão procedimental sem pressupostos, e
sim justamente a partir da análise destes pressupostos ontológicos, éticos, ideológicos, que
teremos condições de compreender a complexidade do real.
O primeiro questionário apresentava quatro questões, sendo duas de múltipla
escolha e duas dissertativas. Todas solicitavam a justificativa da resposta. Era um questionário
que trazia uma combinação de problemas fechados e abertos indo de encontro com os
objetivos da pesquisa de encontrar respostas mecânicas ou aprendidas pelos alunos.
O segundo questionário continha apenas um problema aberto com vários pontos
conceituais, onde os alunos poderiam utilizar estes conceitos para chegar à solução do
problema. Este questionário vai de encontro com o objetivo de identificação de estratégias e
habilidades utilizada pelos alunos.
Os critérios de avaliação para o primeiro questionário foram: a observação dos
alunos durante a resolução, a identificação dos conhecimentos prévios da genética
mendeliana, além de reconhecer a interpretação que os alunos tiveram mediante a sua
justificativa de resposta, a fim de verificar e comparar a memorização e aprendizagem de
conteúdos. Para o segundo questionário foram utilizados os mesmos critérios acrescidos da
identificação de estratégias e habilidades utilizadas por eles, para posterior análise e
comparação.
20
A aplicação dos questionários permitiu uma pesquisa qualitativa e quantitativa,
além de uma análise dos conhecimentos dos alunos e se estes obtiveram algum aprendizado
através do modo como responderam e o que responderam.
Os questionários encontram-se em anexo.
21
4.
RESULTADOS
Os resultados dos questionários estão apresentados individualmente por questão,
dado aos objetivos de cada questão.
No questionário 1:
B
b
B
BB
Bb
b
Bb
bb
Figura 1 – Quadro de Punnett.
Questão 1: Escolha entre as alternativas abaixo o que representam as letras B e b
no quadro. Justifique sua resposta.
a) Zigotos
b) Características
c) Cromossomos
d) Alelos
e) Genótipo
Objetivo: Observar se os alunos reconhecem e interpretam o quadro de Punnett, se
respondem mecanicamente a alternativa e ou se sabem o conceito de alelo.
22
Respostas:
Gráfico 1: Distribuição das respostas alternativas dos alunos na questão 1.
Gráfico 2: Distribuição das justificativas dos alunos na questão 1.
Algumas justificativas apresentadas pelos alunos:
“São genes alelos localizados em cromossomos homólogos, que determinarão
uma característica.” (aluno nº 2);
“Cada alelo (B,b) é um gene que está em uma determinada região do cromossomo
lócus.” (nº 12);
23
“Sim, porque o gene B e b foi aprendido que esse conceito é de alelo”. (nº 29);
“As letras B e b quando separadas indicam alelos.” (nº 15);
“Essas letras representam cromossomos alelos que determinam certa característica
na prole.” (nº 28);
“Pois cada alelo está localizado em um lócus gênico em um cromossomo.” (nº 9);
“Cada letra representa um alelo onde a junção deles forma o genótipo.” (nº 11);
“Porque foi ensinado que as letras quando separadas, recebem o nome de alelo.”
(nº 30);
“Estou condicionada a responder isso.” (nº 44).
Questão 2: Escolha entre as alternativas abaixo o que representam as letras BB,
Bb e BB no quadro. Justifique sua resposta.
a) Gametas
b) Fenótipos
c) Cromossomos homólogos
d) Genótipos do zigoto
e) Alelos
Objetivo: Observar se os alunos reconhecem e interpretam o quadro de Punnett, se
respondem mecanicamente a alternativa e ou se sabem o conceito de genótipo.
24
Respostas:
Gráfico 3: Distribuição das respostas alternativas dos alunos na questão 2.
Gráfico 4: Distribuição das justificativas dos alunos na questão 2.
Algumas justificativas apresentadas pelos alunos:
“São genótipos, pois os pares de alelos expressam determinada característica para
determinado fenótipo.” (nº 21);
“São genótipos do zigoto, pois é a característica gênica herdada dos pais.” (nº 32);
25
“O resultado do cruzamento é a formação do indivíduo que possui um genótipo
resultante do cruzamento.” (nº 19);
“São alelos, pois “trazem” a mesma informação sendo do mesmo cromossomo.”
(aluno nº 1);
“Essas letras representam os possíveis genótipos do zigoto a partir do cruzamento
de dois indivíduos.” (nº 28);
“Porque foi ensinado que as letras unidas como termo da genética são
denominadas genótipos.” (nº 30);
“Porque aprendi que essas letras no contexto da genética são denominadas
genótipo, porém não sei explicar o sentido da palavra.” (nº 31);
“O genótipo é a constituição genética com relação aos alelos de um ou poucos
pares de lócus gênicos considerados. Considerando B e b como alelos, BB, Bb e BB seriam o
genótipo.” (nº 42).
Questão 3: Podemos dizer que este quadro de Punnett demonstraria qual lei de
Mendel? Se este quadro fosse duplicado demonstraria qual lei de Mendel? Justifique sua
resposta.
Objetivo: Se os alunos conseguem relacionar o quadro de Punnett com as Leis de
Mendel. Se as definições das Leis são definições memorizadas ou aprendidas, o que foi
analisado pela justificativa das respostas.
26
Respostas:
Gráfico 5: Distribuição das definições apresentadas pelos alunos na questão 3.
Algumas justificativas apresentadas pelos alunos:
Definição memorizada:
“1º lei de segregação dos fatores, mostrando que estes se separam. Caso fosse
duplicado representaria a 2º lei de segregação independente mostrando que estes se segregam
de maneira independente.” (aluno nº 1);
“Demonstraria a 1º lei de Mendel, pois os fatores segregam; depois mostraria a 2º
lei de Mendel, pois os fatores segregam de maneira independente.” (nº 32);
“1º lei de Mendel, depois a 2º lei de Mendel, pois existiria a proporção 9:3:3:1, se
separariam independentemente um do outro.” (nº 35);
Definição aprendida:
“Este quadro de Punnett da forma que esta representado demonstraria a 1º lei de
Mendel, de segregação (mitose), pois o zigoto recebe um gene de cada indivíduo parental; se
duplicado o quadro, seria possível demonstrar a 2º lei de Mendel, de segregação independente
27
dos fatores, pois os genes estariam duplicados, demonstraria a formação de gametas
(meiose).” (nº 8);
“Lei da segregação dos fatores. Se fosse duplicado seria a 2º lei de Mendel, lei da
segregação independente dos fatores, pois envolveria mais de um par de cromossomos alelos
para uma mesma característica.” (nº 28);
“A 1º lei de Mendel e se duplicado a 2º lei de Mendel, pois o quadro da forma que
se encontra mostra a união dos gametas dos genes alelos e a 2º representaria a segregação
independente tendo uma maior variabilidade genética e uma chance de crossing-over.” (nº
45).
Questão 4: “Um camundongo é heterozigoto (AaBb) para genes autossômicos
localizados em cromossomos diferentes”. Com esta situação responda: que proporção de
espermatozóides se espera que sejam do genótipo ab. Represente também os alelos do
camundongo em lócus.
Objetivos: Que os alunos reconhecessem e utilizassem a simbologia da genética
como o quadro de Punnet, representação em lócus. Além de identificar a estratégia de
resolução se por segregação e proporção no quadro de Punnett ou se resolução mentalmente
(de forma mecânica ou aprendida).
28
Respostas:
Gráfico 6: Distribuição de estratégias (Punnet/mentalmente)
utilizadas pelos
alunos para a solução da questão 4.
Gráfico 7: Distribuição da habilidade (desenho) representado pelos alunos para a
solução da questão 4.
29
Segue algumas figuras com os desenhos representados pelos alunos:
Figura 2: Desenhos apresentados pelos alunos (alunos nº 15, 18), considerados
corretos.
Figura 3: Desenhos apresentados pelos alunos (alunos nº 14, 20), considerados
incorretos.
No questionário 2:
Questão 1: “Em gafanhotos, asa com manchas são dominantes sobre asas sem
manchas; e antenas longas são dominantes sobre antenas curtas”. Com esta situação quais os
genótipos e fenótipos dos descendentes de um cruzamento entre um gafanhoto que é
heterozigoto para ambas as características com outro gafanhoto sem manchas nas asas e
antenas curtas? Que proporção é esperada para cada genótipo? Represente os alelos no
cromossomo do gafanhoto com maior proporção. Lembre-se de justificar sua resposta.
30
Objetivo: Verificar se os alunos possuem o domínio conceitual do quadro de
Punnett, genótipo, fenótipo, dominante, recessivo. Analisar se saberiam fazer o cruzamento,
chegar na proporção e representar os alelos nos cromossomos,
se apresentariam uma
justificativa que estivesse de acordo com o que responderam. Desta forma pode-se identificar
as estratégias e habilidades gerais utilizadas pelos alunos para a solução deste problema.
O quadro abaixo procurou identificar qualitativamente e quantitativamente o
desempenho de estratégias e habilidades dos 45 alunos.
31
Quadro 1 - Distribuição dos alunos com relação as estratégias e habilidades identificadas.
Estratégias
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Cruzamento
(Punnett x mentalmente)
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett x
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
mentalmente
mentalmente
Punnett x
Punnett x
Punnett
mentalmente
Punnett x
Punnett
Punnett
mentalmente x
mentalmente
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
mentalmente
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
-
Proporção
(Punnett x mentalmente)
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
mentalmente
mentalmente
Punnett x
Punnett
Punnett
mentalmente
Punnett x
Punnett x
mentalmente x
mentalmente
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett
mentalmente
Punnett
Punnett
Punnett
Punnett x
-
Habilidades
Genótipo



















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


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
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






-
Fenótipo













-
Desenho
dos alelos
x
x


x



-
Justificativa





x
x
x







-
Obs: ( √ ): O aluno identificou o conceito, respondeu corretamente; ( - ) :O aluno não respondeu; (x) :O aluno não respondeu corretamente;
(Punnet/ Mentalmente x) : O aluno utilizou a estratégia incorretamente.
32
Abaixo encontra-se um gráfico quantitativo e qualitativo do desempenho dos 45
alunos. Considerando que um bom desempenho exija no mínimo as duas estratégias e duas
habilidades encontradas no quadro 1.
Gráfico 8 – Distribuição das estratégias e habilidades apresentadas pelos alunos
na resolução do questionário 2.
33
5.
ANÁLISE
Segundo Pozo e Echeverría (1999), não é suficiente dotar os alunos de tantos
conhecimentos que passem a ficar sem sentido e nem dotá-los apenas com habilidades e
estratégias. Assim torna-se necessário criar nos alunos o hábito e a atitude da busca de
respostas de suas próprias indagações e questionamentos, como forma de aprender
significativamente.
No contexto desses autores, parece que se justificam os resultados apresentados
nas questões 1 e 2 do questionário, nas quais verificou-se que grande porcentagem dos alunos
(93%), conseguiram reconhecer e interpretar o quadro de Punnett com relação aos conceitos
de alelo e genótipo. Porém, também foi possível analisar que os alunos não conseguiram
definir suas respostas, ou seja, conceituar alelo e genótipo. Muitas vezes os professores dotam
os alunos de estratégias e habilidades, das quais eles se tornam aptos a resoluções de
problemas e de exercícios, mas não criam neles a construção significativa do saber, os alunos
acabam não compreendendo o significado do que aprenderam.
Como foi apresentado no referencial teórico, esse ensino-aprendizagem segundo
Cortella (2006), é pronto e acabado, baseado simplesmente na transmissão e recepção de
informação. Contudo segundo Freire (2006), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua própria produção ou sua construção. Muito dos resultados parecem
que foram transmitidos e agora estão sendo repassados, é basicamente o que Freire (2006),
chama de educação bancária. Neste mesmo contexto, Soares e Pinto (2006), também dizem
que se deve habituar o aluno a encontrar por si respostas às questões, ao invés de esperar uma
resposta já pronta dada pelo professor ou pelo livro-didático.
Também foi possível analisar as justificativas da questão 1. Estas demonstraram
que os alunos não conseguiram definir “alelo” porque definem a sua função. Talvez 93% da
sala acertaram a alternativa porque estejam condicionados, conforme descrito em suas
respostas. Os alunos sabiam que a representação de uma letra seria um alelo, mas não sabem
o que é o alelo.
Na questão 2 as justificativas demonstraram que mais alunos conseguiram definir
genótipo do que alelo, e que muitas vezes definem a função mas não o conceito. 93% da sala
também acertaram a alternativa, mas apenas 40% a definiram coerentemente.
34
Portanto, temos que 73% da sala não definiram alelo e 60% não definiram
genótipo. Foram observados erros conceituais, definições de função e não de conceito, e uma
porcentagem (29%) não respondeu a questão. Estes podem não ter respondido porque não
sabiam ou porque a resposta já havia sido dada como alternativa, e era fácil. Isto para Soares
e Pinto (2001), é uma solução rotineira que serve apenas para exercitar habilidades já
adquiridas.
Considerando aqui a importância de se aprender, ficam evidentes as dificuldades
dos alunos com a definição de conceitos específicos. Sardinha, Dyzards e Fonseca (2009),
realmente vêem a dificuldade dos termos no campo da genética, e como é difícil para os
alunos assimilarem, definirem conceitos tão específicos. O que segundo Pozo e Echeverría
(1999), o aluno pode saber resolver o problema, mas nem sempre consegue verbalizar ou
descrever o que fez.
Para Silvério (2005), a aquisição de um conceito científico parece estar vinculada
à capacidade de saber usá-lo em relação a outros conceitos, estabelecendo associações em
uma organização conceitual definida e que o conhecimento de um conceito científico seria
mais procedimental ou funcional. Assim, para Hendges (2010), não se deve transmitir
conceitos e conhecimentos genéricos, e sim capacitar os alunos para entenderem as relações
que existem, talvez por isso que muitas das justificativas apresentadas foram definições
condicionadas e não se destacou essa relação apresentada por Hendges (2010) e Silvério
(2005).
Na questão 3, conforme os objetivos listados, verificou-se que 87% (56%
definição memorizada; 22% definição aprendida; 9% definição com erro conceitual) da sala
conseguiram relacionar o quadro de Punnett com as leis de Mendel.
A questão permitiu que os alunos explicassem as teorias, até para que pudessem
ser identificadas as respostas memorizadas, como a que defini: “1º lei de Mendel é a lei de
segregação dos fatores e que a 2º lei é a segregação dos fatores independentes”. Então
conforme as respostas dos alunos foi possível comparar as respostas objetivas, memorizadas
de rápida resolução com aquelas que mesmo com erro conceitual buscaram explicar as teorias
e não apenas citá-las.
35
Com isso parece que os alunos possuem mais conhecimentos memorizados (56%)
que aprendidos (22%). E os alunos chegaram a respostas mais completas, talvez porque o
problema era de fácil resolução, ou também pode-se dizer que memorizaram mas não sabiam
o que eram essas leis.
Conforme os referenciais teóricos, podemos fazer uma análise segundo Tamayo
(2009), de que a aprendizagem memorizada é muito influenciada pelas aulas expositivas.
Estas basicamente estão voltadas para os conteúdos das matérias, em que técnicas de
avaliação se limitam apenas a comprovar a memorização da informação e dos fatos,
raramente dedicando-se a desafiar os estudantes a alcançar níveis cognitivos de compreensão
mais elevados.
Na última questão do questionário 1, 69% dos alunos utilizaram a estratégia
mental para chegar às respostas de segregação e proporção e 22% da sala utilizaram o quadro
de Punnett para essas soluções.
Na representação de desenhos, parece que os alunos sabem, reconhecem, utilizam
a simbologia da genética. Sabem o que é o lócus, alelos e genótipos, mas não conseguem
representar. Uma vez que 51% da sala erraram os desenhos e 42% acertaram. Isto é
confirmado por Silvério (2005), em seu estudo de soluções de problemas genéticos, que
confirma também as dificuldades que os alunos possuem de representar os cromossomos, as
cromátides e os alelos.
Podemos também dizer sobre a utilização de certos conceitos segundo Enemark e
Kjaersdam (2009), dizem que em um problema apresentado aos alunos pode-se reter deles até
90% do que eles aprenderam, levando em consideração que 10% é do que lêem e 20% do que
ouvem, podendo analisar sobre como desenvolvem a solução de um problema ou de um
exercício.
Ainda para estes autores nem sempre o que os alunos aprendem eles expõem.
Mesmo que tradicionalmente, eles normalmente se limitam a memorizar o que o professor
ensinou e que os conhecimentos aprendidos por eles mesmos consolidam-se muito mais e se
aplicam mais facilmente que aqueles obtidos de livros didáticos e das aulas.
Na idéia da aprendizagem de genética Pozo e Crespo (1999), afirmam que se o
professor quiser ensinar ciências e ensinar a resolver problemas de ciência, ele deve levar em
36
consideração os dados numéricos e as fórmulas, mesmo até falando de conteúdos e
representações, como instrumentos de trabalho que ajudam a encontrar sentido do problema e
a sua solução.
No questionário 2 foi possível identificar várias estratégias e habilidades em cada
um dos 45 alunos. Com uma solução aberta, buscou-se ver como os alunos respondiam o que
respondiam e o que utilizavam. Pois segundo Soares e Pinto (2001), questões abertas exigem
do aluno uma atitude ativa, um esforço por buscar seus próprios conhecimentos e respostas.
Nesta questão temos que, 20% da sala não responderam. Assim não é possível
apenas supor que os alunos não responderam porque não sabiam, pode ter sido pelo tempo de
aplicação dos questionários seguidos ou outro motivo. Os autores Campos e Nigro (1999),
falam um pouco de situações como essas, onde os alunos se sentem desafiados. Os autores
dizem que às vezes muitas informações confundem os alunos, sendo difícil para eles que estão
acostumados com exercícios, a terem que selecionar informações importantes para solucionar
um determinado problema, e as vezes acabam por resolvendo por método de exercícios
usando todas as informações e as organizando de qualquer maneira.
Mas, dentre os resultados significativos temos que 24% da sala apresentou no
mínimo duas estratégias e duas habilidades. Além desses resultados pode-se contabilizar
aqueles que apresentaram cinco e seis estratégias e habilidades para se concluir que 37% da
sala apresentou boas estratégias e habilidades. Este resultado está aquém do que o esperado,
ao compararmos com os resultados daqueles que apresentaram índice abaixo de quatro
estratégias e habilidades (43%) e se for desconsiderado os 20% dos que não responderam.
Nesta situação parece que os alunos desenvolveram estratégias e habilidades em
uma situação problema, utilizando conhecimentos prévios, o mesmo foi visto no questionário
1. Assim foi possível identificar esses conhecimentos, portanto, parece que os alunos possuem
muitas dificuldades de aplicar seus conhecimentos, talvez porque saibam o que é o conceito
memorizado, mas não saibam utilizar a estratégia ou representar uma habilidade.
Segundo Moesby (2009), o aluno tem que ter um papel ativo no processo de
aprendizagem, para tanto é necessário que o professor faça uma mudança, adote novas idéias
e ajuste suas condutas a ela. Isto para que faça sentido a verdadeira aprendizagem. Este autor
apresenta em seu livro um quadro comparativo da aprendizagem por problemas x ensino
37
tradicional, e conclui que as habilidades estratégias aprendidas são praticamente iguais. O que
será significativo e que é desenvolvido por solução de problemas é o sentido do que se está
aprendendo, a inovação, a criatividade, o conhecimento da vida e a qualidade geral da
informação.
Segundo Deelman e Hoeberigs (2009), o aprender de forma ativa, onde se
assimilem os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e a aprendizagem ativa significam
que aprender é um processo ao longo do qual os conhecimentos são construídos de maneira
ativa. Este processo representa o oposto da forma passiva de receber os conhecimentos
mediante a instrução. Ainda para estes autores, deve-se aprender a construir novos
conhecimentos sobre a base de conhecimentos atuais, pois aquele que aprende e constrói tem
em sua mente conhecimentos prévios que servem de base para assimilar novos.
Ainda assim para se aprender de forma ativa o aluno precisa ter autonomia, pois
segundo Rué (2009), enquanto o potencial de aprendizagem estiver centrado no professor, não
se desenvolverá realmente a autonomia do aluno. E um dos critérios citados para um aluno se
tornar autônomo é a de dar importância aos conceitos formais e a sua assimilação.
Ainda para este autor, o aluno tem um desenvolver uma maior autonomia na
capacidade de pensar e de agir. E não fazer um uso mecânico do que se conhece como nos
apresenta Tamayo (2009), sem tempo de refletir, mesmo com o domínio das tarefas não se
pensa no sentido ou no ajuste.
Rué (2009), diz ainda que o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem se
baseia em outras habilidades ou capacidades que os alunos já têm, ou seja, conhecimentos
prévios. Então temos que a autonomia, os conhecimentos prévios e processos de reflexão
caminham juntos para uma aprendizagem verdadeira. Este ponto foi bastante observado na
analise das respostas dos questionários aplicados. É necessário que os professores criem
condições para que o trabalho incorpore situações didáticas que favoreçam a aprendizagem
profunda, como as pesquisas científicas, que se produzam materiais facilitadores para os
docentes.
Para Silvério (2005), a diversidade de concepções que o aluno traz consigo, no
momento em que estuda os fundamentos da genética, afeta diretamente sua forma de aplicar e
articular os conceitos necessários para resolver um problema de genética. Se o professor que
38
introduz estes conceitos não levar em conta estas concepções e seu papel na aprendizagem do
aluno, as conseqüências poderão ser percebidas no momento em que a solução de problemas
for necessária para aprender determinado conteúdo. Ainda em suas pesquisas, este autor diz
que os alunos resolvem problemas de genética sem compreendê-los. Isto foi observado na
análise dos questionários aplicados. Os alunos não relacionaram a meiose aos problemas
apresentados e não compreendem adequadamente as probabilidades e as proporções; e suas
estratégias de resolução são inadequadas e pouco justificadas.
Os questionários muito contribuíram para a hipótese deste trabalho e análise da
aprendizagem dos alunos e seus processos de expor e organizar seus conhecimentos. Foi
levado em consideração não apenas a aprendizagem por soluções de problemas, mas também
a aprendizagem por exercícios, a forma mais tradicional, na qual também atuam os
conhecimentos prévios dos alunos. Afinal tanto os exercícios como os problemas são
indispensáveis à aprendizagem segundo Hartwing (2008).
39
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho desenvolvido permitiu diversas possibilidades de análise, além da
realizada aqui, que poderão contribuir no ensino e aprendizagem baseado em solução de
problemas para a melhoria do ensino de Biologia na escola básica.
No entanto, não fez parte do trabalho aprofundar o ensino e aprendizagem
tradicional, mas apresentar a aprendizagem baseada em solução de problemas como
criatividade e inovação no ensino. Desta forma foi apresentada a aprendizagem baseada em
solução de problemas tanto do ponto de vista teórico quanto prático, para que o leitor viesse a
compreender as diferenças deste ensino e seus benefícios para a aprendizagem verdadeira e
construtiva do aluno.
Com enfoque no campo da genética foram levadas em conta as dificuldades
apresentadas pelos alunos, como uma possível reflexão de mudança para o ensino de
conteúdos específicos. Para que os alunos de fato atribuam significados a eles, e sejam
dotados de estratégias e habilidades para tal utilização.
Quanto à metodologia, pode-se identificar nos objetivos propostos apresentar ao
leitor uma análise quantitativa e qualitativa, baseada nos referenciais de um ensinoaprendizagem na solução de problemas.
Através desta metodologia pode-se concluir que os alunos reconhecem o
conteúdo, mas não sabem utilizá-lo. Conforme os referencias teóricos consultados e a análise
dos resultados, indicaram uma aprendizagem de transmissão e não de construção do
conhecimento. Além de apresentar a dificuldade da aprendizagem significativa e o
desenvolvimento de estratégias e habilidades pelos alunos.
Outra possibilidade de investigação a partir deste trabalho poderia abordar mais a
atuação dos professores dentro do ensino por solução de problemas, não como uma “receita
de bolo”, mas sim como uma atuação ativa. A idéia seria acompanhar os professores na
prática deste ensino, para entre outros pontos, descobrir as dificuldades da aplicação da
aprendizagem baseada em solução de problemas.
40
7.
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D´Hebron, Barcelona: Projeto e Implemetação da ABP. In: ARAÚJO, U.F. e SASTRE, G. et
al. Aprendizagem Baseada em Problemas no Ensino Superior. São Paulo: Editorial
Summus, 2009, p. 141 – 155.
ANEXO
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Questionário 1:
Observe a figura referente ao quadro de Punnett e responda as seguintes
perguntas:
B
b
B
BB
Bb
b
Bb
bb
Figura 1 – Quadro de Punnett.
1. Escolha entre as alternativas abaixo o que representam as letras B e b no
quadro. Justifique sua resposta.
a) Zigotos
b) Características
c) Cromossomos
d) Alelos
e) Genótipo
2. Escolha entre as alternativas abaixo o que representam as letras BB, Bb e bb no
quadro. Justifique sua resposta.
a) Gametas
b) Fenótipos
c) Cromossomos homólogos
d) Genótipos do zigoto
e) Alelos
3. Podemos dizer que este quadro de Punnett demonstraria qual lei de Mendel? Se
este quadro fosse duplicado demonstraria qual Lei de Mendel? Justifique sua resposta.
4. “Um camundongo é heterozigoto (AaBb) para genes autossômicos localizados
em cromossomos diferentes.” Com esta situação responda: que proporção de espermatozóides
se espera que sejam do genótipo ab. Represente também os alelos do camundongo em lócus.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Questionário 2:
1. “Em gafanhotos, asa com manchas são dominantes sobre asas sem manchas; e
antenas longas são dominantes sobre antenas curtas.”
Com esta situação quais os possíveis genótipos e fenótipos dos descendentes de
um cruzamento entre um gafanhoto que é heterozigoto para ambas as características com
outro gafanhoto sem manchas nas asas e antenas curtas? Que proporção é esperada para cada
genótipo? Represente os alelos no cromossomo do gafanhoto com maior proporção. Lembrese de justificar sua resposta.