MESA 3: DIÁLOGOS SUR-SUR: PEDAGOGÍAS DESCOLONIZADORAS
TÍTULO: AS ESCOLAS E OS DISCURSOS SOBRE “SUBDESENVOLVIMENTO”,
ATRASO E ESTAGNAÇÃO EM CANGUÇU: TRAVESSIA EM QUE DIREÇÃO?
AUTORES:Manuela Finokiet, Guilherme Radomsky, Marlise Amalia Reinehr Dal Forno
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
E-MAIL:[email protected],
[email protected]
e
[email protected]
Introdução
Canguçu é um município predominantemente rural localizado na “metade sul” do
Rio Grande do Sul (Brasil) a qual tem sido identificada nos discursos políticos e
acadêmicos como a metade menos desenvolvida do Estado, em razão de diversos aspectos
históricos que levam em conta, principalmente, indicadores de desenvolvimento econômico
associados à colonização portuguesa. Além disso, limitações nas características físicas do
ambiente, prevalência do latifúndio, questões demográficas e pouca industrialização são
considerados fatores que influenciam para que este espaço seja considerado atrasado e
estagnado.
Nesse contexto, o campo empírico demostra que os discursos sobre o
“subdesenvolvimento” da “metade sul”, defendidos por políticos, especialistas, pessoas em
geral e instituições formais, apontam, entre outras coisas, a necessidade de investimentos
em educação como um meio para alcançar o “desenvolvimento”. Considerando esse
aspecto, as “escolas”, enquanto lugares de circulação/produção de diferentes discursos,
espaços diversificados e dinâmicos onde uma multiplicidade de formas de ser e estar no
mundo se encontram tornam-se interessantes de serem pesquisadas.
Dessa forma, este artigo tem como objetivo discutir como as idéias sobre
desenvolvimento e “subdesenvolvimento” são produzidas em um contexto mais geral
tentando articular essas discussões com os discursos sobre o “subdesenvolvimento” da
“metade sul”. Também, pretende-se realizar uma breve contextualização de Canguçu e das
escolas do município apresentando dados do campo empírico e subsídios teóricos que
ajudem a articular as discussões pós-coloniais com o papel das escolas frente às ideias de
pouco dinamismo, “atraso” e “estagnação” associadas à “metade sul” e Canguçu.
Como chegamos ao “subdesenvolvimento”?
Muito embora com raízes históricas distantes os debates sobre o desenvolvimento se
intensificaram de modo decisivo ao final da Segunda Guerra Mundial. As preocupações
centrais das grandes potências na época estavam voltadas para a reconstrução da Europa
através do Plano Marshall e reorganização dos mercados após a guerra. Tem início a
Guerra Fria, o embate ideológico e econômico entre os EUA e a União Soviética e toda a
atenção se volta principalmente às transformações nas relações políticas na Europa
deixando-se de lado as alterações no “Sul” (RIST, 2008). Esse período também se
caracterizou por importantes mudanças nas relações de poder entre as “grandes potências”.
Rist (2008) descreve que a “idade do desenvolvimento” foi politicamente
inaugurada a partir do discurso do presidente Truman (Estados Unidos) em janeiro de 1949.
Durante o discurso, que se baseou em uma lista de “boas intenções”, pregou-se a esperança
sobre o que poderia ser feito para levar liberdade pessoal e felicidade para toda a
humanidade, no entanto, sem oferecer nenhum compromisso.
O adjetivo “subdesenvolvido” foi usado pela primeira vez, como sinônimo de área
atrasada economicamente, nesse discurso que teve ampla circulação. Logo em seguida o
“subdesenvolvimento” foi introduzido alterando o próprio conceito de desenvolvimento,
que passou a ser compreendido como um fenômeno necessário que deve ser realizado por
um agente em relação a outro (mudança induzida em uma direção) assumindo, portanto,
uma conotação transitiva1.
As consequências do discurso de Truman e o modo como o desenvolvimento e
subdesenvolvimento passam a ser considerados a partir de então são decisivos para o
contexto mundial estabelecendo uma “nova maneira de conceber as relações
internacionais” (RIST, 2008). Isso porque, de acordo com o autor, as relações Norte-Sul
que se baseavam na oposição colonizador/colonizado passam a ser vistas de maneira
diferente
em
função
da
nova
dicotomia
que
se
estabelece
entre
desenvolvido/subdesenvolvido. Nesse sentido, o subdesenvolvido não passa a ser
considerado como oposto ao desenvolvido como ocorria na relação colonizador/colonizado,
mas passa a ser considerado a partir da ideia de continuidade, como um desenvolvido
incompleto. A partir de então, o “subdesenvolvimento”, não considerado como
consequência de circunstâncias histórias, mas pela falta de algo, passou a ser naturalizado.
Segundo Rist (2008):
The world is conceived not as a structure in which each element depends upon
the others, but as a collection of formally equal „individual‟ nations. One
recognizes here the ideology of equal opportunities and the „selfmade man‟
through hard work and perseverance, a worker can become the boss, a lift boy the
director, and a movie actor the head of state (2008, p. 75).
Desde então condições históricas importantes para compreender porque
determinados países são ditos como “subdesenvolvidos” em relação a outros, passam a ser
ignoradas em nome da possibilidade e do “direito” desses países poderem se desenvolver.
O que ocorre nesse momento não é uma mudança na realidade propriamente dita, mas uma
mudança na forma como essa realidade é apresentada e passa a ser considerada (RIST,
2008).
O desenvolvido passou a ser caracterizado pela abundância, ou seja, por recursos
que não se esgotam e apenas precisam ser mobilizados para aumentar a produção e
1
Rist destaca que a palavra "desenvolvimento" num contexto socioeconômico não é nova e apresenta obras e
autores que usam o desenvolvimento como um fenômeno que simplesmente acontece (intransitivo), ou seja,
nada pode ser feito para mudar as coisas.
melhorar a utilização dos recursos “naturais” e humanos do mundo2. Essa forma de
organização entre as nações (desenvolvido/subdesenvolvido) justificou também a
necessidade de intervenção internacional e coletiva nos países “subdesenvolvidos” os quais
eram/são considerados “naturalmente” pobres e oprimidos. A complexidade da vida das
pessoas nesse contexto de “subdesenvolvimento” acaba se reduzindo as carências que elas
possuem, e que precisam ser supridas para que possam se tornar desenvolvidas. Dito de
outro modo, as pessoas e os lugares são pensados e compreendidos com base na ideia de
“falta” e não pela sua capacidade de criatividade e resistência.
A chave para a prosperidade mundial, de acordo com Rist (2008), estava sendo
indicada pelos EUA que demonstrou que para além do comunismo ou capitalismo, dos
debates sobre o papel do Estado ou sobre a propriedade dos meios de produção e
organização da sociedade era necessário aumentar a produção. Assim, para acompanhar
esse aumento, um instrumento econômico bastante conhecido e utilizado atualmente, como
indicador de desenvolvimento, foi criado: o Produto Interno Bruto (PIB).
Rist (2008) destaca ainda que as noções de primazia ligadas a “civilização”
acabaram colocando o Ocidente em competição com outras civilizações e culturas. Surge
então a crença de que esse novo paradigma de desenvolvimento será capaz de resolver os
problemas da humanidade. Parece que “a solução proposta foi genuinamente hegemônica,
porque parecia não ser apenas a melhor, mas a única possível” (RIST, 2008).
Essa forma de interpretar a realidade beneficiou principalmente os EUA e conseguiu
traçar uma estratégia global apresentando o "desenvolvimento" como um conjunto de
medidas técnicas completamente deslocadas do debate político. Rist (2008) destaca que
nesse contexto a utilização da tecnologia e do conhecimento científico, reconhecidos como
“verdades” indiscutíveis, o crescimento da produtividade e a expansão do comércio
internacional foram decisivos. Além disso, essa configuração criou uma condição de
dependência extremamente importante entre os desenvolvidos que “ajudam” e os
subdesenvolvidos que devem ser “ajudados”.
O desenvolvimento, nessa perspectiva, pode ser considerado como um produto de
relações históricas de conhecimento e poder que levou a construção de categorias
(subdesenvolvimento) e consequentemente a necessidade de demandas específicas que os
lugares ainda não desenvolvidos precisam obter como saúde, educação, industrialização e
outros. Ações intervencionistas, no sentido de promover o desenvolvimento, passam a ser,
em geral, aceitas e vistas desde então como o caminho possível para que os países pobres 3
consigam sair dessa condição.
Escobar (2005) também apresenta alguns elementos que auxiliam na compreensão
da forma como os discursos e práticas de desenvolvimento se estabeleceram enquanto um
discurso que perpetua uma relação colonial. O autor destaca que embora com raízes em
processos históricos mais antigos (como no surgimento da modernidade e do capitalismo),
o desenvolvimento surge com outra conotação após a Segunda Guerra Mundial. Além
2
Fica implícita e reforçada a ideia de separação homem e “natureza”. Esta, vista enquanto recurso que pode
ser infinitamente utilizado para melhorar a vida da população.
3
Sobre o protagonismo do Banco Mundial na construção político intelectual do “combate a pobreza” ver:
Pereira 2010.
disso, Escobar sugere uma (re)leitura dos eventos históricos no período pós-guerra (1945 a
1960) para comprovar a consolidação desse discurso e destaca que foi nessa época que
muitos “experts” do desenvolvimento começaram a atuar na África, Ásia e América Latina
realizando a construção e a implementação de políticas e programas de intervenção para o
“terceiro mundo”.
A criação de um aparato do desenvolvimento composto por instituições variadas
como o Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização das
Nações Unidas (ONU), agências nacionais e projetos em escala local, de acordo com
Escobar, se convertem também em uma força social real e efetiva de transformação da
realidade social, econômica, cultural, política e ambiental das sociedades. A
profissionalização dos problemas do desenvolvimento, que inclui a criação de um campo de
estudos de desenvolvimento, por exemplo, e a sua institucionalização pelas redes de
organizações como FMI e ONU são dois importantes mecanismos que operam para reforçar
os discursos sobre o desenvolvimento. Segundo Escobar (2005):
Estosprocesosfacilitaronlavinculación sistemática de conocimiento y práctica por
medio de proyectos e intervenciones particulares. Desde esta perspectiva,
lasestrategias como el “desarrollo rural”, por ejemplo, podrían verse como un
mecanismo sistemático para vincular conocimientos expertos sobre agricultura,
alimentos, etc. con intervenciones particulares (extensión agrícola, crédito,
infraestructura, etc.) de formas que – auncuandoaparentan ser “la forma natural
de hacerlas cosas”- resultaronen una transformación profunda del campo y de las
sociedades campesinas de muchas partes delTercer Mundo, de acuerdo a
loslineamientos de los conceptos capitalistas sobre latierra, la agricultura,
lacrianza de animales, etc..(2005, p. 19).
Ou seja, o autor faz uma crítica importante à maneira como os dois mecanismos
(profissionalização e institucionalização) operam juntos e de maneira naturalizada4 ainda
hoje levando o desenvolvimento aos “subdesenvolvidos”, independente das condições
históricas que criaram essa condição. E destaca ainda a permanente exclusão dos
conhecimentos, vozes e preocupações daqueles que deveriam estar se beneficiando com o
desenvolvimento, mas que são paradoxalmente excluídos por (ou em função de) esse
mesmo processo.
A partir desse cenário percebe-se que mesmo após décadas na tentativa de se
efetivar projetos e políticas públicas em “desenvolvimento” e de muitos debates
acadêmicos sobre o tema, as consequências desse tão sonhado “desenvolvimento” são
muito desiguais entre diferentes locais. Além do mais, a ideia de que os países ditos
“subdesenvolvidos” irão alcançar um padrão de “primeiro mundo” parece estar cada vez
mais distante, especialmente no contexto mundial em que a promessa de redução das
desigualdades e da pobreza não se concretizou e as preocupações com a causa “ambiental”
(ambiente como sinônimo de “natureza”) são cada vez mais crescentes.
Nesse sentido o que se constata é uma situação paradoxal. Após anos investindo em
projetos e programas de desenvolvimento, problemas básicos como a questão da fome, por
4
Embora existam experiências que mostram situações de resistências e ressignificação do “desenvolvimento”
estas, em grande medida, não são amplamente visibilizadas.
exemplo, ainda estão longe de ser solucionados5 e paralelo a isso se verifica a emergência
de outros inúmeros problemas. Localmente, as manifestações populares no Brasil que
reivindicam por questões de saúde, educação, transporte público de qualidade bem como as
frequentes notícias sobre a degradação da “natureza”, desrespeito à diversidade cultural,
contaminação dos alimentos, entre outras, reforçam essa ideia. Em âmbito global a crise
econômica de 20086 e os recentes conflitos sociais em diferentes países (apenas para citar
alguns poucos exemplos), trazem uma mensagem de alerta. Assim os estudos, tanto de Rist
(2008) quanto de Escobar (2005) apontam indicativos de que é possível e preciso pensar
alternativas para analisar o “desenvolvimento”, além de evidenciar a necessidade de
compreender e visibilizar os efeitos e respostas dadas pelos ditos “subdesenvolvidos” a esse
processo.
Tendo isso presente é possível destacar que as discussões sobre o pósdesenvolvimento
surgem
tendo
como
ponto
de
partida
a
crítica
à
modernidade/colonialidade enquanto processos relacionados e complementares. Embora
bastante diverso (RADOMSKY, 2011, 2013), as críticas são feitas ao modelo de
desenvolvimento planejado e unidirecional que utiliza a modernidade como mito que
organiza a interpretação das pessoas sobre a história, (FERGUSON, 1990; ESCOBAR,
2005) e as práticas das mesmas.
Autores como Escobar (1995), Ferguson (1990), Said (1996), Rist (1997) e outros,
especialmente a partir da década de 1990, tornam-se referência nesse debate crítico. E, a
partir de suas pesquisas, consideram o desenvolvimento como um discurso ocidental que
opera no sentido da produção social, cultural e econômica do Terceiro Mundo. Ou seja,
esses autores, influenciados pelos trabalhos de Michel Foucault (1926-1984), compreendem
o mesmo como um modo de pensamento, interpretação e conhecimento sobre o mundo que
não reflete a realidade, mas ao mesmo tempo a constrói. A noção de pós-desenvolvimento
relaciona-se assim à crítica pós-estruturalista que não busca uma nova versão ao
desenvolvimento, e sim propõe questionar as condições históricas e as consequências de
considerar a Ásia, América Latina e África “Terceiro Mundo” através dos discursos e
práticas de desenvolvimento (ESCOBAR, 2005).
Desenvolvimento e “subdesenvolvimento” no campo empírico
Buscando articular o que foi dito acima com o campo empírico é importante
mencionarque, já há algum tempo,é quase convencional as expressões que indicam a
“metade sul7” do estado do Rio Grande do Sul como atrasada e “subdesenvolvida” em
5
Ao lado do problema da fome ainda não solucionado vivemos a emergência de uma epidemia mundial
associada ao sobrepeso e obesidade relacionados a um padrão alimentar que tem privilegiado alimentos
industrializados, ricos em gorduras, carboidratos e conservantes.
6
O estopim ocorreu quando o setor de crédito imobiliário dos Estados Unidos entrou em crise que se
espalhou rapidamente para outros setores e para as demais economias mundiais.
7
Segundo Etges (2005, p. 6): “a Mesorregião Metade Sul do Rio Grande do Sul, localizada no extremo
meridional do país, apresenta a maior área fronteiriça do Mercosul e é composta por 106 municípios,
ocupando uma área de 153.879km², e com uma população residente de cerca de 2.600.000 habitantes,
conforme dados do Censo 2000, equivalente a cerca de 52% do território gaúcho e 25% da população do
Estado”.
relação à metade norte, pois, comparativamente, argumenta-se que essa última apresenta
níveis de “desenvolvimento” melhores. Constata-se que esses discursos se intensificaram
após os anos 1990, a partir de comparações que se baseiam principalmente em indicadores
de desenvolvimento econômico (LUBECK; SCHNEIDER, 2003) e na suposição de que
existe um caminho que deve ser percorrido até que o “desenvolvimento” seja
alcançado.Desde então, como destaca Neske (2014, p.79): “metade sul” e “metade norte”
passaram a fazer parte do imaginário social e político para definir padrões (“bom” e
“ruim”) de desenvolvimento econômico.
Levando em conta o município de Canguçu, cabe contextualizar que este tem
grande percentual de população residente em área rural (63%), tem o maior número de
minifúndios da América Latina e é o segundo maior produtor nacional de fumo do país.
Como mencionado anteriormente a “metade sul” tem sido identificada nos discursos
políticos8 e acadêmicos como a metade menos desenvolvida do Estado, em razão de
diversos aspectos históricos que levam em conta, principalmente, indicadores de
desenvolvimento econômico associados à colonização portuguesa:
No caso de Canguçu ou até da Metade Sul, a opinião pública (forças
hegemônicas) justifica as dificuldades de desenvolvimento a um determinado
grupo étnico e seus laços de miscigenação, esquecendo o passado e as condições
que estavam presentes em cada momento. Em outras palavras, o problema na
dificuldade para o desenvolvimento estaria na descendência portuguesa,
esquecendo das condições e do momento histórico em que os imigrantes foram
incorporados à região. Na Metade Norte, o desenvolvimento, conforme opinião
pública, estaria relacionado à ocupação dessa região por imigrantes alemães e
italianos (FIALHO, 2005, p. 99-100).
Nesse contexto, o autor busca evidenciar que a formação étnica não responde, de
forma simples, a questão da dificuldade de desenvolvimento e que fatores como
características físicas da região, estrutura social, momento histórico e os diferenciais de
poder podem ser relevantes para a compreensão desse lugar (FIALHO, 2005). Por outro
lado, a “metade norte” com presença de colonização italiana e alemã, mais industrializada e
com predomínio de pequenas propriedades rurais (FIALHO, 2005) é considerada mais
desenvolvida.
Uma análise preliminar dos argumentos que são utilizados para considerar um local
mais ou menos desenvolvido que outro evidencia inconsistências. Isso porque, como
constatou-se em campo, alemães e italianos (além de quilombolas, portugueses e
pomeranos) também fazem parte da colonização da “metade sul” e de Canguçu, e este é
considerado a capital nacional da agricultura familiar com grande número de pequenas
propriedades rurais. Essas informações parecem indicar que, ao invés de auxiliar a
compreender determinado contexto, a diferenciação entre metade sul/norte cria um
binarismo com consequências políticas e práticas importantes e acaba por estigmatizar
determinadas populações em função de sua origem étnica e geográfica.
8
A condição de desenvolvido incompleto pode ser verificado no projeto de Lei do Senado (nº 15/2003), que
buscava autorizar a criação da Messoregião Metade Sul do estado do Rio Grande do Sul. Neste ano o projeto
foi votado e rejeitado em razão da Constituição não prever projetos autorizativos.
E sobre a origem étnica, uma questãoque tem sido observadadurante o trabalho de
campo e também foi mencionadapela Secretária Municipal de Educação (informante
chave9) é o forte racismo presente, não apenas, mas inclusivenas escolas, havendo casos em
que crianças pomeranas10 não dão as mãos a crianças quilombolas11. Outro fato
interessante, que converge com o que foi dito acima, foi narrado pela Secretária de
Educação que contou que em certa localidade do interior de Canguçu, onde vivem
populações quilombolas e pomeranas, existem duas igrejas pomeranas. De acordo com ela,
uma das igrejas é frequentada por negros e a outra por brancos. Além disso, ela destaca que
nessa mesma localidade, houve casamentos entre pomeranos e quilombolas, em tempos
anteriores, e que geraram filhos “sarará” ou negros e, por conta disso, existe um
estranhamento e racismo por parte dos avós pomeranos, que ao verem os netos negros se
questionam: “como assim, um neto negro?”
Ao pesquisar mais informações sobre o relato da Secretária foi possível encontrar
uma reportagem12 que fala sobre as igrejas, destacando que elas se distanciam 1 km uma da
outra e que surgiram no início do século XX quando ex-escravos e seus descendentes eram
proibidos de frequentar os cultos dos imigrantes europeus. Cabe ressaltar que o
pastor,descendente de europeus, é o mesmo, nas duas igrejas. Segundo ele, conforme
consta em outra reportagem13, “não há discriminação, como às vezes parece de fora. Eles
gostam de ter [cada um] a sua congregação. Há uma integração muito boa em toda a
nossa igreja”. Essa afirmação e a fala da Secretária de Educação instigam a investigar
sobre qual a opinião das outras pessoas que vivem essa situação, porque que ela ainda
permanece e como essas questões são abordadasna escola.
Além disso, dados preliminares do campo possibilitam reflexões interessantes a
respeito da forma como os discursos sobre o desenvolvimento/subdesenvolvimento
circulam entre as pessoas. É importante mencionar que alguns mediadoresprofissionais
(gestores públicose políticos)consideram “a região menos desenvolvida”,seja pelo fato de
não haver indústrias, pela pouca tecnologia usada na agricultura ou mesmo pelas condições
de solo que são consideradas ruins, por exemplo. Já, grande parte das pessoas com as quais
conversamos parecemdespreocupadas com esse rótulo ou mesmo não acham que Canguçu
seja atrasado. Isso ficou evidente na fala de algumas pessoas que consideram que a cidade
desenvolveu ao longo do tempo dando como exemplo de desenvolvimento as seguintes
situações:“pra fora não tem casas ruins”, “todos tem carro” e “as pessoas tem TV a cabo”.
9
Pessoas que pela sua inserção na comunidade têm informações sobre a coletividade. Durante esse trabalho
exploratório foram considerados informantes chave: a Secretária de Educação, Bióloga do município,
Educador Ambiental, moradores antigos e dirigentes das escolas e Secretaria Municipal de Educação.
10
Grupo social que descende de imigrantes originários da Alemanha e da região da Pomerânia (região que se
situava ao norte da Alemanha e Polônia, às margens do Mar Báltico). Entre outras características, a expressão
oral diferencia pomeranos de alemães.
11
Conforme o ministério do desenvolvimento social (MDS): “As comunidades quilombolas são grupos étnicoraciais, segundo critérios de auto-atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais
específicas e com ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida, conforme
Decreto nº 4887/03. Essas comunidades possuem direito de propriedade de suas terras consagrado desde a
Constituição Federal de 1988”.
12
Reportagem “Luteranos mantém igreja para negros há 85 anos no Sul do Brasil” pode ser acessada em:
http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2013/04/1266157-luteranos-mantem-igreja-so-para-negros-ha-85anos-no-sul.shtml.
13
Reportagem “Igreja Luterana no RS mantém igreja só para negros” pode ser acessada em:
http://noticias.gospelprime.com.br/igreja-luterana-rs-negros/.
Também uma das informantes chave, que é professora e trabalha no museu municipal,
disse:Canguçu era estacionado até 1980 e que a partir daí começou o desenvolvimento
(crescimento da cidade, moradias melhores...) por toda a cidade.Essa fala exemplifica uma
desconexão entre os discursos “oficiais” que falam de Canguçu como atrasado, estagnado e
pouco dinâmico e o que as pessoas que vivem esse contexto percebem sobre ele.
Certamente é preciso investigar mais sobre essas questões mas fica evidente que o
“desenvolvimento” tem diferentes significados para diferentes atores sociais.Assim, essas
constatações têm nos levado a questionar a própria validade/pertinência dos binarismos
como metade norte/metade sul, subdesenvolvido/desenvolvido, os quais, exceto pelo fato
que eles explicitam assimetrias nas relações de poder, pouco ajudam na interpretação da
realidade além de simplificar e invisibilizar histórias de disputas, dominação e resistências.
Desenvolvimento e educação
Ferguson (1990), considerado um dos autores centrais nas abordagens críticas ao
desenvolvimento, propõe a partir de suas pesquisas em Lesoto14 uma mudança
epistemológica na forma de compreendê-lo. Dito de outro modo, o autor não realiza uma
análise das intenções do desenvolvimento, mas analisa os efeitos reais não intencionais dos
programas de “desenvolvimento”. Seu foco é demonstrar o aparato do desenvolvimento e
investigar o caminho de como as ideias específicas sobre ele são na prática geradas, como
são utilizadas e quais os seus efeitos de realidade.
O autor destaca que a literatura acadêmica utilizada em suas análises não se
concentra na compreensão das transformações sociais e sim na literatura relativamente
escassa que visa compreender, explicar e analisar a própria indústria do “desenvolvimento"
de modo que, a literatura sobre essa questão, pode ser dividida em dois campos principais
(FERGUSON, 1990). Um deles entende o desenvolvimento e as agências de
desenvolvimento como parte de um grande esforço coletivo para combater a pobreza,
elevar os padrões de vida da população promovendo o progresso. O outro campo é uma
crítica radical associada ao neo-marxismo e à teoria da dependência que compreende que o
objetivo de um projeto de “desenvolvimento” é ajudar a exploração capitalista em um
determinado país. Desse modo, as duas abordagens demonstram que qualquer programa de
ajuda concreta é explicado exclusivamente pela "lógica do capital" e esse é um problema
para Ferguson. Por isso, o autor busca fugir dessas duas formas opostas de interpretar o
aparato do desenvolvimento e destaca, a partir de uma comparação com o livro de Willis
(1991) Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistência e reprodução social, que essa
discussão polarizada também está presente no campo educacional.
Ferguson (1990) chama atenção para a forma como Willis aborda a literatura sobre
a “educação” que também se encontra dividida em dois campos principais com base no que
os autores consideram em relação à natureza e finalidade "da escola". De um lado estariam
14
Lesoto é um pequeno país que está localizado no interior da África do Sul, e conforme Ferguson (1990),
recebe muitos projetos e ajuda internacional para o “desenvolvimento”. O objetivo desta ajuda é aliviar a
pobreza, aumentar a produção econômica e reduzir a "dependência" da África do Sul.
os liberais os quais se referem à escola pública como um instrumento para a criação de uma
sociedade com igualdade de oportunidades para todos. Do outro, encontra-se a crítica
marxista que acredita que as escolas foram criadas pelo estado capitalista para reproduzir a
força de trabalho em ordem industrial diante de postos de trabalho organizados
hierarquicamente.
Sobre essa questão, ao rejeitar o argumento liberal por considerá-lo politicamente
ingênuo, uma vez que de fato as escolas desempenham um papel importante (não absoluto)
na reprodução das relações de classe, Willis (1990) vai além da tese da reprodução
comprovando que não há simplesmente uma reprodução do estado capitalista diante de
vítimas passivas, e sim formas de resistência e rupturas radicais representadas pela interface
de formas culturais. Assim embora a escola realize seu papel de reprodutora ela o faz de um
modo inesperado e surpreendente, de modo que sublinha as ambiguidades da resistência e
as possibilidades de escolha e de ação política em um mundo que está estruturado, mas
nunca determinado (WILLIS, 1991).
Ambos os autores (FERGUSON, 1990; WILLIS, 1991) contribuem apresentando
uma perspectiva teórica de análise da realidade que vai além do dualismo, mostrando que
do mesmo modo que a escola não pode ser compreendida nem sobre uma perspectiva
liberal e tampouco apenas como reprodutora, o desenvolvimento, através da ajuda
internacional, não deve ser entendido nem como uma tentativa humanitária para superar a
pobreza, e nem apenas como um instrumento poderoso de controle imperial e de classe. É
preciso e possível ir além, pois como mostra Willis, a estrutura sempre se reproduz através
de um processo e de uma luta, e ela só pode ser apreendida através desse processo, por
vezes, surpreendente e irônico.
Buscando articular o que foi mencionado acerca do “desenvolvimento” é possível
relacionar e refletir sobre o papel da escola, tema central neste artigo. De maneira análoga
ao que ocorre com o desenvolvimento onde parece existir uma trajetória evolutiva e linear a
ser seguida (ponto de partida “subdesenvolvidos” e chegada “desenvolvidos”) que não
produz necessariamente o que se “planeja” mas tem importantes efeitos não intencionais, a
escola também tem sua trajetória preestabelecida (ponto de partida aluno “sem”
conhecimentos e a chegada aluno formado ou formatado) produzindo além do planejado
(bom aluno, bem sucedido), efeitos não intencionais e imprevisíveis. Essa perspectiva de
análise possibilita problematizar alguns questionamentos no campo educacional, por
exemplo: quem está na escola? Como essas pessoas estão sendo formadas no ambiente
escolar? Quais os saberes são considerados nesse contexto?
Na pesquisa de campo temos constatado algumas situações interessantes. Uma delas
diz respeito ao modo como uma escola municipal recebeu, recentemente, dois alunos
indígenas. Os meninos chegaram em agosto deste ano e não houve nenhum tipo de
preparação para recebe-los. Segundo o relato de professores e alunos da escola, houve certa
hostilização, principalmente por parte dos alunos a ponto de um deles dizer: “eu odeio
índios”. Outras inúmeras situações foram acontecendo (constrangimentos, falta de diálogo)
e, em visita recente a escola, verificou-se que os dois alunos não estão mais frequentando.
Sobre essa questão o comentário de uma professora merece destaqueé difícil para eles que
tem outra cultura. Isso de certa forma demostra o quanto a escola tem sido um local,
principalmente, de reprodução de certos valores e “culturas” preestabelecidos, de modo que
quem tem outra cultura não consegue se integrar. De alguma forma isso pode estar
contribuindo para que os meninos não estejam mais indo à escola.
Essas situações não ocorrem apenas em relação aos indígenas mas também em
relação a “cultura quilombola”. Conforme mencionado anteriormente, a Secretária de
Educação do Município relatou forte racismo presente nas escolas e além disso, destacou
também que existem pouquíssimos professores negros e “pelo duro” e que a cultura
quilombola ainda é tratada de uma perspectiva folclorizada, enquanto a pomerana é vista
com mais respeito. Ressalta que isso pode ser uma “fase” que pode ser superada, pois os
pomeranos também passaram por momentos em que eram discriminados em relação aos
alemães. Embora sejam constatações preliminares elas sugerem a hierarquização de pessoas
em função da sua etnicidade ou cultura. Discussão que corrobora com as constatações de
Walsh (2012) sobre a interculturalidade que é promovida tanto na formação docente, como
nos textos e currículos usados nas escolas os quais se encontram, em geral, limitados ao
tratamento antropológico da tradição folclórica reforçando estereótipos.
Essas colocações corroboram com a argumentação de Restrepo (2011, p.128) sobre
modernidade e diferença destacando que “grande parte do imaginário teórico e político
contemporâneo se encontra articulado por uma modernidade hiper-real que tende a obliterar
a densidade de múltiplas modernidades assim como limitar o princípio da legilibilidade e
da diferença”. Assim, embora as escolas, em razão da grande diversidade de etnias
(indígenas, negros, alemães, portugueses, italianos e outros) presentes, tenham
possibilidades de visibilizar vozes e saberes desconsiderados até então,proporcionando
reflexões diversas, muitas vezes, elas acabam subalternizando saberes, culturas e formas de
produzir conhecimentos que não são (re)conhecidos como importantes e válidos dentro
daquele contexto específico.
As escolas públicas em Canguçu
Atualmentea ideia que associa a educação formal15 como um meio para alcançar o
“desenvolvimento” do país é amplamente naturalizada. A fala do economista Alonso
(2011), o qual aponta que “A metade sul precisa combinar vocação, tecnologia e
educação16”, parece corroborar com isso:
O subdesenvolvimento está muito arraigado. É preciso uma combinação de
projetos que provoquem verdadeiras rupturas na cultura, na visão de
desenvolvimento econômico das populações, dos trabalhadores e do setor
produtivo. A produção de vinhos deve ser combinada com a melhoria tecnológica
da pecuária e modernização das lavouras. Neste cenário, as universidades, como a
15
A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, instituições de ensino, universidades com conteúdos
previamente demarcados e sistematizados enquanto a educação não formal é aquela que se aprende na
(con)vivencia, em processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações
coletivos cotidianas (GOHN, 2006).
16
Coluna publicada no Jornal do Comércio - Órgão oficial do Conselho Regional de Economia da 4ª
Região/RS
–
em
maio
de
2011.
Para
acessar
integralmente
ver:
http://www.coreconrs.org.br/boletim/metadesul.pdf
Unipampa, poderão desempenhar um papel fundamental nesta transformação,
através das pesquisas, da promoção dos debates necessários e da interação com as
comunidades. Para dar um exemplo, se a cidade de Santa Maria – centro do
Estado -, quando da crise do transporte ferroviário, não tivesse recebido uma
grande universidade, hoje estaria empobrecida. A educação pode detonar o
processo de mobilização das forças endógenas da sociedade. (2011 - grifo no
original).
Parece ficar evidente a ideia de que investir em educação é pré-requisito para
mobilizar “forças endógenas da sociedade” e sair da condição de “subdesenvolvimento”.
Nesse sentido cabe apresentar o contexto educativo brasileiro, o qualé muito diverso eas
escolas públicas, de educação básica, representam um universo que aproxima e abrange
vários de mundos de vida bastante distintos. Muito embora o acesso à educação básica no
país tenha melhorado e o acesso ao ensino fundamental seja dado hoje como
universalizado, persistem ainda desigualdades educacionais marcantes, especialmente entre
as escolas que se encontram nas áreas “rural” e “urbana” do país.
Em visita às escolas de Canguçu foi possível constatar diferenças importantes nas
condições de infraestrutura e acesso entre as escolas urbanas e rurais. Estas últimas em
condições mais precáriasque as primeiras,tantoem termos de infraestrutura como de
acesso.Isso pode ser um indicativo de que o “rural” é muitas vezes considerado um estágio
a ser superado pela urbanização, “modernização” e “desenvolvimento”. Além disso, mesmo
com grande parte da população residindo na área rural, existem poucas escolas de ensino
médio e poucas escolas com educação de jovens e adultos, o que muitas vezes inviabiliza a
possibilidade de estudo para muitas pessoas.
Apenas para ilustrar, em Canguçu, cidade que tem pouco mais de 55 mil habitantes
(IBGE, 2010), existem 57 estabelecimentos de ensino sendo três deles particulares, 18
estaduais e 36 municipais. Esses dadosdemonstram a importância e abrangência da
educação pública, pois grande parte das crianças, jovens e adultos inseridos no ambiente
escolar estão em uma escola pública.
Em relação ao contexto dessas escolas públicas cabe destacar alguns dados do
QEdu17 que apresentam informações variadas sobre educação. Um dado relaciona-se ao
Nível Socioeconômico (NSE) das escolas, que sintetiza as características dos indivíduos em
relação à sua renda, ocupação e escolaridade tendo em vista que estudos apontam forte
correlação entre resultados escolares e o nível socioeconômico e cultural das famílias. Este
nível varia em uma escala de zero até 10 em sete níveis qualitativos: "mais baixo", "baixo"
"médio-baixo", "médio", "médio alto", "alto", "mais alto". Dessa forma, em geral, espera-se
que quanto maior seja o NSE, melhores sejam os resultados escolares.
No QEdu estão disponibilizados dados de 20 escolas públicas de educação básica
(municipais e estaduais) de Canguçu sendo que 12 delas são rurais e destas, seis não
apresentaram informações de NSE, e as outras apresentam NSE que varia de baixo a médio.
Entre as escolas urbanas o NSE variou de médio a médio alto. Nesse sentido o NSE indica
que os alunos das escolas rurais, cujos dados estão disponíveis, tem “nível sócio
17
O QEdu é um portal aberto e gratuito onde encontram-se informações sobre a qualidade do aprendizado dos
alunos do 5º e 9º anos em matemática e português; o perfil dos alunos, professores e diretores; o número de
matrículas; taxas de aprovação, abandono e reprovação; e informações sobre infraestrutura escolar. Os dados
são da Prova Brasil e do Censo Escolar.
econômico” mais baixo que os alunos das escolas urbanas. No entanto, em termos práticos
o fato das escolas rurais apresentarem um NSE “mais baixo” talvez não seja tão evidente
quanto pode parecer. Esses dados, associados a outros já apresentados,podem estar
reforçando a ideia de que o “desenvolvimento” segue o caminho da urbanização.
Em entrevistacom uma informante do setor pedagógico, ficou evidenciado o
protagonismo que a educação assume em um município que segundo ela, é “bastante
conservador” com uma “cultura do campo mais tradicional” e onde há “comunidades mais
fechadas”. Além disso, a informante destacou a preocupação do setor pedagógico em
investir em formação, não apenas para professores, mas para funcionários e estudantes das
escolas.
Sobre o público escolar o relato da Secretária de Educação e das responsáveis pelo
setor pedagógico são bastante ilustrativos. Elas ressaltam ser um público diverso com a
presença de portugueses, italianos, alemães, pomeranos, negros/quilombolas, “pelo duro”
(mistura de índio e branco) e “sarará18” (pele branca e traços negros ou com cabelos afro).
E enfatizam que o município tem cerca de 15 comunidades quilombolas certificadas e
outras três em processo de certificação.Outra característica interessante é que o município
conta com 16 assentamentos da reforma agrária do qual fazem parte cerca de 440 famílias.
Além da caracterização do público escolar também constatou-se que todas as
escolas municipais possuem a disciplina de “agricultura e administração rural” (AAR) que
era antigamente chamada de “técnicas domésticas” e também uma disciplina “aberta” para
escolha da comunidade, sendo que cada escola tem autonomia para escolher a sua. Outra
questão que apareceu é que houve uma mudança político partidária recente, após 50 anos
de alternância entre dois partidos políticos, que aparentementeestá refletindo no modo de
gestão das escolas municipais.
As impressões iniciais, ao conhecer algumas escolas de Canguçu e conversar com
algumas pessoas, é que existe uma diversidade de situações educativas, que precisam ser
melhor conhecidas e avaliadas, mas que preliminarmente indicam que as escolas, enquanto
espaços diversos e dinâmicos, discutem/problematizam as ideias de atraso e estagnação de
modos bem diferentes a depender da origem e atuação dos professores, dos gestores das
escolas, do currículo escolar e não escolar, das vivências, desejos e motivações dos alunos,
das condições materiais e outros. Nesse aspecto é possível exemplificar duas escolas rurais
que promovem discursos divergentes sobre as práticas agrícolas desenvolvidas na região.
Uma das escolas é estadual e 100% dos alunos são filhos de assentados da reforma
agrária. Essa escola tem crianças que são “guardiãs de sementes crioulas” e os professores e
equipe diretiva promovem atividades relacionadas tanto a conservação das sementes
crioulas como a práticas de produção de alimentosagroecológicos sem uso de venenos. Já a
outra escolaé municipal, e conta com alunos negros, indígenas, descendentes de pomeranos,
alemães, italianos, portugueses. Nessa escola a equipe diretiva e a professora responsável
pela disciplina de agricultura defendem que a tecnologia veio pra ajudar a evoluir. E
argumentam que como a população está crescendo, e não vai ter comida para alimentar
18
As expressões “pelo duro” e “sarará” fazem parte do linguajar local.
todo mundo, é preciso investir em tecnologia. Também defendem que o problema não é o
agrotóxico mas sim o mau uso dele e que é preciso ensinar os alunos a usar os
equipamentos de proteção individual e os agrotóxicos na quantidade certa.
De modo preliminar é possível perceber que as práticas promovidas na escola
estadual indicam algum tipo de ressignificação/contestação do modo de produção agrícola
atualmente hegemônico. Por outro lado, as práticas desenvolvidas na escola municipal
demostram uma incorporação do discurso da revolução verde em prol da modernização da
agricultura.Díaz (1998) demostra que os discursos pedagógicos não são hegemônicos, mas
existe pluralidade. Portanto, embora existam formas dominantes de práticas e discursos
pedagógicos, existem também “formas dominantes que se opõem, que contestam, que
resistem às representações fixas hegemônicas” (1998, p 20). Assim, cabe ressaltar que esses
discursos,promovidos nas escolas,podem e têm sido contestados tanto por parte de alunos
como de professores e que é preciso ainda uma investigação mais detalhada sobre essas
contestações.
Considerações finais
Canguçu é bastante plural e as escolas do município refletem e promovem o
encontro dessa pluralidade. Embora preliminares, os resultados da pesquisa permitem
sugerir que existe uma certa desconexão entre os discursos “oficiais”(acadêmico e
político)que falam de Canguçu como atrasado, estagnado e pouco dinâmico e o que as
pessoas que vivem esse contexto percebem sobre ele. Nesse sentido compreender o
desenvolvimento como um modo de pensamento, interpretação e conhecimento sobre o
mundo que não reflete a realidade, mas ao mesmo tempo a constrói como sugerem autores
como Escobar (1995), Ferguson (1990), Said (1996) e Rist (1997) parece adequado.
Cabe dizer que é preciso investigar mais sobre essas questões mas tais constatações
têm nos levado a questionar sobre a pertinência de binarismos como metade norte/metade
sul, subdesenvolvido/desenvolvido, os quais, exceto pelo fato que eles explicitam
assimetrias nas relações de poder, pouco ajudam na interpretação da realidade além de
simplificar e invisibilizar histórias de disputas, dominação e resistências.
A escola pode ser vista como um lugar19 onde há a possibilidade (que nem sempre
se concretiza) de buscar e visibilizar entrelugares, onde vozes silenciadas, excluídas,
diferentes culturas e histórias se encontram, se comunicam e produzem resultados
inesperados. Temos acompanhado uma diversidade de situações educativas que
demonstram, preliminarmente, tanto aspectos de crítica a modernidade/colonialidade como
a inserção nesta. Além disso, outra questão bastante presente no campo empírico tem sido a
hierarquização e até invisibilizaçãode pessoas em função da sua etnicidade ou cultura.
19
Para Milton Santos “o lugar é o quadro de uma referência pragmática do mundo, do qual lhe vem
solicitações e ordens precisas de ações condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões
humanas, responsáveis, por meio da ação comunicativa, pelas mais diversas manifestações da espontaneidade
e da criatividade” (2012 p. 322). “Cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto de uma razão global e de uma razão
local, convivendo dialeticamente” (2012 p. 339).
Importante ressaltar que é preciso aprofundar melhor essas experiências para verde que
modo, professores e alunos atuam nesses contextos específicos.
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