Departamento de Educação ESTUDOS COMPARATIVOS DE INTERAÇÕES, PRÁTICAS E MODOS DE GESTÃO EM CRECHES, PRÉ-ESCOLAS E ESCOLAS Aluna: Aline Lopes Martins Orientadora: Sonia Kramer 1. Introdução O grupo de pesquisa sobre Infância, Formação e Cultura/ INFOC, foi criado em 1993, a partir de uma perspectiva interdisciplinar que tem seus fundamentos na psicologia, na sociologia e na filosofia, em especial em Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky, Walter Benjamin e mais recentemente Martin Buber. O estudo desses teóricos do diálogo e as contribuições da antropologia e da sociologia da infância favorecem um conhecimento denso, sensível e ético para compreender crianças e adultos e suas interações no mundo contemporâneo. Nosso projeto atual dá continuidade à trajetória do INFOC. Desse modo, temos como foco as interações e práticas de crianças e adultos no sentido de contribuir para enfrentar desafios relativos à qualidade das práticas de educação infantil, considerando as políticas públicas de infância e formação. 2. Objetivo O objetivo é analisar e compreender relações entre interações, práticas e modos de gestão através de estudos comparativos do material produzido e organizado nos três campos empíricos de que dispõe o grupo de pesquisa: (i) Banco de Dados da pesquisa “Crianças e adultos em diferentes contextos: a infância, a cultura contemporânea e a educação” (Kramer, org, 2009); (ii) Banco de Dados de fotografias; (iii) 32 teses e dissertações feitas, a partir de 2004, em creches, pré-escolas e escolas, com exceção de uma dissertação elaborada em 1998. 3. Metodologia O percurso metodológico que trilhamos está centrado nas contribuições de três campos empíricos (dados da pesquisa, teses e dissertações e fotografias), na construção de um olhar e uma escuta para captar e analisar crianças, adultos e suas interações e práticas. No decorrer da pesquisa, organizamos um glossário com verbetes dos principais conceitos do filósofo Martin Buber, produzimos fichas de leitura para proceder à 1 Departamento de Educação releitura e revisão de 12 teses e 20 dissertações (Anexo 1) elaboradas por participantes do grupo de pesquisa e criamos sete grupos que reúnem conceitos que se aproximam e ao mesmo tempo se potencializam nessa proximidade: 1. Dialógico (Diálogo Autêntico, Diálogo Técnico, Monólogo disfarçado de diálogo, Monólogo); 2. Respeito/ Reconhecimento (Desconhecimento do outro, Couraça, Discriminação/ Estereótipo/ Preconceito); 3. Abertura (Aceitar, Escuta, Observador/Contemplador/Tomada de conhecimento íntimo); 4. Encontro pedagógico (Invenção, Intenção pedagógica, Ocupação); 5. Amor (Reciprocidade, Responsabilidade); 6. Amizade (Confiança, Relação Educativa, Inclusão, Empatia); 7. O Social e o Interhumano (Instituições/Sentimentos, Coletividade/Comunidade, Formação e Visão de Mundo, Coação/Comunhão/Liberdade). Dados produzidos e coletados nestes três processos fazem parte do Relatório Parcial I, documento que reúne todas as fichas, o glossário e os conceitos de Buber. Ao finalizarmos esta etapa, produzimos textos com os resultados da pesquisa que expressam nossas análises e reflexões sobre os achados: (i) “A Escuta do adulto como prática dialógica e a qualidade na Educação Infantil: Reflexões a partir de Martin Buber” (BARBOSA, S. N. F.; RONCARATI, M.; SCRAMINGNON, G.; OLIVEIRA, A., 2014); (ii) “Entre a alteridade e a indiferença: uma análise das relações na escola” (PACHECO, A.; MAIA, M.; LANNES, P., 2014); (iii) “Quem falar vai sentar no chão frio!”- Coação, comunhão, liberdade e formação na Educação Infantil: uma análise a partir da filosofia de Martin Buber” (PENA, A.; CASTRO, L.; CASTRO E SOUZA, M., 2014). 4. O campo através de Martin Buber Estudamos o filósofo Martin Buber através das leituras de algumas de suas obras: “Qué es el hombre”(2011a), “Eu e tu”(2001), “Do diálogo e do dialógico”(2009), “El caminho del ser humano y otros escritos” (2003), “O caminho do homem segundo o ensinamento chassídico” (2011b) e “Sobre Comunidade” (1987) e de seus estudiosos: “Martin Buber: a vida como diálogo” (NUN, ABGAIL, 2011), “Martin Buber e a Nostalgia de um Mundo Novo” (ZUBEN, 1985). Para facilitar o trabalho do grupo de pesquisa nos dividimos em três minigrupos que permanecem até o momento focalizando os temas: “Práticas e Interações, crianças e adultos”, “Práticas e Interações, cotidiano e meio ambiente” e “Políticas Públicas e formação de profissionais”. 2 Departamento de Educação O minigrupo do qual faço parte ficou responsável por se aprofundar no eixo de “Políticas Públicas e formação de profissionais”. Desse modo, a partir do levantamento das 3 teses (CORSINO, P. 2013; MICARELLO, H. 2006; NUNES, M. 2005) e 7 dissertações (BARROS, C. 2012; CASTRO E SOUZA, M. 2011; MEDEIROS, C. 2009; MENDES, M. 2007; SCRAMINGON, G. 2011; SIQUEIRA, R. 2011; CHAMARELLI, L. 2013), na produção das fichas de leitura, foi possível perceber elementos importantes para discutir a formação dos professores de Educação Infantil e apontar aspectos de uma formação profissional que contribua, efetivamente, para uma educação de qualidade. As pesquisas evidenciam que há ainda progressiva extinção de profissionais sem formação mínima exigida por lei, para atuar na área da Educação Infantil tanto professores regentes como auxiliares de turma. Notar o desenvolvimento da criança é um atributo do profissional da educação, é a partir desse ato que se constrói uma educação de qualidade. Outro aspecto: através da formação continuada, muitos profissionais se permitiram um olhar mais atento ao outro, à criança. A formação implica ter uma visão de mundo e partir de um lugar concreto. E esta partida ou postura não é neutra, pois não existe um ensinamento livre da visão de mundo que se tem. Este pensamento remete às políticas em educação e em como elas se relacionam com as diferentes visões de mundo – estas devem ser para além do caráter exclusivamente instrumental, tão evidente em nosso sistema de ensino. Diante do rico material que produzimos, o minigrupo dedicado às “Políticas Públicas e formação de profissionais” identificou os conceitos de Instituições/ Sentimentos, Coletividade/ Comunidade, Formação e Visão de Mundo, Coação/ Comunhão/ Liberdade como os mais recorrentes entre os eventos das pesquisas revisitadas. Desse modo, fizemos o movimento de olhar o campo a partir desses conceitos de Buber, procurando as positividades, negatividades recorrências e invisibilidade e materialmente nos eventos das teses e dissertações. 5. O texto: “Quem falar vai sentar no chão frio!”– Coação, comunhão, liberdade e formação na Educação Infantil: uma análise a partir da filosofia de Martin Buber. Um dos textos produzidos pelo INFOC tem como objetivo discutir a relação dos adultos e crianças nos espaços institucionais, bem como pensar o desafio de uma formação docente que respeite as crianças como sujeitos, favorecendo a construção de um espaço dialógico. Para a produção deste texto, as autoras analisaram alguns eventos 3 Departamento de Educação descritos em teses e dissertações produzidas pelo grupo de pesquisa. Os trabalhos selecionados pelas autoras favorecem uma reflexão sobre a qualidade das relações entre adultos e crianças, permitindo uma aproximação com a obra de Martin Buber. Para ajudar na reflexão sobre que formação os profissionais possuem, destaco eventos do texto, um em que é possível ver a negatividade, a invisibilidade que a criança possui em relação ao adulto e outro que ressalta a positividade, respectivamente. Pierre, em uma das mesas, começa a amassar o giz com o relógio de madeira. Profª Maria levanta, vai até ele e diz: Vem, vem para a roda. Ele se refugia. Profª Maria diz: Ah, você quer ficar no hipopótamo? Pierre não voltou para o lugar e se escondeu atrás do computador. Profª Maria disse: Eu não vou trazer surpresa para quem não está bonzinho. Hoje nós vamos comer bolo da Íris que sobrou de ontem, da festa do folclore e eu só vou dar para quem estiver legal. Íris diz: Só vou dar para quem estiver anjinho. (Imitando uma fala de Maria) Rapidamente o menino volta para a roda (MELLO, 2008, p.88). Segundo as autoras, o evento mostra a imposição de uma norma sem explicação, desconhecimento da alteridade do menino, falta de espaço para os interesses diferentes. Ao invés de um convite, a criança recebeu uma ameaça, foi chantageada com possíveis presentes e comida. Ao invés de ser chamada à roda pelo o que está sendo vivido pelo grupo, as brincadeiras, a curiosidade por uma proposta, ela foi atraída por uma recompensa externa. A professora não leva para o essencial, que é o encontro. A lógica da coação, da ausência de liberdade de escolha, da moralização é repetida pelas próprias crianças. - Quem falar vai sentar no chão frio! Deixa o velcro do tênis! Quem é essa criança feia? Eu acho que ela nunca teve um tênis! Pode ficar aqui de pé do meu lado! Quero ver você mexer no velcro agora! (TOLEDO, 2010, p.60). O evento traz um conteúdo humilhante, há ameaça de castigo físico – o chão frio. A criança é submetida a um constrangimento que remete a denuncias em situações prisionais, por exemplo. Percebe-se que são apagadas as necessidades individuais e emocionais – não há espaço para a convivência com a diversidade. Buber (2009) aponta para “uma atrofia da existência pessoal” (p. 67) dentro de alguns movimentos coletivos como, por exemplo, o militarismo. Essa atrofia também pode ser percebida no evento selecionado. Observa-se como a criança encontra-se atada (p. 66) dentro das instituições de Educação Infantil através de forças despersonalizantes, com a aniquilação dos desejos, do anonimato. Para ele, a educação é uma dimensão 4 Departamento de Educação fundamental para a formação da comunidade, onde as pessoas viveriam de forma mútua, com um centro vivo comum. A comunidade seria um espaço de solidariedade, de reciprocidade, de diálogo. É cedo pela manhã e a turma do B2 está com 8 crianças, no pátio. As crianças estavam brincando livremente com brinquedos no chão ou explorando movimentos corporais no momento em que a professora pegou um livro e disse: “Pessoal, vamos ouvir a história do leão?” As crianças imediatamente olharam para a professora e foram sentar-se junto a ela, espontaneamente, mostrando-se interessadas em tal proposta. Joana, no entanto, não se juntou ao grupo e ficou andando de uma extremidade a outra do pátio. Joana caminhava cautelosamente, olhando para o chão, parecendo muito atenta ao seu movimento. No meio do “trajeto” que fazia havia um leve desnível no qual ela passava cuidadosamente e, quando caminhava na direção deste se tornar um declive, ela assumia uma velocidade maior nos seus passos, o que a levava a dar um suave sorriso. Vi que a professora observou a menina antes de começar a contar a história sem, contudo, insistir em chamá-la para participar. Joana andou de um lado para o outro durante toda a história, absorta no seu movimento. Ao terminar a história e percebendo que eu observava a movimentação da menina, a professora disse-me, espontaneamente: “A Joana começou a andar com quase um ano e quatro meses... Eu conheço a casa dela. Ela mora numa casa tão pequena! É um quadradão onde mora um monte de gente...! Ela não tem espaço para caminhar lá, por isso fica andando assim aqui. Ela aproveita para andar aqui” (RONCARATI, 2012, p. 65). As autoras relatam que nesse evento a necessidade maior de Joana era caminhar e não ouvir a história do leão. A professora respeita a necessidade da criança, permite que ela permaneça no seu movimento de liberdade. Não há coação por parte da professora e, provavelmente, se houvesse, a situação desestruturaria o grupo e atrapalharia a leitura da história. Joana estava integrada ao grupo mesmo estando envolvida em outra situação e teve a sua liberdade respeitada. A professora permitiu que Joana entrasse em contato consigo, com suas necessidades através do movimento, valorizando sua autonomia, a sua expressão. 6. “A criança nunca é a prioridade, em nada, em nada”. (...) Então, nós temos que focar na criança, porém, a criança nunca é a prioridade, em nada, em nada, em nada, em nada. Tanto na creche quanto na prefeitura, em qualquer lugar, a criança com seus interesses, nunca é a criança que vai ter o benefício. Isso é que eu fico impressionada. (...) (CASTRO E SOUZA, 2011, p. 115). Esse evento mostra o quanto à criança está sempre fazendo o que o adulto quer nunca o que ela deseja, sua voz está sendo calada muitas vezes. A professora percebe a 5 Departamento de Educação existência da criança lembra-se dela de forma consciente, pois a criança deve ser a principal beneficiada, mas sabemos o quanto é difícil deixarmos de impor nossa visão às crianças as quais trabalhamos para formar. Segundo Buber (2003) as instituições são o “fora”, onde se está para toda sorte de finalidades, onde se trabalha, se faz negócios, se exerce influência, se faz empreendimentos, concorrências, onde se organiza, administra, exerce uma função, se prega. Já os sentimentos são o “dentro” onde se vive e se descansa das instituições. 7. “Eu entrei assim, nua e crua” Através da pesquisas revisadas foi possível perceber que a formação trouxe compromisso para os profissionais, e junto com isso veio à ampliação de experiência, da informação, e do conhecimento. Os professores conseguiram perceber sua evolução, na escrita e na fala. Sem dúvida a formação deu para esses profissionais organização política, lugar de resistência, de questionamento. A formação proporcionou ferramentas para eles se recolocarem nesse lugar de professor, e descobrirem a importância do seu trabalho. (...) como eu entrei na creche completamente inexperiente, eu levei um susto, eu quase saí. (...) porque eu entrei na creche assim, nua e crua, não sabia nada, para mim era tudo novo, era novidade, eu ficava assim: ‘nossa, mas a criança pode fazer isso?’, você vai vendo a criança se desenvolver e você vai ajudando ela, eu ficava pensando assim: ‘dá pra fazer isso?’, dá, a criança é muito capaz. E a gente, capacitado, ajudaria a crescer também. Então, o PROINFANTIL para mim tem sido ótimo, para mim que não sabia nada é só lucro (CASTRO E SOUZA, 2011p. 113). (...) Foram as crianças que despertaram em mim esse interesse de saber mais sobre elas (CASTRO E SOUZA, 2011 p. 116). A indefinição, o desconhecimento da função, a ausência das obrigações. O fato do auxiliar não conhecer as tarefas que deveria realizar, certamente está relaciona aos poucos critérios específicos exigidos para a esta função, a falta de formação especializada e a indefinição do cargo, que são aspectos que muitas vezes não ficam claros nos editais dos concursos. Quanto à relação com o outro nos dois eventos acima, percebe-se o quanto este têm para lhe ensinar. Desse modo, ficamos mais abertos ao diálogo e a novas experiências. Para Buber (2003), na relação torna-se necessário à aproximação e 6 Departamento de Educação compreensão da visão de mundo do outro, isto implica em conscientizar-se como possuidor de uma visão de mundo própria, e de que o outro também possuiu uma visão. Em muitas situações na escola, o que se vivencia está intrinsecamente ligado à visão de mundo especifica de alguém ou grupo, levando a uma mera naturalização de tudo, e a uma reprodução sem reflexão. É importante frisar que a construção do projeto político pedagógico da escola deveria contemplar este projeto de sociedade, que prevê o dialogo entre as diferentes concepções de mundo. Hoje os principais responsáveis pelo planejamento da formação ainda são as Secretarias Municipais de Educação e coordenadores/orientadores. Para elaborar um projeto de formação continuada é preciso que estes saibam onde deseja chegar, quais objetivos querem alcançar. Logo, é necessário que a participação dos profissionais na elaboração desses projetos seja constante. É preciso saber qual é a visão de mundo que temos para não simplesmente reproduzirmos algo, mas sim nos formarmos (BUBER, 2003). Buber (2004) questiona a fundamentação e os usos que atribuímos a esta visão de mundo: “Em que se baseia sua cosmovisão? e, Que fazes com tua cosmovisão?”. O autor problematiza esta questão, ou seja, elegemos uma visão de mundo, mas pode não ser a melhor ou nem mesmo a mais correta. Continua afirmando que a verdade de uma cosmovisão se comprova por meio da vida vivida, “o verdadeiro é o que se testifica”. Desse modo, somente chegaremos a algum lugar se soubermos de onde estamos partindo, o que somos e o que queremos ser, onde estamos e para onde queremos ir. Desta forma precisamos saber qual é a visão de mundo que temos para não simplesmente reproduzirmos algo, mas sim nos formarmos e formarmos. Buber (2004) afirma que “não se trata de exercer a tolerância”, de se relacionar com as diferentes cosmovisões como se fossem apenas toleráveis, mas agir com solidariedade, em reciprocidade viva. Neste sentido, ele afirma que a Pedagogia não somente coloca em relação às diferentes visões de mundo, mas proporciona a cada um o que necessita para a sua própria cosmovisão, isto quer dizer que, a Pedagogia exerce um papel de conscientização sobre a visão de mundo que se tem. Concordamos que, neste processo, é preciso refletir sobre o que pensamos e sobre o que falamos. 8. “Nós fechamos a rua com o nosso carro”. Nós fechamos a rua com nosso carro um dia sim, um dia não para as crianças brincarem porque nós não temos área externa. A gente luta para conseguir uma área aqui em cima, 7 Departamento de Educação algum espaço do lado de fora, porque a gente não tem e este terreno é todo da prefeitura. Os moradores sabem que fechamos a rua porque as crianças estão brincando (SCRAMINGON, 2011, p. 70). O cotidiano das crianças na Educação Infantil deve ser pautado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento de cunho mandatório que traz princípios e pressupostos básicos que devem guiar as propostas pedagógicas na Educação Infantil. De acordo com a DCNEI a creche é o espaço de formação das crianças de 0 a 3 anos de idade, tendo como um dos objetivos garantir o acesso à cultura socialmente valorizada, de forma articulada às especificidades do trabalho nessa faixa etária, que tem como eixo as brincadeiras e as linguagens em suas diferentes possibilidades e manifestações. Logo, os espaços da instituição devem ser preparados de maneira a propiciar o desenvolvimento das crianças. Através do evento acima é possível perceber que a formação desse profissional o proporciona responsabilidade, pois em sua fala há uma preocupação com a qualidade que as crianças estão tendo nos espaços e tempo da brincadeira, em suas interações. Houve sensibilidade por parte do adulto de entender a importância dessas vivências, dessas experiências para as crianças e as alternativas que são criadas dentro dos limites daquela instituição. 9. Referências Bibliográficas: 1. BARBOSA, S. N. F., RONCARATI, M., SCRAMINGNON, G. OLIVEIRA, A. A Escuta do adulto como prática dialógica e a qualidade na Educação Infantil: Reflexões a partir de Martin Buber. Rio de Janeiro: INFOC, 2014 (mimeo). 2. BUBER, Martin. Qué es el hombre. México: FCE, 2011a. 3. ___________. Do diálogo e do dialógico. São Paulo: Perspectiva, 2009. 4. ___________. El caminho del ser humano y otros escritos. Tradución y notas Carlos Díaz. Madrid (España): Fundación Emmanuel Mounier, 2003b. 5. ___________. Eu e tu. São Paulo: Centauro, 2001. 6. ___________.O Caminho do Homem segundo o Ensinamento Chassídico. São Paulo: É Realizações, 2011b. 7. ___________. Sobre Comunidade. São Paulo: Pesrpectiva, 1987. 8 Departamento de Educação 8. CASTRO E SOUZA, Marina Pereira de. O Proinfantil no município do Rio de Janeiro: de agentes auxiliares de creche a professores? Dissertação (mestrado em educação). Faculdade de Educação, UFRJ, 2011. 9. KRAMER (org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na Educação Infantil. São Paulo, Atica,2009. 10. KRAMER, S. (Coord.). Relatório Parcial I: Estudos Comparativos de Interações, Práticas e Modos de Gestão em Creches, Pré-Escolas e Escolas. Rio de Janeiro: INFOC, 2013. (mimeo). 11. NUN, ABGAIL. Martin Buber: a vida como diálogo. Monografia de Especialização em Estudos Judaicos. Rio de Janeiro: PUC-Rio, dez, 2011. 12. PACHECO, A. MAIA, M. LANNES, P., Entre a alteridade e a indiferença: uma análise das relações na escola. Rio de Janeiro: INFOC, 2014 (mimeo). 13. PENA, A. CASTRO, L. CASTRO E SOUZA, M. Quem falar vai sentar no chão frio! – Coação, comunhão, liberdade e formação na Educação Infantil: uma análise a partir da filosofia de Martin Buber. Rio de Janeiro: INFOC, 2014. Trabalho enviado para XVII Ed. do ENDIPE (mimeo). 14. ZUBEN Newton Aquiles Von. Martin Buber e a Nostalgia de um Mundo Novo. Reflexão. PUC de Campinas. N° 32, maio/agosto, http://www.fae.unicamp.br/vonzuben/nostalg.html Acesso em: 15.09.12 9 1985. Departamento de Educação Anexo I: 1. BARBOSA, S. N. F. "Vem, agora eu te espero" - institucionalização e qualidade das interações na creche: um estudo comparativo. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2013. 2. BARBOSA, S. N. F. Nas tramas do cotidiano: adultos e crianças construindo a educação infantil. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. 3. BARROS, C. O. “Ainda temos muito para caminhar, mas a menina dos olhos é a formação”: políticas públicas e escolaridade de profissionais da educação infantil. Dissertação de mestrado, Rio de Janeiro, PUC-Rio: 2012. 4. CASTRO E SOUZA, Marina Pereira de. O Proinfantil no município do Rio de Janeiro: de agentes auxiliares de creche a professores? Dissertação (mestrado em educação). Faculdade de Educação, UFRJ, 2011. 5. CHAMARELLI, L. G. O que fazer com o Auxiliar de Educação Infantil? Um estudo sobre as políticas municipais no Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2013. 6. CORSINO, P. Infância, linguagem e letramento: educação infantil na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2003 7. DEBORTOLI, J. A. O. Infâncias na creche: corpo e memória nas práticas e nos discursos da Educação Infantil: um estudo de caso em Belo Horizonte. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2004 8. DRAGO, R. Infância, educação infantil e inclusão: um estudo de caso em Vitória. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2005. 9. FISCHBERG, J. Leitura de Jovens. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2011. 10. FONSECA, L. M. Salas de leitura: concepções e práticas. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. (23) 11. FREIRE, E. F. Pelas telas de um aramado: educação infantil, cultura e cidade. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC Rio, 2008. (24) 12. GUIMARÃES, D. O. Relações sociais, linguagem e documentação pedagógica reconstruindo as ações com as crianças pequenas. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2007; 13. LIMA, M. B. Práticas cotidianas e identidades étnicas: um estudo no contexto escolar. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC - Rio, 2006. (25) 14. MAIA, M. N. Educação Infantil: com quantas datas se faz um currículo? Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2011. (26) 15. MEDEIROS, C. S. Profissionais de Educação, Saúde, Lazer e Cultura que trabalham com a Educação Infantil: Práticas e Concepções de Infância. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2009. 16. MELLO, T. F. O. Da mediação do professor às mediações dos sujeitos - adultos e crianças- na educação infantil. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. 17. MENDES, M. F. O diário de uma professora: experiências culturais em alfabetização. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2007. 18. MICARELLO, H. A. L. S. Professores da pré-escola: trabalho, saberes e processos de construção de identidade. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2006. 10 Departamento de Educação 19. MOTTA, F. M. As crianças e as práticas de autoridade: um estudo na educação infantil. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2006. 20. MOTTA, Flávia. De crianças a alunos: transformações sociais na passagem da educação infantil para o ensino fundamental. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: PUC Departamento de Educação, 2010. 21. MOURA, M. T. J. A. Arte e Infância: Um estudo das interações entre crianças, adultos e obras de arte em museu. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUCRio, 2005. (27) 22. NASCIMENTO, A. Infância e cidade: crianças e adultos em uma pracinha do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. (28) 23. NUNES, M. F R. Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro: um estudo das estratégias municipais de atendimento. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005. 24. OLIVEIRA, C. M. B. É pecado desenhar Deus? Um estudo sobre práticas disciplinares com crianças de uma creche comunitária e de uma Escola Dominical. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1998. (32) 25. PIO BORGES, L. T. Relações e Concepções de crianças com/sobre a natureza: um estudo em uma escola municipal. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2010. (29) 26. RONCARATI, M. Perspectivas de uma educação dialógica na creche: a co-autoria da criança na construção da prática educativa, Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2012. 27. SANTOS, N. O. Infância, práticas culturais e consumo: um olhar sobre crianças e adultos numa escola pública. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2005. (30) 28. SCRAMINGNON, G. “Eu lamento, mas é isto que nós temos”. O lugar da creche e de seus profissionais no município do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2011. 29. SILVA, L. M. S da. Alfabetização e Letramento: fios que tecem a leitura e a escrita no cotidiano da escola Beta. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUCRio, 2004. 30. SIQUEIRA, R. B. A implantação de turmas de Educação Infantil nas escolas de Ensino Fundamental: solução ou paliativo? Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2011. 31. TIRIBA, L. Crianças, natureza e educação infantil. Tese Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2005. (31) 32. ZLOT, G. R. W. Crianças, adultos e interações na escola: encontros no cotidiano. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2012. 11