PRODUÇÃO & AUTORIA: UMA METOLOGIA DE FORMAÇÃO
PARA OS TEMPOS CONTEMPORÂNEOS
João Josué da Silva Filho
Universidade Federal de Santa Catarina
INTRODUÇÃO
Vivemos neste final de sec. XX em comunicação via satélite na qual é possível o acesso
à informação de qualquer parte do mundo, trata-se de uma sociedade globalizada. As
tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão provocando profundas
mudanças em todas as dimensões da nossa vida. Elas vêm colaborando para modificar o
mundo, pois seguem os mecanismos intrínsecos de expansão do capitalismo que buscam
apressar a difusão das tecnologias que possam gerar ou veicular formas de lucro. Por
isso há interesse em ampliar o alcance das TICs, para poder atingir o maior número
possível das pessoas economicamente produtivas, isto é, das que podem consumir.
Diante de tal fenômeno acreditamos que nosso esforço enquanto educadores deva ser no
sentido de trabalhar para que este processo de “mercantilização” de todas as práticas
sociais não seja naturalizado. Evidenciar em nossas intervenções o conteúdo
“problemático” presente em um modelo de sociedade com semelhante perfil e estimular
o debate através da circulação do conhecimento e do aprofundamento dos aparatos
conceituais capazes de, para além da crítica, apontar alternativas.
Avaliamos que, se o mundo “Moderno” pôde ser considerado como uma revolução
centrada nas máquinas, centrada na conquista do mundo material, na produção de novos
objetos, o mundo “Contemporâneo” está centrado na comunicação, na produção da
informática, na produção de símbolos:
vivemos em uma sociedade altamente automatizada, uma sociedade de
consumo de massa, uma sociedade referenciada pelos meios de
comunicação onde observamos que as relações entre as pessoas se dão
mais com os símbolos do que com a própria realidade. (Saviani, 1991,
p.18):
2
Numa cultura 1 como a descrita acima a relação que cada indivíduo estabelece com o
mundo, com os outros, e consigo próprio passa a ter a tecnologia como mediadora e, ao
mesmo tempo, a própria tecnologia é, também, fruto de mediações. É esta mediação
generalizada (cf. D’Amaral, 1996, p. 151 – 153) que estabelece os parâmetros da “nova
cultura” que passamos a chamar de comunicacional, onde os meios de comunicação são
as tecnologias mais ostensivas, embora não sejam as únicas presentes.
Uma das características mais importantes oriunda desta “nova cultura” para a educação
é a aproximação imposta aos elementos “saber-dizer” (logos) – “saber-fazer” (techne),
pois agora explicita-se que a interrogação sobre o que se pode conhecer, não é posta
mais hierarquicamente antes da interrogação sobre o que se pode fazer, uma vez que o
conhecimento e sua comunicação dependem da ação: dentre um sem-número de
realidades virtuais (possibilidades), a verdadeira será aquela que realizarmos.
É importante recuperar, aqui, o pressuposto de que não existe uma única metodologia,
uma única forma de referenciar a formação de educadores. Não é demais lembrar que
esta formação extrapola o campo do cognitivo strito senso. A ela devem ser acoplados
saberes que não se ensinam apenas pelo caminho do apelo ao aparato lógico-conceitual.
Neste sentido é necessário ir além da reflexão rigorosa. É óbvio que esta continua a ser
exigida para toda formação na qual se pretenda contribuir para o avanço de uma ciência
do homem, mas em nossa opinião algumas competências somente são incorporadas no
interior de uma intensa vivência junto aos especialistas no assunto: para apreendermos
certas nuanças e entrelinhas das habilidades necessárias ao manejo do conhecimento em
uma determinada área é preciso “entrar no clima” de estudos, pesquisas e “problemas”
que a permeiam. Partindo desta constatação é que colocamos a necessidade de se
explorar diferentes caminhos que favoreçam a contração tecno-lógica, ou seja, que
aproximem o “saber-dizer” do “saber-fazer”.
Nossa intenção, com as reflexões que aqui fazemos, é contribuir para a formação de
leitores críticos da realidade e para a tão desejada igualdade de oportunidades no acesso
aos bens culturais e materiais produzidos com a colaboração das competências de todos
1
Definida como “criação do homem, resultante da complexidade crescente das operações que esse
animal se mostra capaz no trato com a natureza material, e da luta a que se vê obrigado para manter-se
em vida” (PINTO, 1979, p. 121)
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nós. É por este caminho que vislumbramos, como possibilidade, uma rotina de trabalho
que passamos a chamar “Produção & Autoria”.
EXPLICITANDO A ROTINA “PRODUÇÃO & AUTORIA”
Apesar do grande alarde em relação às possibilidades pedagógicas da informatização do
processo educativo, duas pesquisas, uma de âmbito nacional (NEE/UNICAMP – mídia
para crianças – FSP, 26/01/1998, p.3) e outra, de âmbito local (Florianópolis), nos
levaram a inferir que a maioria esmagadora dos educadores (ensino fundamental e
educação infantil) possuem pouco, ou nenhum, contato com as questões relacionadas
ao uso pedagógico da informática na direção de uma educação crítica e criativa. Na
primeira, estima-se que apenas 7,3% das escolas urbanas de ensino fundamental, no
Brasil, possuem salas para uso didático de computação; na segunda, não se localizou um
único espaço dedicado a esta atividade numa amostra de 20% das instituições que
ofertam educação infantil no município de Florianópolis/SC (Silva Filho & Rocha,
1997).
Entendemos, então, que não estão instalados nem o uso e nem a compreensão mais
ampla dos elementos comunicação – conhecimento – tecnologia - como recursos
pedagógicos, menos ainda com uma visão contemporânea deste processo, o qual, dado o
grau de complexidade crescente da “nova cultura” e a rápida difusão do conhecimento,
aponta para a necessidade de currículos escolares e processos educativos que visem o
desenvolvimento de habilidades voltadas para a capacidade de localizar e processar o
conhecimento que interessa à consecução da tarefa cotidiana de luta pela existência,
diferentemente da valorização, conferida antes, à simples memorização dos fatos.
Na rotina P&A, estabelece-se o uso dos computadores (instrumentos de mediação)
como em uma espécie de “oficina de criação”, teórica e prática. É, portanto, uma
estratégia baseada em grupos de formação. Grupos de vivência nos quais a busca da
solução para os problemas propostos pelo trabalho cotidiano se consolida como
resultado de uma criteriosa reflexão conjunta, sistematizada a partir da contribuição
historicamente produzida pela humanidade. Envolve a prática dos educadores com os
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educandos, com os meios e com o processo organizativo do trabalho. Passa pela crítica
sistematizada dos encaminhamentos propostos e das experiências vividas (avaliação)
como forma de orientar novas buscas de solução.
Embora possa parecer óbvio, não é demais lembrar que a ação proposta na rotina P&A
pressupõe toda uma mudança de mentalidade na relação entre os atores do processo. A
mentalidade cooperativa, solidária e de entre-ajuda subentendida aqui contraria, em
princípio, a lógica do modo de produção hegemônico em nosso tempo, o qual se pauta
por uma lógica centrada na competição, na exclusão e no sucesso individual.
Em alguns aspectos, procedimentos semelhantes aos propostos na rotina P&A já vêm
sendo utilizados na área da informática nos, assim chamados, “projetos de criação
multimídia”, sejam eles baseados ou não em “programas de autoria”. Mesmo na área
da educação professores têm experimentado trabalhar com projetos (Santarosa, 1995,
p.363-374; Campos, 1995, p.407-414) que se valem de tal prática com o objetivo de
agregar uma metodologia apoiada em “softwares abertos”, seguindo modelos
“heurísticos” ou “interativos” (Jacques & Fagundes, 1995a, p. 295-304; idem, 1995b, p.
305-313), o que representa um enorme desafio, pois vale dizer que “abrir” 2 um sistema
é uma das maiores dificuldades para se construir um software educativo.
Uma medida desta dificuldade pode, por exemplo, ser lida em um cadastro elaborado
por um grupo de pesquisadores ligados ao Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação
de 0 a 6 anos – NEE0A6 – do Centro de Educação da UFSC – que contém cerca de 340
títulos levantados entre março 1996 e março de 2000, no qual se registraram softwares
autodenominados “educativos”, localizados no Brasil, em língua portuguesa e dirigidos
a crianças a partir de 0 a 6 anos (Silva Filho, 1998; Silva, Márcia, 1998; Piske, 2000).
Numa amostra na qual foram examinados cerca de 35 softwares adquiridos
aleatoriamente, a esmagadora maioria (86%) era do tipo “exercício e prática”,
2
. Embora não pretenda entrar na discussão sobre a distinção entre sistemas “abertos” e sistemas
“fechados”, no escopo deste texto, “abrir” o sistema significa admitir mudanças, alterações, tanto nos
elementos determinantes (com poder causal) como nas relações estabelecidas entre estes elementos e os
mecanismos externos, ou seja, admitir que a interferência do usuário possa alterar propostas, relações e
respostas que se encontram no programa original.
5
programas em geral pouco criativos, de respostas prontas e pequeno número de
alternativas, bastante fechados e com características pedagógicas tradicionais e
ultrapassadas (não “ativas”).
Por tudo que foi dito até aqui, fica evidente que na proposta de P&A consideramos
positiva a idéia de “... partir do objetivo da construção do conhecimento por parte do
sujeito” (Jacques & Fagundes, p.307), entendendo que ao construir suas próprias
apresentações o sujeito aprende a antecipar estratégias de solução para os seus
problemas, a planejar seus passos e a refletir mais sobre os procedimentos e os produtos
que executou. Também concordamos que a maior contribuição que os recursos
tecnológicos podem oferecer à educação vem da possibilidade destes instrumentos se
tornarem “ferramentas eficientes na construção de conhecimentos baseando-se em
epistemologias que priorizem a ação do sujeito...” (p.308), considerando, contudo,
nossa ressalva de pensar sempre a interação entre os sujeitos de um ponto de vista mais
social e coletivo e menos de um ponto de vista mais individual.
Nesta direção, consideramos que a teoria Histórico-cultural, que tem em Vygotski
(1992, 1993a, 1993b, 1995 e 1997), Luria
e Leontiev (1988) seus representantes
principais, possui os elementos necessários para dar o suporte adequado ao
desenvolvimento da proposta de “Produção & Autoria”.
Para Vygotski, a capacidade de pensar dirigindo a atenção, de lembrar voluntária e
seletivamente dados e fatos, de pensar por conceitos, de extrapolação e, portanto, de
extrair relações que não se prendem apenas à presença concreta do objeto e à
estimulação sensorial, não nasce conosco: estas habilidades estão incluídas entre as
Funções Psicológicas Superiores (FPS). Surgem primeiro em forma elementar, para
depois se transformar em formas superiores. Esta passagem, para ele, obedece a quatro
critérios principais: (1) a emergência da regulação voluntária; (2) o surgimento da
realização consciente dos processos psicológicos; (3) a origem social e a natureza social
das Funções Psicológicas Superiores (FPS); e (4) o uso de signos (e ferramentas) como
mediadores das FPS (Vygotski, 1992, p. 133).
Isto significa que as FPS, enquanto estrutura, conteúdo e complexidade,
desenvolvem-se na relação que estabelecemos com as pessoas e com a cultura. Suas
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origens são, portanto, de natureza social e respondem, diferentemente do que em outros
animais, a estímulos criados (signos), e não apenas a estímulos dados. Estas
habilidades, cujas características básicas diferenciais são a intelectualização e a
“auto-regulação”, quer dizer, a realização consciente e a vontade, são atividades mentais
internas que “emergem da atividade prática desenvolvida na sociedade humana com
base no trabalho, e são formadas no curso da ontogênese de cada pessoa em cada
nova geração” (Vygotski, 1992, p.127).
Cabe neste momento um alerta fundamental. O termo “atividade” deve ser
compreendido, aqui, na exata medida de sua importância como atividade vital, atividade
que, em sua essência, caracteriza o ser humano como ser genérico, distinto dos animais
por possuir uma atividade vital livre e consciente. Não é apenas e tão somente um ato de
sobrevivência, mas também, e principalmente, um ato gerador de consciência.
Na proposta de “P&A” subsiste a convicção de que a sustentação principal da
aprendizagem é a atividade interessada: ao nos motivarmos pela realização de uma
tarefa que queremos fazer, motivados para nos expressarmos, para a comunicação de
alguma coisa que desejamos dizer, pela busca de um resultado que
desejamos
encontrar, estabelecemos a receptividade à interação educativa. Aos educadores
compete, por um lado, alimentar esta motivação, propor desafios e alimentar a busca
dos objetivos que se almeja; por outro, cumpre apoiar as necessidades de conhecimentos
e habilidades que os educandos precisam para atingir os objetivos a que se propõem. O
educador é considerado, então, o mediador que atua efetivamente na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida por Vygotsky como
“... a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela
resolução de problemas de forma independente e o nível de
desenvolvimento potencial determinado através da resolução de
problemas com o auxílio de um adulto ou em colaboração com colegas
mais experientes.” (1989, p. 86).
Outro ponto forte de apoio para a rotina de P&A é o fato de que para Vygotski, qualquer
função presente no desenvolvimento cultural das pessoas aparece em dois planos
distintos: em primeiro lugar, aparece no plano social, para, logo em seguida, fazê-lo no
7
plano psicológico. A
“interpsicológica”,
princípio, aparece entre as pessoas como uma categoria
para, logo depois, surgir em cada um como uma categoria
“intrapsicológica” . O fato de sermos sensíveis a estímulos criados (signos) estabelece o
conceito de mediação simbólica, que é um dos principais pontos da teoria vygotskiana,
no qual se discute como se dá a transição a partir de uma influência social externa sobre
o indivíduo para uma influência social interna ao mesmo. Este aspecto chamado de
“internalização”, esta verdadeira “lei”
geral do desenvolvimento cultural é
fundamental para apoiar a estratégia de P&A.
Segundo acreditamos, é esta natureza social das origens das FPS que destaca a
importância de um ambiente de aprendizagem que aposte em mecanismos de criação e
circulação de signos de forma o mais flexível e aberta possível. Da mesma forma o
conceito de mediação simbólica,
importância
da estimulação
central na teoria Histórico-Cultural, evidencia a
e da tomada de consciência desencadeada pela
convivência com os outros (com a cultura), e serve para justificar o porquê da proposta
da rotina de “Produção e Autoria” colocar o trabalho coletivo de criação e “entre-ajuda”
como forma de superar as dificuldades de tomada de consciência e de apropriação do
ambiente informatizado expressas em diversos trabalhos a respeito de programas de
formação (vide, por exemplo,
http://
www. proinfo. gov.br/ testosie/
prf_txtie13.htm).
O que procuramos é desenvolver um procedimento para tornar factíveis as
possibilidades pedagógicas que se encontram latentes nas novas tecnologias. Fazemos
uma aposta de que a melhor maneira de sustentar um projeto pedagógico que respeite as
crianças e os educadores como sujeitos do trabalho educativo é quebrar a barreira entre
o saber e o fazer e passar a uma “maior contigüidade entre proposta e resultado”, quer
dizer, aproximar o pensar do fazer (a contração tecno-lógica).
A idéia é exercer o mecanismo de “entre-ajuda” para trabalhar em cima de desafios
assumidos agora como coletivos e explorar zonas de desenvolvimento potencial, no
sentido de troca de experiências e saberes que ajudem a dominar determinado conteúdo
e/ou procedimento desconhecido por algum membro do grupo. Explorar em
profundidade as questões surgidas no decorrer desta vivência, bem como a diversidade
de referenciais, com o intuito principal de internalizar uma compreensão que possibilite
8
a qualquer um do grupo (re)elaborar, no plano abstrato, a trajetória seguida na prática e,
a partir desta reflexão sobre a própria prática, ser capaz de enxergar limites e
possibilidades que a nova posição atingida representa.
Ao apontarmos esta direção (P&A) como uma orientação geral para a interação com a
tecnologia, estamos querendo dizer que é necessário encontrar, na tarefa docente
cotidiana, um sentido para a tecnologia, um para quê. Este “para quê” tem conexão
com a idéia de criação, de dar a luz, de produzir. Como docentes devemos buscar que as
pessoas construam os conhecimentos, conceituem, participem nos processos de
negociação e de recriação de significados da cultura estabelecida; entendam os
diferentes modos de pensar e de pesquisar, participem de forma ativa e crítica na
(re)elaboração pessoal e coletiva da sociedade; opinem com convicções que rompam
com
o
senso
comum;
debatam
com
seus
companheiros
argumentando
e
contra-argumentando, elaborem produções de índole diversa: um conto, uma enquete,
um mapa conceitual, um resumo, um quadro estatístico, um programa de rádio, um
jornal escolar, um vídeo, um software, uma exposição fotográfica, etc. (cf. Litwin
1997, p.33).
Seguir estes processos de produção desde que as idéias são concebidas até que se
plasmam em produtos, levando em conta os limites e as possibilidades que cada suporte
tecnológico nos dá, é, em nosso entender, agir desde outra perspectiva, é abrir utopias.
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