PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO
EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS
TECNOLOGIAS
TATIANE MOTA SANTOS JARDIM
MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
PRÁTICAS, SABERES E O ENSINO PRESENTE NAS ESCOLAS
MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
URBANAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR
PRÁTICAS E SABERES NAS ESCOLAS URBANAS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR
Londrina
2015
TATIANE MOTA SANTOS JARDIM
MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
PRÁTICAS E SABERES NAS ESCOLAS URBANAS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR
Dissertação apresentada à Universidade Norte
do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
Londrina
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR
MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação
Universidade Norte do Paraná
Ana Cristina Gasparini Freitas
Bibliotecária CRB9/792
J43m
Jardim, Tatiane Mota Santos
Música no ensino fundamental: práticas e saberes nas escolas
urbanas da rede municipal de ensino de Londrina-PR / Tatiane Mota
Santos Jardim: Londrina: [s.l], 2015.
147f.
Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paraná.
Orientadora: Prof. Dr. Flávio Luiz da Silva
1- Mestrado Acadêmico - UNOPAR
2- Música 3- Escola 4Educação básica I- Silva, Flávio Luiz da, orient. II- Universidade Norte do
Paraná.
CDU 372.87
TATIANE MOTA SANTOS JARDIM
MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
PRÁTICAS E SABERES NAS ESCOLAS URBANAS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE LONDRINA-PR
Dissertação apresentada à Universidade Norte
do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
_________________________________________
Prof. Dra Samira Kfouri
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
_________________________________________
Prof. Dra. Magali Oliveira Kleber
Universidade Estadual de Londrina - UEL
Londrina, 21 de maio de 2015.
Dedico este trabalho a Deus, pelo
sustento em todos os momentos, a meu marido
Eduardo Jardim, por seu amor e paciência
quando estive ausente e, por fim, à minha
família, pelo incentivo dado aos estudos e por
se alegrarem comigo por mais esta conquista.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Profo. Dr. Fábio Luiz da Silva, pela paciência,
incentivo e doação de tempo e conhecimento. Seus questionamentos e
contribuições foram de grande valia nesse tempo de descobertas.
Aos professores da banca, pela disponibilidade e dedicação na
leitura deste trabalho e por me ajudarem a olhar para os meus saberes experienciais
de modo tão valoroso, a ponto de me encorajar a utilizá-los nesta dissertação.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Metodologias
para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, Prof.ª Dr.ª Ana Paula Silveira,
Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim, Prof.ª Dr.ª Andréia de Freitas Zompero, Prof.ª Dr.ª
Bernadete de Lourdes Streisky Strang, Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, Prof.ª Dr.ª
Okçana Battini e Prof.ª Dr.ª Sônia Maria da Costa Mendes, por compartilharem seus
conhecimentos de modo tão generoso e à Prof.ª Dr.ª Samira Fayes Kfouri da Silva,
coordenadora do Programa, pelo apoio e incentivo sempre que necessário.
Aos meus colegas de turma, pela alegria de compartilhar com vocês
momentos que ficarão gravados em minha memória.
Ao grupo de estudo "Formação de Professores e ação docente em
situações de ensino", por oportunizarem as reflexões realizadas.
A todos os professores e alunos que tive a honra e a alegria de
conviver. Aprendi com cada um de vocês...
Aos meus colegas educadores musicais, por acreditarem nas
mudanças oportunizadas por meio da música!
A todos que contribuíram e participaram desta pesquisa. Eu não
teria conseguido sem a ajuda de cada um vocês.
Defendo, portanto, a unidade da profissão docente
do
pré-escolar
à
universidade.
Seremos
reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando
começarmos a reconhecer-nos uns aos outros
como pessoas competentes, pares iguais que
podem aprender uns com os outros. Diante de outro
professor, seja ele do pré-escolar ou da
universidade, nada tenho a mostrar ou a provar mas posso aprender com ele como realizar melhor
nosso ofício comum.
Maurice Tardif
JARDIM, Tatiane Mota Santos. MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: práticas e
saberes nas escolas urbanas da Rede Municipal de Ensino de Londrina-PR. 2015.
146 folhas. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias) – Centro de Educação, Comunicação e Artes, Universidade Norte
do Paraná, Londrina, 2015.
RESUMO
A presente pesquisa apresenta como objetivo mapear as práticas e os saberes de
música nas escolas urbanas da Rede Municipal de Londrina, para compreender
como o ensino de música acontece no município na perspectiva dos professores. O
referencial teórico está fundamentado no conceito de saberes docentes de Maurice
Tardif e nas pesquisas da área de educação e educação musical. Do ponto de vista
metodológico, optou-se por uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa. A
primeira fase da pesquisa conta com um levantamento de dados, obtidos através de
um questionário, a fim de conhecer sobre a existência do ensino de música nas
Escolas Urbanas do Município de Londrina. Busca-se conhecer, os saberes dos
professores que atuam com tal conhecimento e como o ensino da música é
trabalhado. Na segunda fase, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com
coordenadores dos projetos "Um canto em cada canto" e "Musicando na escola",
ambos parcerias entre a Secretaria de Cultura e a Secretaria de Educação de
Londrina. A terceira fase apresenta observações e entrevistas com três professoras
formadas no curso de Segunda Licenciatura em Música através do PARFOR (Plano
Nacional de Professores de Educação Básica), as quais são concursadas pelo
município e entrevistas com duas funcionárias que atuam no apoio pedagógico da
Secretaria de Educação. A análise dos dados foi realizada através do método
compreensivo. As categorias estabelecidas foram baseadas nos saberes
profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais, propostos por Tardif (2012)
e relacionadas com os saberes experienciais da autora. Essas quatro categorias
foram destacadas pelos coordenadores dos projetos em parceria com a Secretaria
Municipal de Cultura. As análises referentes aos profissionais concursados pela rede
municipal de ensino sinalizaram a falta de saberes disciplinares e curriculares. Os
saberes evidenciados nas entrevistas contidas na terceira fase da pesquisa foram os
saberes profissionais, curriculares e experienciais. Espera-se que os resultados
obtidos possibilitem a reflexão sobre os avanços e as dificuldades encontradas pelos
professores para trabalhar a música na escola, favorecendo a continuação de
projetos existentes e a elaboração de novas estratégias, para que, assim, a
educação musical nas escolas municipais possa se desenvolver.
Palavras-chave: Música; Escola; Educação Básica.
JARDIM, Tatiane Mota Santos. MUSIC IN ELEMENTARY EDUCATION: practice
and knowledge in urban schools of Municipal Education in Londrina-PR. 2015. 146
p. Dissertation (Master in Methodologies for Teaching Languages and its
Technologie) - Education Center, Communication and Arts, University of North
Paraná, Londrina, 2015.
ABSTRACT
This research aimed to map out the practices and knowledge of the music at urban
Municipal schools in Londrina, in order to understand how music education occurs in
the city from the perspective of the teachers. The theoretical framework is based on
the concepts of teaching and knowledge of Maurice Tardif, research of authors
education and music education. From a methodological point of view we choose a
survey of qualitative approach. The first phase of the research involved a survey of
data having as a method qualitative questionnaire in order to know the existence of
music education at Urban Schools in Londrina. Also, seek to know, the education
and the skills of the teachers who worked with such content and and how music is
crafted. In the second phase were carried out semi-structured interviews with
coordinators of the projects "Um canto em cada canto" and "Musicando na escola’’
both in partnership between the Department of Culture and the Department of
Education in Londrina. In the third phase presents observations and interviews with
three formed teachers in the Second Degree course in Music by PARFOR (National
Plan of Basic Education Teachers), which are graduated by the municipality and
interviews with two employees who work in the educational support of the Secretary
of Education. Data analysis was performed using the comprehensive method,
developed by Max Weber's ideas. The categories established were based on
professional, disciplinary, curricular and experiential knowledge, proposed by Tardif
(2012), and related to the experiential knowledge of the author. These four
categories were highlighted by the coordinators of projects in partnership with the
department of culture. The analysis related to gazetted professional by the municipal
schools signaled a lack of discipline and curriculum knowledge. The knowledge
evident in interviews contained in the third stage of the research were professional,
curricular and experiential knowledge. It is expected that the results make it possible
to reflect on the progress and difficulties encountered by teachers to work with music
in school, favoring the continuation of existing projects and the development of new
strategies, thus, education in public schools can be develop.
Keywords: Music; School; Basic Education.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores .................................................. 88
Gráfico 2 - A música tem sido trabalhada na escola em que você atua? ................ 89
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEB - Câmara de Educação Básica
CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
CNE - Conselho Nacional de Educação
COHAB-LD - Companhia de Habilitação de Londrina
EMC - Educação Moral e Cívica
F1 – Funcionário 1
F2 – Funcionário 2
FOPE - Fórum Permanente dos Cursos de Licenciatura da UEL
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES - Instituições de Educação Superior
MEC - Ministério da Educação
MinC - Ministério da Cultura
OSPB - Organização Social e Política do Brasil
EM1 - Escola Municipal 1
P1 - Professor 1
PM1 - Professor de Música 1
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência
PROEXT - Programa de Extensão Universitária
PROMIC - Programa Municipal de Incentivo à Cultura
RCNEI - Referencial Curricular para a Educação Infantil
SME - Secretaria Municipal de Educação
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UNOPAR - Universidade Norte do Paraná
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO ........................................................................................ 16
2.1 A MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA ............................................................ 24
2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL EM LONDRINA-PR: ASPECTOS HISTÓRICOS.... 39
2.2.1 O papel das instituições ......................................................................... 45
2.3 A MÚSICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA-PR ........................ 48
3 SABERES DOCENTES ......................................................................................... 56
3.1 SABERES DOCENTES SEGUNDO TARDIF .................................................. 63
3.2 SABERES DOCENTES EM MÚSICA .............................................................. 73
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 79
4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA ......................................................................... 80
4.2 O CAMPO, A AMOSTRA E OS SUJEITOS DA PESQUISA............................ 81
4.3 TÉCNICA DE COLETA DE DADOS ................................................................ 83
4.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ............................................... 84
5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS.................................................................. 86
5.1 QUESTIONÁRIOS COM PROFESSORES DAS ESCOLAS URBANAS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO............................................................................ 86
5.2 OBSERVAÇÕES E ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA
DO MUNICÍPIO. .................................................................................................. 105
5.3 ENTREVISTAS COM DUAS FUNCIONÁRIAS DO APOIO PEDAGÓGICO DE
ARTE DO MUNICÍPIO ......................................................................................... 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 119
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 123
APÊNDICE .............................................................................................................. 133
APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA ................................................. 134
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....... 135
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ............................................... 136
APÊNDICE D - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA
COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA.............................................................. 138
APÊNDICE E - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM
COORDENADORES DE PROJETOS ................................................................. 141
APÊNDICE F - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM O
SUPERVISOR DE ESTÁGIO .............................................................................. 142
APÊNDICE G - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A
COORDENADORA DO PARFOR ....................................................................... 143
APÊNDICE H - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA
COM
FUNCIONÁRIAS
DA
SECRETARIA
MUNICIPAL
DE
EDUCAÇÃO
(RESPONSÁVEIS PELO APOIO PEDAGÓGICO DE ARTE) .............................. 144
13
1 INTRODUÇÃO
Minha relação com a música iniciou-se ainda na infância, permeou
minha adolescência e foi ganhando tamanha importância que acabou tornando-se
profissão. Por isso, antes mesmo de iniciar o curso de Licenciatura em Música, na
Universidade Estadual de Londrina, eu já lecionava piano para crianças e me
realizava com as experiências iniciais do ofício.
Talvez influenciada pela importância que a maioria dos professores
tiveram em minha vida, a profissão docente sempre me atraiu. Depois de graduada,
passei a trabalhar em diferentes contextos: escolas de música, escolas de educação
básica, projetos culturais, aulas particulares, aulas em igrejas e essas experiências
foram muito importantes para a construção da minha prática pedagógica,
oportunizando, futuramente, a possibilidade de trabalhar com formação docente.
Lecionei em cursos de graduação de Licenciatura em Música e Pedagogia e
ministrei oficinas de curta duração para professores. Minhas práticas sempre
relacionaram a música com a educação, o que me motivou a iniciar e concluir
também o curso de Pedagogia e me aproximar ainda mais do tema estudado nessa
pesquisa.
Desde a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, o ensino da arte
tornou-se componente curricular obrigatório, mas o trabalho com a linguagem
musical continuou ainda permeado por uma série de indefinições, causando muitas
discussões. Em 2008, com a alteração do artigo 26 da LDB (BRASIL, 2008), que
apresenta a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular, as discussões frente ao trabalho musical, bem como a formação dos
profissionais nesse campo de atuação foram intensificadas, incentivando ainda mais
o interesse pela pesquisa.
A promulgação da lei no 11.769/08 causou muita expectativa para os
professores de música de todo o Brasil, assim como de toda a comunidade escolar.
Posso, inclusive, partilhar minha ansiedade frente aos encaminhamentos futuros, já
que desde a minha primeira graduação (1997-2000), ouvia falar sobre um
movimento de luta pela música na escola. Nos anos seguintes, ao participar de
congressos de educação musical de âmbito nacional e regional, debates culturais e
até mesmo durante minhas aulas nos cursos de formação docente, sempre surgiam
questionamentos sobre a situação da música nas escolas municipais em Londrina.
14
Algumas pessoas diziam que a música não era trabalhada, já que
não havia concurso específico para professores de música, outros afirmavam que a
música estava presente nas práticas de professores da rede, formados em
pedagogia. Eu conhecia os projetos realizados em parceira com a Secretaria de
Educação e Cultura de Londrina, entretanto, não possuía informações concretas
sobre como eles aconteciam.
A partir do desejo de conhecer melhor a situação do município,
aliado às leituras sobre o tema e as participações em eventos e debates sobre a
música nas escolas de educação básica, surgiram-me as seguintes questões: A
música tem sido trabalhada no Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de
Londrina? De que maneira? Essas perguntas nortearam os objetivos da pesquisa. O
objetivo geral foi mapear as práticas e os saberes nas escolas urbanas da Rede
Municipal de Londrina para compreender como o ensino de música acontece no
município. Os objetivos específicos foram: localizar práticas de música e educação
musical vinculadas ao ambiente escolar; refletir sobre os saberes apontados pelos
sujeitos da pesquisa e conhecer as atuais políticas públicas referentes à música no
município.
O presente estudo refere-se a uma pesquisa de campo, de nível
descritivo. A comunidade escolhida para a pesquisa foi constituída pelas escolas
urbanas municipais. A escolha em pesquisar somente as escolas urbanas se deu
por conveniência, pois elas se localizam em regiões de fácil acesso, oportunizando
as visitas sempre que preciso.
A fundamentação teórica que ancora essa pesquisa ampara-se na
legislação nacional referente à música na escola, no conceito de saberes docentes e
nas pesquisas referentes aos saberes docentes em música. No primeiro capítulo,
apresento uma breve incursão histórica sobre a relação entre música e educação,
seguida da exposição da música na escola brasileira através das legislações que a
acompanharam ao logo dos anos, da educação musical em Londrina - PR e a
música nas escolas municipais.
O segundo capítulo, relata os conceitos de saberes e formação
docente, destacando as concepções de Tardif (1991; 1999; 2000; 2001; 2005 e
2008, 2012), que orientam o diálogo com os dados empíricos desta investigação.
Ainda neste capítulo, são apresentadas pesquisas referentes aos saberes docentes
em música, analisando as especificidades da profissão e a necessidade de
15
intensificar os programas de formação inicial e continuada.
No terceiro capítulo, apresento as características da pesquisa de
campo e da investigação qualitativa, relatando o campo, a amostra, os sujeitos da
pesquisa, bem como as técnicas de coleta de dados e os procedimentos de análise.
No quarto capítulo descrevo os dados obtidos durante a investigação e analiso as
respostas baseadas nos saberes profissionais, curriculares, disciplinares e
experienciais propostos por Tardif (2012), relacionando-os com o meu saber
experiencial.
Para finalizar, são tecidas considerações frente à realidade do
Município de Londrina-PR, propiciando a reflexão sobre a necessidade de abordar o
conteúdo musical de modo significativo nos cursos de pedagogia, bem como ofertar
concursos para licenciados em música e ampliar os projetos existentes. Percebe-se
a necessidade de desenvolver um trabalho colaborativo entre as ações realizadas e
demais professores da rede, para que assim, o município possa ampliar as práticas
de educação musical com maior êxito.
Pretendo contribuir com a reflexão sobre a lei no 11.769/08 e os
possíveis encaminhamentos para que ela seja de fato cumprida. Há muito tempo
educadores das diversas áreas de ensino defendem a necessidade de uma
articulação entre o trabalho desenvolvido pelo Ensino Superior e a Educação Básica.
Mesmo que amparada pela fundamentação teórica, a pesquisa valoriza os saberes
dos professores investigados e espera que, a partir deles, seja possível instigar
novas concepções e estratégias.
O aprofundamento frente aos saberes docentes oportuniza novas
descobertas no campo do ensino. Essas descobertas possibilitam o crescimento
pessoal e, consecutivamente, o desenvolvimento de uma comunidade. O bom
desempenho de uma comunidade alcança êxitos para a cidade e contribui com a
qualidade de vida. Cidades estruturadas e pessoas saudáveis e felizes constroem
um país melhor. Países unidos, inclusivos e sustentáveis constroem um mundo
melhor, objetivo maior de todo professor.
16
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO
Antes de discutir a presença da música na escola, a maneira como
ela tem sido trabalhada ou os direcionamentos frente a legislação atual, é
necessário observar alguns aspectos das relações estabelecidas entre a música e a
educação ao longo dos tempos. A música é uma manifestação artística. A prática
musical acompanha a história da humanidade. De certa forma, música e educação
sempre estiveram ligadas, mesmo quando a música não era componente curricular
obrigatório. Desde a Antiguidade, buscou-se um lugar para a música na educação.
Fonterrada (2005), por exemplo, informa que “em Esparta, em seu sistema de
educação para jovens e para o povo, Licurgo exigia que a música fizesse parte da
educação da infância e da juventude, e que fosse supervisionada pelo estado”
(p.18). Sobre a prática educacional deste período, sabe-se que:
Numa primeira fase, a educação era dada aos rapazes que
frequentavam a escola e a palestra, onde eram instruídos através da
leitura, da escrita, da música e da educação física, sob a orientação
de três instrutores: o grammatistes (mestre), o kikharistes (professor
de música), o paidotribes (professor de gramática). (CAMBI,1999,
p.7)
No mundo antigo, a música estava presente em todas as
manifestações da vida social como festas religiosas, teatros, guerras e funerais.
Segundo Fonterrada (2005), Pitágoras, Platão e toda a filosofia grega atribuíam
grande valor à música, pois acreditavam que ela era a base fundamental do
desenvolvimento do caráter, da virtude, do ethos do cidadão1. Em "A República",
Platão afirma o caráter formativo fundamental da educação musical, conjunta à da
ginástica. Uma característica essencial ao éthos de um cidadão ideal é o equilíbrio, a
harmonia entre o corpo e a alma.
Ora, não é como dissemos, uma mistura de música e de ginástica
que harmonizará essas partes, uma, fortalecendo-a e alimentando-a
1
Segundo Jaeger (2001), Ethos, ou ἦθος, conceito peculiar à Grécia Antiga, designa caráter ou
índole natural ou, ainda, disposição física e psíquica, podendo se referir a um grupo ou povo ou ainda
a um indivíduo. Como os costumes, na Grécia, não eram pensados ou estabelecidos a partir da
normatividade, éthos não designa propriamente uma conduta moral, ou seja, a adequação a um
sistema de leis ou valores, mas o modo de ser adquirido pelo hábito. Por isso, a educação é
essencial, já que forma o éthos através do aprendizado e prática das virtudes, isto é, das aptidões e
habilidades.
17
com belos discursos e ciência, outra, abrandando-a com boas
palavras, domesticando-a pela harmonia e pelo ritmo?. (PLATÃO,
2009, 138)
As sociedades medievais herdaram e sistematizaram ao seu modo a
seleção e divisão das artes oriunda do mundo antigo, sobretudo da Grécia e de
Roma. Havia as artes relativas à ciência prática, que envolviam deliberação e as
artes relativas à ciência teórica, isto é, a ciência dos princípios universais: “as artes
da palavra e do signo no trivium (gramática, retórica e dialética) e as artes dos
números e das coisas (geometria, aritmética, astronomia e música) no quadrivium
(VERGER, 2001, p.74). De acordo com Fonterrada (2005) a Igreja, como
disseminadora do conhecimento e responsável pelo aprendizado musical, tinha
como um de seus pontos principais, o ensino de música. Ainda que não se possa
falar em “educação musical” como utilizamos na concepção atual. Com a Reforma,
os protestantes também incluíram a música na escola. Em ambos os lados do
processo reformista, a música era percebida pelos seus fins estritamente religiosos.
Vale lembrar, no entanto, que "a escola elementar, por sua vez, é
uma invenção moderna, [...] mesmo quando existiam formas de aprendizagem
elementar antes da modernidade, não tinham semelhança com a escola que
conhecemos hoje" (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 48).
Segundo Morais (2009), Rousseau entendia que a música era uma
atividade necessária no processo educativo infantil, tendo sistematizado, inclusive,
princípios para o ensino do canto e da notação musical. Além de Rousseau 2 (1712 1778), Pestalozzi3 (1746-1827) e Froebel4 (1782-1852) também abriram espaço para
a música na escola moderna. Pestalozzi considerava que a força da educação
estava na bondade e no amor, em oposição aos hábitos da época. Segundo Oliveira
(2010), esse autor sustentava que a educação deveria cuidar do desenvolvimento
afetivo das crianças desde o nascimento, num ambiente o mais natural possível.
Neste contexto, as ideias relacionadas aos princípios musicais estavam ligadas aos
2
Jean-Jacques Rousseau, filósofo, teórico político, escritor e compositor autodidata suíço. Entre suas
obras destaca-se "Emilio" (1762), um dos grandes clássicos da pedagogia moderna (ARANHA, 1996).
3
Johann Heinrich Pestalozzi, Educador e pedagogista Suíço. Ficou conhecido como o teórico que
incorporou o afeto à sala de aula. O pedagogista é o profissional que pesquisa propostas teóricas
para os pedagogos (ARANHA, 1996).
4
Friedrich Froebel, Educador alemão, que defendia que a criança era como uma planta, que
necessitava de cuidados em sua fase de formação (ARANHA, 1996).
18
sentidos:
Também se preocupou com a ideia de que a educação deveria ser
metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da criança
seria educada pela intuição [...] adaptou métodos de ensino ao nível
de desenvolvimento dos alunos por intermédio de atividades de
música, artes, soletração, geografia e aritmética, além de muitas
outras de linguagem oral e de contato com a natureza. (OLIVEIRA,
2010, p. 66)
Jardim (2006) afirma que Froebel, responsável pelo movimento dos
jardins de infância, também defendia a inclusão da música e das artes na escola.
Com o objetivo de garantir o desenvolvimento das crianças através da apreciação da
obra artística, a música acompanhava todos os jogos5 e ocupações6 propostos por
Froebel. O ensino de canções simples e fáceis também era muito estimulado.
No final do século XIX, surgiu um movimento de renovação do
ensino denominado Escola Nova. Nascido na Europa e liderado por Adolphe
Ferrière, o movimento defendia a liberdade reflexiva e a adaptação do ensino à
natureza da criança. De acordo com Nóvoa (1999), a Escola Nova tinha como
princípios, a educação integral, a autonomia dos educandos, os métodos ativos e a
diferenciação pedagógica. A escola nova abrangeu inúmeras correntes, expressões
e propostas. Nomes como John Dewey, Maria Montessori, Ovídio Decròly, Jean
Piaget e muitos outros faziam parte desse movimento (DUSSEL; CARUSO, 2003).
John Dewey7(1859-1952) acreditava na educação como um
processo e não como um produto e defendia os métodos ativos de ensinoaprendizagem, centrados nas experiências práticas dos alunos. Suas obras tiveram
influência sobre a educação brasileira, principalmente por meio de Anísio Teixeira8
(1900-1971), que foi aluno de Dewey na Universidade de Columbia, em Nova
Iorque, traduziu suas obras para a língua portuguesa e fundou o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro em 1950, em Salvador, que ficou conhecida como Escola Parque.
5
Froebel propunha jogos de imitação e movimentação integrando corpo, voz e sentidos.
(FONTERRADA, 2005).
6
De acordo com Oliveira (2010), as ocupações referiam-se as atividades de colagens, dobraduras e
alinhavos. Froebel acreditava que a música auxiliava a noção de movimento.
7
Filósofo, pedagogo e pedagogista norte-americano que valorizava o raciocínio e o espírito crítico
das crianças (ARANHA, 1996).
8
Jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro. Exerceu vários cargos executivos nos sistemas
educacionais da Bahia e do Rio de Janeiro e fundou em 1935, a Universidade do Distrito Federal
(ARANHA, 1996).
19
A escola funcionava em tempo integral e possibilitava o acesso à arte, educação
física e várias oficinas. O projeto influenciou outras instituições de ensino e até
outras cidades, tornando-se, posteriormente, um sistema educacional.
Montessori9 (1870-1952) e Decròly10 (1871-1932) foram médicos
que iniciaram suas pesquisas com crianças deficientes11 e deram continuidade aos
seus
estudos
visando,
também,
o
desenvolvimento
de
crianças
sem
comprometimento e elaboraram propostas para a sala de aula. Montessori
"considerava que uma educação sensorial era a base de qualquer ensino"
(DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 214), por isso propunha a utilização de instrumentos
musicais e materiais de discriminação de sons12 e sistematizava exercícios de
percepção musical relacionados principalmente aos conceitos musicais de altura e
ritmo. A médica e educadora também tornou-se conhecida pela criação do material
dourado13 e pela introdução de mobiliário e objetos pequenos no ambiente escolar.
Os métodos e atividades propostos por Decròly pretendiam
desenvolver a observação, a associação e a expressão. O trabalho com música
relacionava-se com o desenvolvimento da expressão. Para Decróly, a sala de aula
devia ser organizada de acordo com os centros de interesse. Esses espaços
acabaram sendo chamados posteriormente de "cantos" da sala de aula.
Segundo Fonterrada (2005), as grandes transformações artísticas,
políticas e científicas ocorridas na virada do século XIX para o início do século XX,
influenciaram as artes, a música e consecutivamente a educação musical.
O esforço do homem, no início do século, é assegurar sua existência
e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se, o indivíduo por sua
vez, apresenta uma forte tendência de extinção da arte criativa. É
contra esse estado de coisas que se insurgem alguns educadores do
início do século XX, percebendo que a única maneira de inverter o
quadro seria investir na educação. (FONTERRADA, 2005, p. 85)
Nesse contexto, os métodos ativos começaram a ser utilizados
9
De acordo com Oliveira (2010), Maria Montessori, educadora, médica e pedagoga italiana.
Destacou a importância do estímulo para o desenvolvimento físico e mental das crianças.
10
Ovídio Decróly, médico belga que dedicou-se ao estudo da criança deficiente. Acreditava que a
escola deveria preparar as crianças para viver em sociedade (OLIVEIRA, 2010).
11
Termo utilizado na época para se referir às pessoas com deficiência.
12
Esses materiais referiam-se a caixas com areia, grãos, canudos e outros materiais (OLIVEIRA,
2010).
13
Segundo Oliveira (2010), o material dourado era composto por cubos, placas, barras e cubos de
madeira com o objetivo de colaborar na aprendizagem das operações matemáticas.
20
também pelos educadores musicais. Essas propostas eram caracterizadas pela
vivência de diferentes elementos musicais e pela defesa do desenvolvimento
musical de todos os indivíduos, contrariando a visão tradicional, focada no
virtuosismo e voltada apenas às pessoas talentosas. Os educadores dessa geração
acreditavam
que
estímulos
e
orientações
adequadas
possibilitariam
o
desenvolvimento musical de todos que estivessem dispostos a aprender música.
Esses métodos foram aplicados tanto em escolas de música quanto em escolas
regulares. Pode-se dizer que:
a questão da educação musical ganhou bastante proeminência
nesse mesmo período e inúmeras metodologias surgiram, tendo sido
testadas em escolas de primeiro e segundo graus e em
conservatórios e escolas de música. (FONTERRADA, 2005, p. 165)
Vale destacar que "nem todos podem, na verdade, ser considerados
métodos, mas abordagens ou propostas" (FONTERRADA, 2005, p. 107). Ao referirse ao conceito de método, Bru (2008) destaca a ideia de um conjunto de meios,
escolhidos com o fim de atingir determinados objetivos através de ações
organizadas no tempo. Alguns métodos contam ainda com materiais didáticos,
composições e exercícios específicos.
Dentre os educadores musicais mais influentes da chamada primeira
geração14, destacam-se Émile Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodaly, Carl
Orff e Shinichi Suzuki.
Esses autores, tomando como base as idéias de Pestalozzi e
Froebel, propõem uma nova metodologia para o ensino da música
pela qual o fazer musical, a exploração sonora, a expressão corporal,
o escutar e o perceber conscientes, o ato de improvisar e criar, a
troca de sentimentos, a vivência pessoal e a experiência social
propiciariam a experiência concreta antes da formação de conceitos
abstratos. (LOUREIRO, 2008, p. 41)
O compositor e pedagogo musical Jacques Dalcroze (1865-1950)
desenvolveu um método de educação musical baseado no movimento corporal.
Segundo ele, o aprendizado musical ocorria através das vivências e associações
corporais que os alunos realizavam através de uma escuta ativa. Edgar Willems
(1890-1978), nascido na Bélgica e radicado na Suíça, foi aluno de Dalcroze e seu
14
Início do século XX.
21
método foi influenciado pelos princípios daquele educador. Willems procurou
estabelecer relações entre o som e a natureza humana, afirmando que a prática
musical deveria ser vivenciada como um todo. Defendia o preparo auditivo anterior à
aprendizagem do instrumento musical e estudava a audição sob três aspectos:
sensorial, afetivo e mental: “Willems aponta para a necessidade de fomentar a
cultura auditiva para todos, colocando-se contrariamente à ideia, então ainda muito
difundida, do ensino musical exclusivo para pessoas talentosas” (FONTERRADA,
2005, p. 126).
Outro educador considerado como da primeira geração foi Zoltán
Kodály (1882-1967), que também buscava uma sensibilização e vivência musical
anterior à alfabetização musical. Sua proposta foi estruturada pelo uso da voz e pela
exploração de aspectos da cultura local. Defendia uma aprendizagem baseada em
bons modelos, por isso "preocupava-se com o nível de desempenho musical de um
professor de música" (ILARI; MATEIRO, 2011, p. 60). Acreditava que a educação
musical era mais efetiva quando iniciada desde cedo, por isso defendia que a
música deveria estar no centro do currículo das escolas. Orff (1895-1982) também
dizia que a escola era o lugar ideal para a aplicação de suas propostas. Dentre os
princípios de sua abordagem podemos citar o ritmo, o movimento e a improvisação.
O violinista japonês Shinichi Suzuki (1898-1998) também tornou-se
conhecido pela sistematização de um método. Ele desenvolveu uma filosofia
educacional conhecida como "Educação do Talento", que se baseou na
aprendizagem da língua materna. Para o educador, o talento não é obtido ao acaso,
as pessoas são resultado do ambiente em que vivem. A essência da "Educação do
Talento" objetivava a formação integral do ser humano, visão semelhante a que
Platão e Aristóteles tinham na antiguidade, como vimos no início desse capítulo.
Os fundamentos de cada um desses educadores influenciaram, e
ainda são utilizados, nas práticas pedagógicas atuais, demonstrando sua
importância: "O trabalho desses e outros pedagogos foi fundamental na construção
das concepções que temos hoje do que é educação musical, de como ensinar, de
quais repertórios utilizar, e assim por diante" (ILARI; MATEIRO, 2011, p. 9).
Na segunda metade do século XX, Georg Self, John Paynter, Murray
Schafer e Keith Swanwick, entre outros, tornaram-se conhecidos como educadores
da chamada "segunda geração" e influenciaram as reflexões sobre a educação
musical, privilegiando à criação e a escuta ativa. George Self (1921-1967), propunha
22
a ampliação das experiências sonoras, procurando envolver os alunos das escolas
em que atuava.
Segundo Fonterrada:
O que intriga Self, levando-o a formular sua proposta, é que, nas
ciências e em outras formas de arte, os alunos trabalham com a
linguagem contemporânea e estão alinhados às mais recentes
descobertas científicas ou às últimas produções científicas, enquanto
na aula de música, em seu país, sucede justamente o contrário: o
foco da aula está voltado para a produção do passado e o aluno
aprende a tocar e a ouvir quase exclusivamente a música de dois ou
três séculos anteriores. (2005, p. 166)
Assim como Self, John Paynter (1931-2010), compositor e professor
inglês, também contribuiu para a prática musical na escola e introduziu a música
contemporânea nesse ambiente. "Ao longo de sua vida profissional, questionou,
experimentou, sistematizou e organizou suas ideias, suas convicções e seus
projetos concretos para o ensino de música na educação escolar" (ILARI; MATEIRO,
2011, p. 245).
O compositor e educador canadense Murray Schafer (1991)
trabalhou em escolas regulares apenas em projetos esporádicos, mas suas obras
contribuíram para o desenvolvimento da educação musical, inclusive no ambiente
escolar. Um de seus livros, intitulado "O ouvido pensante" (1991), tornou-se
conhecido por relatar uma coletânea de ensaios e experiências voltadas ao universo
sonoro como um todo, destacando o conceito "paisagem sonora", criado pelo autor.
O termo tem origem na palavra inglesa "soundscape", que se refere ao estudo do
universo sonoro de um determinado ambiente. A ideia era construir uma nova
postura frente ao ouvir. No capítulo cujo título é "O compositor na sala de aula", o
autor descreve conversas e questionamentos a partir do trabalho realizado com
adolescentes, apresentando maneiras de abordar o universo sonoro e musical no
ambiente escolar, seja no ensino fundamental, médio ou universitário.
Outro educador que influenciou as concepções musicais referentes
à educação musical a partir do século XX foi Keith Swanwick. O educador é
Professor Emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres e tornou-se
conhecido por elaborar uma Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical. A teoria,
23
que é baseada na obra de Piaget15, defende que o homem se desenvolve em etapas
como uma espiral e propõe que a aprendizagem musical seja baseada na execução,
apreciação e composição, complementadas pela técnica e literatura musical. O
objetivo é que o ensino musical respeite o estágio que cada aluno se encontra e que
os conteúdos sejam trabalhados de modo integral.
Os educadores da segunda geração podem ser identificados como:
[...] preocupados a fornecer aos alunos, com pouca ou nenhuma
experiência em escrita tradicional de música, obras especialmente
planejadas para serem executadas em sala de aula, que não exigem
conhecimento de teoria da música ou habilidades em performance
para que sejam realizadas. (FONTERRADA, 2005, p. 181)
Percebe-se que a prática musical era mais valorizada do que o
conhecimento musical formal propriamente dito, numa intensidade ainda maior do
que os educadores musicais da chamada primeira geração. Essa valorização era
baseada na ênfase dada ao desenvolvimento da criatividade e da experimentação.
O objetivo não era desconsiderar as abordagens propostas pelos educadores da
primeira geração, mas sim complementá-las. Buscava-se uma vivência musical livre,
mas consciente, centrada na curiosidade e no prazer da descoberta, oportunizando
o desenvolvimento do ser humano através da educação. A música não era vista
apenas como uma execução pré-determinada, mas sim, construída.
Os fundamentos de cada um dos educadores apresentados
influenciaram desde então, direta e indiretamente, as práticas pedagógico-musicais
desenvolvidas nas escolas. Torna-se importante conhecer os princípios e
metodologias utilizadas nesse ambiente ao longo dos anos, para que se
compreenda as práticas atuais e os seus desdobramentos frente às leis instituídas.
"É preciso lançar um olhar ao passado, pois conhecermos quem fomos pode
contribuir para compreendermos quem somos e quem pretendemos ser"
(FONTERRADA, 2005. p 192).
Segundo Granja (2010), a música deve ser contemplada na escola
porque é uma linguagem própria do homem e não apenas do músico. O autor
defende que todos são musicais por natureza, assim como seres linguísticos,
matemáticos, corporais, históricos e assim por diante. Essa visão vai ao encontro
15
Jean Piaget (1896 - 1980), epistemólogo suíço que fundou a Epistemologia Genética com base
nos estudos do pensamento humano (ARANHA, 1996).
24
dos princípios defendidos, tanto pelos educadores da primeira e da segunda
geração, quanto pelos educadores atuais, por isso a necessidade de se investigar
como a música tem sido trabalhada na escola atualmente.
De acordo com Penna (2012), a música na escola está a serviço da
formação global do indivíduo, visando uma participação mais ampla e crítica em seu
meio sociocultural. A autora destaca ainda o desafio de levar uma educação musical
de qualidade para grupos que anteriormente não tinham acesso ao sistema de
ensino, proporcionando uma possibilidade de igualdade de oportunidades.
Nesta seção, observamos que, ao longo dos tempos, vários foram
os olhares de músicos, pesquisadores e educadores sobre a relação entre a música
e a educação. Em meio a essas pesquisas, vivências e reflexões, aos poucos a ideia
de educação musical, como a que conhecemos hoje, foi sendo construída. Antes de
conhecer a história da educação musical na escola brasileira, verificamos a
necessidade de refletir sobre algumas terminologias.
2.1 A MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA
Entende-se a educação musical como uma área do conhecimento
que oportuniza ao indivíduo a musicalização. Segundo Penna (2012), musicalizar
significa desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o
indivíduo possa ser sensível à música e tenha condições de aprendê-la de modo
significativo. O processo estabelecido para que o indivíduo possa se musicalizar
chama-se musicalização. Concebendo-se a musicalização
[...] como um processo educacional orientado que, visando promover
uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida,
efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepção, expressão e
pensamento necessários à apreensão da linguagem musical, de
modo que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente
das várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente - o
que vale dizer: inserir-se em seu meio sociocultural de modo crítico e
participante. (PENNA, 2012, p. 49)
De acordo com Gainza (2011), a importância da educação musical
reside em sua potencialidade em fazer música de modo ativo, envolvendo corpo,
espírito e mente, proporcionando outros tipos de aprendizagem aos alunos.
Percebe-se, entretanto, que, de acordo com a concepção apresentada, nem sempre
25
as práticas musicais existentes na escola puderam ser definidas como práticas de
educação musical. Em muitos momentos, a música deixou de ser trabalhada
enquanto linguagem e passou a ser vivenciada apenas como prática lúdica ou
"utilizada" como recurso para a alfabetização ou para a assimilação de outros
conteúdos. O estudo sobre a presença da música e da educação musical na escola
oportuniza o conhecimento das práticas realizadas ao longo dos anos, bem como as
metodologias utilizadas e as legislações que contribuíram com a culminância das
políticas atuais.
A promulgação da lei n° 11.679/08 em 18 de agosto de 2008
(BRASIL, 2008) fomentou a discussão já existente sobre a presença da música
como componente curricular da educação básica. Ao analisar o histórico da música
na escola, observam-se várias iniciativas, entre elas, iniciativas locais que
contribuíram com o trabalho musical no ambiente escolar. Destacaremos nessa
pesquisa as ações e legislações que obtiveram um alcance nacional ou que
influenciaram de alguma maneira as leis estabelecidas.
O ensino formal de música no Brasil teve seu início no período da
colonização16, com a vinda dos jesuítas, sendo utilizada como recurso de
evangelização, "em virtude da forte ligação dos indígenas com essa manifestação
artística" (LOUREIRO, 2008, p. 43). Com a expulsão dos jesuítas em 1759, surgem
as escolas leigas, que:
[...] apesar de incorporarem outras disciplinas, compatíveis com o
momento histórico, preservam as marcas da tradição jesuítica. Dessa
forma, nelas a música continua presente, com forte conotação
religiosa, muito ligada às características e formas européias,
conotação esta que se faz presente em toda a produção musical do
período colonial. (LOUREIRO, 2008, p. 45)
Formalmente, o ensino de música na educação básica foi instituído a
partir do decreto n° 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, todavia o documento não
colocava o conteúdo musical como obrigatório. No início do período republicano, o
decreto n° 981 de 1890,
[...] definiu novas perspectivas para a educação do Distrito Federal,
tendo, consequentemente, impacto em outras realidades
16
Antes mesmo da chegada dos jesuítas, já existia ensino musical por parte dos índios, mas não da
maneira formal como conhecemos (LOUREIRO, 2008).
26
educacionais do país [...] esse decreto, em relação ao anterior,
trouxe definições mais pontuais acerca dos conteúdos de música que
deveriam fazer parte da formação na instrução primária e secundária.
(QUEIROZ, 2012, p.27)
O documento citava como conteúdos os cantos populares,
conhecimento de notas, claves, compassos e solfejos. Previa, ainda, um professor
específico para atuar com o ensino de música. "Todavia, as definições estabelecidas
em tais documentos [...] não ganharam respaldo suficiente para garantir a presença
da música na realidade das escolas brasileiras [...]" (QUEIROZ, 2012, p. 28). O
Brasil passou por mudanças políticas e administrativas na Primeira República 17 que
tiveram influência direta no campo educacional:
A primeira República pode ser apontada como um marco inicial do
período de formação e construção da estrutura escolar brasileira que,
apesar dos duros golpes e desvios de caminhos que sofreu,
sedimentou
conceitos,
práticas
educacionais,
ideologias,
simbologias, programas e políticas educacionais. (JARDIM, 2003,
p.20)
Com o objetivo de estruturar o ensino, várias reformas educacionais
foram realizadas. A disciplina de música foi uma das disciplinas instituídas nesse
período:
Nas primeiras décadas republicanas, os conteúdos da escola
primária foram redefinidos no Brasil em função das novas finalidades
atribuídas à educação popular. Novas matérias foram introduzidas
como ciências físicas e naturais, história, geografia, música,
geometria, instrução moral, educação física, desenho, instrução
cívica e trabalhos manuais. (SOUZA, 2008, p. 20)
Acompanhando as mudanças ocorridas no ensino de música na
Europa e influenciada pelo movimento escolanovista, a escola "afirmava a
importância da arte na educação para o desenvolvimento da imaginação, da intuição
e da inteligência da criança e recomendava a livre expressão infantil" (LOUREIRO,
2008, p. 53). De acordo com Loureiro (2008), no mesmo período, João Gomes
Júnior, introdutor da manossolfa18 no Brasil, realizou um importante movimento,
visando imprimir nova orientação ao ensino de música nas escolas públicas em São
Paulo. Inspirado nas ideias do francês Jacques Dalcroze e em observações
17
Período de 1889 a 1930, que marcou o início da República no país (ARANHA, 1996).
De acordo com Mateiro e Ilari (2011) a manossolfa é uma sequência de gestos manuais utilizada
na aprendizagem de alturas na pedagogia de Kodály.
18
27
realizadas em escolas da França e da Suíça, o ensino baseou-se no canto coletivo.
Embora o trabalho desenvolvido por Gomes Júnior tenha se limitado
ao estado de São Paulo, suas idéias são incorporadas pelo governo
brasileiro, que vê no canto um recurso importante na formação da
cidadania e na construção da nacionalidade. (LOUREIRO, 2008, p.
54)
Em 1930, o país passou a viver uma fase centrada no nacionalismo
e nos valores cívicos. Nesse momento, houve um fortalecimento do ensino de
música. O movimento tornou-se conhecido como "nacionalismo musical" e esteve
presente durante toda a "Era Vargas".
O clima de nacionalismo dominante no país, a partir da revolução de
30, fez com que o ensino de música, em virtude de seu potencial
formador, dentro de um processo de controle e persuasão social,
crescesse em importância nas escolas, passando a ser considerado
um dos principais veículos de exaltação da nacionalidade, o que veio
a determinar sua difusão em todo país. (LOUREIRO, 2008, p. 55)
A citação acima enfatiza a importância dada à música nesse período
e evidencia a necessidade de escolher uma pessoa influente para desenvolver
estratégias para o trabalho com música nas escolas. Villa-Lobos (1887-1959),
importante compositor e intérprete de prestígio internacional, foi a pessoa escolhida
para tal função. Influenciado pelo trabalho do educador húngaro Zóltan Kodály
(1882-1967), que tinha entre os fundamentos de seu método a utilização de canções
folclóricas, a manossolfa (sinais manuais utilizados para representar as notas
musicais), o canto coletivo e a prática de canto orfeônico19, Villa-Lobos acabou
trazendo para o Brasil um programa de educação musical.
De acordo com Tozetto (2005, p.64), Villa-Lobos "promoveu a
educação musical do povo brasileiro a fim de combater a crise de desinteresse pela
arte e a falta de estímulo aos artistas". A escola lhe parecia ser um lugar ideal para
desenvolver um trabalho com música e formar público para os grandes concertos.
Até Villa-Lobos, o ensino de música nas escolas tinha feição
conservatorial, de modelo europeu. Com a prática do canto
orfeônico, Villa-Lobos, de certa forma, trouxe uma nova concepção
de ensino de música, tanto para as crianças como para as grandes
massas. Nota-se que a intenção de introduzir o ensino de música nas
19
Sistema de canto coletivo, surgido na Europa na metade do século XIX, tendo o nome relativo ao
Semideus Grego, Orpheu (MONTI, 2007).
28
escolas, e torná-lo obrigatório, extrapola sua ação cívica e
disciplinadora, pois objetivava também formar o público e divulgar a
música brasileira. (LOUREIRO, 2008, p. 63)
Vale destacar que outros educadores já haviam realizado propostas
relacionadas ao canto coletivo em São Paulo, como Lázaro e Fabiano Lozano,
Carlos Alberto Gomes Cardim, Honorato Faustino e João Baptista Julião. Entretanto,
o movimento ganhou projeção nacional com a liderança de Heitor Villa-Lobos, que
almejava desenvolver a disciplina, o civismo e a educação artística.
A partir do decreto n° 19.890, de 1931, o canto orfeônico passou a
ser obrigatório para o ensino secundário. Em 1932, foi criado o Curso de Pedagogia
de Música e Canto Orfeônico, que tinha como objetivo facilitar aos professores do
magistério público, o acesso à teoria musical e às técnicas dos processos orfeônicos
que deveriam ser postos em prática nas escolas municipais. É importante destacar o
trabalho de Lucília Villa-Lobos, esposa de Heitor Villa-Lobos e pianista formada pela
Escola Nacional de Música, na preparação dos professores para atuar com o canto
orfeônico nas escolas. Segundo Gilioli (2008), a diferença entre o canto coral e o
canto orfeônico era que o canto orfeônico não era influenciado pelas técnicas de
canto lírico e era constituído por um repertório mais simples, com caráter cívico.
Nesse período, permeado por novas instituições, foi lançado o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova20, documento redigido por Fernando de
Azevedo21 (1894-1974), em busca da reestruturação do sistema educacional que
defendia a escola pública, laica, obrigatória e gratuita. De acordo com Villa Lobos
(1946), em 1933, todos os estados brasileiros receberam orientações sobre a
propagação do ensino de música nas escolas.
Vale lembrar que a aula de música já era estabelecida para o nível
primário através dos Decretos n° 3.281 e n° 2.940, ambos de 1928. O canto
orfeônico passou a ser obrigatório formalmente através do decreto n° 24.794 em
1934. "O ensino do Canto Orpheonico em todo o país obedecerá a normas
estabelecidas pelo Governo Federal e fica obrigatório nas escolas primarias dentro
do que dispuser a legislação em vigor". (BRASIL, 1934).
No ano seguinte, o escolanovista Anísio Teixeira, Secretário de
Educação e Cultura do Distrito Federal naquele momento, criou um plano de
20
21
O documento foi escrito em 1932 (ARANHA, 1996).
Professor, educador, crítico, ensaísta e sociólogo brasileiro.
29
desenvolvimento da educação musical através da Superintendência de Educação
Musical e Artística (SEMA), que foi dirigida por Heitor Villa-Lobos. "A SEMA tinha
como atribuição planejar, orientar e desenvolver o estudo da música nas escolas
primárias, no ensino secundário e nos demais departamentos da municipalidade"
(PARADA, 2008, p. 177). Uma das atribuições de Villa-Lobos no SEMA, era suprir
os professores com materiais didáticos adequados. Dessa maneira, Villa-Lobos criou
o "Guia Prático", que foi editado em 1938 e continha versões de cantigas infantis
populares.
Mesmo considerando que só o primeiro volume foi publicado (o
projeto do compositor previa a publicação de 6 volumes), trata-se de
obra acolhida pela crítica especializada com grandes elogios. A
publicação reuniu 137 canções infantis populares, sobre as quais o
compositor trabalhou harmonizando-as a duas, três e, raramente,
quatro vozes. Além do Guia prático, a obra didática do compositor
inclui Solfejos e Canto orfeônico, ambos publicados em dois
volumes. (SANTOS, 2010, p. 45)
Segundo Santos (2010), com a imposição da Constituição em 193722
e do Estado Novo23, a luta pelo movimento pela educação, iniciado em 1932 com o
Manifesto dos Pioneiros, foi interrompida, retornando em 1945, com a retomada da
redemocratização do país. Por essa época24, foi criado o Conservatório Nacional de
Canto Orfeônico25 a partir do Decreto-Lei no 4.993. De acordo com Queiroz (2012, p.
29), o objetivo do conservatório era "qualificar profissionais para atuar em diferentes
localidades de ensino do país, especificamente com o canto orfeônico". Segundo o
autor,
Diferente dos demais documentos analisados até então, esse
decreto tem dimensões nacionais, evidenciando que, a partir dessa
época, o canto orfeônico já era aceito como atividade reconhecida e
legitimada para o ensino de música em escolas de diversas
realidades do Brasil. (QUEIROZ, 2012, p. 29)
Em 1944, Villa-Lobos deixou a direção da Sema. Com a queda de
Vargas e o fim do Estado Novo, há o declínio do canto orfeônico,
22
Carta política redigida pelo ministro da Justiça, Francisco Campos, marcada pela concentração de
poderes nas mãos do chefe do Executivo (SANTOS, 2010).
23
Regime político brasileiro caracterizado por um governo ditatorial (SANTOS, 2010).
24
Em 26 de novembro de 1942.
25
Transformado em Instituto Villa-Lobos em 1967 (QUEIROZ, 2012).
30
[...] pouco a pouco as escolas, principalmente as públicas, foram
calando o seu canto. Mas este silêncio musical também expressava
o término do modernismo, de cuja efervescência viera o brilho que a
educação musical dos anos 30 e parte dos 40 tivera". (FUKS, 1991,
p. 124)
Nos anos seguintes, a formação dos professores, que era realizada
pela Sema, "[...] tornou-se menos rígida em relação à orientação que dava aos
professores de música e, a maioria destes, sem esta realimentação diretiva, não
soube o que ensinar" (FUKS, 1991, p. 124). Segundo Loureiro (2008), enquanto o
orfeonismo diminuía já despontava no cenário artístico outro movimento de ruptura
estética - o da criatividade, que viria trazer uma nova maneira de fazer arte e,
consequentemente, uma nova maneira de ensinar música. "Diante dessa situação,
não se pôde ser evitado o choque desse novo discurso com o canto orfeônico"
(LOUREIRO, 2008, p. 64). Surge uma nova maneira de ensinar, baseada na criação
e na experimentação, fundindo as diversas linguagens artísticas.
Em 1961, o Decreto n° 51.215 "estabelece normas para a educação
musical nos Jardins de Infância, nas escolas Pré-Primárias, Primárias, Secundárias
e Normais, em todo país" (BRASIL, 1961). Vale lembrar, no entanto, que foi somente
em 4 de abril de 2013, com a lei no 12.796, que a pré-escola passou a vigorar como
educação básica gratuita e obrigatória.
Após seis meses, foi criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases, n°
4.024, que estabelece o dever do Estado para o oferecimento público e gratuito do
ensino por oito anos. Não há, contudo, uma referência clara ao termo "educação
musical" no documento, apenas o termo iniciação artística. A referência "não permite
uma relação direta com a educação musical, haja vista que não destaca qualquer
elemento mais específico do ensino de música" (QUEIROZ, 2012, p. 30). Vemos
nesse momento que "o estado se desobrigou da educação musical" (GILIOLI, 2008,
p. 237).
Essa concepção de arte-educação apoiava-se na espontaneidade,
dando ênfase ao aluno. "Para o ensino de música, uma nova metodologia seria
introduzida baseada num ensino intuitivo e ativo da música, com ênfase no aluno"
(LOUREIRO, 2008, p. 66). Além de ser influenciada pelos métodos de educação
musical disseminados na Europa, apresentados no início desse capítulo, essa
concepção também foi inspirada pelos princípios dos educadores musicais
31
brasileiros Liddy Mignone26(1891 -1961), Gazzi de Sá27(1901-1981), Sá Pereira28 (18881966) e pelo músico e educador musical alemão, Hans Joachim Koellreutter 29 (19152005), radicado no Brasil.
Entretanto, essa concepção é rompida, já que:
O processo de redemocratização iniciado com a queda do Estado
Novo é rompido pelo Golpe Militar de 1964. A retomada do
autoritarismo é justificada pela necessidade de acelerar o processo
de desenvolvimento econômico do país". (LOUREIRO, 2008, p. 68)
Dessa forma, a escola, campo de discussões ideológicas, sofre
alterações e a arte assume um novo sentido. Segundo Loureiro (2008), a nova
dimensão atribuída à educação artística se explicava pela filosofia que orientava a
política educacional, cuja preocupação era a inserção do indivíduo no mercado de
trabalho. Nessa perspectiva, a educação artística não tinha um papel muito
importante na escola. Quando muito, a música estava presente apenas nas
referências realizadas nas disciplinas de OSPB (Organização Social e Política do
Brasil) e EMC (Educação Moral e Cívica), com caráter nacionalista, através dos
hinos pátrios, mas não como conteúdo específico da área.
Vale destacar que a ditadura foi um período de fortes censuras e
perseguições aos meios de comunicação e à indústria cultural. Segundo o governo,
muito da música popular brasileira era ofensiva às leis, à moral e aos costumes e,
por isso, vários compositores foram presos e exilados. Em 11 de agosto de 1971, foi
promulgada a Lei n° 5.692, estabelecendo a disciplina de Educação Artística na
escola, o que consolidou o ensino polivalente das artes. A disciplina contemplava
inicialmente as artes plásticas, música e artes cênicas.
Esse novo modelo trazia de volta um problema vivenciado também
no canto orfeônico, "a ausência de professores capazes de atender ao novo perfil da
disciplina" (LOUREIRO, 2008, p. 69). Os cursos de graduação se organizaram para
atender a educação básica e a partir de 1973 passaram a ofertar cursos de
26
Pianista e educadora musical. Pioneira da iniciação musical no Rio de Janeiro (PAZ, 2000).
Pianista, criador do método baseado no sistema relativo e colaborador na implantação do canto
orfeônico no Brasil (PAZ, 2000).
28
Antônio Leal de Sá Pereira, pianista, educador musical, escritor e compositor. Traçou um paralelo
sobre a função do professor com os ideias de Rousseau, Comenius e Pestalozzi (PAZ, 2000).
29
Compositor e professor alemão. Fundador do Movimento Música Viva, movimento de renovação
musical ocorrido durante a década de 40 no Rio de Janeiro e São Paulo (PAZ, 2000).
27
32
Licenciatura em Educação Artística30 com dois anos de duração, onde o aluno
"recebia" orientações nas diferentes áreas artísticas, obtendo o direito de atuar no 1o
grau. Foram criados também os cursos de Educação Musical e Artes Plásticas31,
que possuíam mais dois anos de duração, e oportunizavam a atuação também com
o 2o grau, que era equivalente ao atual Ensino Médio.
A disciplina de Educação Artística era centrada em aspectos
subjetivos como o "desenvolvimento da imaginação", o "ensinar a sentir" e o
"ensinar a ver", elementos mais específicos das artes visuais.
A Legislação vigente estabelecia:
A educação artística não se dirigirá, pois, a um determinado terreno
estético. Ela se deterá antes de tudo, na expressão e na
comunicação, no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza
para a apreciação, no desenvolvimento da imaginação, em ensinar a
sentir, em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de
artistas do que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente
com o lazer. (BRASIL, 1982, p.11)
Essa suposta polivalência acabou enfraquecendo o ensino de
música nas escolas devido ao fato de grande parte dos profissionais possuírem a
habilitação plena em artes plásticas ou visuais. Ao falar sobre essa formação
predominante, Penna concorda que: "É essa a área que a maior parte dos cursos - e
consequentemente dos professores habilitados - se concentra, de modo que, em
muitos contextos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser sinônimo de artes
plásticas ou visuais” (2012, p. 128).
Entretanto, as críticas à polivalência vão se fortalecendo nos anos
seguintes, através de pesquisas, partilhas e reflexões em congressos de arte,
juntamente com discussões de medidas governamentais que objetivavam reformas
no sistema educacional do país.
Esta proposta polivalente encontra sua forma mais exacerbada no
modelo de licenciatura curta, que pretende formar, em cerca de dois
anos, um professor capaz de atuar no primeiro grau em todas as
áreas artísticas, e obviamente a formação de um professor com esta
competência, neste curto período, é praticamente impossível.
(PENNA, 1995, p. 13)
30
31
Licenciatura curta.
Licenciatura longa.
33
Nesta perspectiva, o professor passou a ser "cobrado" para trabalhar
com a música na escola, mesmo sem ter a formação necessária para tal função.
Assim, passou a realizar práticas musicais lúdicas ao invés de atividades
relacionadas ao desenvolvimento musical propriamente dito.
Em decorrência dessa proposta polivalente e na impossibilidade de o
professor atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu
emergir práticas recreativas e lúdicas que fogem totalmente às
questões e aos objetivos propriamente musicais. (LOUREIRO, 2008,
p. 68)
De acordo com Gilioli (2008), a década de 1980 passou a ser
caracterizada como um período contendo práticas baseadas em diferentes
metodologias e fundamentações teóricas na escola. A arte-educação adotava uma
postura
mais
espontânea,
enquanto
as
outras
modalidades
continuavam
perpetuando princípios e fundamentos relacionados ao canto orfeônico. Ainda de
acordo com o autor:
O que também chama a atenção nos anos 1980 é o escasseamento
crônico da educação musical nas escolas brasileiras. Se este
movimento foi bastante claro nas escolas públicas, as particulares
mantiveram apenas residualmente aulas de música. Algumas poucas
mantiveram-na como atividade curricular obrigatória durante parte
dos oito anos do 1o grau. Outras somente como atividade optativa e
mesmo fora do horário regular das aulas. (GILIOLI, 2008, p. 219)
Essa realidade começa a alterar-se lentamente com o processo de
abertura política no final da década de 1980. Em 1996 foi homologada uma nova Lei
de Diretrizes e Bases, conhecida como Lei n° 9.394. A Lei estabelecia que:
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos. (Lei 9.294/96 - Art. 26, parágrafo 2°)
Uma das novidades mais significativas da LDB de 1996 no campo
das artes, segundo Gilioli (2008), foi a inclusão da dança, contudo, na prática, essa
alteração não provocou fortes mudanças. Depois de aproximadamente um ano,
surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da
Educação e publicados em 1997/1998. Com o objetivo de servir de referencial e
34
auxiliar o trabalho dos professores da Educação Fundamental nas seguintes áreas
do conhecimento: língua portuguesa, matemática, conhecimentos históricos e
geográficos, ciências, língua estrangeira, educação física e artes, foram realizadas
orientações do 1° ao 4° ciclos, que correspondem às séries iniciais e finais do ensino
fundamental.
No que se refere ao trabalho com a disciplina de arte, foram
propostas as quatro modalidades artísticas: artes visuais, música, teatro e dança,
todavia, de acordo com Penna (2012), não havia indicações claras sobre como
encaminhar essa abordagem na escola, quando e como trabalhá-las na sala de
aula. Esse discurso é confirmado através do próprio documento ao dizer que as
orientações respeitam a concepção pedagógica e a pluralidade cultural do país:
"Note que eles são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à realidade de cada
região" (BRASIL, 1997, p. 8).
No ensino médio (BRASIL, 1999), os parâmetros são:
bem mais sucintos e genéricos do que os documentos para o ensino
fundamental; o texto sobre arte (como o de qualquer outra disciplina)
não é muito extenso e não inclui uma proposta específica para cada
linguagem artística. (PENNA, 2012, p. 131)
Entre as orientações curriculares para o ensino médio, estão:
O ensino de teatro, da música, da dança, das artes visuais e suas
repercussões nas artes audiovisuais e midiáticas é tarefa a ser
desenvolvida por professores especialistas, com domínio de saber
nas linguagens mencionadas [...] Se a realidade da escola não
permitir a prática interdisciplinar recomendável, torna-se mais
coerente concentrar os conteúdos no campo da formação docente
[...]. (BRASIL, 2006, p.202)
A não obrigatoriedade do conteúdo musical, presente no documento,
incentiva a continuidade do predomínio das atividades relacionadas às artes
plásticas ou visuais nas aulas de arte:
Essa flexibilidade permite que as escolhas das escolas não
contemplem todas as linguagens, o que é bastante comum, em
virtude de a carga horária de Arte ser em geral muito reduzida, e
ainda pela questão da disponibilidade de professores qualificados e
dos critérios financeiros de contratação [...]. (PENNA, 2012, pp. 1323)
35
Neste sentido, observamos que a lei n° 9.394/96 permitiu a
continuação de uma prática polivalente32 que, na maioria das vezes, é ainda menos
significativa do que aquelas vivenciadas no passado, já que o professor não possuía
mais uma formação polivalente, mas sim uma formação específica, em uma das
áreas do conhecimento.
Os concursos públicos foram e continuam sendo influenciados ainda
nos dias de hoje por essa visão polivalente. Muitos editais possuem uma visão
equivocada e privilegiam as artes visuais. Mesmo quando o edital permite que
profissionais das quatro linguagens artísticas concorram as vagas disponíveis, as
questões das provas são, em sua maioria, relacionadas à área de artes visuais.
Em 1998 foi publicado o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI), documento de orientação pedagógica para o trabalho
com crianças de 0 a 6 anos. O volume intitulado "Conhecimento de Mundo" detalha
sobre o trabalho que deve ser realizado em música. As orientações foram
elaboradas por uma professora da área musical. Contudo quem trabalha com essa
faixa etária, principalmente nas instituições públicas33, são pedagogos, professores
formados no curso Normal Superior ou em alguns casos ainda, no curso de
magistério. Ao analisar os documentos que orientam o trabalho com música na
educação infantil, podemos ver que tanto o RCNEI, citado anteriormente, como os
Parâmetros Curriculares, tornaram-se documentos vagos para o profissional que
não possui conhecimento ou orientação específica na área musical.
Visando
a
melhoria desses encaminhamentos,
embora
não
atendendo especificamente essa faixa etária, em 2006, o Ministério da Educação
lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio. No capítulo referente aos
conhecimentos de Arte, o documento apresenta "propostas para cada linguagem,
com indicações básicas e gerais, mas também de caráter prático, acompanhadas
pelo relato de uma experiência desenvolvida em sala de aula" (PENNA, 2012, p.
132). Segundo Figueiredo (2010), a partir de 2006, no entanto, diversos sistemas
educacionais inseriram a música em seus currículos e essa presença diversificada
da música na escola foi um dos impulsionadores das ações e do processo político
que culminou com a aprovação da lei n° 11.769/08.
32
Segundo Penna (2012), a prática polivalente referia-se ao trabalho com diversas linguagens
artísticas, a cargo de um único professor.
33
Já que os concursos para professores de música para essa faixa etária são escassos.
36
Diversas ações foram empreendidas a partir de 2006 junto à
Comissão de Educação do Senado Federal; tais ações se
desdobraram em mobilizações de entidades, músicos e educadores
musicais em prol da aprovação de uma lei que incluísse a música na
escola de forma clara e objetiva. Audiência pública no Senado,
reuniões com parlamentares, encontro com o Ministro da Educação e
com assessores do MEC e do MINC, eventos diversos por todo o
país, deflagração de uma campanha nacional pela educação musical
escolar são algumas das ações desenvolvidas pelo GT.
(FIGUEIREDO, 2010, p. 4)
Em 2008, houve a alteração do artigo 26 da LDB, reforçando a ideia
de que "a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2° deste artigo" (BRASIL, 2008):
Art. 1º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar acrescido do seguinte § 6º:
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo,
do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo." (NR) Art.
2º (VETADO) Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos
letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1º e
2º desta Lei.
O termo "obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular",
indica que as outras artes também devem estar presentes na escola. Torna-se
necessário, todavia, refletir sobre as concepções existentes sobre a arte na escola.
Compete aos sistemas educacionais, exercendo sua autonomia,
elaborar seus projetos político pedagógicos, onde as artes devem ser
inseridas. No entanto, para que as artes sejam inseridas de forma
significativa, é preciso que sejam revistas concepções sobre tais
áreas no currículo escolar. (FIGUEIREDO, 2010, p. 4)
Mediante o veto do artigo 2° da lei no 11.769/08, que instituía que o
ensino de música deveria ser ministrado por professores com formação específica
na área, a entrada de profissionais licenciados em Música nas séries iniciais da
Educação Básica continuou sendo escassa. O veto foi justificado com a alegação de
que existem diversos profissionais atuantes em nosso país sem formação
acadêmica e que eles estariam impossibilitados de ministrar a música na escola.
Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil
existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação
acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
37
ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está
proposto. (BRASIL, 2008)
A justificativa contraria a legislação educacional brasileira, que
estabelece no artigo 62 da Lei n° 9.394/96, que os profissionais da educação devem
licenciar-se para atuar no ensino fundamental e médio. De acordo com a legislação,
pessoas que não sejam licenciadas, não podem atuar de modo formal com os
alunos na escola, portanto, os profissionais atuantes na área musical sem formação
específica, não deveriam atuar de modo formal na escola.
As escolas deveriam adaptar seus currículos três anos após a
promulgação da lei, ou seja, até o início do ano letivo de 2012. Contudo, mesmo
amparada por lei, a música continuou não sendo trabalhada em muitas escolas.
Loureiro (2008) evidencia essa situação ao dizer:
Para nós, são duas realidades significativas, o discurso e a prática,
uma vez que percebemos uma dissonância entre o ensino da arte
(música), que está instituído e garantido legalmente, com o fazer e
ensinar música, como disciplina, dentro do contexto escolar mais
restrito, ou seja, dentro das salas de aula. (LOUREIRO, 2008, pp. 2223)
De acordo com as informações apresentadas, surge a questão: Até
quando vamos viver de paliativo? As conquistas alcançadas até o presente
momento foram importantes, entretanto, ainda há uma série de questões que
precisam ser definidas, organizadas e desenvolvidas para que a música esteja
presente nas escolas de educação básica, como área de conhecimento.
Em dezembro de 2013, a Câmara de Educação Básica (CEB) do
Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o Parecer e o Projeto de Resolução
que define Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de Música na
Educação Básica. A proposta, que aguarda homologação, tem o objetivo de
apresentar orientações que ajudem os sistemas de ensino a implementar o que
determina a Lei n° 11.769/2008.
O parecer atribui a responsabilidade de operacionalização do ensino
de Música aos diferentes órgãos e segmentos educacionais. As orientações
propostas incluem a necessidade de atuação de professores específicos da área
nas escolas, com a abertura de editais específicos para esses profissionais, a
inclusão do ensino de música em cursos de pedagogia e a necessidade de
38
adequação estrutural das escolas.
Pode-se observar um grande avanço diante da lei, contudo é
necessário cobrar essas mudanças dos órgãos educacionais envolvidos. A
educação musical passa por "um momento histórico de transição, de extrema
importância quanto aos reais efeitos dessa determinação legal, em processo de
implementação" (PENNA, 2012, p. 142).
Quando questionada sobre os novos direcionamentos frente a lei n°
11.769/08, a educadora Maura Penna (2012) não se mostra muito confiante sobre a
garantia da educação musical. Segundo ela, "leis e termos normativos não são
capazes de, direta ou automaticamente, promover mudanças no cotidiano escolar,
como muitas vezes idealizamos ou desejamos" (PENNA, 2012, p. 161). De fato, as
legislações referentes ao ensino de arte e de música no Brasil ao longo da história
evidenciam a dificuldade de efetivar as leis vigentes:
A legislação educacional estabelece, há quase quarenta anos, um
espaço para a arte, em suas diversas linguagens, nas escolas
regulares de educação básica. No entanto, esta presença da arte no
currículo escolar tem sido marcada por indefinição, ambiguidade e
multiplicidade. (PENNA, 2012, p. 122)
Neste sentido, Porcher (1982) adverte que “uma adequada
transformação do ensino artístico processa-se mais devagar e mais dificilmente do
que nos outros setores das atividades de formação” (1982, p. 16). A preocupação é
que a música continue sendo trabalhada de modo superficial, como recurso para a
aprendizagem de conteúdos ou nas festividades e datas comemorativas. Torna-se
necessário compreender que todos os alunos têm o direito de conhecer,
experimentar e fazer música.
É preciso retomar a dimensão da música como um conhecimento
acessível às pessoas comuns. Todos nós somos seres musicais por
natureza, assim como seres linguísticos, matemáticos, corporais,
históricos, etc. A música deve ser contemplada pela escola porque é
uma linguagem própria do homem e não apenas do músico.
(GRANJA, 2010, p. 105)
Diante das legislações e apontamentos apresentados ao longo da
seção, é possível verificar que a legislação atual enfrenta dificuldades semelhantes
àquelas encontradas no passado, como por exemplo, a falta de profissionais
39
capacitados e a desvalorização da disciplina de arte. Torna-se necessário promover
debates e elaborar ações para que a lei n° 11.769/08 não se torne apenas mais uma
lei incapaz de promover grandes mudanças significativas, assim como aconteceu no
passado.
É imprescindível conhecer como a música tem sido trabalhada
efetivamente nas escolas para que se possa criar estratégias que possibilitem o
desenvolvimento musical em cada região. Essa investigação contribui não só para a
prática musical efetiva nas escolas, como também com o desenvolvimento cultural e
educacional do município.
2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL EM LONDRINA-PR: ASPECTOS HISTÓRICOS
Londrina possui uma forte relação com a música. Shows,
espetáculos e apresentações culturais de diferentes gêneros, estilos e formações
musicais fazem parte da programação da cidade. Em meio a essas manifestações
artísticas, a educação musical foi ganhando espaço e oportunizando a formação de
profissionais que mais tarde iriam atuar com a música em orquestras, bares, escolas
de música, projetos sociais e escolas de educação básica34, contribuindo assim, com
o desenvolvimento da cultura no município.
Para conhecer um pouco sobre as ações ligadas à educação
musical desenvolvidas na cidade, torna-se necessário voltar ao período da formação
de Londrina, quando, segundo Luck (2014), os pioneiros vindos de países distantes
ou de outros estados brasileiros tocavam seus instrumentos musicais pelas ruas do
povoado. Com cerca de 537.566 habitantes (IBGE35, 2014), Londrina situa-se no
norte do Paraná, sendo a segunda cidade mais populosa do estado. Segundo Boni
(2004), a cidade tornou-se município em 1934 e recebeu o nome de "Londrina", em
homenagem a Londres, uma vez que a Companhia de Terra do Norte do Paraná,
criada em 1923, pertencia a um grupo de empresários ingleses.
Analisando estudos de Luck (2014), Kleber e Cacione (2007), Lima
Junior (2009) e Campos (2009), é possível observar que a música sempre esteve
presente, como dissemos, na história da cidade. De acordo com Campos (2009), as
primeiras manifestações formais musicais foram a banda de música, os bailes de
34
35
Públicas e privadas.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014).
40
lampião e a música ao vivo, durante o cinema mudo. Logo no início da criação da
cidade, o canto coral começou a ser praticado pelas Irmãs Missionárias da Ordem
de Schoenstatt, "as professoras davam especial relevo à música, que sempre
consideraram como parte integrante da educação" (LUCK, 2014, p. 204). Na zona
rural, foi construída uma escola alemã, onde eram realizadas celebrações religiosas
e festas com músicas, comidas e trajes típicos.
A música também estava presente na primeira escola urbana da
cidade.
A primeira escola urbana, construída no núcleo central de Londrina,
foi inaugurada em 1 de julho de 1933, no salão da sede da
Associação dos Japoneses, que se reuniam no sentido de preservar
sua cultura e língua materna. Essa escola também desenvolvia
atividades culturais, e eram frequentes as apresentações de canto,
dança, teatro e jogral. (LUCK, 2014, pp. 26-7)
Segundo Luck (2014), em 1933 surgiu a primeira escola pública, em
sala cedida pela Companhia de Terras, que mais tarde foi substituída pelo Grupo
Escolar de Londrina, primeira escola estadual da cidade, sob direção da professora
Mercedes Madureira:
Dona Mercedes, figura respeitada como educadora, [...] teve também
importância na educação musical, ao participar das bancas de
exames dos formandos dos Conservatórios que se instalaram em
Londrina nas décadas seguintes. (LUCK, 2014, p. 28)
Em 1936, "fortemente influenciada pela Igreja Católica [...] e como
uma alternativa educacional diferenciada" (BONI, 2004, p.202), surgiu o Instituto
Secular das Irmãs de Maria de Shoenstatt, que oferecia aulas de música
paralelamente ao curso regular.
No ano de 1941, o Grupo Escolar de Londrina recebeu o nome de
Grupo Escolar Hugo Simas. No mesmo ano, foi fundado o "Instituto Filadélfia", que
posteriormente, passou a ser chamado de "Colégio Londrinense" e contava com o
Ginásio de Esportes como um dos espaços utilizados pelo município para as
apresentações artísticas. Em 1945 foi criado o Conservatório Musical Mãe de Deus,
dirigido pela Irmã Wilfried Gessenmayer, que era educadora musical e violinista.
Segundo Kleber e Cacione (2007), o trabalho da Irmã Wilfried agilizou o ambiente
musical local, trazendo musicistas famosos nacionalmente para dar cursos e realizar
41
apresentações públicas. Ela incentivava os alunos a participar de concursos
nacionais de piano e trouxe orquestras das capitais para realizar concertos em
Londrina e professores renomados para serem docentes no curso superior.
Com a criação do Ginásio Estadual de Londrina em 1946, surge a
oportunidade de continuação dos estudos para a população. Ao mencionar o
incentivo musical que os alunos londrinenses recebiam entre 1940 e 1950, Campos
(2009) afirma que:
[...] os diretores do Colégio Londrinense e do Ginásio Estadual de
Londrina procuravam incentivar seus alunos para a formação de
fanfarras, buscando a desenvoltura nos toques com seus tambores,
caixas, repiques e cornetas. Faziam ensaios regulares com intenso
treinamento, a ponto de algumas fanfarras, como as demais que
surgiram em outros colégios fundados ao longo dos anos, chegarem
a se transformar em bandas marciais. (2009, p. 101)
A iniciação musical realizada nas bandas naquele período
possibilitou a formação musical e profissional de muitas pessoas. "Não foram poucos
os alunos que, tendo-se iniciado musicalmente em fanfarras, resolveram estudar
música seriamente e se tornaram músicos profissionais nas orquestras que se
organizaram posteriormente" (LUCK, 2014, p. 29). Campos (2009) destaca também
a importância de outros conservatórios existentes na cidade no período de 1930 a
1965, são eles: Conservatório Musical Filadélfia, Conservatório Musical de Londrina,
Conservatório Musical Carlos Gomes e Conservatório Dramático e Musical do
Paraná. Os conservatórios ofereciam cursos de instrumento e canto e tinham uma
tendência tradicional de ensino, utilizando-se de abordagens tecnicistas e uma
concepção de formação de intérpretes, o que era usual na época.
No que se refere ao trabalho com música na escola, Lima Junior
(2009) apresenta em sua dissertação de mestrado, o registro da memória da
disciplina de música e/ou canto orfeônico na grade curricular das escolas públicas
secundárias londrinenses no período de 1946 a 1971. A pesquisa apresenta
documentos com os conteúdos trabalhados e dados dos professores atuantes no
Ginásio Estadual de Londrina (atual Colégio Estadual Professor Vicente Rijo) e na
Escola Estadual de Londrina (atual IEEL, Instituto de Educação Estadual de
Londrina) naquele período.
[...] o início das atividades da Escola de Professores e do Ginásio
Estadual coincide com o ápice da disciplina de canto orfeônico no
42
sistema escolar vigente, o que determina sua inclusão na grade
curricular e na organização do ensino nas escolas secundárias de
Londrina. (LIMA JUNIOR, 2009, p.66)
Ainda segundo o autor,
[...] o registro da disciplina de música foi encontrado em seus livrosata de apuração de notas da turma de segunda série do curso
normal a partir do ano de 1946, indicando que houve a disciplina de
música na grade curricular da escola. Também encontrei em vários
históricos escolares, escolhidos aleatoriamente do arquivo inativo da
escola, um de cada ano a partir de 1946, a disciplina de música,
canto ou canto orfeônico que foram ministradas no curso normal,
além de programas de disciplinas a partir do ano de 1953 e livrosponto de professores com anotações do conteúdo ministrado nas
turmas do curso normal do IEEL. (LIMA JUNIOR, 2009, p. 66)
Lembrando que, de acordo com as informações obtidas no decorrer
deste capítulo, a época pesquisada tratava-se de um período de transição entre o
canto orfeônico, a nova concepção de arte-educação e a ditadura militar. Nos anos
seguintes, houve um aumento do número de escolas na cidade, que ocasionou
consecutivamente, o crescimento de oportunidades para desenvolver os estudos na
área de música.
No decorrer dos anos 60, cresceu consideravelmente o número de
escolas na cidade e também haviam surgido as primeiras faculdades
locais, tudo contribuindo para que houvesse um clima propício à
valorização da educação musical, já agora com o interesse também
voltado à música clássica e erudita. (LUCK, 2014, p. 206)
A Irmã Wilfried, que dirigia o Conservatório Musical Mãe de Deus,
criou ainda a Faculdade de Música Mãe de Deus em 1965, sendo "o segundo curso
de música em nível superior no Paraná" (KLEBER; CACIONE, 2007). A faculdade
encerrou suas atividades em 1983, contudo, o Colégio Mãe de Deus criou em 1986,
“duas habilidades em nível médio, formando o instrumentista e o Magistério em
Música [...] visando atender uma demanda na área de formação profissional para
atuar no contexto educacional (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 93). Nota-se, já nesse
momento, o desejo de formar profissionais, que pudessem atender todas as
demandas musicais necessárias até então e as que estariam por vir na cidade e
região.
A criação da Universidade Estadual de Londrina foi um dos fatos que
43
propiciou a formação de muitos dos profissionais de música. Criada na década de
1970, a Universidade teve seu primeiro Coral instituído ainda em 1972, sob a
regência da professora Mimi Luck. Segundo Luck (2008), o Coral foi o embrião da
Orquestra Sinfônica da Universidade Estadual de Londrina, representando o
crescimento do setor: "A vinda do Maestro Othônio Benvenuto, no final dos anos 70,
acentuou e ampliou a prática musical na cidade com a criação, juntamente com o
Reitor Marco Antônio Fiori, da Orquestra Sinfônica da UEL”. (KLEBER; CACIONE, p.
94).
Em seu livro intitulado "Londrina e sua cultura musical: nascimento e
evolução" (2014), Mimi Luck apresenta os primeiros corais da cidade, que segundo a
autora, se originaram nas comunidades religiosas e inspiraram outras instituições,
bem como o movimento musical que deu origem às bandas, conjuntos e orquestras.
Constam ainda, relatos sobre os conservatórios e escolas de música e a constituição
de grupos que atuaram ou ainda atuam de forma independente no município, entre
eles o Clube do Choro, a Orquestra de Câmara Solistas de Londrina e a Banda
Municipal. Essas práticas de ensino e execução de música em conjunto tornaramse famosas em todo o país, tornando-se um movimento musical. Segundo Campos
(2009) desse movimento musical, nasceu a primeira Banda Municipal de Londrina,
que, embora improvisada, teve a sua importância histórica contribuindo para a
educação musical da comunidade.
Os festivais que aconteciam na cidade também eram propulsores da
cultura musical na região. Podemos citar os Festivais Universitários de Música
Popular, surgidos em 1960, as Mostras Estudantis de Música Popular Brasileira,
criadas em 1979 e os Festivais de Música de Londrina, um dos eventos mais
significativos não só da cidade, como também do estado. Criados em 1978, os
Festivais de Música Londrina possibilitaram "[...] à população entretenimento de
qualidade, e aos alunos, excelentes oportunidades de aprenderem e se
aperfeiçoarem com renomados professores" (LUCK, 2014, p. 158).
Vale lembrar que a década de 70 foi marcada pelo enfraquecimento
do ensino de música nas escolas do ensino regular, devido à prática polivalente
adotada na disciplina de educação artística. Dessa maneira, os Festivais de Música
de Londrina assumiram um papel ainda mais significativo para a sociedade.
Segundo Luck (2014), em 1991 o 11° Festival de Música de Londrina contou com
quase cem concertos e 650 alunos, inscritos nos cursos referentes às áreas
44
instrumental e vocal, incluindo cursos de música popular e outros específicos para o
trabalho com crianças.
Em 1993, foi criada a habilitação em música do curso de Educação
Artística na Universidade Estadual de Londrina (UEL), sendo interessante destacar
que:
[...] foram os ex-alunos da extinta Faculdade de Música Mãe de Deus
que lideraram um movimento musical que culminou na criação do
curso da UEL. O curso de Música na UEL foi constituído na década
de 90, paralelamente ao movimento dos arte-educadores, unindo
uma classe até então desarticulada, por meio de encontros,
congressos e criação de associações de classe. (KLEBER;
CACIONE, 2007, pp. 93-94)
Nesse período, a Universidade firmou um convênio com o Colégio
Mãe de Deus, "cuja Faculdade de Música havia encerrado suas atividades em 1983
e possuía as instalações e equipamentos necessários e imprescindíveis para que a
Universidade desse início às suas atividades nessa área" (LUCK, 2014, pp. 37-8).
De acordo com Kleber e Cacione (2007), o curso de Licenciatura em Música da
Universidade Estadual de Londrina foi um curso de grande importância para o país,
já que atendia alunos não só do Paraná, como também de outros estados. Essa
relevância é ainda mais destacada, já que muitos dos profissionais que trabalham
com música atualmente em Londrina, foram graduados pela universidade.
Essa instituição tem desenvolvido, desde então, eventos científicos,
participado dos movimentos musicais da cidade e promovido parcerias e cursos de
extensão à comunidade. Essas ações propiciaram o crescimento da educação
musical no município e, com ele, o interesse dos professores pela continuação dos
estudos, através dos cursos de pós-graduação que foram oferecidos à comunidade.
"Em 2004, a Universidade Norte do Paraná (Unopar) investiu na área de
especialização em Música, criando o Curso de Regência. Em 2005, a UEL também
criou Cursos de especialização em Música" (LUCK, 2014, p. 38). Ambos
oportunizaram a especialização de profissionais que iriam atuar não só em Londrina
e região, como também em outros estados.
Atualmente, a Universidade Estadual de Londrina abriga a Casa de
Cultura, que foi criada em 1971, sendo responsável pela realização de importantes
eventos culturais nas áreas de Artes Visuais, Artes Cênicas, Música, Cinema e
Vídeo, com abrangência na cidade de Londrina e região. Seu principal objetivo é
45
estimular a formação, produção e circulação artística e cultural, além de apoiar a
produção regional e também nacional e internacional. A Casa de Cultura
disponibiliza ao público seu acervo de documentação sonora, impressa e
audiovisual, possibilitando consultas e ações artísticas e formativas na Audioteca,
Biblioteca, Videoteca e Cinemateca.
A Orquestra Sinfônica da Universidade Estadual de Londrina
(OSUEL) e as orquestras Prelúdio e Jovem Sinfônica UEL também estão ligadas à
Divisão de Música da Casa de Cultura. O setor também desenvolve atividades com
os coros Infantil, Juvenil, UEL, HU36, Campus e Tempos Dourados, além de um
projeto de música histórica com o Grupo Neuma Ensemble Universitário de Música
Antiga. Os projetos Vitrine das Artes, Foto Link, Cine Clube UEL e Rádio Fórum
também são ações da Casa de Cultura.
Entre os eventos realizados no município, está o Festival Unicanto,
que segundo Kleber e Cacione (2007), promove apresentações de coros regionais,
nacionais e internacionais que se apresentam nos teatros, calçadões, escolas,
hospitais e na periferia urbana do Município de Londrina. Vale destacar que, diante
da diversidade de práticas musicais, bem como da quantidade de eventos, festivais
e escolas de música no município, não foi possível elencar todas as manifestações
artístico-musicais. Não foram citados, por exemplo, a Camerata de Violões, a
Orquestra Londrinense de Viola Caipira, o Grupo Chorus, o Festival de Rock, o
Encontro Nacional de Composição Nacional, as duplas sertanejas, bem como os
inúmeros Corais e grupos atuantes em casamentos e as bandas existentes nas
diferentes denominações religiosas. Elegemos algumas práticas musicais que
oportunizavam a aproximação ao objetivo da pesquisa.
2.2.1 O papel das instituições
Como dito anteriormente, um evento que fomenta diferentes práticas
de música e educação musical na cidade, desde 197837, é o Festival de Música de
Londrina, um dos eventos musicais mais significativos da cidade e do estado.
36
37
Hospital Universitário.
Com exceção dos anos 1982 e 1983 (KLEBER; CACIONE, 2007).
46
A integração das atividades artístico-pedagógicas tornou-se uma de
suas principais características, resultando numa importante ação
cultural, que, ao longo dos anos contribuiu efetivamente para o
desenvolvimento cultural, musical e estético da cidade e região.
(KLEBER; CACIONE, 2007, p. 95)
O festival acontece através da promoção conjunta do Governo do
Paraná, da Prefeitura Municipal de Londrina, da Universidade Estadual de Londrina
e da Associação Amigos do Festival de Música de Londrina, uma entidade privada,
sem fins lucrativos. "Destaca-se como um dos eventos mais significativos na
construção da história da música e da educação musical da cidade e do estado,
projetando-se como um dos mais importantes eventos do meio artístico-musical
brasileiro" (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 94).
Dentro da programação do Festival, foi instituído pelos docentes do
Curso de Música da UEL, desde 1991, o SPEM - Simpósio Paranaense de
Educação Musical. O evento programado com conferências, mesas redondas e
comunicações de pesquisas e oficinas, busca a integração entre teoria e prática,
contribuindo com a reflexão sobre a formação do educador musical e as
necessidades presentes na região e no estado. A cada edição "[....] foram discutidas
temáticas relevantes e problematizadoras, resultando em publicações que
enriqueceram e contribuíram para a pesquisa acadêmico-científica em âmbito
nacional" (KLEBER; CACIONE, 2007, p. 95).
Ao se referir ao 3° Simpósio Paranaense de Educação Musical,
realizado em 1993, Kleber (1994) relata que:
No cerne da proposta deste Simpósio, está implícita a nossa
concepção do papel da Educação Musical na formação do indivíduo
e do grupo no qual ele se insere, refletindo também nosso
compromisso com a implantação de uma Licenciatura, em nossa
Universidade, que confira qualidade na formação de professores
para atuarem no ensino de música atendendo com competência a
demanda do mercado de trabalho. (1994, p. 1)
Entre os objetivos do Simpósio desde então destaca-se o desejo de
contribuir com o ensino de música nas escolas, já que o mesmo encontrava-se
praticamente inexistente desde a lei no 5.692, que implantava a disciplina de
educação artística.
[...] a partir dessas constatações, emergiu a iniciativa de se realizar
um encontro que contemplasse, efetivamente, a área acadêmico-
47
científica musical, envolvendo a comunidade universitária e
comunidade em geral, onde se pudesse levantar questões e se
buscasse para elas, soluções mais eficazes, de modo que o ensino
da Música fizesse realmente parte da realidade educacional de
nosso estado, possibilitando o acesso de todo cidadão a esse saber.
(KLEBER, 1994, p. 4)
A preocupação com a formação de profissionais para que os
mesmos pudessem trabalhar de fato a música na escola pode ser evidenciada ainda
na fala da educadora.
Encontra-se o compromisso da área de Música desta Universidade
em resgatar o espaço do ensino musical, na rede oficial, de forma
competente necessitando-se para isso de profissionais com
formação específica na área. (KLEBER, 1994, p. 4)
Tanto o Simpósio Paranaense de Educação Musical quanto o curso
de Licenciatura em Música, aliado ao trabalho desenvolvido pelos profissionais
atuantes na cidade, propiciaram o desenvolvimento da educação musical,
possibilitando a realização de outros eventos de âmbito nacional e estadual ligados
à área.
Ressalta-se que tal constância permitiu co-promover com a
Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), o Encontro
Anual de 1996 e três encontros da Região Sul em 1997, 2002 e
2005. Essa cooperação permitiu trazer a Londrina educadores e
pesquisadores nacionais e internacionais, de reconhecida
competência, constituindo-se em um dos pontos mais significativos
para o fortalecimento e delineamento da área de educação musical,
incidindo tanto na qualidade dos eventos, na elevação do nível do
Curso de Música da UEL e, notadamente, na formação e capacitação
dos professores de música da cidade e do estado que
sistematicamente vem participando desse evento. (KLEBER;
CACIONE, 2007, p. 95-96)
O contato com grandes nomes da educação musical através dos
encontros e eventos citados anteriormente, juntamente com o trabalho de
educadores musicais do município, possibilitou o desenvolvimento de práticas
significativas e, aos poucos, a educação musical foi ganhando espaço nas escolas.
Verificamos que a cidade é um grande polo cultural e possui potencial para ampliar
suas ações. Torna-se necessário, portanto, conhecer melhor como a música tem
sido trabalhada nas escolas do município.
48
2.3 A MÚSICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE LONDRINA-PR
Observamos no início deste capítulo que a música é uma prática que
acompanha a história da humanidade e da educação. Sendo a escola um ambiente
intrinsecamente ligado a essa história, a investigação sobre as práticas realizadas
nesse local mostra-se de extrema importância. De acordo com as diversas
legislações estudadas, a música ganhou espaço em alguns momentos da educação
no Brasil, mas em outros ela permaneceu ausente do ambiente escolar. Atualmente,
mesmo que amparada por lei, a situação da música nas escolas encontra-se
indefinida, por isso as pesquisas relacionadas ao tema são relevantes.
Em Londrina, as escolas municipais são responsáveis pelo trabalho
com as séries iniciais do Ensino Fundamental, com crianças entre 6 a 10 anos,
aproximadamente. Entre os trabalhos desenvolvidos nas escolas municipais,
destacamos a presença dos projetos "Um canto em cada canto" e "Musicando na
escola"38, ambos em parceria com a Secretaria de Educação e Cultura de Londrina.
O projeto "Um canto em cada canto" teve início em 2002, com a abertura e
consecutiva aprovação de um edital para o Programa Municipal de Incentivo à
Cultura. O Programa foi criado pela Lei Municipal no 8.984, com o objetivo de
propiciar os recursos financeiros necessários à execução da Política Cultural do
Município39.
De acordo com a coordenadora artística do projeto Lucy Shimiti40,
pensou-se em aproveitar a oportunidade e tentar fazer um projeto piloto, dando
possibilidade às crianças de fazer música dentro da escola. Desde então, os ensaios
acontecem uma vez por semana, no horário regular das aulas ou no contraturno
escolar, de acordo com a necessidade da escola e possuem uma hora e meia de
duração. Todos os conteúdos musicais são relacionados ao canto em grupo.
Segundo Oleide Lelis Shimiti41, coordenadora pedagógica do
projeto, a equipe, composta por 8 professores e 2 estagiários42, reúne-se
38
Inicialmente obtivemos informações sobre os projetos citados por meio da Secretaria Municipal de
Educação, seguido de entrevistas semiestruturadas.
39
Informações obtidas por meio do site da Prefeitura Municipal de Londrina, disponível em
<http://www1.londrina.pr.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=234&Itemid=307>.
Acesso em 10 dez. 2014.
40
Informações obtidas por meio de entrevista semi-estruturada.
41
Informações obtidas por meio de entrevista semiestruturada.
42
Uma das professoras atuantes no projeto é professora concursada pelo município e "cedida" para
49
semanalmente para atividades de planejamento e avaliação. Juntos discutem as
dinâmicas e estratégias realizadas durante a semana. Em 2014, o projeto esteve
presente em 11 escolas municipais e atendeu cerca de 800 crianças43.
O projeto "Musicando na Escola" também teve início em 2002, com
a abertura do Programa Municipal de Incentivo à Cultura, citado anteriormente.
Oportunizou-se, inicialmente, aulas de violino e canto coral, sendo acrescentados
gradativamente outros instrumentos de orquestra, como a viola e o violoncelo. Os
alunos emprestam os instrumentos musicais do projeto e podem levá-los para casa,
para estudar. Segundo a coordenadora do projeto Regina Grossi 44, o objetivo é
desenvolver um trabalho nos moldes de uma escola de música, por isso a
importância dos alunos levarem os instrumentos para casa. Nos últimos anos, o
projeto só aconteceu no espaço escolar propriamente dito em uma das escolas
atendidas. Nas outras duas escolas, as aulas aconteceram em salões de igrejas
próxima, devido a falta de espaço físico nas escolas municipais. Em 2014, o projeto
atendeu 120 alunos de três escolas municipais e contou com 10 professores que
atuavam na área instrumental, musicalização e canto coral.
Tanto o projeto "Um canto em cada canto" como o "Musicando na
escola" acontecem em sua maioria, em escolas situadas em bairros mais distantes
da região central, de acordo com as orientações realizadas pela Secretaria de
Educação. Eles fazem parte dos projetos estratégicos da Secretaria de Cultura do
Município, mas precisam ser renovados anualmente. De acordo com o site da
Prefeitura de Londrina, os projetos estratégicos propõem ações que realizem
aspectos da política pública de cultura, através de atividades de formação e de
circulação cultural.
Além dos projetos citados, o município conta com oficinas de música
realizadas em escolas com ampliação de jornada, aulas de música ministradas por
professoras recém formadas no curso de Segunda Licenciatura em Música
(PARFOR45) e ações
individuais através do trabalho de professoras regentes.
trabalhar no projeto.
43
Coincidentemente, no início de 2014, logo após ter iniciado a minha pesquisa, passei a fazer parte
da equipe do projeto, o que contribuiu de modo significativo com a compreensão sobre sua atuação
no município. Acredito inclusive, que esse fato me possibilitou um novo olhar frente ao tema
estudado, assim como o conhecimento sobre os procedimentos administrativos da Secretaria
Municipal de Educação e Cultura.
44
Informações obtidas por meio de entrevista semiestruturada.
45
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.
50
Segundo uma das funcionárias da Secretaria de Educação46, são disponibilizados
aos professores da rede cursos de formação continuada e orientações de acordo
com a diretriz pedagógica do município. A funcionária garante, ainda, que a
secretaria de educação acompanha, periodicamente, o trabalho desenvolvido pelas
escolas.
Em
2014,
três
escolas
contaram
com
aulas
de
música,
desenvolvidas por meio de projetos aprovados pela Secretaria de Educação. As
aulas aconteceram uma vez por semana, no turno escolar e abordavam conteúdos
específicos de música. As três professoras eram recém-formadas no curso de
Segunda Licenciatura em Música da Universidade Estadual de Londrina, através do
PARFOR, citado anteriormente. Além disso, vale destacar as ações desenvolvidas
por professoras regentes, que relacionam a música com conteúdos específicos ao
currículo escolar, em comemorações, festividades e demais ações realizadas no
ambiente escolar. Entretanto, de acordo com as orientações relacionadas ao ensino
de arte contidas na Proposta Pedagógica do Município, a disciplina de Arte "não tem
como finalidade ilustrar conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área
do conhecimento, tem como objetivo a construção e aquisição de conhecimento."
(LONDRINA, 2006, p. 3).
O documento orienta o trabalho com as linguagens de artes visuais,
dança, música e teatro. No que se refere ao trabalho com música, entre os
conteúdos desenvolvidos do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, estão a
participação de jogos e brincadeiras contendo as qualidades dos sons, canto,
pesquisas sonoras, apreciação e reflexão sobre as produções musicais estudadas.
A proposta ressalta que o trabalho deve ser baseado nos eixos produzir, fruir e
refletir e destaca que o conteúdo entre as séries é praticamente o mesmo, o que
muda é o grau de complexidade.
Uma questão importante, que o próprio documento enfatiza é que:
[...] certamente um professor formado em música seria mais
adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar com
as possibilidades que temos e não excluir essa oportunidade e esse
direito do aluno, que são as aulas de Arte e suas linguagens.
(LONDRINA, 2006, p. 16)
46
A funcionária é responsável pelo apoio pedagógico de arte e apoio pedagógico das escolas com
ampliação de jornada e nesta pesquisa a será identificada como F2.
51
A despeito do que estabelece sua própria Proposta, o município não
conta com concursos específicos para professores de arte. Quem trabalha com tais
linguagens nas escolas são os professores regentes, que em sua maioria são
formados em Pedagogia. Embora as práticas citadas estejam presentes em várias
escolas urbanas no município, muitas outras não possuem trabalho algum específico
com música, embora, como vimos anteriormente, a presença deste conteúdo esteja
previsto na lei n° 11.769/08.
Entre
as
ações
recentes
realizadas
para
estimular
o
desenvolvimento da educação musical no município, podemos destacar o PARFOR,
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica. Trata-se de um
programa emergencial em regime de colaboração entre a Capes, os estados, os
municípios e as Instituições de Educação Superior (IES). Tem entre suas atribuições
a oferta de cursos de Licenciatura, Segunda Licenciatura e formação pedagógica.
Objetiva-se que os profissionais que trabalham na educação básica possam obter a
formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e contribuam
para a melhoria da qualidade da educação básica no País47.
Entre os cursos ofertados pela Universidade Estadual de Londrina
está o curso de Segunda Licenciatura em Música, ofertado desde 2011. Seguindo as
regas do PARFOR, o curso é ofertado a professores da Rede Pública de ensino que
ministram a disciplina de Música sem formação específica para tal função. O curso
acontece aos sábados, férias e feriados e tem a duração de dois anos e meio.
Segundo a coordenadora do curso48, Heloiza de Castello Branco, 27
profissionais já foram formados pelo programa. Em 2014, a previsão era que mais
12 professores concluíssem a graduação. A abrangência do curso é regional, já que
estes profissionais são originários de Londrina e cidades próximas como Apucarana,
Cornélio Procópio, Astorga, Sabáudia, Bandeirantes, entre outras. Ainda de acordo
com a coordenadora, programas como o PARFOR têm a vantagem de atuar de
forma imediata na qualidade da educação, pois o graduando já é professor na
escola pública e, assim, toda o aprendizado realizado na academia se estende
imediatamente até a escola em que eles atuam. Os alunos do curso de Segunda
Licenciatura em Música devem cumprir quatro atividades de estágio que totalizam
47
A formação docente exigida para atuar na Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases referese ao nível superior (BRASIL, 1996).
48
Informações obtidas por meio de entrevista semi-estruturada.
52
200 horas, ou seja, além das disciplinas teóricas, os alunos possuem estágios
específicos de música, que são supervisionados por professores da área.
Um programa que também trabalha com a formação inicial e
continuada dos professores nas universidades e oportuniza a articulação entre
essas instituição e a escola, é o PRODOCÊNCIA49. De acordo com Kleber (2009), o
programa surgiu a partir de discussões no Fórum Permanente das Licenciaturas, em
2007. As discussões resultaram na participação do Edital de financiamento de
projetos ligados ao fortalecimento das licenciaturas no país, do Ministério da
Educação e Ministério da Cultura.
Dentre as experiências vivenciadas pelo programa, podemos citar o
trabalho desenvolvido em parceria com nove cursos de licenciatura da Universidade
Estadual de Londrina, voltado à interdisciplinariedade. As ações "mobilizaram
diretamente, quinze professores da UEL, 18 professores dos colégios, 18 estagiários
da UEL, duzentos e vinte alunos do ensino médio, ou seja, mais de 250 pessoas"
(KLEBER, 2009, p. 106).
A prática de ensino e estágio também está presente no curso regular
de Licenciatura em Música da UEL. Entre os estágios realizados está o trabalho
desenvolvido na Escola Municipal Norman Prochet. De acordo com João de
Carvalho50, um dos supervisores de estágio do curso de Licenciatura em Música da
Uel no primeiro semestre de 2014, os estágios são multiseriais51, com a presença de
um supervisor em todas as aulas. É uma oportunidade dos futuros professores
conhecerem o ambiente escolar e o trabalho desenvolvido nele antes do término da
graduação.
Outro projeto de extensão que possui relação com ações em prol da
educação musical em Londrina é o "Projeto Música Criança". Desenvolvido pela
Universidade Estadual de Londrina, em parceria com o Programa Municipal de
Incentivo à Cultura (PROMIC) e coordenado por Mário e Helena Loureiro52, o projeto
teve início em 2007 e constitui-se de produção musical voltada ao público infantil, na
faixa etária que compreende a educação infantil e os anos iniciais do ensino
49
Programa de apoio as licenciaturas (KLEBER, 2009).
Informações obtidas por meio de entrevista semi-estruturada.
51
De acordo com Loureiro (2006), o estágio multiserial é baseado na interação dos alunos das quatro
séries do curso, sendo que cada membro possui uma função distinta.
52
Professores do curso de Licenciatura em Música da UEL. Informações obtidas por meio de
entrevista semi-estruturada.
50
53
fundamental. Entre as ações do projeto estão a montagem e apresentação de
espetáculos musicais para crianças e a produção de material fonográfico gravado e
disponibilizado em CD, incluindo repertório inédito, composto, arranjado e
interpretado pela equipe do projeto, que é composta por professores e estudantes
de música. As apresentações são realizadas em instituições de educação básica e
em espaços culturais da cidade de Londrina e região. O objetivo principal é contribuir
para a construção do conhecimento musical das crianças, respeitando e ampliando
seu universo musical e promovendo a inclusão cultural. De acordo com Helena
Loureiro, até 2014 mais de 2.000 crianças já assistiram o espetáculo composto pelas
canções do CD "Bichos, cores e outros amores". Entre os espectadores estão os
alunos das escolas municipais de Londrina definidos pela Secretaria Municipal de
Educação. O projeto contribui para a efetivação do ensino de música nas escolas,
uma vez que se constitui em oportunidades de apreciação musical para os
estudantes, conforme sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (BRASIL, 1997;1998).
O estado do Paraná também possui orientações para o trabalho com
música na educação básica. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte53,
abordam a dimensão histórica da arte, apresentam como conteúdos estruturantes os
elementos formais, as composições e os movimentos e períodos e sugerem
encaminhamentos metodológicos, avaliações e referências. O documento ressalta o
trabalho de acordo com a área de formação do professor e incentiva o diálogo com
as demais áreas artísticas:
[...] o professor fará o planejamento e o desenvolvimento de seu
trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir de sua
formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências
artísticas, será possível a abordagem de conteúdos das outras áreas
artísticas. (PARANÁ, 2009, p. 88)
Embora o documento refira-se ao trabalho a ser desenvolvido nas
séries finais do ensino fundamental e ensino médio, pode-se dizer que o material
tornou-se conhecido pelos professores de música e demais linguagens artísticas,
atuantes tanto em escolas públicas, como em escolas particulares.
Ao considerar os resultados dos trabalhos desenvolvidos através
53
Organizadas pela Secretaria do Estado de Educação do Paraná em 2008/2009.
54
dos projetos e práticas citadas, bem como o acesso a documentos e propostas, é
possível observar um avanço da educação musical nas escolas municipais,
principalmente a partir de 2002, período que o PROMIC foi criado. Em entrevista
com Regina Grossi54, coordenadora do projeto "Musicando na escola", tive
conhecimento que, devido a dificuldade de encontrar profissionais com os saberes
específicos para o trabalho, ela começou a formar os próprios alunos do projeto para
que, aos poucos, eles pudessem se tornar monitores. Constata-se, dessa maneira, a
oportunidade que muitas crianças tiveram e continuam tendo de construir, não
apenas uma prática musical significativa, que contribuia com sua cultura e inclusão
social, mas também uma profissão. O mesmo aconteceu no projeto "Um canto em
cada canto" que, em 2014, passou a contar com um monitor, que foi aluno do projeto
e que em 2013 iniciou seus estudos no curso de Licenciatura em Música da
Universidade Estadual de Londrina.
Cabe aqui destacar o papel dos projetos sociais ao possibilitarem o
acesso a cultura e a oportunidade de mudança na realidade de vários alunos. Outro
ponto relevante é que existe um tempo de maturação para que se perceba
mudanças mais consistentes nesses projetos. Não se desenvolve um projeto social
de um dia para o outro. Além do período de concepção e planejamento, as
atividades desenvolvidas, aliadas ao tempo de execução, propiciam a construção de
uma prática significativa para a comunidade em questão.
O contexto formal e informal presente nos projetos apresentados
também sugere uma análise frente ao perfil do educador musical que atua no
contexto escolar. Ele precisa possuir um perfil multifacetado, aberto à mudanças
sempre que necessário, assumindo sua importância na comunidade, principalmente
no que se refere ao trabalho de construção de opinião.
Apesar desses avanços, as coordenações dos dois projetos citados
declararam que nos últimos anos, outros projetos, como os de flauta doce,
percussão, violão, entre outros, foram iniciados, mas já não existem mais. Segundo
elas, os procedimentos burocráticos são as principais causas para não se conseguir
dar continuidade aos projetos. Vale destacar que as ações citadas oportunizam a
presença do profissional licenciado em música nas escolas municipais, já que não
há concursos públicos específicos para professores licenciados em música no
54
Informações obtidas por meio de entrevistas semi-estruturadas.
55
município.
A Secretaria de Cultura de Londrina por meio da Divisão de Música,
também desenvolve um trabalho de apreciação musical nas escolas proporcionando
dos concertos didáticos. A Orquestra Sinfônica da Universidade Estadual de
Londrina:
[...] mantém uma temporada anual de concertos sinfônicos para a
comunidade e a modalidade de concertos didáticos para as escolas
públicas da cidade e região, realizando um importante trabalho de
apreciação musical para crianças e jovens estudantes, ampliandolhes o leque de acesso a diferentes gêneros musicais. (KLEBER;
CACIONE, 2007, p. 94)
Além disso, o município continua sediando eventos de fomento
relacionados à educação musical. Entre os eventos recentes realizados, podemos
citar o I Encontro do Fórum Permanente de Formação de Professores de Música e I
Encontro Nacional do PIBID55 Música, realizado nos dias 30 e 31 de maio de 2014,
em Londrina. Dirigido a estudantes de pedagogia, arte, professores e demais
interessados, o evento trouxe pessoas de diferentes lugares do país que discutiram
a importância da formação inicial e continuada dos professores, bem como a
necessidade de continuar lutando pelo espaço da música no ambiente escolar.
Esses eventos contribuíram com as articulações em prol da música na escola, já que
Londrina, assim como outros municípios do nosso país, ainda enfrentam dificuldades
para desenvolver trabalhos de música nas escolas.
Torna-se necessário, dessa maneira, conhecer melhor quais os
saberes que fundamentam as práticas musicais realizadas nas escolas urbanas do
município, incentivando o crescimento musical da cidade e oportunizando aos
alunos uma experiência significativa com a música.
55
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid).
56
3 SABERES DOCENTES
No capítulo anterior, as relações existentes entre a música e a
educação, bem como as legislações que acompanharam o caminho percorrido pela
educação musical na escola foram apresentadas. Nesse capítulo, abordaremos a
profissionalização docente, enfatizando os saberes e a formação desses
profissionais. A profissão docente "é uma das mais antigas ocupações modernas,
tão antiga quanto a medicina e o direito" (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 21). De
acordo com Nóvoa (1999), inicialmente, a função docente era uma ocupação
secundária, ou seja, não era realizada em período integral. As discussões sobre o
perfil do professor ideal e a profissionalização docente iniciaram na segunda metade
do século XVIII.
Aranha (1996) afirma que as escolas eram insuficientes, os mestres
sem qualificação adequada e a maioria deles permanecia na profissão somente
enquanto não arrumavam outra profissão. "Com formação deficiente, não
conseguem disciplinar as classes, nem ensinar grande coisa, e ainda abusam da
prática de castigos corporais" (ARANHA, 1996, p. 126).
passou a contar com "um corpo de
A seguir, a educação
professores recrutados pelas autoridades
estatais" (NÓVOA, 1999, p. 15) e posteriormente com a criação de uma licença do
Estado para lecionar.
Este documento constitui um verdadeiro suporte legal ao exercício da
actividade docente, na medida em que contribui para a delimitação
do campo profissional do ensino e para a atribuição ao professorado
do direito exclusivo de intervenção nesta área. (NÓVOA, 1999, p. 17)
Dessa maneira, estabeleceu-se um compromisso do Estado com a
profissionalização docente e com a intervenção no ensino. Segundo Nóvoa (1999),
os profissionais passaram a ser admitidos quando apresentavam certas qualidades
ou seguindo alguns requisitos referentes a idade, comportamento moral, entre outras
especificações. Ao instituir os professores como um corpo profissional, exigindo
conhecimentos específicos da área de atuação, o Estado solicitou maior nível de
intelectualidade, contrapondo a ideia de ofício que, segundo Nóvoa (1999), se
desenvolveu de modo não especializado. A relação entre os professores e o saber
assumia um caráter ambíguo, já que "este corpo de saberes e de técnicas foi quase
57
sempre produzido no exterior do "mundo dos professores", por teóricos e
especialistas vários" (NÓVOA, 1999, p.16).
Com o passar dos anos, os professores assumiram a missão de
formar cidadãos esclarecidos. De acordo com Aranha (1996), entre os objetivos dos
educadores no século XIX estava a expansão da rede escolar e a formação da
consciência nacional e patriótica do cidadão. "Já no século anterior surgiram
tentativas de universalização do ensino, mas é no século XIX que se concretizam,
com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a escola elementar
universal, leiga, gratuita e obrigatória" (ARANHA, 1996, p. 146).
Torna-se necessário destacar, entretanto, que a estatização e a
secularização do ensino não foram suficientes para "libertar" a profissão de sua
função inicial e “mesmo quando a missão de educar é substituída pela prática de um
ofício e a vocação cede lugar à profissão, as motivações originais não desaparecem”
(NÓVOA, 1999, p. 16). Observa-se ainda hoje a associação entre a profissão
docente com algum tipo de vocação, cabendo ao professor lutar pela compreensão
de seu ofício.
De acordo com Nóvoa (1999) surge também uma dualidade com
relação à figura do professor, já que os mesmos não eram tratados como burgueses,
mas também não eram considerados como povo. Essa dualidade se acentua com a
feminização do professorado, que acompanha a história da profissão, sendo
observada até os dias atuais, de acordo com os estudos de Nogueira e Schelbauer
(2007), Leon (2009) e Pinangé e Silva (2009).
No final do século XIX, as Escolas Normais56 contribuíram com a
cultura profissional do professor promovendo o “desenvolvimento das técnicas e dos
instrumentos pedagógicos, bem como a necessidade de assegurar a reprodução
das normas e dos valores próprios da profissão docente” (NÓVOA, 1999, p. 16).
Segundo Dussel e Caruso (2003), foram os pedagogos "normalizadores"57, inclusive,
que construíram os pilares do sistema educacional do final do século XIX e início do
século XX.
O período foi marcado como a "época áurea dos professores, com
função social definida, com prestígio razoável" (LENGERT, 2011). De acordo com
Dussel e Caruso (2003), o estabelecimento das regras para a atividade docente
56
57
Denominação dada aos cursos de preparação para o magistério (ARANHA, 1996).
Termo utilizado para referenciar os professores formados nas Escolas Normais da época.
58
tornou-se primordial para garantir que os professores ensinassem o que fosse
determinado pelo Estado.
Segundo Nóvoa (1999), durante os anos vinte, o Movimento da
Educação Nova contribuiu para a configuração do modelo de professor profissional.
Esse modelo foi construído em quatro etapas, baseado
na execução de uma
atividade docente em tempo integral, seguida da criação de uma licença oficial, da
formação profissional e da criação de associações profissionais.
No livro "Vida de professores", Nóvoa (1995) afirma que as
pesquisas educacionais durante o século XX começaram a procurar as
características do bom professor, na tentativa de encontrar métodos de ensino que
fossem eficazes. Havia o desejo de relacionar a profissão docente a “um conjunto de
competências e de capacidades, realçando essencialmente a dimensão técnica da
acção pedagógica” (NÓVOA, 1995, pp. 14-5). Somente depois desse momento é
que começaram a realizar-se estudos relacionados à valorização do professor.
No decorrer dos anos, todavia, a profissão docente passou a
enfrentar diversos problemas relacionados ao ambiente escolar, à falta de
investimentos e à valorização docente. Esses problemas refletiram em todo o
processo de ensino, chegando até a se falar de desprofissionalização ou
proletarização docente. Segundo Jedlicki e Yancovic (2010, p. 1),
Por desprofissionalização docente, entende-se o processo de
enfraquecimento do caráter específico da profissão do professor, que
se expressa em: 1) diminuição da qualidade da formação inicial e
contínua; 2) perda de direitos e precarização das condições laborais
(diminuição de salários, flexibilidade e instabilidade, deterioração dos
ambientes, etc); 3) estandardização do trabalho (lógica avaliativa que
prioriza o desempenho, descuidando das aprendizagens),
provocando a submissão das práticas à rotina; e 4) exclusão do
professorado dos processos de construção de políticas educativas.
Uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos professores na
atualidade é a baixa remuneração. De acordo com Nóvoa (1999), por apresentar um
dos mais numerosos grupos de profissionais das sociedades contemporâneas, há
uma dificuldade de melhoria no estatuto socioeconômico da profissão. Segundo
Diniz-Pereira (2011), essa situação, somada a falta de condições materiais para o
trabalho docente, contribuiu com a crise instalada na profissão e com a falta de
interesse de novos profissionais no mercado. Dessa maneira, "tanto na Europa
59
quanto na América do Norte o diagnóstico é severo: os professores se sentem
pouco valorizados e sua profissão sofreu uma perda de prestígio" (TARDIF;
LESSARD, 2013, p. 26).
Tardif e Lessard (2013, p. 21) afirmam que a docência "representa
atualmente um setor nefrálgico sob todos os pontos de vista". Sendo assim, as
pesquisas relacionadas à profissão docente contribuem com o conhecimento frente
à profissão e à busca de soluções para os problemas encontrados. Em
contrapartida, os autores também evidenciam que "os agentes escolares constituem,
portanto, hoje, tanto por causa do seu número como de sua função, uma das
principais peças da economia das sociedades modernas avançadas" (TARDIF;
LESSARD, 2013, p. 22). Essa informação confirma o potencial que a classe
apresenta, mesmo com todos os problemas encontrados, e justifica a continuação
dos estudos referentes à profissão, ao ambiente escolar e aos direitos e deveres dos
professores.
Segundo Tardif e Lessard (2013), nos últimos anos houve uma
diminuição significativa da autonomia dos professores e muitos permaneceram
estáticos frente às práticas e métodos de ensino tradicionais. A formação
profissional também mostrou-se em muitos casos deficiente, principalmente pela
falta de interação entre teoria e prática. De acordo com Lengert (2011), na
atualidade, a profissão docente procura descobrir para o que foi criada, qual a sua
importância para a sociedade e como pode provocar o reconhecimento que a sua
função exige. Para alcançar tais objetivos, torna-se necessário pesquisar sobre os
saberes docentes presentes na profissão, afinal, "ensinar é mobilizar uma ampla
variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o
trabalho" (TARDIF, 2012, p. 21).
Entre as produções dedicadas aos estudos relacionados à formação
dos professores e os saberes docentes, podemos destacar as pesquisas de Tardif
(2012), Gauthier et al (2013), Nóvoa (1992, 1999) e Pimenta (1999). Tardif e Lessard
(2013) alegam que, normalmente, o primeiro passo a ser dado para analisar o
trabalho dos professores é fazer uma crítica sobre o que os professores deveriam ou
não fazer, desprezando o que eles realmente são e fazem. Segundo os autores,
esse costume é influenciado pelo caráter histórico vocacional da profissão, por isso
as pessoas sentem-se no direito de opinar sobre o trabalho a ser desenvolvido,
mesmo não apresentando formação para tal função.
60
De acordo com Gauthier et al (2013), os saberes docentes passaram
a ser estudados com mais afinco a partir da década de 1970, na América e na
Europa, "com vistas a descrever a prática docente a partir de pesquisas efetuadas
diretamente nas salas de aula" (GAUTHIER et al, 2013, p. 18). Ainda de acordo com
os autores, nos anos 1980, após uma crise educacional instalada nos Estados
Unidos, os professores foram considerados os principais responsáveis pela situação.
Relatórios divulgados por um grupo formado por representantes de várias
faculdades de educação americanas58 reprovaram a educação naquele período e
defenderam uma reforma das políticas e das práticas pedagógicas. O grupo não
concordava com a visão disciplinar e fragmentada existente na época e os relatórios
chamaram a atenção para a relação entre a qualidade da educação e a qualificação
docente.
Essa associação culminou com o surgimento de um movimento
voltado à profissionalização do ensino, com o objetivo de identificar os saberes que
fundamentavam a profissão do professor. O movimento defendia que "o ensino não
podia se profissionalizar e, a partir daí, melhorar o desempenho dos alunos, sem
estar fundamentado em saberes especializados como em outras profissões"
(GAUTHIER et al, 2013, p. 60). A procura pelos conhecimentos presentes no ofício
do professor foram intensificadas e a expressão "knowledge base", que significa
"repertório de conhecimentos", passou a ser usada com frequência.
A pesquisa sobre a determinação de um repertório de conhecimentos
específicos ao ensino permitiu dar um grande estímulo às
investigações na própria sala de aula: os resultados são tirados de
observações de verdadeiros professores com verdadeiros alunos em
verdadeiras salas de aula. (GAUTHIER et al, 2013, p.115)
Tardif (2012) foi um dos pesquisadores que passou a investigar os
saberes docentes no ambiente escolar. Segundo o autor, trata-se de "um saber
plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais"
(TARDIFF, 2012, p. 36).
Os saberes profissionais são definidos como os saberes transmitidos
pelas instituições de ensino na formação inicial e continuada, os saberes
disciplinares são aqueles saberes organizados pelos diferentes campos do
58
O grupo tornou-se conhecido como "Holmes Group" (Gauthier et al, 2013).
61
conhecimento, os saberes curriculares são relacionados à aprendizagem e aplicação
dos conteúdos propostos e os saberes experienciais são saberes obtidos na
vivência dos professores no exercício de seu trabalho. Esses saberes são
articulados, abordados como os "elementos constitutivos da prática docente"
(TARDIF, 2002, p.39) e relacionados com as experiências vividas pelos indivíduos,
sejam elas familiares, escolares ou pedagógicas.
Segundo Nóvoa (1995), após a determinação de um repertório de
conhecimentos específicos, o professor passou a ser considerado como o foco do
processo educacional e sua história, bem como os saberes constituídos por ele,
passaram a ser destacados. Diante dessa situação, o saber docente passou a ser
visto como um saber amplo, oriundo de diferentes influências, que fundamentava as
ações e reflexões do professor.
É necessário precisar também que atribuímos à noção de “saber” um
sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as
habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo
que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saberser. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p.212)
Tardif (2012) afirma, no entanto, que existe uma alienação dos
professores quanto aos seus próprios saberes e que, muitas vezes, a relação que os
docentes têm frente a eles, é apenas de transmissores. Nota-se que o processo
envolvido no ensino propriamente dito é muito mais complexo do que se possa
imaginar e envolve uma série de reflexões sobre o ofício docente e os saberes
necessários para exercer tal função.
Pensar que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um
grupo de alunos é reduzir uma atividade tão complexa quanto o
ensino a uma única dimensão, aquela que é mais evidente, mas é
sobretudo negar-se a refletir de forma mais profunda sobre a
natureza desse ofício e dos outros saberes que lhes são
necessários. (GAUTHIER et al, 2013, p. 21)
Assim como na concepção de Tardif (2012), para Gauthier et al
(2013), a consciência e a mobilização desse corpus de saberes é que possibilita a
ação pedagógica frente as diversas situações de ensino. "O conhecimento desses
elementos do saber profissional docente, no entanto, é fundamental e pode permitir
que os professores exerçam o seu ofício com muito mais competência" (GAUTHIER
et al, 2013, p. 17). No livro intitulado "Por uma Teoria da Pedagogia", Gauthier
62
(2013) afirma que os saberes são uma espécie de "reservatórios", no qual o
professor se abastece para atuar de acordo com cada situação de ensino. Esse
saber pode ser relacionado com a perspectiva de Tardif e Raymond (2000), ao
afirmar que o saber pode ser compreendido como os conhecimentos adquiridos por
meio da teoria e da prática. Para os autores, esses saberes são influenciados pelo
tempo, na medida em que trabalhar remete à ideia de aprender a trabalhar.
Segundo Tardif e Lessard (2013), o trabalho docente não consiste
apenas em cumprir ou executar tarefas, mas é também a atividade de pessoas que
não podem trabalhar sem dar sentido ao que fazem, destacando inclusive, a
necessidade de interação com os alunos, os colegas, os pais, os dirigentes da
escola. Ao analisar o objetivo dos estudos relacionados ao saber docente, Gauthier
et al (2013) afirmam que não se pretende encontrar um ensino-padrão, "trata-se
muito mais de estudar o professor em sala de aula comum, de ver como ele ensina,
de examinar os efeitos dos seus comportamentos e de seus pensamentos sobre a
aprendizagem e a educação dos alunos" (GAUTHIER et al, 2013, p. 141).
Ao se referir à formação docente, Nóvoa (1999) defende uma
formação que propicie o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional,
estimulando a perspectiva crítico-reflexiva. Em entrevista ao Sindicato dos
Professores de São Paulo, Nóvoa (2007, p. 16) afirma que "não é a prática que é
formadora, mas sim a reflexão sobre a prática. É a capacidade de refletirmos e
analisarmos". O autor destaca as experiências dos professores, desde que estas
não sejam meras repetições a cada ano letivo e afirma que a formação docente
precisa provocar um novo olhar frente aos conhecimentos e métodos acadêmicos
adquiridos. Percebe-se que “ao longo da sua história, a formação de professores
tem oscilado entre modelos académicos, centrados nas instituições e em
conhecimentos fundamentais, e modelos práticos, centrados nas escolas e em
métodos aplicados” (NÓVOA, 1999, p. 26). Segundo o autor, é importante repensar
os programas de formação de professores, valorizando as dimensões pessoais e
culturais e não somente os aspectos técnicos. Dessa maneira, seriam criados novos
mecanismos para a formação de professores e talvez a reflexão se torne mais
significativa.
Diante dessas reflexões notamos que "não há ensino de qualidade,
nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação
de professores" (NÓVOA, 1992, p. 17). É necessário oportunizar uma formação
63
docente inicial e continuada sólida, para que o professor possa cumprir seu papel e
contribuir com o desenvolvimento dos alunos, afinal "ensinar é trabalhar com seres
humanos, sobre seres humanos, para seres humanos" (TARDIF; LESSARD, 2013,
p. 31).
A intenção dos autores pesquisados não é formatar a prática
docente, mas descrever a partir de resultados de pesquisas e a experiência de
outros
autores,
a
realidade
da
sala
de
aula,
destacando
determinados
comportamentos que lhes parecem ser mais eficazes. Esses comportamentos
podem ajudar outros professores diante de suas práticas, oportunizar a continuação
das pesquisas sobre os saberes docentes e contribuir com o desenvolvimento da
profissão docente e da educação.
3.1 SABERES DOCENTES SEGUNDO TARDIF
Observando os estudos de Tardif (2000, 2012) pode-se refletir sobre
a necessidade de se conhecer mais sobre os saberes que permeiam a prática
pedagógica. O autor assume a dificuldade de produzir um conceito de saber e
declara que atribui um sentido amplo ao termo. Observa-se na interpretação do
autor que "o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito
de realizar um objetivo qualquer" (TARDIF, 2012, p. 11). A definição é ampla, aborda
diferentes saberes e varia de acordo com as vivências pessoais e com os objetivos
propostos por cada situação ou indivíduo, no entanto, valoriza e oportuniza a
articulação de diferentes saberes. Tardif afirma, ainda, que o saber dos professores
baseia-se em fios condutores. O primeiro fio condutor está relacionado com o
trabalho dos professores na escola e na sala de aula. O segundo fio condutor referese a ideia de diversidade do saber docente, o terceiro sobre a temporalidade do
saber, sendo adquirido no contexto da história de vida e de uma carreira profissional.
O quarto fio condutor trata-se da experiência de trabalho enquanto fundamento do
saber, onde há uma mobilização dos saberes, adaptando-os e transformando-os
pelo e para o trabalho. O quinto refere-se aos saberes humanos a respeito de seres
humanos, destacando o trabalho docente como interativo e o último fio condutor
defende a necessidade de uma ampla formação dos professores.
Os saberes são articulados pelos professores em sua prática diária,
encontrando-se à serviço de seu trabalho. Percebe-se que cada fio condutor remete
64
uma reflexão sobre o saber, mobilizando-os de acordo com o objetivo. Segundo
Tardif (2012), além de serem produzidos e modelados no e pelo trabalho, os
saberes docentes são relacionados com a identidade pessoal e profissional dos
professores. Nota-se todavia, que o professor não possui uma única concepção
sobre suas práticas, mas sim várias concepções, "em função, ao mesmo tempo, de
sua realidade cotidiana e biográfica e de suas necessidades, recursos e limitações"
(TARDIF, 2012, p. 65).
Observa-se, dessa maneira, diferentes práticas de um mesmo
profissional, de acordo com a situação ou o grupo onde ele irá atuar, ou ainda,
influenciado pela instituição em que trabalha. Tardif (2012) apresenta o saber
docente como um saber plural, estratégico e desvalorizado. Plural porque é
proveniente de diferentes fontes, estratégico porque os professores possuem uma
posição significativa nas relações entre a sociedade contemporânea e os saberes
que elas produzem e desvalorizado porque, mesmo diante dessa posição
estratégica, os saberes dos professores não são valorizados. Segundo o autor "as
atividades de formação e de educação parecem passar progressivamente para o
segundo plano" (TARDIF, 2012, p. 34). Embora desvalorizado, esse saber é formado
pela fusão de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais. Essa classificação é definida da seguinte maneira:
Saberes profissionais: conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições durante o processo de formação inicial e/ou continuada,
englobando saberes pedagógicos (relacionados aos saberes das
ciências da educação).
Saberes disciplinares: organizados pelas instituições educacionais,
pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (matemática,
história, geografia, etc);
Saberes curriculares: relacionados à forma como as instituições de
ensino apresentam os programas escolares (objetivos, conteúdos,
métodos) e o modo como abordam o processo de ensino e
aprendizagem;
Saberes experienciais: são os saberes que resultam da vivência
diária dos professores, no exercício de suas funções. Incorporam-se
à experiência individual e coletiva, refere-se ao saber-fazer e saberser (TARDIF, 2012).
Tardif (2012) chama a atenção para os saberes experienciais e
apresenta os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares e os
saberes curriculares como saberes de "segunda mão". Segundo o autor, a relação
que os professores mantém com os saberes, principalmente com os saberes
65
disciplinares e curriculares, é a de transmissores, ao invés de produtores de um
saber, pois os saberes são definidos e controlados pela Universidade e seu corpo de
agentes,
[...] os saberes disciplinares e curriculares que os professores
transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à
prática docente: eles aparecem como produtos que já se encontram
consideravelmente determinados em sua forma e conteúdo, produtos
oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes
sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas,
programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos.
(TARDIF, 2012, pp. 40-41)
Embora apresente essa exterioridade, os saberes disciplinares
"integram-se igualmente à prática docente através da formação (inicial e contínua)"
(TARDIF, 2012, p. 38), sendo um saber desenvolvido, portanto, nas instituições
formadoras. Os saberes curriculares permitem a organização frente à prática
pedagógica e a unidade do ensino. Para Tardif e Lessard,
Os programas escolares também são instrumentos cognitivos úteis
que permitem aos professores organizar sua ação em função de
objetivos, de expectativas, de sequências, de cronograma. Sem os
programas, o ensino atual perderia sua unidade; além disso, cada
professor teria que inventar integralmente seu planejamento, sua
didática, seus objetivos, etc, a cada vez. (2013, p. 207)
Da mesma maneira, os saberes da formação profissional dependem
"da universidade e seu corpo de formadores, bem como do Estado e de seu corpo
de agentes de decisão e de execução" (TARDIF, 2012, p. 41). Essa "relação de
exterioridade se manifesta através de uma nítida tendência a desvalorizar sua
própria formação profissional" (TARDIF, 2012, p. 41). Como exposto no início desse
capítulo, essa desvalorização provoca a alienação dos docentes frente aos seus
próprios saberes e dificulta o desenvolvimento da profissão.
No que se refere aos saberes experienciais, Tardif define-os como:
o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no
âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das
instituições de formação nem dos currículos [...] são saberes práticos
[...] e formam um conjunto de representações a partir das quais os
professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e
sua prática cotidiana e todas as suas dimensões. (2012, p. 49)
O
autor
afirma
ainda
que
os
saberes
experienciais
são
66
caracterizados por três aspectos:
a) as relações e interações que os professores estabelecem e
desenvolvem com os demais atores no campo de sua prática; b) as
diversas obrigações e normas às quais seu trabalho deve submeterse; c) a instituição enquanto meio organizado e composto de funções
diversificadas. (TARDIF, 2012, p. 50)
Ao apresentar as características do saber experiencial, Tardif (2012)
explica que estas são ligadas às funções dos professores. O saber é prático,
relacionado às situações peculiares do trabalho; interativo, ao relacionar o professor
aos
outros
atores
educativos;
sincrético
e
plural,
mobilizado
por
vários
conhecimentos, sendo ainda um saber heterogêneo e complexo. Tardif afirma que
os saberes profissionais são heterogêneos, pois trazem à tona conhecimentos
ligados ao saber-fazer. De acordo com o autor, esses saberes comportam uma crise
entre os conhecimentos adquiridos antes, durante e depois de concluir a graduação,
ao se deparar com a realidade da sala de aula. Pesquisas evidenciam inclusive que
"[...] esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele
persiste através do tempo [...]" (TARDIF, 2012, p. 20). É possível verificar que
mesmo depois do período de graduação onde, supostamente, os professores
recebem orientações específicas sobre metodologias e fundamentos do ensino
atual, muitos deles são influenciados por suas vivências escolares enquanto alunos.
O autor afirma, ainda, que os professores sentem necessidade de
partilhar seus saberes, seus modos de fazer, de organizar a sala, além de trocar
informações sobre os alunos. "As reuniões pedagógicas, assim como os congressos
realizados pelas diversas associações profissionais, são mencionados pelos
professores como sendo também espaços privilegiados para trocas" (TARDIF, 2012,
p. 53). Dessa maneira, as certezas subjetivas de cada professor, ao serem
partilhadas com outros colegas de profissão e relacionadas com os saberes
curriculares, disciplinares e da formação profissional, adquirem uma certa
objetividade. Pode-se dizer que essas partilhas, aliadas às experiências adquiridas
em sala de aula, proporcionam uma nova avaliação diante dos saberes obtidos no
período de formação, sendo dessa maneira, formulados e reformulados.
Segundo Tardif e Raymond (2000), os saberes docentes não devem
ser analisados de modo isolado.
Esses saberes provêm de fontes diversas (formação inicial e
67
contínua dos professores, currículo e socialização escolar,
conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência na
profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os
pares, etc). (TARDIF, 2012, p. 60)
Ao abordar a relação entre o saber docente e as experiências
vividas, Tardif (2012) destaca que as mesmas podem ser familiares, escolares ou
pedagógicas. De acordo com essa concepção, os saberes começam a ser
construídos antes mesmo da graduação e são resultado da história de vida de cada
um. Essa visão é confirmada ao observar que "o objetivo do trabalho do docente são
seres humanos e, por conseguinte, os saberes dos professores carregam as marcas
do ser humano" (TARDIF, 2012, p. 266).
É comum observarmos, inclusive, traços da personalidade de cada
professor em sua prática pedagógica e a influência que cada um deles exerce sobre
seus alunos de acordo com tais características. Um dos pontos apresentados nas
pesquisas de Tardif e Lessard (2000), é que muitos professores relataram que seu
interesse e paixão pelo ofício de ser professor provém da infância e que eles foram
influenciados por familiares e professores na escolha da profissão. Essa constatação
vai ao encontro da ideia citada anteriormente, de que os saberes docentes são
influenciados pelas experiências e história de vida individuais, seja enquanto aluno
ou professor, aliado à formação docente e a experiência profissional. Encontramos,
dessa maneira, mais um forte motivo para se investir em pesquisas referentes ao
ambiente escolar. Além de ser um ambiente capaz de influenciar o interesse do
aluno pelo conhecimento propriamente dito e instigar a curiosidade frente as demais
profissões, serve de modelo para uma possível profissão docente.
Como vimos no decorrer deste capítulo, o saber docente é um saber
social, partilhado pelos professores, adquirido no contexto de uma socialização
profissional, onde é incorporado, adaptado em função dos momentos e fases da
carreira, tendo seus objetos como objetos sociais. Essas partilhas e adaptações
oportunizam a formalização desses saberes, bem como da profissão e do ensino, já
que:
quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sistematizado,
como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais
se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige,
por sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada.
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 219)
68
Analisando a relação dos saberes docentes e o tempo, pode-se
observar os saberes dos professores como saberes temporais,
pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto
é, ao longo de um processo temporal de vida profissional de longa
duração, no qual estão presentes dimensões identitárias e
dimensões de socialização profissional, além de fases e mudanças.
(TARDIF, 2012, p. 70)
Tardif (2012) garante que ao dizer que o saber dos professores é
temporal evidencia-se que ensinar pressupõe um saber ensinar e que esse saber se
refere ao domínio dos saberes necessários ao trabalho docente. Nota-se que "as
bases dos saberes profissionais parecem construir-se no início da carreira, entre os
três e cinco primeiros anos de trabalho" (TARDIF, 2012, p. 82) e que a estabilização
e consolidação da mesma se dá entre os três e sete anos de atuação. Esse princípio
ressalta a necessidade de dedicar maior atenção aos profissionais em início de
carreira e sugere que professores menos experientes poderiam também aprender
com os professores mais experientes. Observa-se, portanto, que o saber docente é:
[…] um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros
(alunos, colegas, pais, etc), um saber ancorado numa tarefa
complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula,
a escola) enraizado numa instituição e numa sociedade. (TARDIF,
2012, p. 15)
Todavia, ao invés de analisar o saber docente como um produto,
Tardif (2012) avalia esse saber como um processo que possui o professor como
sujeito:
O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos
definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao
longo de uma carreira profissional, na qual o professor aprende
progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo
tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de
ação que se tornam parte integrante de sua consciência prática.
(TARDIF, 2012, p.14)
É interesse destacar, que o estudo dos saberes docentes está
diretamente ligado ao estudo do ensino e do trabalho prático, realizado diariamente
69
pelos professores. Ao pesquisar sobre o ensino propriamente dito, Tardif (2012,
p.120) afirma que "conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma
condição necessária, e não uma condição suficiente, do trabalho pedagógico". O
autor defende que o ensino é um processo de trabalho constituído por componentes
e que a análise desses componentes tem como objetivo evidenciar seus impactos
sobre as práticas pedagógicas.
As pesquisas realizadas por Tardif (2012) evidenciam que os
fundamentos do ensino são existenciais, sociais e pragmáticos. São existenciais,
porque um professor não pensa somente utilizando-se de seu intelecto, mas
também de sua história de vida, suas emoções, etc. São sociais, porque, como
vimos anteriormente, são plurais, constituídos de diversas fontes. São pragmáticos,
pois são saberes práticos, servem de base ao ensino, e estão ligados tanto ao
trabalho, quanto ao trabalhador.
Ora, de modo essencial, essa tripla caracterização - existenciais,
sociais e pragmáticos - expressa a dimensão temporal dos saberes
do professor, saberes esses adquiridos no e com o tempo, mas são
também temporais, pois são abertos, porosos, permeáveis e
incorporam ao longo do processo de socialização e da carreira,
experiências novas, conhecimentos adquiridos durante esse
processo e um saber-fazer remodelado em função das mudanças de
prática e de situações de trabalho. Compreender os saberes dos
professores é compreender, portanto, sua evolução e suas
transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de
vida e da carreira, história e carreira essas que remetem a várias
camadas de socialização e de recomeços. (TARDIF, 2012, p. 106)
Ao relacionar a prática educativa e o ensino, Tardif afirma que
ambos:
[...] são formas de agir plurais que mobilizam diversos tipos de ação
aos quais estão ligados saberes específicos. Resulta desse
postulado que o "saber-educar" e o "saber-ensinar" também são
saberes plurais nos quais estão presentes diversos saberes e
diversas competências. (TARDIF, 2012, p. 153)
Para que o ambiente escolar possa alcançar os objetivos propostos,
o autor destaca a importância das avaliações, práticas tão discutidas pelos
professores e que nem sempre encontram um consenso nas instituições escolares.
Ele afirma que é preciso avaliar não só o aluno, mas também a si mesmo e os
colegas que trabalham na mesma instituição. Essa afirmação é atestada ao afirmar
70
que, se os professores "querem ser reconhecidos como um verdadeiro corpo de
profissionais do ensino, devem aceitar fazer julgamentos críticos e esclarecidos
sobre sua própria prática pedagógica e, inclusive sobre a dos seus pares" (TARDIF,
2012, p. 147).
Outro ponto defendido por Tardif (2012) refere-se à produção dos
saberes. Segundo o autor, essa produção não deve ser mais privilégio exclusivo dos
pesquisadores. Ele destaca ainda que:
“[...] a questão do saber dos professores não pode ser separada das
outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado
diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais
especifica. (TARDIF, 2012, p. 10)
Os docentes atuantes na educação básica precisam assumir a
importância de sua participação nas pesquisas realizadas, pois são sujeitos desses
estudos. Compreende-se que "[...] essa perspectiva visa a produzir, pelo menos
numa parte das ciências da educação, uma pesquisa não sobre o ensino e sobre os
professores, mas para o ensino e com os professores" (TARDIF, 2012, p. 239). Um
dos fatores que dificultam o desenvolvimento dessa ação colaborativa entre os
docentes é a falta de reconhecimento e respeito dos professores de diferentes níveis
de ensino. Tardif defende a unidade da profissão ao afirmar:
"Diante de outro
professor, seja ele do pré-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a
provar - mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofício comum
(2012, p. 244).
Da mesma maneira, o autor apoia a subjetividade no centro das
pesquisas sobre o ensino, afirmando que elas devem se basear em diálogos com os
professores. O pesquisador compara o professor com um ator racional:
[...] os professores são também atores que investem em seu local de
trabalho, que pensam, dão sentido e significado aos seus atos, e
vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo
conhecimentos e uma cultura própria da profissão. (TARDIF;
LESSARD, 2013, p. 38)
Essa comparação é aliada com a apresentação de três concepções
do saber: o saber cognitivo, que é um saber subjetivo, oriundo da atividade do
sujeito, o saber enquanto juízo, que afirma algo de verdadeiro a respeito da natureza
da realidade ou de tal fenômeno particular e o saber enquanto argumento. "A
71
argumentação é, portanto, o "lugar" do saber. Saber alguma coisa é não somente
emitir um juízo verdadeiro a respeito de algo (um fato ou uma ação), mas também
ser capaz de determinar por que razões esse juízo é verdadeiro" (TARDIF, 2012, p.
196).
Para esse autor "não basta fazer bem alguma coisa para falar de
"saber-fazer": é preciso que o ator saiba por que faz as coisas de certa maneira.
Nessa mesma perspectiva, não basta dizer bem alguma coisa para saber do que se
fala" (TARDIF, 2012, p. 198). A afirmação comprova a necessidade de se
compreender os motivos que levam o professor a agir de determinada maneira ou
alterar metodologias e princípios adotados. O "saber-fazer" está ligado à consciência
propriamente dita de o que fazer e para que fazer. A ação docente deve ser
condizente com o discurso pedagógico apresentado pela escola e não servir apenas
para formalizar uma legislação ou determinação institucional. Muitas vezes,
inclusive, essa distorção entre o discurso e a prática se dá de modo natural, afinal
A relação entre o saber do professor e a sua atividade não é uma
relação de transparência perfeita nem de domínio completo: a ação
cotidiana constitui sempre um momento de alteridade para a
consciência do professor. Não fazemos tudo aquilo que dizemos e
queremos; não agimos necessariamente como acreditamos e
queremos agir. (TARDIF, 2012, p. 213)
Contudo, como já citado nessa pesquisa, é necessário dar mais
atenção ao ambiente escolar, à profissão docente e aos saberes presentes na
profissão, já que: “A docência é, então, concebida como um artesanato, uma arte
aprendida no tato, realizada principalmente às apalpadelas e por reações
parcialmente refletidas em contextos de urgência” (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 46).
Tardif (2012) apresenta o professor ideal como aquele que conhece a sua matéria, a
sua disciplina e o seu programa e ainda possui conhecimentos relativos às ciências
da educação e saberes baseados em sua experiência cotidiana. No que se refere à
formação de professores, Tardif (2012) destaca a necessidade de abrir espaço para
os conhecimentos práticos dentro do currículo das instituições de formação superior.
Dessa maneira, o futuro professor adquire a oportunidade de diminuir a distância
entre teoria e prática desde as suas primeiras experiências na sala de aula.
O autor destaca que "é estranho que a formação de professores
tenha sido e ainda seja bastante dominada por conteúdos e lógicas disciplinares, e
72
não profissionais" (TARDIF, 2012, p. 241). A citação reafirma a importância da
articulação entre os saberes docentes, em oposição à ênfase em uma determinada
categoria, como citado anteriormente.
Ao buscar por pesquisas que investigaram os saberes docentes
baseados nos estudos de Tardif (2012), encontrei várias pesquisas em diferentes
frentes de ensino. Entre os temas pesquisados me deparei com assuntos ligados à
educação especial, estágio supervisionado, tutoria a distância, professores
universitários, educação de jovens e adultos, ensino médio, entre outros que serão
apresentados a seguir. Essa variedade comprova a importância do conceito de
saberes docentes para o ensino e a educação.
Apresentarei nesse momento as pesquisas de Aquino (2005),
Vagula (2005), Beserra (2007), Portela (2009), Tobaldini (2013) e Nascimento
(2013). Aquino (2005) concorda com Tardif (2012) ao afirmar a importância de
proporcionar reflexões sobre as práticas realizadas. A autora discute sobre o saber
docente como uma categoria de análise da prática de professores de crianças de 0 a
6 anos. Ao focalizar a necessidade de ampliar a formação de práticas nos currículos
das universidades, além das disciplinas de Estágio, Vagula (2005) destaca o
distanciamento entre os saberes científicos e aqueles produzidos na prática docente,
também evidenciada por Tardif (2012). A pesquisa desenvolvida por Beserra (2007)
afirma que as classificações citadas por Tardif fornecem uma contribuição valiosa
para a compreensão da atividade docente, por apresentar resultados referentes ao
processo de construção e não de reprodução de um determinado modelo.
Um outro estudo que procura analisar os saberes docentes, e
destaca os estudos de Maurice Tardif, foi elaborado por Portela (2009), que aponta a
aprendizagem na formação inicial de professores para o ensino de ciências físicas
nos anos iniciais do ensino fundamental, no exercício da docência. A autora defende
as trocas de experiências entre os professores e a busca pela articulação dos
saberes docentes. Também Tobaldini (2013) realizou pequisa nesse campo e
revela que os saberes dos bolsistas do PIBID59 eram oriundos de fontes distintas,
relacionados com a história de vida pessoal e profissional dos bolsistas, sendo
portanto, relacionados ao saber plural e heterogêneo. Esse autor destacou também
a importância da articulação entre os conhecimentos teóricos e práticos e das trocas
59
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
73
de experiências entre os bolsistas.
Ao estudar os saberes dos professores de arte/dança de escolas
estaduais do Paraná, Nascimento (2013) verificou que, embora os professores de
arte não possuíam formação em dança, alguns deles repetiam atividades
vivenciadas enquanto alunos, em comemorações de datas comemorativas. Os
professores que possuíam alguma formação não receberam uma formação
consistente para atuar com tal conteúdo e que, por isso, a dança não era muito
trabalhada pelos professores. O autor destaca a importância de uma formação
docente sólida, tanto para alunos de arte, quanto para alunos do curso de
Pedagogia.
As reflexões deste capítulo contribuíram para que pudéssemos
analisar outras pesquisas que partiram de Tardif para estudar temas semelhantes ao
do meu trabalho. As apresentações realizadas evidenciam a amplitude e relevância
dos saberes docentes em diferentes áreas de ensino, sendo necessário, no entanto,
estudar também os saberes docentes em música.
3.2 SABERES DOCENTES EM MÚSICA
Com a aprovação da lei n° 11.769/08 que alterou a LDB de 1996, e
instituiu a música como conteúdo obrigatório na educação básica, as reflexões frente
ao trabalho com a música na escola passaram a ser discutidas com mais frequência.
Considerando que já foi ultrapassado o limite definido pela lei para que os sitemas
de ensino se adaptassem, o momento é propício para analisar a formação dos
professores que irão atuar com tal conteúdo na escola e, consecutivamente, discutir
sobre seus saberes docentes.
Segundo Tardif (2012), o número de pesquisas dedicadas à
definição dos saberes que baseiam a atividade profissional dos professores tem
crescido nas últimas décadas. De acordo com Azevedo (2007), essas pesquisas têm
influenciado também a educação musical. O conhecimento sobre os saberes
docentes no campo da educação musical contribui não só com o desenvolvimento
da prática musical, como também com a valorização da área, principalmente ao
abordar os saberes específicos, necessários ao professor de música.
Hentschke, Azevedo e Araújo (2006), evidenciam que o estudo
sobre os saberes docentes aborda vários elementos significativos para a
74
compreensão da profissão de professor de música, pois considera as várias
dimensões do seu trabalho. As pesquisas sobre esses saberes têm sido realizadas
para "discutir a natureza e características do conjunto de conhecimentos,
competências e habilidades que são mobilizados pelo professor de música em seu
trabalho docente" (HENTSCHE; AZEVEDO; ARAÚJO, 2006, p.54). Segundo as
autoras,
[...] o estudo sobre os saberes aborda elementos significativos para a
compreensão da profissão de professor de música, pois considera as
várias dimensões do seu trabalho docente, como: 1) a diversidade de
contextos músico-educacionais; 2) as suas especificidades músicopedagógicas; 3) as interações sociais entre os atores envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem musical; 4) a socialização
profissional; 5) as implicações epistemológicas, sociais e políticas
para a educação musical como área de conhecimento. (HENTSCHE,
AZEVEDO; ARAÚJO; 2006, p. 54)
Entre as pesquisas que abordam os saberes docentes dos
professores de música podemos citar os estudos de Requião (2002), Bellochio
(2003), Araújo (2005; 2006), Azevedo (2007), Glaser e Fonterrada (2007), Sául
(2013) e Weber e Garbosa (2014). Requião (2002) procurou identificar os saberes e
as competências presentes nas práticas dos professores de música nas escolas
alternativas do Rio de Janeiro. A pesquisa evidenciou:
que o conjunto de saberes desenvolvidos pelo músico-professor em
sua atividade docente, no âmbito das escolas de música alternativas,
privilegia conteúdos procedimentais, tendo como objetivo um saberfazer. Esse saber-fazer está relacionado à “especialidade” do
músico-professor, fruto de sua atividade artístico-musical. Sua
atividade docente é dirigida à formação profissional, mesmo que esta
não seja o objetivo de seu aluno, e é esse direcionamento que
justifica a seleção dos saberes articulados nessa atividade.
(REQUIÃO, 2002, p. 66)
As investigações apontaram a dificuldade encontrada nos cursos de
graduação em Música para englobar todas as frentes de atuação do futuro
professor. Requião (2002) afirma que essa lacuna se refere à não articulação dos
saberes contemplados no currículo de seus cursos com o mundo do trabalho dos
professores. Segundo a autora, uma pessoa formada em Música pode trabalhar
como professor em escola de música, professor em escola de educação básica, ser
regente de coro, instrumentista, cantor, técnico de áudio, compositor, produtor,
pesquisador, entre outras especificações. Essa variedade dificulta o trabalho dos
75
professores da graduação. A pesquisa evidencia, inclusive, que muitos alunos ao se
formarem buscam orientações específicas sobre a área que pretendem atuar em
escolas de música ou outros cursos de formação, devido à ausência de uma
orientação mais específica durante o período de graduação, de acordo com a sua
preferência.
Ao analisar os saberes que compõem o conhecimento do professor
de música, entre outras questões relacionadas à formação docente, Bellochio (2003)
destaca a necessidade de “repertoriar” os saberes da prática profissional do
educador musical, construindo saberes específicos para a área, processo que seria
significativo se construído de modo coletivo. Sendo a escola um ambiente propício
para a troca de experiências e construção de saberes e conhecimentos, inclusive
coletivos, o estudo sobre os saberes relacionados a esse ambiente se torna de
suma importância. O campo de saberes docentes “carrega especificidades de
conhecimento musical e de conhecimento pedagógico, sem, no entanto, delimitar
prescrições de como agir na situação educacional, que é carregada de situações
específicas da prática” (BELLOCHIO, 2003, p. 22).
Bellochio (2003) afirma que esses múltiplos espaços de trabalho da
educação musical, dificultam a concepção de formação docente, entretanto, por
esse mesmo motivo, destaca a importância de uma formação sólida. Essa
informação vai ao encontro com a situação apresentada anteriormente, identificada
por Requião (2002). Além dessa dificuldade de formação, existem outras
dificuldades relacionadas ao trabalho do professor de música, principalmente no
espaço escolar. Bellochio (2003) relata sua inquietação ao perceber que os
licenciados em música, que são formados para trabalhar com a música na educação
básica, têm encontrado dificuldade em algumas regiões do Brasil para realizar
concursos públicos, restando-lhes a educação básica privada e as demais área de
atuação.
A autora questiona o papel das instituições formadoras na luta pela
realização
de
concursos
públicos
na
área
da
educação
musical
e,
consecutivamente, pela conquista deste espaço pelo licenciado em Música. Essa
dificuldade é vivenciada no município de Londrina que, embora incentive o trabalho
com música na escola através de diferentes ações, não possui concurso específico
para professores de arte/música.
Bellochio (2003) observa a necessidade de se possibilitar a
76
formação musical do professor unidocente que, segundo a autora, também pode
trabalhar com a música na escola, embora haja limites quanto ao domínio do
conhecimento musical. Ela não defende a substituição do especialista pelo
unidocente60, mas sim a formação deste nos cursos de graduação e o trabalho em
parceria. Essa formação tonar-se necessária, pois:
[...] o quadro real, que temos em grande parte das escolas do Brasil,
é de professores unidocentes cometendo “atrocidades” na área
musical por falta de formação e conhecimentos para melhor conduzir
seus trabalhos. Se quisermos que a educação musical, efetivamente,
passe a fazer parte de nossas salas de aula, parece-me que o
conhecimento acerca da área é de fundamental importância para
esse profissional. (BELLOCHIO, 2003, p. 21)
Referindo-se à formação do professor de música, Bellochio (2003)
destaca que não podemos pensar em uma concepção única, já que não se trata de
uma concepção universalista. É necessário ter uma flexibilidade orientada pelo
diagnóstico que defina o perfil profissional desejado por uma determinada unidade
formadora. Ao analisar os saberes docentes na ação pedagógica de estagiários de
música, Azevedo (2007) relata que sua pesquisa revelou a necessidade de
intensificar as ações colaborativas entre as instituições formadoras e a escola.
Segundo a autora, "na educação musical, a questão sobre os saberes docentes
ainda está fundamentada em teorias de ensino e aprendizagem musical
desenvolvidas por teóricos e não por práticos" (2007, p. 51). A importância dada a
essas ações colaborativas vai ao encontro dos estudos de Tardif (2012) que,
conforme
apresentado
anteriormente,
defende
essa
articulação
entre
as
universidades, demais instituições de formação e a escola.
Na pesquisa de Sául (2013), o autor investigou os saberes dos
professores de Arte em CEEBJAS61 da cidade de Curitiba - PR. O saber curricular
foi um dos saberes mais citados pelos professores como necessário ao ensino de
música nas instituições de ensino para jovens e adultos. O saber curricular é um
saber adquirido principalmente em cursos de formação inicial e continuada, no
entanto, de acordo com os entrevistados, a maioria dos professores não recebeu
formação para desenvolver um trabalho com o conteúdo musical. Constatou-se,
portanto, que o saber que os professores julgaram como o mais importante para se
60
61
O termo refere-se ao professor responsável pela turma nas séries iniciais do ensino fundamental.
Centro Estadual de Educação Básica para jovens e adultos.
77
trabalhar com a música na escola foi justamente o saber que eles afirmaram não
possuir. Sául (2013) destaca que as professoras relataram que, devido a essa falta
de formação, viam-se obrigadas a pesquisar sobre o assunto, para fundamentar
suas práticas pedagógicas. As fontes de pesquisa utilizadas pelas professoras eram
a internet e a leitura de artigos e dissertações.
Essas pesquisas informais, realizadas pelas professoras, aliadas à
percepção que esses professores possuíam da música na escola, contribuíram para
a construção de seus saberes experienciais. Esse saber pode ter sido construído
também pelo fato de a música ser uma expressão artística e como tal, de uma
maneira ou de outra, estar presente na vida da maioria das pessoas. O saber
experiencial foi muito citado nas pesquisas até aqui apresentadas, tanto por
profissionais com formação específica em música, quanto por professores que não
receberam tal formação.
Weber e Garbosa (2014) defendem a contribuição dos estudos de
Gauthier et al (2006) e Tardif (2012) para a área de música e para o professor de
instrumento, devido à importância dos saberes docentes na profissionalização do
professor. Ao investigar os saberes dos professores de piano em diferentes fases da
carreira, Araújo (2005) identificou o papel fundamental da temporalidade, isto é, de
se considerar o tempo e as diversas fases da carreira profissional na consolidação
dos saberes e a necessidade de oferecer uma formação pedagógica mais efetiva
nos cursos de bacharelado.
A pesquisa (Araújo, 2005) destacou que para se ensinar é
necessário muito mais do que executar um instrumento musical. Essa concepção
também é apresentada por Penna (2007) em seu artigo intitulado "Não basta tocar?
Discutindo a formação do educador musical". Nesse caso, a autora relata que
aquele que toca, provavelmente, vai ensinar como foi ensinado e que essa prática
pode funcionar bem numa escola especializada, mas não na educação básica. O
texto discute sobre a formação do educador musical através da licenciatura em
Música, principalmente diante dos desafios das escolas de educação básica e
analisa as propostas curriculares de cursos de Licenciaturas de Universidades
Federais da Paraíba, do Rio de Janeiro e de Uberlândia.
Glaser e Fonterrada (2007) também afirmam que tocar e lecionar
são atividades completamente diferentes, embora elas sejam habitualmente
exercidas pelo mesmo profissional e que, por isso, torna-se necessário uma atenção
78
maior na formação desses profissionais. Weber e Garbosa (2014), por seu turno,
identificaram um novo saber a ser acrescido aos saberes docentes já estudados.
Segundo as autoras, os professores de instrumentos desenvolvem os “saberes da
performance”. Estes saberes seriam relacionados aos conhecimentos específicos
sobre a técnica do instrumento, repertório, performance, além de aspectos
relacionados à expressão musical, postura, entre outros.
Tendo em vista as investigações abordadas, verifica-se que os
saberes docentes de professores de música são vastos e variam de acordo com
cada área de atuação. O estudo sobre os saberes que fundamentam as práticas dos
professores incentiva o desenvolvimento e o reconhecimento da profissão e
oportuniza aos professores maior reconhecimento de seus próprios saberes. Notase que o ambiente escolar e mais especificamente a educação básica são propícios
para o aprofundamento dos estudos relacionados aos saberes docentes dos
professores de música. Compreendendo a importância das pesquisas realizadas
nesse contexto, defendo a necessidade de ampliar-se o contato das instituições
formadoras com as escolas. A articulação entre essas esferas contribui também, de
modo significativo, com o desenvolvimento da educação musical.
79
4 METODOLOGIA
Considerando que o objetivo dessa pesquisa foi mapear as práticas
e os saberes de música nas escolas urbanas da Rede Municipal de Londrina, para
compreender como o ensino de música acontece no município, tornou-se necessário
descobrir quais as práticas e saberes estão sendo empregados, bem como a
formação dos profissionais que trabalham com o conteúdo de música nas escolas,
assim como perceber as dificuldades e avanços no processo de implantação da
educação musical nas escolas. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de campo,
que, segundo Lakatos e Marconi,
é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou
conhecimentos acerca de um problema para o qual se procura uma
resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda,
descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (2005, p. 188)
As informações e os conhecimentos adquiridos em campo foram de
extrema importância para as reflexões e descobertas realizadas, oportunizando um
novo olhar sobre o objeto de estudo. Antes de iniciar o trabalho em campo, porém,
realizamos uma pesquisa bibliográfica que incluiu as obras que fundamentam
teoricamente esse trabalho e aquelas que esclareceram presença da música na
escola e os desdobramentos diante da legislação atual. Segundo Lakatos e Marconi
(2011), a pesquisa bibliográfica serve como primeiro passo para conhecer o
problema envolvido na pesquisa, os trabalhos realizados e as possíveis variações
sobre o tema.
A pesquisa teve continuidade com uma etapa exploratória. Através
de conversas informais com profissionais ligados ao município e professores de
música atuantes na cidade, questionou-se a respeito da relevância do tema e da
necessidade de ampliação de projetos já existentes e de programas de formação
inicial e continuada. "Esta etapa representa um período de investigação informal e
relativamente livre, no qual o pesquisador procura obter, tanto quanto possível,
entendimento dos fatores que exercem influência na situação que constitui o objeto
de pesquisa" (GIL, 2006, p.130). Assim, a partir das pesquisas bibliográfica e
exploratória foi elaborado um projeto de pesquisa contendo o tema, o problema a ser
80
pesquisado, os objetivos, a justificativa e o referencial teórico inicial. Em outras
palavras, foi possível
“definir com mais precisão os objetivos da pesquisa e
determinar as técnicas de coleta de dados a serem adotadas para o estudo total e
tomar decisões que requerem considerações sobre as descobertas obtidas na
exploração preliminar (GIL, 2006, p. 131).
Vale destacar que a pesquisa bibliográfica não ficou restrita à fase
exploratória, mas acompanhou todas as demais fases da pesquisa, possibilitando a
compreensão e a reflexão sobre o campo investigado. Pois, conforme afirma Lüdke
(2002, p. 42), “é a teoria que vai muní-lo [o pesquisador] de elementos para
interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que envolvem o
problema que ele tenta enfrentar”. As descobertas realizadas em campo trouxeram
um novo olhar para as leituras já realizadas, reforçando a ideia de que teoria e
prática precisam caminhar juntas para que o trabalho seja mais consistente e
fundamentado.
4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA
A abordagem qualitativa é norteada pelo paradigma interpretativo,
tendo, portanto, como objetivo interpretar a situação ou o problema que se observa,
preocupando-se com a qualidade da análise que envolve a pesquisa. Segundo
Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa procura investigar os fenômenos
em toda a sua complexidade, privilegiando a compreensão dos comportamentos a
partir das perspectivas dos sujeitos investigados. Para Santos Filho e Gamboa
(2013), o foco na pesquisa qualitativa é a experiência individual de situações, o
senso comum, o processo de construção de significado, o "como". Em consonância
com esta perspectiva, Triviños afirma que:
A pesquisa qualitativa não segue sequência tão rígida das etapas
assinaladas para o desenvolvimento da pesquisa quantitativa. Pelo
contrário. Por exemplo: a coleta e a análise dos dados não são
divisões estanques. As informações que se recolhem, geralmente,
são interpretadas e isto pode originar a exigência de novas buscas
de dados. (1987, p. 131)
A investigação qualitativa é descritiva, pois a análise dos dados
coletados se dá respeitando "a forma em que estes foram registrados ou transcritos"
81
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48). Ainda segundo esses autores, os investigadores
que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do
que propriamente pelos resultados, ou seja, "os investigadores qualitativos
frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem
que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu
ambiente natural de ocorrência" (BODGAN; BIKLEN, 1994, p.48).
De acordo com Bodgan e Biklen (1994), a investigação qualitativa
em educação assume muitas formas e é conduzida em diferentes contextos. Bresler
(2000) também afirma que pesquisas qualitativas são muito usadas no campo da
educação musical. Considerando o objetivo escolhido para esse estudo, a pesquisa
qualitativa julgou-se como a opção metodológica mais adequada.
4.2 O CAMPO, A AMOSTRA E OS SUJEITOS DA PESQUISA
De acordo com informações disponibilizadas no site da Secretaria
Municipal de Educação de Londrina, em 2014 foram matriculados 27.926 alunos nas
séries iniciais do ensino fundamental, distribuídos entre a zona urbana e rural. O
município conta com 111 unidades escolares, sendo 73 unidades na zona urbana,
11 unidades na zona rural, 27 Centros Municipais de Educação Infantil, além dos 54
Centros de Educação Infantil Filantrópicos. Almejando visitar todas as escolas
dispostas a contribuir com a pesquisa, escolhi como campo da pesquisa as escolas
urbanas do município pois “verifica-se, muitas vezes, ser praticamente impossível
fazer um levantamento do todo. Daí a necessidade de investigar apenas uma parte
dessa população ou universo” (LAKATOS; MARCONI, 2011, p. 27). Como sujeitos
da pesquisa foram escolhidos os professores atuantes nessas instituições.
O primeiro procedimento adotado foi a solicitação à Secretaria
Municipal de Educação da autorização para a realização da pesquisa, em setembro
de 2013. Após a confirmação da autorização, cerca de um mês depois, as escolas
receberam um e-mail comunicando-as sobre a realização da pesquisa, bem como
de seus objetivos. Entrei em contato por e-mail com uma das pessoas responsáveis
pelo apoio pedagógico de arte, na gerência do ensino fundamental e a seguir, em
contato telefônico com os diretores das escolas municipais urbanas. Mesmo com a
autorização da pesquisa expedida pela Secretaria Municipal de Educação, os
diretores tinham autonomia para autorizarem ou não a realização da pesquisa nas
82
escolas em que atuavam.
Das 73 escolas municipais presentes na zona urbana de LondrinaPR, 67 aceitaram participar da pesquisa, totalizando 92% das escolas urbanas
municipais. Contudo, obteve-se retorno dos questionários em 46 escolas, 63% do
total. Inicialmente, apliquei um questionário piloto em uma escola da região norte.
Após o retorno de 6 questionários e a verificação de que as professoras haviam
respondido às questões, sinalizando a compreensão das questões realizadas,
continuei a aplicação dos questionários nas demais escolas.
Segundo informações da Gerência de Controle de Pessoal da
Secretaria Municipal de Educação, o número de professores atuantes nas escolas
pesquisadas em 2014 foi de 1.550 profissionais. Na primeira fase da pesquisa, 305
professores responderam um questionário aberto com questões relacionadas à
formação pessoal, práticas musicais realizadas ou não nas escolas municipais e
possíveis saberes docentes necessários para se trabalhar com a música na escola.
Esse número refere-se portanto a 20% do total de professores
atuantes nas instiuições pesquisadas. Entre os questionários respondidos, 38
referem-se a profissionais atuantes na região oeste, 76 na região sul, 58 na região
leste, 112 na região norte e 21 na região central. Os questionários foram aplicados
entre novembro de 2013 e fevereiro de 2014.
A fase seguinte aconteceu em março de 2014, quando realizei
entrevistas semiestruturadas com coordenadores dos projetos "Um canto em cada
canto" e "Musicando na escola", ambos em parceria com a Secretaria Municipal de
Cultura e Secretaria Municipal de Educação. Da mesma forma, foram entrevistados
três professores do curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual de
Londrina, sendo que dois deles atuavam com estágios supervisionados em escolas
do município e uma professora que coordenava um curso de formação continuada
de professores. Essas entrevistas possibilitaram a compreensão dos projetos, bem
como dos objetivos, dificuldades, avanços e formações existentes no Município.
A pesquisa contou ainda com uma última fase de coleta de dados,
composta de observações de aulas de música ministradas por três professoras
concursadas pelo município e de entrevistas semiestruturadas com cada uma delas.
As professoras escolhidas formaram-se no curso de Segunda Licenciatura em
Música no final de 2013. Esse programa é vinculado à Política Nacional de
Formação dos Professores do Magistério da Educação Básica - PARFOR, proposto
83
pelo MEC em regime de colaboração com a Universidade Estadual de Londrina
(UEL).
As observações aconteceram em duas turmas atendidas por cada
professora pesquisada, que atuavam em escolas distintas, durante 4 semanas
consecutivas, entre os meses de abril e maio de 2014. As aulas eram semanais e
tinham a duração de 50 minutos. Duas escolas possuíam alguns instrumentos de
percussão, mas apenas uma das escolas possuía um violão, como instrumento
harmônico, para acompanhar as aulas. Nas demais escolas, as professoras é que
levavam um teclado ou outros instrumentos musicais quando necessário. As
professoras podiam contar também com aparelhos de som, tv e dvd.
Na escola denominada como E1, as aulas eram realizadas na sala
de aula de cada turma. Na escola E2, a professora utilizava a biblioteca e na E3, as
aulas aconteciam
em uma sala que estava sendo adaptada, que também era
utilizada como depósito. Após as observações, cada profissional foi entrevistada,
objetivando maior conhecimento sobre sua formação, as dificuldades enfrentadas e
os saberes que fundamentavam suas práticas, contribuindo assim para a
compreensão sobre o campo e o trabalho realizado. Como complementação da
pesquisa, entrevistei também duas funcionárias da Secretaria Municipal de
Educação, responsáveis pelo apoio pedagógico em arte nas escolas do município.
4.3 TÉCNICA DE COLETA DE DADOS
Para alcançar os objetivos propostos, escolhi como instrumento de
coleta de dados o questionário, a entrevista semiestruturada e a observação. O
questionário possuía o objetivo de investigar a formação desses profissionais, as
práticas musicais e os saberes que fundamentavam suas vivências, bem como as
dificuldades e avanços encontrados para trabalhar tal conteúdo. "Por questionário
entende-se um conjunto de questões que são respondidas por escrito pelo
pesquisado" (GIL, 2006, p. 114). Apliquei inicialmente um questionário "piloto", com
três professoras da região norte e após a verificação frente a compreensão do
questionário, continuei a aplicação dos mesmos.
A entrevista tem como objetivo "a obtenção de informações do
entrevistado, sobre determinado assunto ou tema" (MARCONI; LAKATOS, 2011. p.
81). Uma das vantagens da entrevista é que ela "permite a captação imediata e
84
corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e
sobre os mais variados tópicos" (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34).
O tipo de entrevista escolhida foi a entrevista semiestruturada,
menos rígida quanto uma entrevista formal. Segundo Triviños (1987), a entrevista
semiestruturada parte de certos questionários básicos, que interessam à pesquisa e
que em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses
que vão surgindo.
Além
dos
questionários
e
entrevistas
semiestruturadas,
a
observação também foi escolhida como elemento de investigação. "A observação é
uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na
obtenção de determinados aspectos da realidade" (LAKATOS; MARCONI, 2011, p.
76).
A técnica de observação escolhida foi a observação não
participante, em que o "pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou
realidade estudada, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora" (LAKATOS;
MARCONI, 2011, p. 78). Embora o pesquisador não participe efetivamente do fato a
ser observado, sua observação tem caráter sistemático, ou seja, o observador sabe
quais pontos precisa observar.
Dessa maneira, fui apresentada aos alunos como uma professora de
música, que tinha o objetivo de conhecer o desenvolvimento das aulas na escola.
Durante as observações, permaneci sentada no fundo das salas, sem interferir nas
atividades desenvolvidas pelas professoras. Meu objetivo era conhecer as práticas
vivenciadas e os saberes que permeavam o trabalho docente de cada professora.
4.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS
O método utilizado para analisar os dados obtidos na pesquisa foi o
método compreensivo, que busca uma compreensão qualitativa dos processos
históricos e sociais. Busquei, portanto, analisar os dados relacionando as
informações obtidas com o conhecimento adquirido durante todo o processo de
pesquisa. Segundo Alves (2007, p. 267) as pesquisas compreensivas “representam
estudos que procuram investigar e evidenciar pensamentos, ações e interações dos
sujeitos, mas que o fazem a partir da tomada do contexto em que o sujeito está
inserido através da lente histórica e social”. Pesquisar os saberes que fundamentam
85
as práticas desenvolvidas pelo professor, bem como sua formação docente,
possibilita a compreensão sobre suas formações sociais, em suas particularidades.
O enfoque se volta à compreensão do professor como pessoa, que
atua nas situações cotidianas com base nos valores, emoções e história de vida, em
sua dimensão pessoal e profissional (ALVES, 2007). O pesquisador parte de uma
análise subjetiva dos fatos, buscando nexos causais que dêem sentido para a ação
social. "Não existe qualquer análise científica puramente "objetiva" da vida cultural,
ou - o que pode significar algo mais limitado, mas seguramente não essencialmente
diverso, para nossos propósitos" (WEBER, 2000, p. 87). Um acontecimento pode ter
diversos sentidos: econômicos, políticos, religiosos e todos compõe a realidade de
cada indivíduo.
As categorias estabelecidas na análise de dados foram baseadas
nos saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais propostos por
Tardif (2012) e relacionadas com os meus saberes experienciais, constituídos a
partir da minha experiência no ambiente escolar como professora de música e
pedagoga.
As entrevistas foram transcritas de modo literal, incluindo vícios de
linguagem, que posteriormente foram retirados para dar fluência às narrativas. Após
a transcrição inserimos reticências ao texto para representar interrupções de falas
ou momentos de reflexão. Em seguida, as transcrições foram enviadas para os
professores entrevistados, que revisaram as entrevistas, autorizando-as para a
utilização na pesquisa. As transcrições totalizaram 15 páginas.
86
5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Nesse momento, apresento os dados obtidos por meio dos
questionários, respondidos pelos professores das Escolas Urbanas da Rede
Municipal de Ensino. Em seguida, trago considerações sobre as observações e
entrevistas com três professoras de música concursadas e atuantes no município.
As informações foram cruzadas com dados obtidos por meio das demais entrevistas
presentes nesta investigação e analisadas com base nas categorias estabelecidas,
já apresentadas.
5.1 QUESTIONÁRIOS COM PROFESSORES DAS ESCOLAS URBANAS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO
Antes de revelar os dados obtidos por meio do questionário, gostaria
de relatar aspectos sobre o primeiro contato telefônico com os diretores das escolas.
Alguns se mostraram interessados pelo tema da pesquisa, concordando com a
necessidade de se investigar mais sobre o tema. Outros diretores não autorizaram a
realização da pesquisa, afirmando que não haveria uma contribuição efetiva, já que
a música não era trabalhada naquele ambiente. Evidencia-se, dessa maneira, uma
limitação da pesquisa, já que não foi possível pesquisar todas as escolas urbanas
presentes no município.
Falei também com alguns diretores que disseram não ter
conhecimento da lei no 11.769/08, que torna a música conteúdo obrigatório do
componente curricular. Essa informação demonstra a dificuldade de comunicação de
alguns diretores com a Secretaria de Educação, já que as funcionárias responsáveis
pelo apoio pedagógico de arte no município afirmaram que todas as escolas foram
comunicadas, tanto via e-mail, quanto em reuniões realizadas entre diretores e
secretaria de educação. Além disso, a notícia foi muito divulgada nos meios de
comunicação e nas redes sociais.
Percebi, dessa maneira, que uma lei não muda uma cultura. É
necessário desenvolver um longo trabalho de conscientização para que a música na
escola seja primeiramente compreendida e passe a ser mais estudada pelos
87
professores e desenvolvida enquanto expressão e linguagem artística.
Das 73 escolas municipais presentes na zona urbana de LondrinaPR, 67 aceitaram participar da pesquisa, no entanto, houve o retorno dos
questionários em 46 escolas. Entre as escolas pesquisadas, 33% estão situadas na
região norte, 22% na região sul, 20% na região oeste, 17% na região leste e 8% na
região central.
Alguns diretores de escolas distantes da região central me disseram
que nunca haviam sido procurados para qualquer tipo de pesquisa. Situação bem
diferente das escolas centrais. De modo informal, em conversa com diretores,
professores e funcionários das escolas urbanas municipais centrais, muitos
relataram que o número de estágios e pesquisas realizadas nas escolas é muito
alto. Isso faz com que eles muitas vezes não sintam-se motivados a fazer parte
desses estudos.
Os professores pesquisados foram numerados, favorecendo a não
identificação dos mesmos e possibilitando a análise da pesquisa. Dessa maneira,
empreguei a denominação P1, P2, P3 e assim gradativamente, para representar o
professor número 1, professor número 2 e assim por diante. Notei que professores
da mesma escola apresentaram respostas diferentes, evidenciando a falta de uma
orientação conjunta específica sobre o trabalho com música na escola. Essa
informação é confirmada pelos professores intitulados P87, P89 e P91, para os
quais revelaram: "Um ou outro professor trabalha. A falta de habilidade faz com que
isso aconteça" (P87). "Trabalho com a música em sala, com análise das letras,
cantiga de roda, músicas atuais e antigas" (P89). "Não é trabalhado infelizmente"
(P91). Professores de uma outra instituição responderam ainda: "Apenas pela
professora regente, em atividades de canto e dança, na rotina escolar" (P114). "A
música é trabalhada pelo professor que considera importante fazer uso em suas
aulas" (P116). "Não tem sido trabalhada" (P121).
Na primeira fase da pesquisa, foram respondidos 305 questionários.
A orientação na entrega dos questionários foi que todos os professores atuantes
poderiam responder os questionários, independente de sua formação. Essa
amplitude objetivava a descoberta de possíveis práticas de música ou educação
musical que pudessem ser desconhecidas até mesmo pela comunidade escolar.
Foi possível verificar que 51% dos professores eram pedagogos e
45% eram formados em outras licenciaturas, entre elas História, Geografia, Letras,
88
entre outras. Entre as formações havia ainda 2% de professores licenciados em
Música, 1% formados em Educação Artística e 1% em Educação Física, conforme
Gráfico 2. Vale lembrar que os professores formados em outras licenciaturas,
possuem formação em magistério.
Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
51% Pedagagos
45% Outras 2% Licenciados 1% Educação
Licenciaturas
em Música
Artística
1% Educação
Física
Fonte: Da pesquisa da autora (2013/2014)
Ao declarar a faixa etária atendida, os professores declararam
trabalhar com crianças de 5 a 11 anos. Na região norte, essa faixa etária contemplou
crianças de 5 a 15 anos, evidenciando uma distorção ou defasagem idade-série62.
Ribeiro e Cacciamali (2012) apontam fatores econômicos, sociais e culturais, na
permanência dos estudantes na vida escolar. Machado e Gonzaga (2007)
apresentam ainda o impacto dos fatores familiares sobre a defasagem idade-série
de crianças no Brasil. Entre as dificuldades do município, podem ser citadas ainda o
trabalho infanto-Juvenil (Correa; Barros, 2011) e a evasão escolar (Barrios, 2009).
Ao responder se a música era trabalhada na escola em que
atuavam, 62% dos professores ponderaram que sim, 29% declararam que a música
não tem sido trabalhada, 6% dos professores não responderam à questão e 3%
criaram uma categoria no questionário, escrevendo "as vezes", "pouco", "em
62
De acordo com Ribeiro e Cacciamali (2012), são considerados em situação de defasagem escolar
os alunos que não possuírem no início de cada ano letivo os anos de estudo compatíveis com a sua
idade. No caso das séries iniciais pesquisadas, trata-se de crianças entre 6 a 10 anos.
89
ocasiões específicas" ou ainda "em datas comemorativas" como resposta.
Gráfico 2 - A música tem sido trabalhada na escola em que você atua?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
62% Sim
29% Não
3% Às vezes
6% Não respondeu
Fonte: Da pesquisa do autor (2013/2014)
Os professores que criaram uma categoria de resposta não existente
no questionário, possivelmente não se sentiram confortáveis em afirmar que a
música era trabalhada, já que isso acontecia esporadicamente, em festividades ou
ocasiões específicas. Segue alguns desses depoimentos:
A música tem sido trabalhada superficialmente (P48);
Só é trabalhada quando aborda um tema relacionado ao
planejamento e fica a critério do professor (P52);
A música tem sido "usada" em apresentações, não necessariamente,
trabalhada (P56);
A música vem sido trabalhada esporadicamente, para
apresentações, em culminância com algum projeto ou data
comemorativa (P73);
As vezes a música é trabalhada, tentando aliar as mesmas aos
conteúdos (P74);
A música é pouco trabalhada nesta escola. As vezes é trabalhada na
hora do conto. Ex: Vinícius de Mores / Toquinho, quando associada
ao trabalho de exploração de poesias. É trabalhada quando há
apresentações de danças, e músicas infantis diversas, ou folclóricas
(P120);
É trabalhado pelos professores de sala quando estes julgam
90
necessário (P146);
A música é mais ou menos trabalhada em datas comemorativas
(P294);
As vezes trabalhamos com a música, com letras de música, fazemos
brincadeiras que envolvem música, porém, não temos um trabalho
que estude realmente a música, os sons, os instrumentos, ritmo, etc
(P305);
Essa visão de música apenas enquanto recurso de ensino, rotina
escolar e apresentações somente em datas comemorativas é combatida há muito
tempo pelos educadores musicais, pois "a música na sala de aula não tem como
função somente preparar "musiquinhas" para as apresentações dos alunos, para as
festividades e comemorações escolares" (HENTSCHKE; DEL BEN, 2002, p.52). A
música deve estar na escola para que o conhecimento musical seja trabalhado. Ela
pode auxiliar outras áreas do conhecimento, mas o desenvolvimento musical deve
ser almejado por ele mesmo. A alteração do artigo 26 da LDB em 2008 reforça a
ideia de música enquanto conteúdo propriamente dito, enquanto área de
conhecimento.
Em alguns casos, é possível afirmar que existe um potencial para
essa compreensão da música como área do conhecimento. Um dos professores
pesquisados, por exemplo, relatou ter conhecimento da importância do trabalho com
música ao responder a questão, mas declarou que não realizava qualquer tipo de
trabalho com o conteúdo musical: "Na minha escola não há projetos de música,
mesmo eu sabendo da importância não tenho hábito de trabalhar musicalização"
(P237).
Entre os professores que revelaram que a música era trabalhada na
escola em que atuavam, 39% eram da região norte, 27% da região sul, 17% da
região leste, 11% da região oeste e 6% da região central. Vale destacar que a região
norte é considerada como a região mais populosa do município (COSTA, 2011).
No que se refere à vivência ou formação musical anterior à
graduação, 19% dos professores disseram ter experiências musicais nas áreas de
piano, teclado, violão, bateria e técnica vocal/canto e 81% garantiram não possuir
nenhum tipo de formação musical anterior ao ingresso na faculdade.
Esses dados referem-se ao saber formal, relacionado aos processos
sistemáticos de formação. Vale destacar, contudo, que o Brasil é um país permeado
por culturas e vivências musicais distintas e que portanto, cada indivíduo possui uma
91
história, um saber experiencial musical. A dificuldade em reconhecer os saberes
experienciais relacionados à linguagem musical, mais uma vez corrobora com os
estudos de Tardif (2012).
O interesse em pesquisar as possíveis experiências musicais dos
professores entrevistados deve-se aos estudos de Tardif (2012), ao destacar os
saberes adquiridos antes mesmo do período de graduação, obtido por meio das
histórias de vida dos indivíduos e das experiências e aprendizagens adquiridas:
[...] o saber profissional está de um certo modo, na confluência entre
várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual,
da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos,
dos lugares de formação, etc. (TARDIF, 2012, p. 64).
Pude constatar que a vivência musical, mesmo que anterior a
graduação, favorece a familiaridade do indivíduo com a música, oportunizando
alguma atividade ou prática musical em seu campo de trabalho. Todavia, somente a
experiência musical não mostrou-se suficiente para estimular os professores a atuar
com a música na escola.
Ao responder sobre a formação paralela e/ou posterior à graduação,
79% dos professores relataram não ter recebido tipo algum de orientação sobre
como trabalhar com o conteúdo musical e 21% disseram ter participado de
palestras, cursos e oficinas relacionadas à música na escola. Mais uma vez, o saber
experiencial dos professores não foi valorizado.
Tardif (2012) afirma que "conhecer bem a matéria que se deve
ensinar é apenas uma condição necessária, e não uma condição suficiente, do
trabalho pedagógico" (p. 120). Vemos que o autor apresenta o ensino de um modo
mais abrangente, valorizando todo o processo de ensino e não somente a
transmissão, apesar de ser necessária. Entretanto, a falta de conhecimento frente ao
conteúdo musical e mais especificadamente, a ausência de orientações de como
trabalhar a música na escola, dificulta e muitas vezes impede o trabalho dos
professores, mesmo que eles tenham experiência com o ambiente escolar e a faixa
etária de atuação.
Durante cerca de 10 anos trabalhei como professora de música em
escolas de educação infantil e séries iniciais em escolas particulares. Tive a
92
oportunidade de conhecer estudantes e professores formados em pedagogia 63 e
percebi que a maioria deles não havia recebido uma visão consistente sobre a
música na escola. Muitas vezes eles associavam o trabalho musical como uma
prática lúdica, ou ainda, me procurava pedindo indicações de música para o "dia da
árvore", "dia do soldado" e demais datas comemorativas. A explicação sobre os
objetivos e metodologias utilizadas durante as aulas tornou-se uma prática comum
não só para os pais dos alunos atendidos, como também para as coordenações das
escolas e para os meus colegas de trabalho. Baseado nas informações
apresentadas, é possível observar a necessidade de uma orientação mais específica
nos cursos de pedagogia, frente ao trabalho com a música na escola. Pesquisas
como as de Bellochio (2003), apresentadas anteriormente, mencionam professores
cometendo "atrocidades" ao trabalhar com a música na escola, por falta de
formação.
Na questão número 6, onde os professores tinham que ponderar
sobre quais saberes julgavam como necessários para desenvolver um trabalho com
música, 1% dos professores citaram que para se trabalhar com música na escola
seria necessário possuir "todos" os saberes, embora os professores não tenham
feito nenhuma referência sobre quais seriam esses saberes. A questão era aberta,
por isso os professores tinham autonomia para citar mais de um saber. As respostas
foram categorizadas sem a utilização de softwares e objetivavam o contato direto
com os dados, possibilitando a descoberta de respostas que pudessem revelar, de
fato, a realidade de cada escola.
Entre os professores pesquisados, 3% admitiram não saber
responder a questão, 7% não responderam de fato, 10% citaram os saberes
experienciais, como gostar de trabalhar com música e 21% citaram saberes que
foram classificados como saberes profissionais, como por exemplo, ser licenciado
em música ou possuir formação específica na área.
Os saberes curriculares foram apontados por 26% dos professores,
que citaram metodologias e técnicas musicais e 32% elegeram conhecimentos
ligados aos saberes disciplinares, como conhecer melodia, ritmo, teoria musical. Não
foi apresentado modelo algum de classificação quanto aos tipos de saberes
docentes. Categorizamos as respostas dos professores posteriormente, de acordo
63
Esses estudantes e professores eram formados em faculdades públicas e privadas.
93
com a classificação apresentada por Tardif (2012).
Observa-se, portanto, que os saberes mais citados foram os saberes
disciplinares, seguido dos saberes curriculares. Todavia, como 81% dos professores
garantiram não possuir nenhum tipo de formação musical anterior ao ingresso na
faculdade e 79% deles relataram não ter recebido nenhum tipo de orientação sobre
como trabalhar com o conteúdo musical durante ou depois do período de graduação,
verifica-se que os saberes que os professores apontaram como necessários para
trabalhar com a música na escola foram os saberes que muitos afirmam não possuir.
Esse resultado foi semelhante aos dados obtidos nas pesquisas de Sául (2013),
apresentados nesse trabalho, ao investigar os saberes dos professores de Arte em
CEEBJAS64 da cidade de Curitiba - PR.
Tardif (2012) aborda a tendência dos professores em desvalorizar a
sua própria formação profissional. Talvez esse seja um dos motivos pelo qual os
professores tenham julgado justamente os saberes que eles julgaram não possuir ou
não terem recebido como os mais importantes. Destaquei a seguir algumas
respostas para exemplificar a categorização realizada de acordo com o saber
disciplinar:
Conhecer partitura e no mínimo um instrumento musical (P92);
Saberes na área musical. Conhecimento histórico sobre a música,
compositores, parâmetros da música (P106);
Entender um pouco de alguns conceitos como grave e agudo, ritmos,
conhecer alguns instrumentos musicais, saber cantar (P 199);
Ter uma noção básica de técnica vocal, notas musicais, percussão e
um conhecimento prévio dos instrumentos (P202);
Escala musical, ritmo e repertório de músicas adequadas para o
público infantil ou que valorizem a cultura brasileira e conhecimentos
de diversos instrumentos musicais (P196);
Ter noções de como trabalhar com instrumentos, suas sonoridades,
forma de execução, como se canta, timbre, ritmos, consciência
corporal e outros (P197).
De acordo com os estudos apresentados no capítulo 3, Tardif (2012)
analisa os saberes disciplinares e curriculares como exteriores, já que encontram-se
determinados pelas disciplinas e programas escolares. E, no caso da música, os
conteúdos disciplinares assumem grande importância, por se tratar de um saber
específico, como se fosse uma segunda língua, ou seja, referem-se a informações
64
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.
94
que nem sempre são compreendidas apenas com a leitura de textos e pesquisas
relacionadas ao tema.
No caso específico da educação musical, a formação e a prática
musical do professor precisam ser constantemente realizadas junto à sua formação
pedagógica. Trata-se do saber disciplinar correspondente ao campo da música e do
saber pedagógico da educação sendo vividos e contextualizados por meio de
experiências variadas. O educador musical precisa fazer/pensar música e ter
condições de repensá-la com base em situações experienciadas e internalizadas no
cotidiano de sua prática educativa (BELLOCHIO, 2003).
Dessa maneira, evidencio a importância do professor ser um bom
exemplo musical para os seus alunos, como apresentado no capítulo anterior. A
vivência musical é extremamente importante para que o professor tenha condições
mínimas de não só apresentar definições relacionadas a teoria musical, mas
principalmente propiciar experiências musicais significativas para os seus alunos. Ao
citar o repertório de conhecimentos pedagógicos próprios à profissão docente, Tardif
(2012) compara um professor perito ao músico ou ator que improvisa. Segundo o
autor "ele cria coisas novas a partir de rotinas e de maneiras de proceder já
estabelecidas" (2012, p.121).
Desse modo, destaca-se a importância de conhecer os conteúdos,
bem como as metodologias usualmente utilizadas para que, assim, o professor
possa "improvisar", de acordo com os conhecimentos adquiridos, permitindo que
cada situação de ensino possa "enriquecer" sua prática diária. Tardif (2012) destaca
ainda que: "Os verdadeiros improvisadores, contudo, são pessoas que dominam
necessariamente as bases de sua arte antes de improvisar e para improvisar" (p.
121). Vemos dessa maneira que os conteúdos curriculares também são de grande
valia na educação musical. O conhecimento dos métodos ativos e dos princípios dos
educadores da chamada segunda geração, apresentados no capítulo 2 desse
estudo, podem contribuir na formação tanto de professores licenciados em música,
quanto de professores que não são da área, já que tratam de vivências,
metodologias e propostas relacionadas ao fazer musical, que foram utilizadas no
passado tanto por professores de música, quanto por profissionais de outras áreas,
como por exemplo a dança e que ainda hoje fundamentam as concepções na
atualidade. A falta de conhecimento frente aos objetivos e metodologias de ensino
também pode contribuir para que os professores passem a trabalhar a música
95
apenas como "ferramenta lúdica", assim como aconteceu no passado, de acordo
com as explanações realizadas no capítulo 2.
Os saberes experienciais, muito citados nas pesquisas apresentadas
no capítulo 3, foram os menos citados nesta investigação. É possível inferir que
esses dados se devem a ausência de um afastamento frente à prática pedagógicomusical. Embora, de acordo com os dados apresentados, 62% das escolas
afirmaram que realizavam algum tipo de trabalho com música, muitos professores
disseram que trabalham a música apenas enquanto recurso de ensino e não como
área de conhecimento:
Trabalhamos somente em ensaios para datas comemorativas e
como estudo de texto (P29);
Em nossa escola a música tem sido trabalhada como gênero textual
(P47);
A música é trabalhada envolvendo os diversos conteúdos e datas
comemorativas (P59);
[...] a música faz parte da vida, auxilia no desenvolvimento da
consciência rítmica, consequentemente há grande contribuição na
aprendizagem em sala de aula em relação à consciência fonética,
separação de sílaba, etc. (P114);
No ensino regular o conteúdo música não é trabalhado com o
objetivo de ensinar música, trabalhamos música com a finalidade de
auxílio a outro conteúdo (P198).
As respostas revelam, mais uma vez, a desvalorização dos
professores frente às suas bagagens culturais e a ausência de um trabalho
sistematizado não só com o conteúdo musical formal, mas também com a prática, a
experiência, a vivência musical.
Como o conteúdo propriamente dito não foi trabalhado, muitos
professores não consideraram que suas práticas possuíam um saber experiencial
para evidenciar. Tardif (2012) relata que os professores valorizam mais seus
saberes profissionais do que seus saberes experienciais65.
É necessário que mais pesquisas discutam sobre o saber
experiencial dos professores e, dessa maneira, haja uma interação maior entre a
65
Devo revelar inclusive, que mesmo valorizando as minhas práticas pedagógicas e me orgulhando
de cada experiência vivida, inicialmente tive certa dificuldade de introduzir o meu saber experiencial
nesta dissertação. Estava preocupada com o rigor acadêmico, não me permitindo "aparecer" no texto.
Somente depois de encorajada pela banca durante a minha qualificação, é que passei a assumir de
fato esses saberes como um saber acadêmico também.
96
escola e a universidade, como abordado nesta investigação. Vale destacar que os
professores que trabalham com o conteúdo musical, mesmo sem formação,
possuem sim um saber experiencial relacionado às práticas realizadas.
Os saberes experienciais têm origem, portanto, na prática cotidiana
dos professores em confronto com as condições da profissão. Isso
significa que eles residem totalmente nas certezas subjetivas
acumuladas individualmente ao longo da carreira de cada docente?
Não, pois essas certezas também são partilhadas e partilháveis nas
relações com os pares. (TARDIF, 2012, p. 52).
Percebemos, no entanto, na fala de vários professores pesquisados,
que talvez esse saber não esteja satisfazendo seus anseios ou necessidades.
Não temos professor de música. Nós professoras regentes
trabalhamos o tempo todo com música, porém longe de ser um
trabalho profissional (P197);
Não há formação necessária dos professores para isso, não se sabe
como abordar o conteúdo da melhor maneira (P218).
Os saberes experienciais foram evidenciados nas seguintes
respostas:
Gostar de música (P165);
O básico para passar informação com fundamentação para a criança
e disposição! (P100);
Não muitos creio, pois não tenho formação específica e nem por isso
deixo de trabalhar com ela. O ritmo, a sonoridade, a melodia são
fáceis de trabalhar (P102);
Interpretar a letra e fazer uma relação com o que se está trabalhando
em sala (P.127);
Conhecimento (dentro) da letra (P134);
Conhecer a arte de forma interdisciplinar, de forma que seja feita a
identificação, a música no dia a dia do aluno (P162);
Gostar de trabalhar com música, oferecendo algo eclético as
crianças (P136);
Apreciar a música é o primeiro passo, interesse em relacionar a
música adequada ao conteúdo que está sendo trabalhado e gosto
crítico (P143).
Os saberes profissionais também foram destacados:
Acredito que o profissional deve ter curso de graduação ou técnico
para poder desenvolver da melhor maneira possível o conteúdo. Pois
acredito que o profissional que procura esta disciplina é porque gosta
e assim fará da disciplina algo prazeroso (P. 198);
Para que um trabalho seja feito com qualidade a pessoa precisa ser
97
formada em música ou com especialização na área (P94);
A pessoa deve ser habilitada em música. É necessário haver
formação, pois existem conteúdos específicos da música que exigem
conhecimento (P2);
A música é trabalhada como conteúdo de arte, dado pelo professor
regente, o qual nem sempre tem formação para abordar tal conteúdo.
É abordada mais como forma de apreciação (P149).
Observa-se, no entanto, que ao citar os saberes profissionais,
alguns professores revelaram que os mesmos foram insuficientes: "Os professores
procuram dentro das limitações da sua formação acadêmica cantar com os alunos,
estimulando ritmo, incentivando o resgate de cantigas de roda, etc." (P129). "Minha
escola possui oficina de música, os profissionais recebem uma formação mensal,
porém insuficiente, pois não são profissionais especializados" (P. 176); “Acredito que
quem deve desenvolver o trabalho com música, deve ter uma formação específica
na área, já que pedagogos não recebem essa formação” (P254).
Categorizamos os saberes curriculares baseados em respostas
como as apresentadas a seguir:
Conhecer os pedagogos musicais e suas teorias sobre a
aprendizagem musical (P26);
No mínimo, necessita ter noção de educação musical para esta faixa
etária, estar bem preparado com um planejamento que adequa
conteúdos de forma gradual para cada turma, saber sistematizar e
interdisciplinar a música em qualquer ação pedagógica da escola
(P128);
Conhecer a metodologia, as técnicas (P141);
Conhecer sobre música e ter didática para desenvolver um bom
trabalho (P159);
A falta de saberes curriculares também foi evidenciada através das
seguintes respostas: "As dificuldades são constantes pois não temos embasamento
teórico para a realização desse trabalho" (P178); "Minha graduação não me
ofereceu informações para desenvolver esse trabalho" (P182); "Não sei como
trabalhar a música, a metodologia adequada" (P236).
Tardif (2012) afirma ainda que existe uma alienação dos professores
quanto aos seus saberes. Essa afirmação pode ser evidenciada na resposta de 3%
dos professores que afirmaram não saber responder a pergunta relacionada aos
saberes docentes necessários para trabalhar a música na escola. De certa maneira,
refere-se também aos 7% de professores que não responderam a questão. Se os
professores não sabem quais os saberes necessários, como poderão desenvolver-
98
se e adquirí-los? Onde encontrarão essas respostas? Defendo, mais uma vez, que
os cursos de graduação precisam apresentar as bases da educação musical, para
que o professor saiba como desenvolver-se.
Ao responder sobre a importância da música na escola, os
professores foram unânimes em exprimiram sua relevância. Entretanto, 1% deles
declararam que essa importância se dá desde que haja uma orientação de um
professor de música. Vemos ainda que 25% dos entrevistados não responderam o
motivo de acreditarem na importância da música na escola.
Entre os professores que elencaram motivos, destacamos as
seguintes respostas:
Sim, permite trabalhar conteúdos de forma lúdica, amplia o
vocabulário da criança, amplia a visão de mundo e permite o
conhecimento de vários povos e suas culturas (P195);
Sim, porque assim como qualquer outra área de conhecimento ela
deve ser oportunizada aos alunos... (P194);
Em minha opinião deveria ter uma disciplina de música para todos os
alunos. Considero-a de fundamental importância na formação do ser,
em diversos aspectos (P246);
Muito, porque a música ajuda na: concentração, capacidade de
memorização, coordenação, sensibilidade, paciência, autodisciplina,
valoriza o trabalho em equipe, proporciona a expressão pessoal e
outros (P197);
Sim, porque desenvolve a criatividade, o raciocínio, a imaginação
(P123).
A maioria das respostas são ligadas a ideia de que todo
conhecimento é importante, porque desenvolve outras áreas, porque faz parte da
cultura, é uma forma de expressão e auxilia no desenvolvimento da sensibilidade e
criatividade, porque ajuda a desenvolver aptidões musicais e a percepção auditiva,
porque a música alegra, revigora e é interessante. Analisando as respostas dos
professores, observa-se que elas são derivadas de informações ligadas ao senso
comum. Contudo, elas podem ter sido construídas também, em cursos livres, cursos
de graduação ou pós-graduação, palestras ou oficinas realizadas pela Secretaria de
Educação, Festival de Música de Londrina ou outras instituições de formação.
Embora vários professores, e até diretores, tenham dito de modo
informal, via contato telefônico que não tinham conhecimento sobre a lei n°
11.769/08, uma professora destacou o conhecimento sobre a lei na resposta
relacionando a importância do trabalho com música: "Sim. Primeiramente pelo
99
motivo de já constar em lei este direito aos alunos em terem aulas de música e em
segundo lugar porque a música está presente em todo lugar e faz parte de nossa
cultura..." (P126).
Evidenciei
também
na
declaração
de
um
dos
professores
pesquisados, a preocupação de possibilitar aos alunos o conhecimento sobre outras
manifestações artísticas além das vinculadas pela mídia. Essa visão é menos
frequente no senso comum:
A música é uma arte universal, permeia todas as culturas, além de
expressar a forma de ser, pensar e agir de um grupo. Se a escola
trabalha com a formação musical, o público se torna conhecedor e
mais exigente, contribuindo para a melhoria da qualidade musical,
inclusive da mídia de massa (P227).
Quando questionados sobre como a música era trabalhada na
escola, percebi uma visão de música ainda enquanto ferramenta de aprendizagem
ou de prática lúdica, como citado anteriormente. Essa visão permeou algumas
práticas realizadas durante a história da disciplina no ambiente escolar e pode ser
revelada através das seguintes respostas:
Em alguns momentos cantamos com o objetivo de entretenimento,
outras vezes se escuta música com algum objetivo pedagógico
(P112);
Nós temos o projeto sexta cultural, em que os alunos apresentam
poemas, músicas, danças para os demais alunos e pais. E nas séries
iniciais algumas vezes a música é trabalhada no processo de
alfabetização (288);
Para introduzir ou reforçar conteúdos na grade curricular. Em
apresentações artísticas e momentos lúdicos. Como recurso de
ensino e não enquanto formação musical (286);
Uso em sala de aula (professor regente) em situações de
brincadeira, para deleite, para dançar, para analisar a letra,
interpretar, reforçar o conteúdo estudado (247);
Gosto de colocar músicas clássicas de fundo, para acalmar os
estudantes e ficar um ambiente mais acolhedor (P165);
Escolhemos músicas de acordo com a temática que queremos
explorar, apresentamos as músicas, conversamos com os alunos
sobre o estilo musical, verificamos se há alguma palavra difícil para
ver o significado e ensaiamos (P200).
Outras declarações evidenciaram o processo de formação de novos
professores de música. Tratava-se dos professores que estavam frequentando o
curso de Licenciatura em Música pelo PARFOR, já citado nesta investigação.
Em nossa escola temos as oficinas, por ser uma escola em partes
100
integral, a professora é aluna do PARFOR de música, assim como
eu... (P194).
O conteúdo de música é desenvolvido nas oficinas e os profissionais
estão cursando o curso de música (P198);
Na escola em que atuo tem profissionais que fazem faculdade de
música e desenvolvem um trabalho musical com as crianças (P202);
Ao analisar os 305 questionários, verifiquei que a música tem sido
trabalhada em oficinas de música, em escolas com ampliação de jornada, na sala de
aula, pela professora regente, auxiliando nos conteúdos estudados, na hora do
conto, no projeto de educação musical através do Canto Coral "Um canto em cada
canto", em oficinas ligadas ao programa "Mais Educação", em festividades e eventos
e relacionados à datas comemorativas, no pátio, em momentos de descontração ou
rotina escolar como fila, na hora do lanche e saída, nas aulas de educação física,
capoeira, ginástica e nas aulas de arte. Apenas 4% dos professores não
responderam a pergunta.
Esses resultados foram evidenciados através de respostas como as
apresentadas a seguir:
Na oficina há um projeto de música, com uma professora
especializada. Mas apenas no período integral (P8);
A música tem sido trabalhada de forma esporádica, pelo professor de
educação física (P25);
Temos o Coral "Um canto em cada canto", é lindo, os profissionais
são muito competentes. Mas não são todas as crianças que
participam, pois não faz parte do currículo escolar. As crianças que
participam são autorizadas pelos pais (P86);
Não há professores específicos para a musicalização e muitas vezes
o trabalho é voltado a apresentações em datas comemorativas
(Mães, pais, Festa Junina, fim de ano). São mais ensaios, sem a
possibilidade de criação ou intervenções com os pequenos (P101);
A música é trabalhada de várias formas: entrada, lanche, roda da
cantiga, datas comemorativas. Os professores de sala e os auxiliares
são responsáveis por esse trabalho" (P110);
É desenvolvido com os 4os anos o projeto Um canto em cada canto e
em minha sala trabalho ritmo com a bandinha e com alguns
instrumentos confeccionados com sucata (P203);
Ela é desenvolvida de forma específica no projeto de capoeira
expressiva (PROMIC) e na ginástica da ALGA (Projetos que
funcionam somente em um dos período escolares). E também nas
oficinas do mais educação com o trabalho de musicalização pois a
escola funciona com ampliação de jornada. No entanto, acredito que
seria necessário um trabalho específico com a música e seus
componentes (P234).
101
Algumas afirmações fazem menção à falta de conhecimento sobre a
concepção atual de educação musical na escola, já que são citadas as aulas de
capoeira e ginástica. A música está presente de fato nas atividades citadas, porém
não refere-se ao trabalho de educação musical, com o conteúdo musical
propriamente dito e objetivos musicais a serem cumpridos. Trata-se de uma
manifestação artística presente nas atividades.
Ainda ao descrever como a música era trabalhada na escola, muitos
professores destacaram a necessidade de formação para se trabalhar com tal
conteúdo.
As professoras mesmo sem habilidades musicais trabalham a música
como sabem, não existem profissionais habilitados para esse
trabalho, por isso a dificuldade com a música (P216);
A música é trabalhada de forma simples, por meio de apresentações
culturais apresentadas quinzenalmente por cada turma. O
responsável é o professor regente, que na maioria das vezes não
possui nenhum conhecimento técnico (P284).
Considerando a informação de que 51% dos professores atuantes
na Rede Municipal de ensino são pedagogos, e respaldada pelas respostas acima,
que evidenciam a falta de conhecimento para tal ação, defendo mais uma vez a
necessidade de ampliar as orientações sobre a música na escola nos cursos de
Pedagogia.
Torna-se
necessário
também,
a
abertura
de
concursos
para
profissionais licenciados em música66. A contratação imediata de professores de
música para todas as escolas, seria sem dúvida, a melhor opção, pois oportunizaria
ao aluno uma melhor formação musical. Contudo, devido às dificuldades de
contratação e até mesmo de mudança de paradigma relacionada à música na
escola, sugerimos inicialmente, um trabalho de parceria entre os pedagogos e os
professores de música.
Essa articulação entre as áreas de música e pedagogia são
discutidas também por Bellochio (2003), Figueiredo (2005) e Antunes (2013). Vale
destacar que um profissional não substituiria o outro. Se os pedagogos,
estiverem preparados e instrumentalizados para compreender a
importância da música na educação dos indivíduos para além da
diversão e do entretenimento, eles se tornarão aliados no processo
de ampliação das ações musicais escolares, o que implicará a
66
Mesmo que em número limitado se comparado com o número de escolas no município.
102
contratação de mais professores especialistas. [O trabalho
colaborativo] poderia ampliar a quantidade e a qualidade da
argumentação sobre a importância da música na formação dos
indivíduos. A educação musical não é uma questão para ser tratada
apenas pelos educadores musicais porque essa é uma área que
pertence a um universo maior e que precisa ser também
compreendida por todos os interlocutores participantes do processo
educacional como um todo (FIGUEIREDO, 2005, p. 26).
Habitualmente, a disciplina que aborda a música nos cursos de
pedagogia é a disciplina de arte, que normalmente precisa trabalhar também os
outros conteúdos das diferentes linguagens artísticas67. Nesse caso, os conteúdos
acabam sendo dissolvidos e fragmentados, sendo ministrados na maioria das vezes,
por professores que não atuam nas áreas abordadas. Torna-se necessário,
inclusive, a oferta de projetos de extensão e de pesquisa, possibilitando a
articulação entre teoria e prática, favorecendo o trabalho dos professores. Como
apresentado durante essa investigação, essa prática é defendida também por
Maurice Tardif (2012).
Entre as minhas atribuições no curso de Licenciatura em Música da
Universidade Estadual de Londrina está a supervisão de estágio. Percebo o
entusiamo e admiração dos meus alunos cada vez que me disponho a dirigir alguma
atividade com as crianças atendidas no estágio. A oportunidade de observar a
atuação de um professor experiente, que procura atrair a atenção dos alunos e
mostra-se atento ao desenvolvimento das atividades é de grande valia para a
formação inicial dos futuros professores. Enquanto estudante, tive a oportunidade de
observar ótimos professores em cursos livres, ensaios e demais situações de
ensino. Minha formação inicial em música foi completamente tradicional, mas sem
dúvida alguma, essas observações modificaram a concepção de ensino que eu
vivenciei até o ingresso na educação superior. Se essa experiência foi importante
para mim e continua sendo fundamental na construção da concepção pedagógica
dos alunos de licenciatura em música, ela também pode ser muito significativa para
os alunos de pedagogia.
As respostas obtidas nos questionários aplicados, destacaram ainda,
várias dificuldades relacionadas ao trabalho com música na escola. Os professores
citaram a falta de revestimento acústico nas escolas, falta de estrutura física e
67
Artes visuais, música, teatro e dança.
103
recursos financeiros, falta de formação dos professores, falta de domínio dos
professores frente aos conteúdos a serem trabalhados, falta de professores
licenciados em Música. Os professores revelaram ainda que as oficinas de música
ofertadas pelo município não eram para todos os alunos da escola, que não existe
um currículo indicando como a música pode ser trabalhada, destacaram a falta de
tempo diante dos demais conteúdos a serem trabalhados e que não saber tocar um
instrumento musical também prejudica bastante.
É possível perceber que as dificuldades citadas pelos professores
pesquisados referentes à estrutura física, são semelhantes as dificuldades
encontradas pelos professores que atuam em escolas particulares. Em todas as
escolas particulares em que atuei, nunca tive uma sala com tamanho ou acústica
adequados ou a quantidade de instrumentos musicais necessários. A diferença entre
as escolas particulares está na formação dos profissionais que atuam com a música
na escola. Cernev (2010), pesquisou 54 escolas particulares do Município de
Londrina-PR dentre as 63 escolas particulares existentes no município na ocasião.
Descobriu-se que 52% das escolas ofereciam ensino de música em suas
instituições. Nessas escolas, 96% dos professores eram habilitados em música.
Ainda de acordo com a pesquisa, a maioria desses profissionais eram egressos do
curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual de Londrina - UEL.
Entre os possíveis motivos que contribuem para que a música não
seja trabalhada nas escolas urbanas municipais foram destacados: ausência de
profissionais licenciados em música, falta de conhecimento de como a música deve
ser trabalhada, falta de formação para os professores, de recursos financeiros,
porque a grade curricular não contempla a disciplina, falta de tempo e falta de
espaço adequado.
A Secretaria Municipal de Educação realiza formações relacionadas
a música na escola, entretanto, nota-se que muitos professores não comparecem
nessas formações. Essa ausência pode se dar devido a falta de interesse dos
professores ou até mesmo pela extensa jornada de trabalho dos professores.
Sanchez (2011) apresenta dados de pesquisas que evidenciam a carga horária
excessiva dos professores, comprometendo a possibilidade de formação continuada.
Torna-se necessário destacar o compromisso social tanto da
Secretaria Municipal de Educação, quanto dos professores da rede para modificar
esse quadro. Cursos, palestras, oficinas, devem continuar sendo oferecidos para os
104
professores, para que aos poucos, eles sintam-se mais seguros e interessados
pelas práticas de educação musical.
Algumas respostas dos professores pesquisados referentes aos
motivos para que a música não fosse trabalhada são evidenciadas a seguir:
Não temos um profissional ou um projeto de música (P111);
Primeiramente não há especialistas na área, nem professores de
Artes Visuais temos. Particularmente não sei o que deveria ser
trabalhado com minha turma (P112);
Penso que o motivo principal é não verem a importância da
musicalização para o desenvolvimento global do aluno. Falta
investimento nessa área, priorizando outras áreas do conhecimento
(P121);
Na sala de aula não se trabalha mais por desconhecer como se
realiza o trabalho com música (P141);
A música é pouco trabalhada por falta de tempo (P162);
A música como conteúdo em si não tem sido trabalhada devido a
falta de profissionais formados na área e a falta de um horário na
semana reservado para a aprendizagem desta área (P196);
Com as crianças maiores alguns professores acham que não é
necessário que se faça esse trabalho (P282).
A resposta do professor 282 demonstra mais uma vez a concepção
de música que muitos professores ainda possuem. A afirmação vem carregada da
concepção de que a música deve ser trabalhada apenas com os alunos menores,
pois os maiores precisam trabalhar outro tipo de conteúdo.
Nos questionários pilotos não foi perguntado o tempo de atuação
dos professores. No decorrer da pesquisa observou-se a necessidade diante desta
informação já que como citado no capítulo 3, os saberes ligados ao trabalho são
temporais e "as bases dos saberes profissionais parecem construir-se no início da
carreira, entre os três e cinco primeiros anos de trabalho" (TARDIF, 2012, p. 82).
Dessa maneira, a pergunta referente ao tempo de trabalho dos professores foi
acrescentada posteriormente. Dos 305 questionários portanto, somente 264
possuíam a pergunta sobre o tempo de atuação. Foi possível detectar professores
com 1 ano de experiência, até professores com 35 anos de carreira. Entre os 264
questionários que continham a pergunta, 20 % referiam-se a professores com até 10
anos de carreira e 80% eram concursados há mais de 10 anos68. Vale informar que
os últimos concursos do município foram realizados nos anos 2008 e 2011.
Diante dos dados, percebi que a maioria dos professores
68
Informações obtidas no site da Secretaria de Educação.
105
pesquisados já passou do período que Tardif (2012) aponta como necessários para
a construção e a consolidação da carreira. A maioria deles possui mais de 7 anos de
atuação em escolas de educação básica. Como professores experientes, supõem-se
que eles conheciam bem a escola onde atuavam, contribuindo com a veracidade
dos dados obtidos. A análise das respostas relacionadas à formação acadêmica dos
professores, a faixa etária trabalhada, a presença ou ausência da música na escola,
as dificuldades encontradas, bem como a maneira como a música tem sido
trabalhada e a importância que os professores têm dado ao conteúdo musical,
contribuíram para o conhecimento frente ao ambiente escolar e favoreceram, assim
com as entrevistas e observações realizadas, maior clareza da visão dos
professores sobre à música na escola. Embora apenas uma das perguntas do
questionário citava os saberes docentes, todas as informações obtidas colaboraram
de modo significativo para a compreensão sobre os saberes mobilizados pelos
professores atuantes no município.
5.2 OBSERVAÇÕES E ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA DO
MUNICÍPIO.
Durante um mês69, entre abril e maio de 2014, observei as aulas de
três professoras de música, recém formadas pelo curso de Segunda Licenciatura em
Música na Universidade Estadual de Londrina (PARFOR), em três escolas urbanas
municipais. Entre as escolas visitadas, duas localizavam-se na região sul e uma
escola na região central. Após as observações, entrevistei cada professora e passei
a conhecer um pouco melhor o trabalho desenvolvido por elas. Nesta pesquisa
intitulei as professoras como PM1, PM2 e PM3. Duas professoras iniciaram seus
estudos musicais ainda na infância e uma na adolescência, mas nenhuma delas
teve "aula de música na escola". PM1 no entanto, destaca que lembra que suas
professoras primárias cantavam bastante e que elas a influenciaram, mas PM2 e
PM3 não fizeram nenhuma referência há lembranças musicais significativas nesse
período. Na fala de PM1 verificamos a ideia apresentada por Tardif (2012) de que o
interesse de muitos professores pela profissão provém da infância.
As três professoras possuíam parentes que tocavam algum
69
As observações foram realizadas no primeiro semestre de 2014.
106
instrumento musical ou cantavam. Elas mostraram-se satisfeitas com sua prática
musical, com exceção de PM2, que disse ter consciência de que precisava estudar
mais. Duas professoras eram pedagogas e uma delas era formada também em
Educação Artística. Todas as professoras fizeram cursos de pós-graduação e
possuíam entre 10 e 22 anos de carreira no município. Um dado interessante
mostrou-se presente na fala de PM2, ao afirmar que não recebeu formação quanto
ao trabalho com música na graduação. "Então tinha que fazer o estágio na
pedagogia, aí eu fui, estudei algumas coisas sobre música, lá do meu jeito, porque lá
não tinha orientação pra isso, porque é um curso de pedagogia...". Essa informação
confirma a necessidade de orientações específicas sobre o conteúdo musical nos
cursos de pedagogia, apresentada anteriormente.
Uma das professoras trabalhava 40 horas semanais, sendo que
atuava como professora de música em 20 horas e como regente da biblioteca no
segundo padrão. As outras duas professoras trabalhavam apenas 20 horas
semanais, como professoras de música. As turmas atendidas variavam de escola
para escola. PM1 dava aulas para 4os e 5os anos, pois só havia essas turmas no
período em que atuava. PM2 trabalhava com 1 os, 2os e 3os anos pelo mesmo motivo.
Já PM3 atuava com crianças matriculadas
do EI6 ao 5 o ano. A professora
trabalhava parte das horas no período matutino e parte das horas no período
vespertino, mas devido a carga horária não conseguia atender todas as turmas. De
manhã as turmas de EI6 e 5os anos ficavam de fora e a tarde os 5os anos não tinham
aula de música.
As três professoras disseram que elaboravam um planejamento só
para todas as turmas, mas que adaptavam as aulas de acordo com a necessidade.
PM3 destacou que as aulas com as turmas EI6 e 1 o ano eram mais lúdicas, com
mais movimentos. Essa prática está de acordo com a proposta pedagógica do
município. Segundo o documento, o conteúdo musical entre as séries é
praticamente o mesmo, mudando apenas o grau de complexidade.
Todas as professoras declararam que a lei n o 11.769/08 era um
avanço, contudo PM3 destacou que esse avanço só será alcançado se a música for
trabalhada de fato. De acordo com a professora, o conteúdo já estava presente nos
projetos políticos pedagógicos das escolas do município, mas nem por isso era
trabalhada.
Percebi nas observações realizadas, que algumas atividades
107
desenvolvidas pelas professoras eram influenciadas por suas vivências musicais
anteriores à graduação. Em alguns momentos pude notar também que uma das
professoras também criava atividades a partir de pesquisas individuais, através de
diferentes fontes como livros, cursos e pesquisas na internet. Havia também práticas
respaldadas por fundamentações teóricas e experiências práticas adquiridas durante
o curso de Segunda Licenciatura em Música do PARFOR da UEL. Dessa maneira,
destaco a influência não só ao período de graduação, como também com toda a
história de vida das professoras, como apresentado por Tardif (2012).
Uma das professoras pesquisadas, que aqui chamaremos de PM170,
possuía grande experiência com a prática musical71 e, por isso, não demonstrava
dificuldade para trabalhar com o conteúdo durante as aulas. As outras duas
professores investigadas, denominadas como PM2 e PM3, embora já tocassem
instrumentos musicais há muitos anos, em alguns momentos mostravam-se um
pouco inseguras no modo de como realizar o trabalho. Evidenciou-se também certo
receio pelo fato de saberem que eram observadas e analisadas por mim. Mesmo
assim, acredito que as professoras mantiveram suas metodologias regulares durante
as aulas, contribuindo de modo enriquecedor com a pesquisa.
As professoras foram entrevistadas individualmente. Ao explicar
como aconteciam as aulas de música na escola, elas relataram que:
As aulas eram duas vezes por semana, 50 minutos para todas as
turmas do período da manhã, porque eu trabalho só no período da
manhã, mas agora mudou, eu estou com duas aulas seguidas.
Mudou porque a direção achou melhor mudar por outros motivos que
não tinha nada a ver com a aula (PM1);
Uma vez por semana, uma aula de 50 minutos, é... nas aulas
normalmente eu procuro sempre trazer alguma atividade de
percepção, escuta, sempre separo um parâmetro, um dia
intensidade, no outro altura... focar num parâmetro só e também
trabalho bastante o ritmo, jogos, a parte prática, corporal, motora, pra
desenvolver a musicalidade (PM2);
Eu que estou preparando as aulas e dando, por enquanto está
assim. Eu não tenho nenhuma orientação de ninguém, aí na verdade
eu tô assim, aplicando o que eu aprendi, o que eu já sabia, o que eu
sempre vi de música e o que eu aprendi (PM3).
Esse
70
último
relato
confirma
a
análise
dos
questionários
Utilizaremos nesta pesquisa as siglas PM como abreviação de professora de música.
Essa experiência refere-se principalmente pela vivência musical desde a infância na igreja e pela
formação em Educação Artística.
71
108
apresentados anteriormente, que verificou que não havia uma orientação específica
sobre o trabalho com música. As professoras são livres para trabalhar com os
conteúdos que julgarem necessário. Em minha experiência como professora,
acredito que essa liberdade seja muito importante para os professores experientes,
entretanto, os profissionais em início de carreira72 sentem falta de uma orientação
sistemática e regular.
Durante as aulas, notei que todas as turmas observadas73
mostravam-se interessadas pelas atividades, divertindo-se na maioria delas. Uma
das professoras se queixava muito do comportamento dos alunos, contudo,
verifiquei que o comportamento das crianças era normal e que a utilização de
diferentes estratégias de ensino74 poderiam resolver os momentos de maior
agitação. As professoras também destacaram esse interesse dos alunos quando
questionadas se eles gostavam das aulas.
Gostam, normalmente gostam muito (PM1);
Sim, eles gostam, amam, perguntam: "Hoje tem aula de música?"
Eles participam sempre com interesse (PM2);
Agora estão gostando mais (PM3).
Ao responder sobre a concepção que a escola tinha sobre a aula de
música, PM2 disse que embora houvesse o apoio de todos, ela percebia que os
outros professores ainda não compreendiam os objetivos e a importância de seu
trabalho e acabavam relacionando a disciplina com apresentações escolares. Essa
concepção foi apresentada nesta investigação como um conceito presente na
história da música na escola e talvez por isso, ainda presente na memória de muitos
professores. PM1 também destaca a falta de conhecimento dos outros professores
frente ao trabalho a ser desenvolvido:
Só que é assim, eu percebo como as pessoas tem dificuldade de
entender o verdadeiro objetivo do ensino de música. Outra coisa que
eu percebo, que as pessoas falam que a música tem que ser sempre
lúdica... não é bem assim... (PM1)
O relato da professora também confirma os dados obtidos nos
72
No caso das professoras pesquisadas, elas não eram professoras em início de carreira, entretanto
começavam a desenvolver um trabalho formal, com o conteúdo musical, naquele ano corrente (2014).
73
Séries iniciais do ensino fundamental.
74
O termo refere-se à variação de metodologias e estratégias como por exemplo o reforço positivo
ou simplesmente uma atitude lúdica na apresentação das atividades.
109
questionários apresentados, que evidenciam que a maioria dos professores ainda
trabalham com a música enquanto "recurso" de aprendizagem de outras áreas e
conteúdos. PM3 apenas disse que os professores estão gostando das aulas e que
as crianças estão cantando em sala as músicas trabalhadas por ela. De fato, sempre
que tenho a oportunidade de ministrar cursos de curta duração para professores
formados em pedagogia, inicialmente eles se mostram desconfiados, mas no
decorrer das atividades parecem se interessar pelas propostas apresentadas.
Quando indagadas sobre quais conhecimentos as professoras
teriam adquirido no curso de Segunda Licenciatura em Música pelo PARFOR, as
professoras relataram:
Foi essa questão de conhecer o que cada educador musical pensava
sobre como ensinar música. Coisas que eu fazia, mas não sabia de
onde vinha (PM1);
Nossa, tantos... (risos). Mas eu acho assim, que a parte prática
mesmo, de como trabalhar a música com a criança. Eu vinha
fazendo algumas coisas já, mas conhecer que tem o pedagogo que
criou tal coisa e isso dá certo sabe? Eu acho que esses
fundamentos, porque ele fez aquilo, não só a brincadeira, o jogo,
mas a fundamentação, porque ele está fazendo aquilo e o que vai
acrescentar para a criança. Qual o objetivo daquilo. Eu acho que
essa é a parte mais importante que eu aprendi (PM2);
Praticamente tudo! Porque assim, eu estudei piano, fiz um pouco de
história musical, folclore musical, mas na verdade eu nunca tinha me
empenhado porque eu era praticamente criança, adolescente quando
eu comecei e era mais uma prática minha. Agora eu tive a
oportunidade de voltar nessa parte que eu não trabalhava mais né?
Ritmo, melodia, tempo, pulso, pra poder passar isso para os alunos.
Metodologia, canto... porque na verdade eu nunca tinha feito aula de
canto! Aí fui aprender mais sobre isso também... mas na prática
mesmo. Até violão também, eu não tocava violão, achei que eu
nunca ia aprender... eu fui aprender no PARFOR, pra mim foi bom
(PM3).
Na fala das duas primeiras professoras, os saberes curriculares e
profissionais foram destacados. PM3 destacou também os saberes disciplinares.
Percebi na resposta das professoras a importância da graduação na fundamentação
de suas práticas pedagógicas. Até mesmo PM1, que possuía grande experiência
musical, ressaltou que o estudo dos educadores musicais75 foi de grande valia para
compreender a sua própria prática.
Tive a oportunidade também de trabalhar no curso de Segunda
75
A professora estava se referindo aos educadores musicais da primeira e segunda geração
apresentados no capítulo 2.
110
Licenciatura em Música da UEL (Parfor) entre 2013 e 2014. Como docente no curso,
pude conhecer e ouvir relatos de outros professores sobre metodologias e vivências
desenvolvidas durante as aulas. Reparei que várias atividades vivenciadas no curso
eram aplicadas nas escolas observadas. Constatei ainda que as professoras
pesquisadas
conseguiram
fazer
a
transposição
didática
de
alguns
dos
conhecimentos adquiridos durante a formação acadêmica. Essa articulação entre a
prática pedagógica e os saberes docentes é amplamente defendida por Tardif
(2012).
Observei entretanto que alguns assuntos ainda não eram dominados
pela professora PM3. Em certas ocasiões a professora se confundia um pouco ao
abordar determinados conceitos. Todavia, o saber experiencial de cada professora
mostrou-se evidente nas observações realizadas. Cada uma já tinha desenvolvido
um mecanismo para começar e terminar a aula, estabelecido uma maneira para
abordar determinados assuntos ou conteúdos e possuía um modo de falar ou fazer
música característico. Dessa maneira, foi possível averiguar que o saber
experiencial das professoras mostrou-se como um saber prático, interativo,
sincrético, heterogêneo e complexo, como identificado por Tardif (2012).
Quando questionadas sobre os saberes que fundamentavam suas
aulas, as professoras obtiveram respostas diferentes. PM1 disse que eram aqueles
que "a gente vai carregando durante a vida e acumulando", sendo classificado como
saber experiencial. PM2 relatou: "Eu acho assim, que a questão prática. Eu gosto
muito de trabalhar, como eu estava falando, com os parâmetros do som, dividir,
trabalhar cada um. Focar naquele parâmetro e fazer algumas atividades em cima
daquilo". A fala da professora evidencia os saberes disciplinares e experienciais. Ao
dizer: "eu trabalho muito com o que eu fiz nos meus estágios e a partir daí eu
procuro outras ideias, penso, as vezes até na hora eu mudo...", PM3 reconheceu a
influência dos saberes profissionais em sua prática pedagógica.
Os saberes que as professoras afirmaram sentir falta em suas
práticas foram teoria musical76 e harmonia77. Esses conteúdos são relacionados aos
saberes disciplinares. Vale lembrar que os professores que responderam os
questionários também afirmaram sentir falta desse saber.
76
"A teoria procura elucidar, deliberar sobre e classificar elementos em questão, sejam eles escalas,
modos, agrupamentos, ou análise" (PRIORE, 2013, p. 12).
77
O estudo de Harmonia refere-se a abordagem pela qual os acordes são montados, bem como se
concentram e se relacionam com a tonalidade (FREITAS, 1997).
111
As dificuldades que as professoras disseram enfrentar para trabalhar
a música nas escolas são o barulho, já que as salas não possuem uma boa
acústica, a falta de materiais e instrumentos musicais e um espaço físico, já que
uma das professoras não possui uma sala específica para as aulas de música,
mudando de sala a cada aula.
Apresentei para as professoras, a classificação referente aos
saberes docentes de acordo com os estudos de Tardif (2012) e perguntei quais
saberes elas identificavam como presentes em suas práticas pedagógicas. As três
professoras destacaram conhecimentos referentes aos saberes profissionais,
curriculares e experienciais:
Eu acho que o que eu aprendi na instituição e a minha experiência.
Esses dois são mais fortes. Eu já tinha muita prática, mas lá eu fui
aprender como chama isso, como chama aquilo... agora a minha
prática, isso é uma coisa que não tem preço! É o que me diferencia!
A prática é tudo, porque ali você vê o resultado do seu trabalho. Ali
você tem ideias... (PM1);
[...] foi aquilo que eu aprendi, principalmente agora no Parfor e
também na faculdade de Pedagogia. Os disciplinares não... os
curriculares, pois eu busco sempre buscar o objetivo, o conteúdo, a
metodologia adequada... E também dos experienciais porque eu
acho que a gente vai muito pela experiência (PM3).
O saber disciplinar, não foi destacado. Detectei que as professoras
não conheciam a tipologia organizada por Tardif (2012) e que elas possuíam
algumas dúvidas quanto ao seu próprio saber docente, já que tiveram respostas
diferentes depois de uma breve explicação sobre a classificação apresentada. Essas
dúvidas provavelmente se devem ao pouco tempo de atuação com o conteúdo
musical, já que embora possuíam entre 10 e 22 anos de experiência em sala de
aula, as professoras começaram a trabalhar com a música nas escolas em 2014.
5.3 ENTREVISTAS COM DUAS FUNCIONÁRIAS DO APOIO PEDAGÓGICO DE
ARTE DO MUNICÍPIO
Em entrevista com duas funcionárias da Secretaria de Educação,
que fazem parte da equipe de apoio pedagógico de arte e são responsáveis por
ministrar cursos de formação continuada para os professores da rede municipal,
pude verificar que a secretaria tem oferecido de fato cursos relacionados ao
112
conteúdo musical, porém nem todos os professores participam dessas formações.
Essa informação sobre a oferta de cursos foi confirmada na resposta dos
questionários pesquisados na primeira fase da pesquisa: “Sim. A prefeitura quando
promove cursos de atualizações, quase sempre, coloca a disposição de educadores,
a opção do trabalho com musicalização" (P36); "Não, apenas em curso de formação
para iniciantes, com duração de três horas, oferecido pela Secretaria de Educação"
(P96); "Somente em curso de formação na rede municipal de Londrina" (P108).
De acordo com as funcionárias, que serão identificadas nesta
pesquisa como F178 e F279, são convidados frequentemente profissionais da área de
música para ministrar cursos para os professores. Eu mesma já ministrei alguns
cursos para os professores da Rede Municipal de Ensino, a pedido da Secretaria de
Educação.
F1 respondeu a maioria das respostas referentes às aulas de música
que aconteciam no período regular das aulas, desenvolvidas por meio de projetos e
demais práticas pedagógicas e F2, que também trabalha no apoio pedagógico das
escolas com ampliação de jornada, respondeu as perguntas relacionadas à essas
instituições.
Faz parte das atribuições do apoio pedagógico de arte, a
autorização de propostas de projetos, desenvolvidos pelas escolas:
Há professores como você verificou, com formação tanto em
Licenciatura como de conservatório, que junto às escolas elaboraram
projetos de música, que são avaliados pela Secretaria Municipal de
Educação. Quando há dúvidas em relação à metodologia, fazemos a
orientação e o apoio pedagógico aos supervisores e professores
(F1).
F1 é formada em Educação Artística, com habilitação em artes
plásticas e em Licenciatura em Música (PARFOR). F2 é formada em Educação
Artística e Artes Visuais. Ao se referir sobre os saberes docentes necessários para
se trabalhar com a música na escola, F1 disse que não basta ter conhecimento
musical de conservatório, que é importante o professor ter conhecimento sobre
metodologia, ter clareza sobre os documentos que servem de referenciais para o
trabalho, entre outros. Observa-se na resposta da funcionária, uma referência aos
78
Funcionária 1 (Apoio Pedagógico de Arte do Município).
Funcionária 2 (Apoio Pedagógico de Arte Do Município e Apoio Pedagógico das Escolas com
Ampliação de Jornada).
79
113
saberes curriculares. Já F2 afirmou que sem dúvida nenhuma, se fosse possível,
professores formados em música seria a melhor opção, mas que principalmente nos
últimos anos, o curso de pedagogia possui na matriz curricular a disciplina de
música. Dessa maneira, a funcionária defendeu que mesmo que não seja como a
prática de um profissional licenciado em música, a matriz curricular do curso de
pedagogia dá subsídios para o professor atuar com a música na escola. Ela citou
ainda as experiências que os professores carregam consigo, seja no ambiente
familiar, na igreja, na prática de tocar um instrumento, nas vivências relacionadas
ao coral e demais experiências pessoais. Como visto no decorrer desta
investigação, essas práticas referem-se aos saberes experienciais, apresentados
por Tardif (2012). F2 demonstrou conhecer a classificação organizada pelo
pesquisador Maurice Tardif (2013), ao finalizar sua resposta destacando que: "São
inúmeros saberes: os saberes da formação profissional; os saberes disciplinares; os
saberes curriculares e os saberes experienciais" (F1).
Descobrimos ao longo de uma das entrevistas, a existência de uma
Proposta Pedagógica do Município. Trata-se de um documento contendo
informações sobre cada disciplina a ser trabalhada nas escolas do município, entre
elas, a disciplina de arte. De acordo com as funcionárias, o documento, que é de
2009, está sendo reformulado:
[...] além da proposta tem o P.P.P, que é o Projeto Político
Pedagógico de cada escola. Está sendo reformulado também,
porque no ano passado, em uma das formações, de acordo com um
levantamento feito junto aos professores, diretores e supervisores,
para verificar qual a teoria que estava sendo trabalhada na maioria
das escolas, de acordo com o contexto escolar. Os dados
demonstraram duas teorias utilizadas pelas escolas. Como não se
chegou em um consenso, a SME80 solicitou apoio, uma parceria com
o departamento de educação da UEL para esclarecimento sobre a
teoria adequada para as escolas municipais e também conhecer as
recentes teorias que podem atender a proposta curricular do
município (Entrevistada 1).
Um fato curioso é que nenhum professor pesquisado citou esse
documento. Pode-se inferir que muitos deles não tinham conhecimento sobre a
existência do mesmo ou não davam importância a ele, por não possuir sugestões de
80
Secretaria Municipal de Educação.
114
atividades práticas81. Essa dificuldade não é enfrentada apenas por esses
professores. Desde a minha primeira graduação, tenho adquirido diversas
experiências relacionadas ao ambiente escolar. Nesse tempo de atuação, conheci
vários professores que não valorizavam os documentos referentes ao trabalho na
escola. Partindo do princípio de que o professor tem que ser um pesquisador
(DEMO, 1996), é necessário que ele conheça a fundo os documentos que orientam
a sua prática pedagógica.
De acordo com as orientações referentes ao trabalho com música, a
Proposta Pedagógica do Município destaca o uso da voz na sala de aula e cita a
importância de oferecer aos alunos o "acesso a obras que possam ser significativas
para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção"
(CAVA, 2009, p. 15). Ao abordar a avaliação em música, o documento sugere ainda
a observação sobre as relações que o aluno fazem frente ao som e o silêncio, bem
como a elaboração e reprodução de estruturas rítmicas, linhas melódicas, além das
práticas de improvisação e criação de seu próprio sistema notacional. Embora as
orientações sejam pertinentes ao ambiente escolar, a maioria dos professores
pesquisados82 não possuem conhecimento frente aos elementos musicais citados,
evidenciando dessa maneira, uma formação musical insuficiente para a condução de
tais práticas. O próprio documento cita que o trabalho com professores de música
seria mais adequado, mas incentiva o trabalho com música através dos professores
regentes, para não excluir o direito do aluno de ter contato com as linguagens
artísticas.
Quase nunca a música é ensinada nas escolas, com a justificativa de
não existir um profissional formado em música, o professor regente
sente-se inseguro em ministrar essas aulas, pois acredita que para
trabalhar com música precisa saber tocar um instrumento,
compreender partituras, conhecer a vida de todos os compositores,
dentre outros. Certamente um professor formado em música seria
mais adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar
com as possibilidade que temos e não excluir essa oportunidade e
esse direito do aluno, que são as aulas de Arte e suas linguagens
(CAVA, 2009, pp.15-6).
Segundo dados da gerência de controle de pessoal da Secretaria
81
A ausência de atividades práticas é compreensível pelo fato de que trata-se de um documento
referente à todas as áreas artísticas.
82
De acordo com os dados apresentados anteriormente.
115
Municipal de Educação83, em 2014 o município contou com 3.800 professores
concursados aproximadamente. De acordo com um levantamento realizado pelo
Apoio Pedagógico de Arte entre 2013 e 2014, cerca de 20 dentre esses professores
concursados possuem algum tipo de formação em música, seja ela formal ou não.
Nesta investigação o número de professores com alguma experiência musical foi um
pouco maior do que os dados apresentados, contudo, não tive conhecimento dos
critérios de classificação utilizados pela Secretaria de Educação.
Ao apresentar a dificuldade de muitos professores em trabalhar o
conteúdo musical de acordo com os questionários analisados, F1 relatou que essa
dificuldade deve-se ao fato da "não formação dos professores" diante do conteúdo e
explicou como a secretaria tem tentado amenizar esse problema:
Muitos professores falam sobre a dificuldade de trabalhar com a
música, devido à falta de formação em música, a insegurança ao
planejar e como atuar em determinada faixa etária dos alunos. Há
professores que tem a formação e que desejam trabalhar com
projetos de música e outros que não tem formação, mas tem
afinidade com a música, trabalham de forma interdisciplinar, então...
cada escola tem uma realidade, da mesma forma que o ensino de
artes visuais, tem professor com formação que já dentro do
planejamento do dia-a-dia inclui a arte, outros não, apesar da
formação continuada que é ofertada pela SME todos os anos (F1).
A resposta da funcionária vai de encontro com os dados obtidos nos
questionários respondidos pelos professores, com a afirmação de que mesmo com
formação, alguns professores não trabalhavam determinados conteúdos da área de
arte. Observa-se, mais uma vez, a importância da formação inicial desses
professores, possibilitando posteriormente o interesse pela formação continuada.
Quando questionada se o município contou com alguma verba
específica para esse fim, considerando os anos de 2013 e 2014, a funcionária disse
que não houve uma verba específica para materiais de música ou arte e completou
que foram enviados apenas materiais de consumo para as escolas. Ao ser
interrogada se existia alguma previsão de contratação de profissionais licenciados
em música para atuar no município, ela disse que caso houver a abertura de algum
edital, serão ofertadas vagas para professor de arte e não especificamente para
professor de música, já que o cargo presente no Plano de Carreira, Cargos e
Salários da Rede Municipal (PCCS) é de professor de Arte. Vemos portanto, que,
83
Informações obtidas por meio de contato telefônico.
116
embora a polivalência tenha sido extinta nos cursos de graduação, o profissional
formado em uma das áreas artísticas precisa realizar um trabalho articulado com as
demais linguagens artísticas, de acordo com a situação apresentada no passado,
apresentada no capítulo 2 dessa investigação.
Após tomar conhecimento de que vários professores tinham relatado
que a música não era trabalhada por não estar na grade curricular, evidenciando o
não conhecimento frente a lei n° 11.769/08, F1 garantiu que quando a lei nacional
sofre alguma alteração, a Secretaria de Educação procura de forma ágil, clara e
transparente, repassar essas informações para as unidades escolares, através de
reuniões com diretores e supervisores ou em encontros agendados dentro do
calendário escolar.
As duas funcionárias relataram
ter ministrado
encontros e
esclarecimentos sobre a lei n° 11.769/08. Segundo elas, provavelmente esses
diretores e professores que afirmaram não ter ciência sobre a lei não estão
participando das reuniões e cursos de formação continuada. Ao ser comunicada
sobre a visão que muitos professores ainda possuem sobre o trabalho com música,
F1 disse que muitas vezes os professores se deixam guiar pelo modo como
aprenderam. Quando perguntei se seriam os saberes experienciais a funcionária
disse que sim e completou dizendo que esse saber é forte.
Esse depoimento vai de encontro com os princípios de Tardif ao
afirmar que "[...] esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte,
que ele persiste através do tempo [...]" (TARDIF, 2012, p. 20). De acordo com as
entrevistas e observações realizadas, constatei que as aulas de música eram
planejadas de modo livre. De acordo com F1, nas formações pedagógicas que se
iniciam a cada semestre, são realizados esclarecimentos sobre o planejamento.
Pedi para F1 me explicar sobre como acontece a escolha dos
projetos que serão desenvolvidos por cada escola. De acordo com a entrevistada:
A secretaria orienta quantos projetos podem ser desenvolvidos,
seguindo alguns critérios como o porte da escola e número de
professores, o atendimento da hora atividade e também em relação
ao salário do professor.Existe um modelo de projeto que deve ser
desenvolvido dentro do período regular ou em contra turno e tem um
prazo pra ser entregue na Secretaria e aqui na secretaria nós
fazemos uma comissão de avaliação, chamando as pessoas da área
específica, junto com a gerência e a diretoria, fazemos a avaliação e
criamos o parecer e a gente dá o retorno pra escola (F1).
117
A informação a seguir também é interessante e explica um dos
critérios de escolha dos professores que irão trabalhar com as oficinas e projetos
escolhidos.
Neste ano foi colocado como critério, que os professores acima de
um limite salarial não poderiam ter carga suplementar, ou seja, aula
extraordinária. Foi aberta uma exceção, para professores que
passavam desse limite salarial, para atuarem em projetos cobrindo
as hora atividades dos professores regentes de sala, regular (F1).
Vale destacar que o trabalho desenvolvido através dos projetos
aprovados não possui nenhuma garantia de continuidade no ano seguinte. De
acordo com F1, isso irá depender da necessidade da escola e da secretaria, já que o
concurso dessas professoras é como professora regente. Quando questionada se a
música tem sido trabalhada nas escolas municipais com ampliação de jornada F2
afirmou:
Tem sido. Tem várias escolas com oficinas de música. A orientação
é que eles façam planejamentos, nós fazemos visitas nas escolas
durante o ano inteiro e esses professores tem cursos de formação
continuada, eles tem orientação e seguem a diretriz pedagógica do
município. Na Diretriz do Município, desde de 2000 há uma parte
destinada ao ensino de música, que além da fundamentação teórica,
apresenta conteúdos e objetivos a serem trabalhados nos anos
iniciais do ensino fundamental, lembrando que esta é a função do
professor regente (pedagogo) já que não temos um professor
específico (F1).
Ela relatou que as oficinas são ministradas por professores formados
em música, pedagogos e por professores que tem uma formação técnica de
conservatório ou participam de corais. Ainda segundo F2, o critério para escolher os
professores que irão trabalhar nas oficinas funciona da seguinte maneira:
A gente sempre orienta que tenha uma oficina de música nas
escolas, faz parte né? Do eixo comum, a música. Este eixo diz
respeito a uma área, no caso a música, que deverá ser ministrada
em todas as escolas de ampliação de jornada escolar. Então em
todas as escolas, uma das oficinas tem que ser de música. Daí o
coordenador, destas oficinas, faz um levantamento de qual oficina
cada professor quer pegar, aí se ele tiver interesse ele pega a oficina
de música. Geralmente quem escolhe a oficina de música ou tem
formação em música ou alguma vivência com a música (F2).
Ao se referir ao trabalho desenvolvido pelas professoras recémformadas no curso de Segunda Licenciatura em Música pela UEL, F1 disse que teve
118
um retorno positivo dos diretores e equipes pedagógicas. Observa-se que a
secretaria tem incentivado à sua maneira, práticas de educação musical tanto nas
escolas regulares, quanto nas escolas com ampliação de jornada, no entanto, nem
todas as escolas têm desenvolvido algum tipo de trabalho com o conteúdo
regularmente, de acordo com os dados apresentados. Cabe à secretaria intensificar
as práticas realizadas, visando a formação continuada de um número cada vez
maior de profissionais, para que eles sintam-se a vontade para começar a trabalhar
com o conteúdo musical e a partir de então possam desenvolver-se e aprofundar-se.
119
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal da pesquisa era descobrir as práticas e os
saberes nas escolas urbanas da Rede Municipal de Londrina para compreender
como o ensino de música acontecia no município. Acredito ter alcançado esse
objetivo. Entre os 305 professores pesquisados foi possível verificar que 51% deles
eram pedagogos. A informação aliada aos relatos dos professores e de pesquisas
como as de Bellochio (2003) evidenciam a necessidade dos cursos de pedagogia
dispensarem maior atenção ao conteúdo em questão.
Quando indagados sobre a presença da música na escola, 62% dos
professores disseram que ela tem sido trabalhada, entretanto muitas escolas ainda
não desenvolvem nenhum trabalho com o conteúdo musical. A falta de familiaridade
com a música pode ser uma das causas para que ela não seja trabalhada, já que
81% dos professores afirmaram não ter nenhuma formação musical anterior ao
período de graduação e 79% disseram que mesmo durante a graduação, não
receberam esse tipo de formação ou quando receberam, ela não foi suficiente. Ainda
de acordo com os professores pesquisados, a ausência de concursos específicos
para professores de música e a falta de materiais, instrumentos musicais e salas de
aulas apropriadas, também inviabilizam a presença da música nas escolas do
município.
Entre as escolas que desenvolvem algum trabalho com música,
verifica-se a existência de projetos consistentes, coordenados por professores da
área musical, que alcançaram reconhecimento não só da comunidade escolar, como
também da sociedade e comunidade acadêmica. Existe também oficinas de música
em escolas com ampliação de jornada, projetos ligados ao Programa Mais
Educação, projetos desenvolvidos visando o cumprimento de hora atividade e
atividades conduzidas pelas professoras que são regentes de sala.
Evidencia-se no entanto, um grande número de professores que
ainda relacionam o trabalho com música na escola apenas enquanto "recurso" de
ensino ou prática artística em festas ou datas comemorativas. Essa concepção é
120
combatida há muito tempo pelos pesquisadores e educadores musicais e precisa ser
modificada o mais breve possível.
Com o auxílio de programas de formação de professores como o
PARFOR, Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica e
demais ações citadas no decorrer da pesquisa, a rede passou a contar com mais
professores de música. Esses programas são frutos de políticas públicas e precisam
continuar sendo estimulados para garantir o acesso à cultura e oportunizar o
desenvolvimento integral do indivíduo, independente da classe social a que ele
pertença.
Destaco também o trabalho desenvolvido pela Secretaria de
Educação, Universidade Estadual de Londrina, Festival de Música de Londrina e
Simpósio Paranaense de Educação Musical, na formação e incentivo frente ao
trabalho com música nas escolas. Todas as ações realizadas contribuíram de
alguma maneira para que a música estivesse presente na cidade, oportunizando o
acesso à educação musical.
Ao investigar os saberes docentes necessários para atuar com a
música na escola, observei que o tema precisa ser mais abordado nos cursos de
graduação ligados a educação. Eu mesma não conhecia a fundamentação teórica
da pesquisa e tive a oportunidade de compreender melhor meus próprios saberes a
partir das reflexões realizadas.
Os saberes docentes mais citados entre os professores concursados
pela rede municipal de ensino foram os saberes curriculares e disciplinares. Nas
análises realizadas encontrei indícios de que esses saberes foram justamente os
saberes que os professores afirmaram não possuir. Vale resaltar mais uma vez a
dificuldade que os professores tiveram em assumir suas vivências culturais/musicais
e seus saberes experienciais. Ao considerar a diversidade cultural e musical do
Brasil, o suposto interesse e familiaridade da população com a música e o acesso
aos diferentes meios de comunicação e informação, os saberes experienciais dos
indivíduos poderiam ser mais valorizados.
Antes de serem apresentadas à tipologia organizada por Maurice
Tardif (2012), as professoras de música observadas e entrevistadas na investigação
elencaram os saberes que acreditavam fundamentar suas práticas pedagógicas.
Uma das professoras elegeu os experienciais, outra professora os saberes
experienciais e disciplinares e a terceira professora afirmou que seriam os saberes
121
profissionais. As três professoras afirmaram sentir falta de alguns conteúdos
musicais, referentes aos saberes curriculares. Depois de serem apresentadas aos
conceitos referentes à cada tipologia, as três professoras relataram que suas
práticas baseavam-se nos saberes profissionais, curriculares e experienciais.
Verifiquei que duas professoras apresentavam maior facilidade em
articular os saberes docentes em suas ações e que os saberes curriculares foram os
menos evidenciados na prática da terceira professora. De acordo com os dados
analisados, existem indicativos de que as professoras investigadas possuíam
dúvidas sobre seus próprios saberes docentes. Essas dúvidas poderiam ser fruto do
pouco tempo de atuação com o conteúdo, já que embora possuíam entre 10 e 22
anos de experiência em sala de aula, começaram a trabalhar com a música nas
escolas em 2014.
Os estudos baseados nas pesquisas de Maurice Tardif (1991, 2000,
2012) indicam que os professores precisam conhecer seus próprios saberes
docentes para que assim possam desenvolver sua prática pedagógica. A tendência
é que com o decorrer dos anos as professoras passem a ter mais consciência sobre
suas próprias práticas, já que os saberes docentes são temporais. A dificuldade, no
entanto, é que esses projetos não possuem nenhuma garantia de continuidade, já
que são realizados de acordo com o corpo docente presente nas instituições. As
professoras são concursadas como professoras regentes e podem voltar à sala de
aula de acordo com a necessidade do município. Outra dificuldade detectada no
reconhecimento dos próprios saberes está ligada a heterogeneidade frente ao saber.
Os saberes docentes são construídos não só na prática profissional, mas também
através das experiências anteriores à graduação e da própria história de vida.
A experiência de visitar pessoalmente todas as escolas que
aceitaram participar da pesquisa, foi muito interessante. Moro em Londrina desde
1997 e devido à alguns trabalhos de evangelização, que realizo em projetos ligados
a Igreja Católica, tive a oportunidade de conhecer alguns bairros mais afastados da
cidade. Entretanto, após a realização desta pesquisa, percebi que eu conhecia
apenas parte da cidade. Descobri cantos, encantos e desencantos que me fizeram
refletir sobre as dificuldades do nosso país.
Os cantos se revelaram nos bairros de difícil acesso, com população
numerosa, em regiões muito carentes e violentas. Os encantos, se mostraram
presentes na inocência do abandono e na esperança de uma transformação social
122
por meio da educação e do ensino de música, como apresentada por Cruvinel
(2005) e Batista (2014). Os desencantos se materializaram na observação frente ao
conformismo de uma sociedade, que se rende à desigualdade social e não descruza
os braços.
A análise de cada questionário obtido também contribuiu para a
construção de um olhar pesquisador. Aliás, a cada manipulação dos questionários
foi possível descobrir uma nova informação que não havia se mostrado importante
na análise anterior. Admito que tive dificuldade de "finalizar" a análise da pesquisa,
temendo ter deixado de lado algum dado relevante que talvez não estivesse tão
evidente.
Destaco os avanços do município nas ações desenvolvidas nos
últimos anos, contudo sugiro uma articulação entre professores licenciados em
música e graduados em outras áreas. Para que isso possa acontecer de fato,
defendo a necessidade de abertura de editais de concursos públicos específicos,
não só para professores de música, como também para profissionais das outras
linguagens artísticas. Essa articulação entre as áreas contribuirá com a formação
docente de novos profissionais e consecutivamente com o atendimento de um
número maior de alunos.
Espero contribuir com a reflexão sobre a música na escola, a
importância dos saberes docentes em todas as situações de ensino e aprendizagem
e a necessidade de continuar investindo em formações iniciais e continuadas, para
que assim, a lei no 11.769/08 seja de fato cumprida. Diante do desenvolvimento
musical nas escolas urbanas municipais, meu esforço e dedicação na elaboração
dessa dissertação terá valido a pena.
123
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133
APÊNDICE
134
APÊNDICE A - AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA
135
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Universidade Norte do Paraná
Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias
Pesquisadora: Tatiane Mota Santos Jardim
Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Senhores Professores:
Como estudante do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientado pelo Professor Dr. Fábio
Luiz da Silva, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar coleta de dados com os
professores que trabalham com a música na escola nas Escolas Urbanas do Município de Londrina
através de oficinas, projetos ou mesmo durante as aulas regulares. Meu interesse particular é:
Compreender as práticas, os saberes e o ensino de música na Rede Municipal de Londrina.
Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui (a) um
questionário; (b) uma entrevista com registro de áudio e (c) observações de algumas práticas em sala
de aula.
Para sua participação nesta pesquisa, fica garantido que:
(I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como
em qualquer divulgação de resultados;
(II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas
atividades acadêmicas;
(III) os dados serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos
resultados da pesquisa;
(IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por
telefone, correio eletrônico ou presencialmente, conforme dados de contato abaixo.
Caso concorde em participar voluntariamente desta pesquisa e permita a
utilização dos dados referidos, peço assinar o presente termo.
Atenciosamente,
Tatiane Mota Santos Jardim
Mestranda do Programa de PósGraduação:Mestrado Acadêmico em
Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias
Telefone: (43) 9945-3844
Email: [email protected]
o
Prof Dr. Fábio Luiz da Silva
Professora do Programa de Pós-Graduação:
Mestrado Acadêmico em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
Londrina – PR
Centro de Pesquisa UNOPAR
Email: [email protected]
Eu,__________________________________________________________________[nome
por
extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo
em participar da pesquisa aqui esclarecida.
Londrina,____de _____________ de 2013.
__________________________
ASSINATURA
136
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Universidade Norte do
Paraná
MESTRADO EM METODOLOGIAS DO ENSINO EM LINGUAGENS E SUAS
TECNOLOGIAS
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
1) Qual sua formação acadêmica?
___________________________________________________________________
2) Com qual faixa etária você trabalha?
___________________________________________________________________
3) A música tem sido trabalhada na escola em que você atua?
(
) SIM
(
) NÃO
4) Você possui alguma formação musical anterior ao ingresso na faculdade? Qual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5) Você recebeu alguma formação paralela e/ou posterior à graduação relacionada
ao conteúdo música?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) Quais saberes você julga necessário para desenvolver um trabalho com música?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
137
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7) Você acha importante trabalhar a música na escola? Porque?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8) Descreva como a música tem sido trabalhada em sua escola, bem como os
profissionais responsáveis por esse trabalho e as dificuldades encontradas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9) Caso a música não seja trabalhada, descreva os possíveis motivos para que essa
prática não seja realizada em sua opinião:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10) Há quanto tempo você atua como professor?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
138
APÊNDICE D - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA
COM AS PROFESSORAS DE MÚSICA
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA COM AS
PROFESSORAS DE MÚSICA DO MUNICÍPIO.
DATA:
PERGUNTAS REFERENTES A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS:
1) Você toca algum instrumento musical? Qual?
2) Como se deu a sua formação musical antes da graduação?
3) Você possui outros cursos superiores? Qual o ano de conclusão?
4) Você possui algum curso de pós-graduação?
5) Há quanto tempo você atua como professora?
6) O que te levou a realizar o curso de Segunda Licenciatura em Música pelo
PARFOR?
7) Você teve aulas de música na escola? Caso a resposta seja negativa, você
acredita que essas aulas poderiam influenciar hoje a sua prática pedagógica?
8) Você possui músicos na família?
9) Você está satisfeita com a sua prática musical atualmente?
139
PERGUNTAS REFERENTES ÀS PRÁTICAS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS:
1) Qual regime de horas semanal você trabalha pelo município?
2) Você atua em outras instituições ou somente pelo município?
3) Quando você começou a trabalhar com música nas escolas do município?
4) Atualmente você trabalha somente como professora de música ou também como
regente de sala?
5) Você teve alguma dificuldade junto à Secretaria de Educação para trabalhar com
música na escola?
6) Como são as aulas de música aqui na escola?
7) Como é a concepção da escola sobre a aula de música?
8) Como é a concepção dos outros professores sobre a aula de música?
9) Com quais turmas você trabalha? Qual a idade delas?
10) Normalmente as crianças gostam da aula de música?
11) Como você realiza os planejamentos das suas aulas? É um planejamento para
todas as turmas ou é separado?
12) Qual a sua opinião sobre a lei no 11.769/08 que instituiu a música em toda a
educação básica?
13) Na sua opinião o que é necessário para saber ministrar aulas de música?
14) Quais dificuldades você enfrenta para desenvolver um trabalho com música na
escola?
140
PERGUNTAS REFERENTES AOS SABERES DOCENTES:
1) Quais os conhecimentos você considera ter adquirido no curso de Segunda
Licenciatura em Música pelo PARFOR?
2) Entendendo saberes docentes como aqueles conhecimentos, ideias, princípios do
trabalho docente, quais saberes você acha que fundamental as suas aulas?
3) QUE TIPO DE CONHECIMENTO VOCÊ SENTE FALTA?
4) Como você avalia hoje a sua prática docente?
5) Você identifica algum desses saberes como saberes presentes em sua prática
pedagógica? Qual ou quais?
Saberes da formação profissional - conjunto de saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores
Saberes disciplinares - saberes sociais definidos e selecionados pela instituição
universitária (disciplina)
Saberes curriculares - discursos, objetivos, conteúdos e métodos (programas
escolares)
Saberes experienciais - baseados em seu trabalho cotidiano, na experiência
141
APÊNDICE E - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM
COORDENADORES DE PROJETOS
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM CORRDENADORESDOS
PROJETOS DE MÚSICA NA ESCOLA EXISTENTES EM LONDRINA-PR
DATA:
1) Como e quando o projeto surgiu?
2) Explique como ele acontece:
3) Quantas escolas e alunos são atendidos atualmente?
4) Em 2014 o projeto conta com quantos professores? Qual a formação desses
profissionais?
5) Vocês possuem alguma dificuldade em encontrar pessoas com formação
específica para esse tipo de trabalho? Qual o perfil das pessoas que vocês
procuram?
6) Quais as dificuldades encontradas para desenvolver o projeto?
7) Quais as maiores conquistas nesses anos de execução do projeto?
8) Entendendo saberes docentes como os conhecimentos, as ideias ou princípios do
trabalho docente, quais saberes docentes fundamentam o projeto?
9) Qual a sua opinião sobre a lei no11.769/08, que instituiu o conteúdo música em
toda a educação básica?
10) Tendo em vista a prática musical no ambiente escolar, como você vê as
vivências e os projetos desenvolvidos no município?
142
APÊNDICE F - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM O
SUPERVISOR DE ESTÁGIO
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURA COM O SUPERVISOR DE
ESTÁGIO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEL, REALIZADO NA
ESCOLA MUNICIPAL NORMAN PROCHET.
DATA:
1) Existem estágios realizados pelos alunos do curso de Licenciatura em Música em
alguma escola do município?
2) Como os estágios acontecem?
3) Quais as orientações para os alunos que realizam esses estágios?
4) Existe alguma dificuldade para realizar esse tipo de trabalho na Escola Norman
Prochet?
5) Você acha importante trabalhar a música na escola? Por quê?
6) Quais saberes você julga como necessários para um professor desenvolver um
trabalho com música na escola?
7) Os estagiários demonstram interesse pelos estágios?
8) Você acredita que se esses estagiários, depois de formados pudessem atuar nas
escolas municipais eles teriam interesse?
9) Qual a sua opinião sobre a lei no 11.769/08 que instituiu o conteúdo música em
toda a educação básica?
10) Existe alguma parceria entre a secretaria de educação e a Universidade
Estadual de Londrina com o objetivo de incentivar a música nas escolas municipais?
143
APÊNDICE G - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A
COORDENADORA DO PARFOR
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURA COM A COORDENADORA DO
CURSO DE SEGUNDA LICENCIATURA EM MÚSICA DA UEL
1) O que é o PARFOR?
2) Como ele acontece?
3) Até o momento quantos profissionais já concluíram o curso?
4) Qual a sua opinião sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo do
curso?
5) Como funciona o estágio?
6) Quais as localidades atendidas pelo programa?
144
APÊNDICE H - ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA
COM FUNCIONÁRIAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
(RESPONSÁVEIS PELO APOIO PEDAGÓGICO DE ARTE)
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALIZADA COM
FUNCIONÁRIAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PERGUNTAS REFERENTES AO CARGO DE COORDENAÇÃO NA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
1) Qual é a sua função aqui na secretaria?
2) Qual é a sua formação acadêmica?
3) Você toca algum instrumento musical?
4) Como se deu a sua formação musical?
5) A música tem sido trabalhada nas escolas musicais? De que maneira?
6) Você têm conhecimento sobre quais trabalhos são realizados?
7) Vocês possuem algum controle sobre quais ou quantos profissionais tem algum
tipo de vivência ou formação musical no município?
8) Existem formações específicas para o conteúdo musical para os professores da
rede?
9) Quais saberes você julga como necessários para um professor desenvolver um
trabalho com música na escola?
10) Você acha importante trabalhar a música na escola? Por quê?
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PERGUNTAS
RELACIONADAS
ÀS
RESPOSTAS
OBTIDAS
NOS
QUESTIONÁRIOS:
DE ACORDO COM OS QUESTIONÁRIOS REALIZADOS NA PRIMEIRA ETAPA DA
PESQUISA FOI POSSÍVEL OBSERVAR QUE:
1) Como etapa inicial da pesquisa, 305 professores responderam um questionário
relacionada a presença do trabalho com música nas escolas, sua formação e os
saberes que eles julgam necessários para desenvolver um trabalho com música nas
escolas. Você tem ideia de quantos professores são concursados no total pelo
município?
2) Quando questionados se a música tem sido trabalhada na escola em que atuam,
na mesma escola alguns professores disseram que a música tem sido trabalhada na
escola em que eles atuam e outros professores disseram que não, Porque você
acham que isso aconteceu?
3) A maioria dos professores garantiram não ter formação em música anterior ao
período de graduação, nem recebido formação paralela e/ou posterior à graduação
relacionada à algum tipo de orientação sobre como trabalhar com o conteúdo
música. Você acha que seria importante se os cursos de pedagogia contemplassem
a disciplina de música na grade curricular?
4) Entre as possíveis dificuldades encontradas, justificando a ausência do conteúdo
musical
nas
escolas,
os
professores
destacaram:
falta
de
profissionais
capacitados/habilitados concursados pelo município, falta de tempo, recursos
financeiros e espaço apropriado. Você tem conhecimento se o município teve
alguma verba específica para esse fim considerando os anos de 2013 e 2014?
5) Existe alguma previsão de contratação de profissionais licenciados em música
para atuar no município?
6) Alguns professores disseram que a música não é trabalhada por não estar na
grade curricular. Esta fala evidencia o não conhecimento da lei n o 11.769/08 que traz
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a música como conteúdo obrigatório, porém não exclusivo do componente curricular.
Foi realizado algum comunicado oficial referente à lei aos diretores e professores do
município?
7) Ao descrever como a música tem sido trabalhada em sala de aula por professores
não especialistas, ficou claro que muitos deles ainda veem a música na escola
apenas como uma forma de auxiliar a aprendizagem de conteúdos ou contribuir nas
datas comemorativas ou festividades escolares. Existe algum tipo de orientação
para os diretores e professores sobre essa visão?
PERGUNTAS RELACIONADAS ÀS OBSERVAÇÕES REALIZADAS:
1) As aulas de música são planejadas de modo livre pelas professoras. Há previsão
de algum tipo de orientação para a elaboração dos planejamentos?
2) As professoras formadas pelo PARFOR começaram a trabalhar com música
formalmente esse ano. Algumas delas têm mais experiência, outras menos. Você
teve algum retorno das diretoras ou equipe pedagógica sobre as aulas realizadas, o
interesse dos alunos, etc?
3) As professoras precisam enviar algum plano de unidade, planejamento ou algo
parecido para a secretaria de educação sobre os projetos que são realizados?
4) Há alguma orientação da secretaria referente a abordagem a ser realizada nas
datas comemorativas, festas de encerramento de semestre ou ano letivo, festas
juninas, etc?
5) Que práticas você acha que é possível realizar nas escolas, mesmo com as
dificuldades citadas?
6) Você tem algum retorno sobre os projetos "Um Canto em Cada Canto" e
"Musicando na Escola desenvolvidos em parceria com a Secretaria de Cultura?
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PERGUNTAR RELACIONADAS AO DADOS OBTIDOS NAS ENTREVISTAS:
DE ACORDO COM AS ENTREVISTAS REALIZADAS NA PRIMEIRA ETAPA DA
PESQUISA FOI POSSÍVEL VERIFICAR QUE:
1) Existem professoras licenciadas em música na rede, mas que atualmente
trabalham como regente de sala, porque elas não conseguem trabalhar com música
nas escolas?
2) As professoras que acabaram de se formar pelo PARFOR não tiveram dificuldade
para trabalhar com a música na escola, embora todas trabalhem através de projetos.
Duas delas estão trabalhando só com a música e uma delas é também regente de
biblioteca. A cada ano elas precisam ter seus projetos aprovados, caso contrário
podem retornar à sala de aula como regentes?
PERGUNTAS RELACIONADAS ÀS OFICINAS DE MÚSICA DESENVOLVIDAS
NAS ESCOLAS COM AMPLIACAO DE JORNADA:
4) A música tem sido trabalhada nas escolas municipais com ampliação de Jornada?
Como?
6) Qual a formação dos profissionais que atuam com a música nessas escolas?
7) Qual critério vocês utilizam para decidir qual professora irá trabalhar nas oficinas
realizadas nas escolas com ampliação de jornada?
8) EXISTEM FORMAÇÕES ESPECÍFICAS SOBRE O CONTEÚDO MUSICAL PARA
ESSES PROFESSORES?
Existe. O ano passado teve e esse ano também. Oficinas direcionadas só para os
professores que trabalham com música.
9) Quais saberes você julga como necessários para um professor desenvolver um
trabalho com música na escola?
10) Você acha importante trabalhar a música na escola? Por quê?