A ASSEMBLEIA DE ESCOLA/AGRUPAMENTO E A PARTICIPAÇÃO DA
COMUNIDADE EDUCATIVA – SUBSÍDIOS PARA A SUA REFLEXÃO
A PARTIR DE UM CASO
Daniela Silva
IEP – Universidade do Minho
Braga, Portugal
A presente comunicação centra-se num estudo sobre as (des)articulações entre os discursos e
pressupostos formais e as dinâmicas de um dos órgãos de administração topo das escolas: a
Assembleia de Escola. A participação da comunidade educativa neste órgão tem encontrado alguns
obstáculos, quer pelos pressupostos teórico-formais quer pelas práticas desenvolvidas no terreno
escolar. A partir de um estudo de caso, pretendemos, por um lado, apresentar os processos inerentes à
constituição de uma Assembleia de um Agrupamento, bem como reflectir sobre as diferentes formas
de (não) participação de alguns elementos da comunidade educativa. Por outro lado, analisamos o
poder deste órgão quer no quadro das relações com os outros órgãos do Agrupamento quer nas
relações com o Ministério da Educação. Em síntese, concluímos que no âmbito das relações interórgãos existe uma subvalorização da Assembleia do Agrupamento, ao passo que, nas relações com o
Ministério da Educação a comunidade educativa adquire uma maior visibilidade, sendo até
instrumentalizada a favor dos interesses dos docentes do Agrupamento.
Introdução
Actualmente, de acordo com o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, e com a
formação dos Agrupamentos previstos neste decreto, as escolas têm como órgãos de
administração de topo: a Assembleia de Escola/Agrupamento, a Direcção Executiva ou
Conselho Executivo, o Conselho Pedagógico e o Conselho Administrativo. Nesta comunicação
iremo-nos debruçar sobre os processos formais e as dinâmicas de uma Assembleia de
Escola/Agrupamento, tendo em conta um estudo de caso desenvolvido no âmbito de uma
investigação empírica (Silva, 2004).
A Assembleia do Agrupamento é o órgão representante da comunidade educativa e
como tal deveria ser o órgão de direcção das Escolas/Agrupamentos. No entanto, a
administração centralista do Ministério da Educação, a fórmula legal concebida e as práticas das
escolas /Agrupamentos evidenciam alguns entraves para a definição de um órgão de direcção
das escolas/agrupamentos.
Esta comunicação apresenta como objectivo dar a conhecer os processos formais da
constituição deste órgão e analisar as práticas da sua formalização, a partir dos discursos dos
docentes do Agrupamento Alfa.
153
1. A Assembleia do Agrupamento: da retórica à prática
A materialização de um órgão de direcção das escolas, previsto já pela Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei nº 43/86 de 14 de Outubro), representa a afirmação, ainda que do ponto
de vista teórico-formal, da transferência de competências do âmbito político para a organização
escolar. A Assembleia do Agrupamento de escolas simboliza, assim, a possibilidade e a
esperança da concretização dos princípios democráticos e autonómicos nos órgãos das escolas.
Desta forma, seguimos C. Estêvão (1995:91) quando afirma que:
“correspondendo
pretensamente
às
exigências
da
refontalização da democracia e participação, a criação do conselho de
escola [no Decreto-Lei n.º 172/91 e Assembleia do Agrupamento no
Decreto-Lei n.º 115-A/98], como órgão de decisão política, e aberto a
outros actores tradicionalmente arredados, de facto, da vida da escola,
pode ser interpretada como um gesto que visa a ampliação desse
conceito que apelidamos de ‘cidadania organizacional’, uma vez que se
pretende que esses actores sejam capazes de gerir a sua própria
participação na escola e que ela se situe a níveis mais expressivos de
orientação política e de valores”.
A configuração de que actualmente a Assembleia de Agrupamento se reveste representa
a última fase (até à data) da tentativa de constituição de um órgão de direcção. Contudo, este
órgão nem sempre teve este figurino. Proclamado pela Lei de Bases do Sistema Educativo, mas
mais concretamente pelos trabalhos desenvolvidos por J. Formosinho, S. Fernandes & L. Lima
(1988a) no âmbito da CRSE, a existência de um órgão de direcção das escolas espelhava a
manifestação de uma vontade política em dotar as escolas mais democráticas e
consequentemente mais autónomas. Importava então conceber e desenvolver o órgão no âmbito
da administração das escolas que corporizasse esta ideia.
A primeira vez, após o 25 de Abril de 1974, que um órgão desta natureza foi definido,
registou-se no âmbito dos trabalhos da Comissão de Reforma do Sistema Educativo,
apresentado por L. Lima em 7-8 de Maio de 1987 no âmbito do Seminário realizado sobre a
Gestão do Sistema Escolar. Nesta proposta, o autor designava o órgão por “Conselho de
Direcção”. A proposta deste autor é retomada numa outra publicação apresentada pelo grupo de
trabalho da Universidade do Minho, do qual L. Lima também fazia parte conjuntamente com J.
Formosinho & S. Fernandes (1988b). Este órgão designava-se também de “Conselho de
Direcção”, conforme podemos observar no quadro n.º 1.
154
Quadro n.º 1 – Evolução do Órgão de Direcção das Escolas
Documento
Designação do órgão
Proposta
L. Conselho de Direcção
Lima 7/8 Maio
1987
(Lima, 1988)
Composição
-3 representantes do pessoal docente
-3 representantes dos pais e encarregados de educação
-2 representantes do pessoal não docente
-1 representante da autarquia local
-2 representantes de interesses locais
-responsável pela gestão pedagógica e administrativa
da escola
-2 representantes dos alunos (ensino secundário)
Principais Competências
-Decidir sobre os critérios de:
elaboração de horários, [...] distribuição de serviço docente e não docente e
Documentos
Conselho de Direcção
Preparatórios II
(Formosinho,
Lima,
Sousa
Fernandes,
1988b)
-Formular um Projecto educativo para a Escola
-Definir o carácter das relações dos órgãos com a comunidade
educativa
-Definir a estrutura dos órgãos não obrigatórios da escola
-Definir a formulação concreta do currículo [...]
-Analisar os relatórios do conselho de gestão
-Incentivar as relações da escola com a comunidade local [...]
Decreto-Lei n.º
172/91, de 10 de
Maio
-Professores Eleitos
-Representantes de:
.Pais e Encarregados de Educação
.Alunos (ensino secundário)
.Pessoal não docente
.Autarquia
.Associações e Organizações Sociais,
Económicas, Culturais e Cientificas da
Comunidade Local ou Regional.
Conselho de Escola e -Nove representantes dos docentes
Conselho de Área Escolar -três representantes dos alunos (ensino secundário)
-um representante do pessoal não docente
-dois representantes da associação de pais e
encarregados de educação
-um representante da câmara municipal
-um representante dos interesses sócio-económicos da
região
-um representante dos interesses culturais da região
Assembleia da Escola
-50% representantes do corpo docente
-10% representantes dos pais e encarregados de
educação
-participação dos alunos
-representantes do pessoal não docente
-representantes da autarquia local
-representantes das actividades de carácter cultural,
artístico, cientifico, ambiental e económico da
respectiva área, com relevo para o projecto educativo
da escola
-presidente do Conselho Executivo
-Aprovar:
.regulamento interno da escola
.projecto educativo da escola
.planos pluri-anuais e anuais de actividades da escola
.aprovar o projecto de orçamento anual da escola
.relatório anual de actividades
.relatório das contas de gerência
-Definir os princípios que orientam as relações da escola com a
comunidade [...]
-Aprovar:
.projecto educativo
.regulamento interno
.propostas de contrato de autonomia
.apreciar os relatórios periódicos e o relatório final de execução do
plano anual de actividades
-Relatório de contas
-Resultados do processo de avaliação interna da escola [...]
Decreto-Lei n.º
115-A/98, de 4
de Maio
sobre todas as questões de natureza pedagógica, administrativa e disciplinar
relevantes para a escola
-Promover e apoiar a realização de projectos e actividades educativas de
carácter cultural, recreativo, desportivo e de ocupação de tempos livres;
-Decidir as linhas de orientação do Plano Anual de Actividades de Escola
-Decidir sobre os parâmetros e a forma de elaboração do Relatório Anual de
Actividades da Escola
-Elaborar e aprovar o Regulamento Interno da Escola
-Representar a Escola, designadamente através do seu presidente [...]
155
Da leitura do quadro, podemos considerar que a composição deste órgão é bastante
plural, trazendo novos “actores” para a organização escolar, tal como estava consagrado na Lei
de Bases do Sistema Educativo. A representatividade, no órgão de direcção, de professores,
pais, alunos, pessoal não docente, autarquia e associações e organizações sociais, económicas,
culturais e científicas da comunidade local ou regional, tal como propõe L. Lima (1988) e o
grupo de trabalho composto por J. Formosinho, S. Fernandes & L. Lima (1988), viria colocar
em prática os princípios da democraticidade, participação e autonomia das escolas básicas e
secundárias.
No entanto, o Conselho de Direcção não passava de uma proposta de um grupo que
carecia de ser legislada. É em 1991, através do Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio, que é
concebido um órgão denominado de “Conselho de Escola e de Área Escolar”. Este órgão
representava a esperança de se constituir como um verdadeiro órgão político das escolas.
Contudo, apesar da sua composição ser semelhante à da proposta pelo grupo de trabalho da
Universidade do Minho, as suas competências são diferentes, como verificamos no quadro n.º 1.
O Decreto-Lei n.º 115-A/98 de 4 de Maio, vem reafirmar muitos dos princípios e
pressupostos do Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio. Assim, à semelhança da composição e
competências do “Conselho de Escola e de Área Escolar”, a Assembleia do Agrupamento viria
confinar, por exemplo, a sua participação no projecto educativo à mera aprovação deste
instrumento.
Em síntese, apesar da composição do “conselho de direcção”, do “conselho de escola” e
da “Assembleia de Escola/Agrupamento” ser bastante semelhante, o âmbito das competências
do órgão de direcção representa uma “descontinuidade” entre as propostas de J. Formosinho, S.
Fernandes & L. Lima (1988ab) e o que foi materializado pela legislação subsequente. No
entanto, a leitura do quadro n.º 1 leva-nos a considerar que as competências deste órgão
propostas pelo grupo de trabalho da Universidade do Minho representam uma ambição mais
alargada e abrangente do projecto de construção de autonomia das escolas básicas e secundárias.
A Assembleia do Agrupamento é, de acordo com o Decreto-Lei n.º 115-A/98, órgão
responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade das escolas agrupadas que
garante a participação e representação da comunidade educativa1. No âmbito da investigação
empírica, desenvolvida no Agrupamento Alfa, procuramos dar conta da estrutura formal deste
órgão nos documentos oficiais e a sua estrutura “informal” construída a partir dos discursos
docentes.
1
A propósito deste conceito ver trabalho de J. Formosinho (1989) que esclarece o conceito de
comunidade educativa diferenciando-o do conceito de comunidade escolar.
156
Assim, o estudo da escola/Agrupamento como organização implica a identificação e
compreensão das estruturas formais que a caracterizam. A representação das estruturas formais
de autoridade constitui a “porta de entrada” para o conhecimento do funcionamento formal das
organizações, nomeadamente do Agrupamento Alfa. Neste sentido, o desenho gráfico da
estrutura formal do Agrupamento estudado possibilita-nos uma leitura simplista das relações de
poder.
Figura nº 1
Pessoal docente
Autarquia local
Pessoal não docente
Assembleia de Agrupamento
Associação de Pais
Actividades diversas
Associação de Estudantes
Conselho Executivo
Coordenadores de
Estabelecimento no J.I. e
1º ciclo.
Representantes de
Estabelecimento no
J.I. e 1º ciclo.
Conselho Pedagógico
Estruturas de orientação
educativa .
Conselho Administrativo
Serv. Adm. Escolar.
Estruturas complementares.
Serviços de apoio educativo.
Outros serviços e estruturas.
157
Fonte: Organograma reproduzido do Regulamento Interno do Agrupamento Alfa (2002:7)
Reproduzindo o organograma da estrutura do Agrupamento em estudo (Alfa), conforme
apresentamos (Figura nº 1), observamos que a Assembleia do Agrupamento é o órgão máximo,
com mais projecção, o qual integra os diferentes elementos que compõem a comunidade
educativa: pessoal docente, pessoal não docente, associação de pais, de estudantes, da autarquia
local e das actividades diversas. O Conselho Executivo, o Conselho Pedagógico e o Conselho
Administrativo surgem como órgãos subordinados à Assembleia do Agrupamento, situadas na
mesma linha hierárquica. Em síntese, a representação apresentada define claramente o locus da
autoridade orientado para a Assembleia de Escola, subalternizando os outros órgãos.
No que concerne ao Agrupamento Alfa no ano lectivo 2002/2003, este órgão foi
composto, segundo o regulamento interno e as “notas de campo”, por 8 representantes do
pessoal docente, 3 representantes dos pais e encarregados de educação, 2 representantes dos
funcionários, 1 representante da autarquia e 2 representantes das actividades culturais e
recreativas. Para além destes elementos participam nas reuniões da Assembleia, sem direito a
voto, o Presidente do Conselho Executivo e o Presidente do Conselho Pedagógico. Esta
composição revela-se bastante plural, potenciando a participação da comunidade educativa,
verificando-se, contudo, um predomínio de elementos pertencentes ao corpo docente.
Para compreendermos melhor o funcionamento da Assembleia do Agrupamento Alfa,
procuramos apresentar uma pequena resenha histórica deste, enfatizando a participação dos
diferentes actores.
No presente Agrupamento, este órgão assumiu inicialmente a forma de Assembleia de
Escola, posteriormente a forma de Assembleia Constituinte, e depois Assembleia do
Agrupamento. No final do ano lectivo 2002/2003 este órgão foi extinto2 para se constituir como
Assembleia Constituinte, novamente, no ano lectivo seguinte (2003/2004).
Em relação à primeira configuração, esta coincidiu com o processo pós-publicação e
implementação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, tendo surgido através da iniciativa do presidente
da comissão executiva da altura. Assim, a 20 de Maio de 1999 “efectuou-se a primeira reunião
da Assembleia constituída ao abrigo Decreto-Lei nº 115-A/98 de 4/5” (Acta nº 1 da Assembleia
2
De acordo com as “notas de campo” e o depoimento do seguinte elemento deste órgão: “Neste
momento está extinta e vai-se formar a assembleia constituinte e nós [Conselho Executivo] vamos tomar
posse no CAE porque não há assembleia de Agrupamento” (Excerto da entrevista n.º 7).
158
de Escola). Em relação ao processo de eleição, encontramos nas actas do Conselho Pedagógico,
uma referência a estes dados, conforme comprovamos:
“O processo eleitoral para a Assembleia de Escola terminou,
tendo a lista dos professores sido eleita com 84% dos votos expressos e
a lista A dos não docentes. A Associação de Pais depois indicou os três
nomes como consta do regulamento e a autarquia não respondeu à
solicitação do C.E., desconhecendo-se os pormenores deste silêncio”
(Acta n.º 170 do Conselho Pedagógico, de 28 de Abril de 1999).
A Assembleia de Escola representava, para alguns, um passo importante na escola,
nomeadamente no desenvolvimento da autonomia e representava uma das esperanças do seu
aprofundamento, tal como ficou expresso:
“O presidente da Comissão Executiva [...] considerou, ainda,
que naquela ocasião, se dava mais um passo decisivo na
implementação do novo modelo de autonomia, administração e gestão
e fez votos que da parte do Ministério da Educação fossem tomadas as
medidas concretas e consistentes que garantam que esse processo
avance e se considere em favor de uma escola mais autónoma” (Acta
nº 1 da Assembleia de escola).
No que respeita à composição do órgão, dos dados recolhidos, verificamos que a
ausência que mais se destacou foi, sobretudo, do representante da Câmara Municipal, conforme
nos elucida a acta n.º 170 do Conselho Pedagógico. Esta situação verificou-se ainda por mais
algum tempo, tal como comprova o seguinte excerto:
“Em outros assuntos, a Assembleia de Escola, por unanimidade,
decidiu manifestar a sua estranheza pela total ausência do representante
da autarquia nas reuniões até à presente data. Esta assembleia lamenta,
também, não ser informada sobre a razão de tal ausência, o que em nada
contribui para a sua dignificação enquanto órgão de participação e
representação na comunidade educativa” (excerto da Acta n.º 6 da
Assembleia de escola, de 5 de Junho de 2000).
Esta ausência vem equacionar o papel destes representantes num órgão que procurou
exprimir e desenvolver a politicidade no seio do Agrupamento e cujos elementos devem
constituir-se como parceiros imprescindíveis face ao desenvolvimento de políticas educativas
locais3. O silêncio por parte destes representantes viria, conforme sublinha o excerto
supracitado, a pôr em causa a construção da escola como comunidade educativa.
3
As dificuldades ligadas à participação dos elementos das autarquias/juntas de freguesia são
corroboradas pelo estudo coordenado por J. Barroso (2001), no qual se registou que “a participação dos
representantes autarcas nas reuniões da assembleia de escola revelou um índice modesto, pouco
ultrapassando os 50%” (Afonso & Viseu, 2001:70). Os autores justificam estes dados, afirmando que os
mesmos “apontam para a convicção de que os responsáveis autárquicos se preocupam principalmente
com a execução formal das responsabilidades legalmente cometidas ao poder local, manifestando de
159
Neste sentido, a participação destes elementos constituiu um processo moroso e difícil,
sendo concebida como uma presença “simbólica”, conforme nos refere o seguinte actor tendo
em conta a presença de elementos das juntas de freguesia:
“Quanto à junta de freguesia é assim: no início tivemos muita
dificuldade em que o representante da junta de freguesia estivesse
presente, tinha uma presença meramente simbólica. Neste momento a
coisa evoluiu um bocadinho, o representante está presente embora aqui
temos que ter, é uma das limitações, não é fácil só pelo papel dizer que a
junta tem posição na assembleia. Não é assim muito fácil entrar num
Agrupamento e discutir determinados assuntos com os quais não se tem
conhecimento. Mas há evolução nesse aspecto e penso que a pessoa que
representa tem vontade de colaborar. No início não havia, no início
tivemos algumas dificuldades em que viesse alguém” (excerto da
entrevista nº 3).
De acordo com os dados obtidos no âmbito da participação das autarquias e interesses
sócio-económicos nos órgãos das escolas, salientam-se, sobretudo, dois constrangimentos nesta
participação. Por um lado, verificamos que parte dos professores reduzem a participação destes
elementos a uma função meramente instrumental, tendo uma função quase exclusivamente
financeira (o que levou A. Afonso (1995:79) a designá-los de “mecenas” das escolas, e que
também comprovámos nas notas de campo4 de observação da Assembleia de Agrupamento).
Por outro lado, os professores consideram também que os representantes das Juntas de
Freguesia se encontram alheados em relação aos assuntos tratados nas reuniões, facto que
também pode explicar, de certo modo, a débil participação destes actores. Neste sentido, os
professores questionam a formação destes representantes, conforme nos elucidou o presidente
da Assembleia de Escola, face à participação dos mesmos:
“Acho que está muito murcho. Eu considero importante e
fundamental, na dita autonomia que se pretende. Também penso que eles
não estão muito preparados para isto, vê-se quando eles, por exemplo,
dizem que isto não me diz respeito posso sair ou não comento porque
não é nada comigo. Ainda não assumiram o papel deles, dentro da
própria assembleia são membros efectivos, podem e devem participar em
todas as discussões mas só quando toca ao precisarmos de dois tijolos ou
precisamos de ali de uma obrazita, eles então acordam e dizem o quê?
forma implícita um certo distanciamento político face ao processo em curso, não assumindo um papel
activo e dinamizador. [...] O que pareceu marcar o posicionamento autárquico em todo o processo foi a
tentativa de manter uma posição equidistante em relação às escolas e aos serviços do Ministério da
Educação” (ibidem). Na mesma linha de pensamento, J. Pinhal & S. Viseu (2001:97) consideram que, “os
municípios portugueses não estão habituados a intervir nas escolas em funções de direcção”.
4
“Nota de campo” do dia 16 de Dezembro 2002 na reunião da Assembleia do Agrupamento. Nesta
reunião e como consta do nosso “diário” observamos que, apesar das dificuldades iniciais, existem
indicadores de que há uma evolução na participação destes elementos, tal como comprova o elemento da
junta de freguesia que afirmou existir uma “parceria boa” com o Agrupamento de Escolas, considerando
que a participação “não é só pelo aspecto financeiro”.
160
que há? e o que não há? A este nível ainda estamos muito abaixo,
daquilo que se pretende” (excerto entrevista nº 9).
No que se refere à participação dos representantes das actividades de associações
culturais, registamos a sua presença na segunda reunião da Assembleia de Escola, tal como
ficou assente em acta:
“O presidente da Assembleia de Escola deu início à reunião com
a apresentação dos restantes membros, do representante da Associação
de Estudantes e do representante das actividades culturais [nome]
directora do museu [nome]. Por fim, referiu as alterações ao ponto seis
do artigo nono do DL 115-A/98 para informar que nesta Assembleia de
Escola passarão a participar os presidentes do Conselho Executivo e
pedagógico” (Acta n.º 2 da Assembleia de escola, de 14 de Junho de
1999).
No entanto, no ano de investigação não corroboramos a presença desta participação.
No que diz respeito à participação dos pais e encarregados de educação, um docente
considera-a deste modo:
“Ora bem, com os pais não tem havido, portanto, a
representatividade dos pais é maior, não tem havido problemas. Por
vezes, a nível de participação dos pais nem sempre estão todos
presentes, há sempre esses problemas. Embora a hora seja diferente, há
sempre a dificuldade de conseguir a presença de todos mas há pais que
estão sempre presentes e acho que tem havido sempre consenso”
(Excerto da entrevista n.º 3).
Uma das razões que os docentes recorrem para justificar esta ausência, e apesar da
representatividade dos pais ser maior na Assembleia do Agrupamento do que no Conselho
Pedagógico, é a ideia da pouca compatibilidade com os horários da reunião. No entanto, não
podemos deixar de salvaguardar que as reuniões são realizadas em horário pós-laboral (a partir
das 18 horas)5. A participação dos representantes dos pais neste órgão, quando presentes, e de
acordo com as “notas de campo” caracteriza-se como activa, segundo a tipologia de L. Lima
(1998). Este aspecto é corroborado por um dos entrevistados:
“o que acontece é que os pais têm estado atentos, levantam
questões e depois, como a tomada de decisão é feita depois de alguma
discussão alargada, tem havido consenso também. Eu penso que depois
de algumas discussões acaloradas, consegue-se chegar a uma ideia
geral daquilo que se pretende”(Excerto da entrevista n.º 9).
Em relação à participação do pessoal não docente, um dos docentes considera assim o
assunto:
5
Contudo, de acordo com as “notas de campo”, foi visível a entrada destes representantes depois
da hora do início da reunião e também a saída destes antes do final.
161
“A pessoa que lá está é um bocadinho mais participativa do
que o representante que está no pedagógico mas também não leva
grandes propostas, do pessoal não docente. Ela participa nas decisões e
participa nas discussões ao nível das propostas que são feitas, em geral,
ou pelos professores ou pelos pais, mas propostas do pessoal não
docente, não [...] porque eu sei de algumas assembleias em que há
decisões tomadas depois de propostas do pessoal não docente, pessoal
não docente que canaliza directamente os assuntos para o presidente da
autarquia, etc” (Excerto da entrevista n.º 9).
Embora a participação desta representante seja mais activa de que a que se encontra no
Conselho Pedagógico, esta participação não deixa de ser circunscrita à mera análise de
propostas apresentadas por outros actores.
Após a explanação sobre a composição deste órgão, importa reflectir sobre as relações
estabelecidas pelos diferentes representantes. Neste sentido, conforme observámos nas duas
reuniões em que estivemos presentes, e de acordo com os docentes entrevistados, o
funcionamento ao nível das inter-relações entre os diferentes actores desenrolou-se com
“normalidade”, onde imperou o “consenso”:
“Em relação à assembleia, só dentro da própria assembleia as
opções que têm sido tomadas também têm a ver com os encarregados
de educação e tudo, têm sido consensuais e sem problemas.”(Excerto
da entrevista n.º 3).
Atendendo a esta “aparente” consensualidade, interrogamos os docentes sobre a
possível existência de grupos de interesses por parte dos diferentes representantes. Um dos
entrevistados refere que
“Na assembleia não [existem grupos de interesses]. Estava a
pensar a nível da presidência mas penso que não. Quer num órgão quer
noutro, o presidente não assume o papel de fazer com que as coisas vão
para o seu lado, não senti isso” (Excerto da entrevista n.º 3).
A negação de diferentes grupos de interesse é também alargada aos representantes dos
educadores de infância e professores do 1.º ciclo, em relação aos professores do 2.º e 3.º ciclos,
conforme esclarece um docente:
“desde o princípio que tenho uma assembleia que tem sido
perfeitamente ... quer dizer, eles foram completamente integrados, nós
lá ... de vez em quando é que me lembro que eles são do 1.º Ciclo ou
do Jardim. Realmente manifestam opinião sobre o assunto. Claro que
por vezes tem que se tomar decisões, tomar decisões em relação ao 1.º
Ciclo, ao funcionamento das escolas do 1.º Ciclo. Cada escola tinha a
sua maneira de funcionar [...] Não é a questão do consenso, é a questão
do assunto ser analisado. Não porque é do 1.º Ciclo ou porque era do
Jardim mas porque é do interesse do Agrupamento. Eu acho que neste
aspecto tem sido interessante, as pessoas, rapidamente, assumiram ali
162
uma perspectiva de Agrupamento e não de 1.º, 2.º e 3.º Ciclo ou
Jardim” (Excerto da entrevista n.º9).
A participação de diferentes actores neste órgão vem contribuir para a consolidação da
democraticidade e autonomia do Agrupamento. Contudo, a Assembleia do Agrupamento
enquanto responsável pela definição da política educativa da escola, representa na prática uma
realidade que ainda está longe de ir ao encontro da expressão de “cidadania organizacional”
(Estêvão, 1995). A escassez de reuniões a que a lei obriga, o défice ou a ilusão/“encenação”
(Lima, 1998a) de participação dos diferentes intervenientes, a parca intervenção na elaboração
do projecto educativo do Agrupamento, limitando-se à sua aprovação, constituem factores entre
outros que inibem a ainda tímida autonomia das escolas, bem como o desenvolvimento da
politicidade da vida do Agrupamento.
2. Os débeis poderes da comunidade educativa no quadro das relações com os
órgãos das escolas
Na figura 1 observamos que no âmbito das “orientações para a acção”, o poder de
autoridade se concentrava na Assembleia do Agrupamento. Contudo, quando inquirimos os
professores sobre o órgão que possuía mais poder de influência, as respostas obtidas
contradizem estes pressupostos teórico-formais. Neste sentido, pudemos apurar que a maior
parte dos docentes que responderam a esta questão, direccionaram a sua resposta para o
Conselho Pedagógico (40,4%), seguido do Conselho Executivo (36,8%). Com uma menor
percentagem de resposta surge a Assembleia do Agrupamento (22,8%), como observamos no
seguinte gráfico:
Gráfico n.º 1 – Órgão com mais Poder de Influência
%
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
40,4
36,8
Assembleia do
Agrupamento
22,8
Conselho Executivo
Conselho
Pedagógico
Totais
Numa primeira análise, podemos afirmar que o plano das orientações para a acção se
encontra “debilmente articulado” com o plano da acção propriamente dita. Assim, dos dados
obtidos destaca-se a ausência de correspondência entre o poder de autoridade, conferido à
Assembleia do Agrupamento, e o poder de influência deste órgão, pois é aquele que se encontra
163
mais despojado de poder a favor do Conselho Pedagógico e do Conselho Executivo6. Neste
sentido, os actores escolares dotam o Conselho Pedagógico de vários tipos de poder. Por um
lado, reconhecem que o Conselho Pedagógico tem um poder de tomar decisões com base na
especialização, como podemos observar pelo seguinte excerto:
“Penso que é o Conselho Pedagógico, embora o executivo
possa, evidentemente, sobrepor-se mas o Conselho Pedagógico tem
muita importância porque está toda a escola representada nele e
envolve uma componente que é fundamental, que é a componente
pedagógica. Para além disso, trabalha estritamente com o executivo.
Há influências, há apoios” (Excerto da entrevista nº 2).
Este actor faz referência à especialização deste órgão, à componente pedagógica, central
na prática docente. Da mesma forma também evoca a colegialidade, através da representação
dos diferentes actores da escola nesse mesmo órgão, como factor de poder o que nos remete
para a noção de colectivo. Por outro lado, encontramos também outros tipos de argumentações
que confirmam o poder do Conselho Pedagógico, nomeadamente a colegialidade, a
periodicidade e a duração das reuniões deste órgão face à Assembleia do Agrupamento:
“O Conselho Pedagógico é um órgão que tem a participação
de todos os grupos e isso cria um certo poder e uma certa credibilidade
e até se pensarmos que o Conselho Pedagógico reúne mensalmente e
que as reuniões começam às 15h e acabam às 20h enquanto que as
reuniões da Assembleia de Escola são feitas a correr, só por isso acho
que se nota como as coisas são diferenciadas a nível do pedagógico e
muito dificilmente a assembleia vai questionar ou se vai impor às
decisões do pedagógico.” (Excerto da entrevista nº 1).
Estes dados parecem indiciar uma subvalorização da Assembleia do Agrupamento no
conjunto das relações inter-órgãos. No entanto, algumas considerações dos docentes, recolhidas
pelas entrevistas, demonstram que no âmbito das relações entre Agrupamento e Ministério da
Educação, a Assembleia do Agrupamento adquire uma maior visibilidade.
3. A comunidade educativa enquanto estratégia de poder nas relações com o
Ministério da Educação
6
No âmbito do “Programa de Avaliação externa do processo de aplicação” do Decreto-Lei n.º 115A/98, coordenado por J. Barroso, os estudos levados a cabo concluíram que dos presidentes do Conselho
Executivos inquiridos, o Conselho Pedagógico “ainda que informalmente, [é o] órgão central no processo
de tomada de decisões na escola” (Afonso & Viseu, 2001:67). De igual modo, os investigadores
reconhecem também que “no que se refere ao pedagógico, parece ter-se verificado uma estratégia de
recomposição do poder tradicional deste órgão, que muitos professores (e suas organizações sindicais)
julgaram ameaçado com este novo ordenamento jurídico da gestão escolar” (Barroso, Almeida &
Homem, 2001:105). Neste sentido, os autores confirmam a ideia de que “pelas informações transmitidas,
transparece a ideia que a Assembleia de Escola não passa de uma réplica menor do próprio Conselho
Pedagógico” (ibidem).
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No âmbito das estratégias desenvolvidas pelos docentes, estes consideram que a
Assembleia do Agrupamento enquanto órgão congregador de diferentes representantes e
actores da comunidade educativa, constitui o órgão com mais legitimidade no processo de
tomada de decisões, conforme registamos:
“A divisão do poder, portanto, se não queremos que a escola
continue a ser mais um departamento do Ministério da Educação, eu
penso que é interessante. É por isso que achei que devia participar na
assembleia, achei que dividindo as decisões e reforçando, no fundo, a
tomada de decisão, dando peso aos representantes, portanto, o facto de
ter pais, pessoal não docente, autarquia, etc., a dar peso às posições, no
meu ponto de vista, era interessante e poderia reforçar as decisões que
íamos tomar, perante o Ministério da Educação, perante a DREN. Não
era uma pessoa que se lembrava, ou um executivo que se lembrava de
tomar decisões mas eram várias pessoas, portanto, com este ponto de
vista não estou a dizer que vínhamos substituir o executivo, não mas
penso que a tomada de decisão era mais fundamentada, tinha outra
representatividade e reflectia muito mais a vontade das pessoas que
trabalhavam no Agrupamento” (Excerto da entrevista n.º 9).
A diversidade de actores presente na Assembleia do Agrupamento vem reforçar o poder
dos docentes na relação com o Ministério da Educação, nomeadamente através da participação
dos representantes dos pais e encarregados de educação e dos representantes da autarquia e
juntas de freguesia. A integração destes elementos vem contribuir para a afirmação da
Assembleia do Agrupamento enquanto órgão “político” e gerador de uma autonomia também
política, embora tímida, no quadro das relações estabelecidas com o Ministério da Educação.
Desta forma, as decisões tomadas na Assembleia do Agrupamento ganham uma outra
dimensão, como nos elucida o seguinte docente:
“Na prática, as coisas continuam na mesma... Se os órgãos se
entenderem, se houver uma mesma linha de ver as coisas, talvéz o
executivo fique com as costas mais salvaguardadas em algumas
decisões que venha a tomar. Nós, anteriormente, apoiávamo-nos no
Conselho Pedagógico, agora o executivo tem as costas salvaguardadas
pela Assembleia de Escola e portanto também a DREN ou o CAE não
querem levantar assim muito certas questões... porque na Assembleia
de Escola estão os pais, está a autarquia. O Ministério também mede
até que ponto pode esticar as coisas. Eu acho que no dia-a-dia também
não noto grandes diferenças antes e depois do 115”(Excerto da
entrevista n.º 8).
O discurso que apresentamos afigura uma certa tendência para considerar que a
participação dos representantes das juntas de freguesia e dos pais e encarregados de educação
constituem parceiros aliados dos professores nas relações com o Ministério da Educação.
Contudo, no âmbito desta relação, estes protagonistas desempenham um papel
instrumental dos interesses comuns aos professores. Assim, numa relação assimétrica de
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poderes entre Agrupamento de Escolas e a administração central, os docentes aliam-se aos pais
e autarquias para prosseguirem com os seus interesses. Neste sentido, estes actores poderão
assumir o papel de escudos protectores dos docentes face à posição fragilizada destes na relação
com a administração central. A participação de novos actores no contexto escolar, até então não
considerados, poderá, por um lado, possibilitar a construção mais ampla de uma comunidade
educativa; e por outro lado, esta participação poderá constituir uma estratégia defensiva para
legitimar as decisões tomadas dentro do campo escolar face à administração central.
Em síntese, a Assembleia do Agrupamento no domínio das relações inter-órgãos
configura-se como o órgão menos valorizado nas práticas em comparação com o Conselho
Executivo e o Conselho Pedagógico. No entanto, no que se refere às relações com a
administração central, a Assembleia do Agrupamento, através da presença de diferentes
protagonistas ganha uma nova visibilidade na agenda organizacional.
Em jeito de conclusão
A participação de alguns actores, que até à década de 90 não participavam na “vida”
das escolas, tem encontrado alguns obstáculos, nomeadamente, o silêncio por parte da
Autarquia, a “encenação”(Lima, 1998) participativa ou simbólica por parte das juntas de
freguesia, a falta de formação das mesmas e do pessoal não docente, a incompatibilidade de
horários das reuniões entre professores e pais e encarregados de educação.
Este conjunto de obstáculos, a par das competências legais, leva a um enfraquecimento
e esvaziamento das funções deste órgão no que diz respeito sua à afirmação no quadro das
relações entre os órgãos das escolas/agrupamentos, nomeadamente quando o mesmo deveria
pretensamente constituir-se como o órgão de direcção das escolas/agrupamentos. No entanto, e
de acordo com os dados da investigação que empreendemos, entender a Assembleia do
Agrupamento enquanto órgão de “direcção” e representante da comunidade educativa constitui,
na actualidade, uma falácia.
Paradoxalmente, é no âmbito das relações entre Agrupamento e Ministério da Educação
que a Assembleia do Agrupamento é revestida de poder estratégico pela participação dos
actores da comunidade educativa que legitimam as opções tomadas na organização escolar,
nomeadamente pelos docentes, face ao Ministério da Educação.
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Legislação
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Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio
Decreto-Lei n.º 115 – A/98, de 4 de Maio
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