Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação
ISSN: 0104-4036
[email protected]
Fundação Cesgranrio
Brasil
Vilaverde e Silva, Daniela
Escola e lógicas de acção organizacional: contributos teóricos para uma análise sociológica da
organização educativa
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, vol. 15, núm. 54, enero-marzo, 2007, pp. 103126
Fundação Cesgranrio
Rio de Janeiro, Brasil
Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=399537951007
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Escola e lógicas de acção
organizacional: contributos teóricos
para uma análise sociológica da
organização educativa
Daniela Vilaverde e Silva
Resumo
Abstract
Numa agenda teórica decorrente do
modelo
tância
político
dos
conflitos,
que
jogos
de
estratégias
acentua
poder,
e
a
impor-
interesses,
coligações
School and organizational
actions logics : theorise
dos
actores no quotidiano organizacional, a
identificação e compreensão das lógicas
contributions for a
sociology analyse of
de acção ou dos “mundos” que norteiam
a
acção
emerge
num
registo
mais
educative organizations
actual que reafirma a pertinência deste
In a theoretical board from political model
modelo analítico no estudo das organi-
which empathize the importance of actors’
zações
geral
educativas
e
na
escola
em
power games, interests,
em
conflicts, strategies and
Daniela Vilaverde e Silva
particular. O presente
artigo
procura
Mestre em Educação
reflec-
Professora do Instituto de Educação e
tir sobre os pressupostos teóricos do modelo
político
de
do
cen-
duas
mesmo:
[email protected]
análise
organizacional,
tralizando
Psicologia, Universidade do Minho, Braga
a)
estruturais
diferenciação
da
everyday of
organizations, the
identification and
understanding of action
logics or “worlds” which
focalizações
a
plementaridade
colligations in the
vs
abordagem
com-
sistémi-
commands the action grow up in a actual
register which reaffirms the pertinence of
this model in the study of educative
ca e estratégica de Crozier e Friedberg
organizations in general and school in
(1977);
particular. The present article trys a
b)
a
proposta
de
um
exercício
de articulação entre a perspectiva teóri-
reflection about the theoretical political
ca da escola das convenções e o mode-
model of organizational analyses, around
lo político.
two focus: a) the difference vs
Palavras-chave: Modelo político. Lógicas
complementarity of system and strategic
de acção. Convenções.
approach by Crozier and Friedberg
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
104
(1977); b) the propose of an exercise of
articulation between the theoretical of the
convention school and the political model.
Keywords: Political model. Actions
logics. Conventions.
Daniela Vilaverde e Silva
Introdução
O estudo da escola como organização pressupõe a consideração de que este
objecto científico de estudo se constitui
como um “objecto polifacetado” (LIMA,
1996, p. 27), “políptico e multidiscursivo”
Resumen
Escuela y lógicas de
(ESTÊVÃO, 1998) sujeito a uma pluralidade de focalizações teóricas, que espelham uma heterogeneidade de ângulos que
acción de las
organizaciones :
retiram a hegemonia de um só modelo,
beneficiando a análise organizacional de
um “diálogo” entre modelos. Desta for-
contributos teóricos para
una analice sociológica
ma, a selecção dos modelos teóricos reveste-se de uma certa complexidade analítica. Neste texto, procuraremos desenvol-
de la organización
educativa
En una agenda teórica del modelo
político que acentúa la importancia de
ver alguns dos pressupostos do modelo
político de análise das organizações, articulando-o com uma outra proposta teórica: a escola das convenções.
los juegos de poder, intereses, conflictos,
estrategias e coligaciones de los actores
en lo cuotidiano organizacional, la
identificación y comprensión de las
lógicas de acción o los “mundos” que
comandan la acción emerge como uno
registro mas actual que reafirma la
pertinencia de este modelo analítico en
el estudio de las organizaciones
educativas en general y la escuela en
particular. El presente artículo procura
reflexionar sobre los presupuestos
teóricos del modelo político de la analice
de las organizaciones, centralizando
dúos focos estructuráis de lo mismo: a) la
diferenciación vs complementariedad del
aborde sistémica e estratégica de Crozier
y Friedberg (1977); b) la propuesta de
uno ejercicio de articulación entre la
perspectiva teórica da la escuela de las
convenciones e lo modelo político.
Palabras clave: Modelo político.
Lógicas de acción. Convenciones.
O modelo político abala com determinados pressupostos teóricos do modelo
burocrático weberiano, substituindo algumas das suas dimensões estruturantes. A
racionalidade olímpica das teorias clássicas cede lugar a uma “racionalidade limitada” (SIMON, 1983), a previsibilidade é
posta em causa ao introduzir-se a incerteza/ imprevisibilidade nas dinâmicas da organização (THOMPSON, 1967), o conceito
de poder formal/legal passa a ser conceptualizado como uma das formas de poder.
Deste modo, o processo de tomada de decisão já não se torna tão claro, mas antes
um processo conflitual e moroso. A consideração de valores/metas/objectivos universais, acompanhados de estruturas estáveis comandadas por uma racionalidade
absoluta, é substituída por uma nova concepção organizacional que enfatiza a pluralidade valores/interesses/objectivos e racionalidades dos actores organizacionais.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
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O modelo político concebe as organi-
actores sociais interpretam e monitorizam a ac-
zações como “sistemas de actividade polí-
ção nas organizações escolares, ordenando,
tica” (MORGAN, 1996, p. 152), onde os
ainda que de forma precária e provisória, a
valores e a diversidade de interesses fervi-
realidade organizacional aparentemente frag-
lham no quotidiano da actividade das or-
mentada e dispersa” (SARMENTO, 2000,
ganizações dando origem por vezes a con-
p. 147). Neste sentido, pretender situar
flitos e à concepção de jogos de poder. Estes
os diferentes significados expressos pe-
jogos de poder encontram-se escondidos
las
no interior das organizações, sendo por
um
lado,
interpretar
todo
vezes ocultados pelos actores, que procu-
simbólico
subjacente
às
ram mascarar e dissimular os seus interes-
outro
ses, poderes, estratégias e até conflitos.
versos
acções
lado,
estudar
simbólicos
sociais
A aplicação do modelo político à organi-
organizacionais
e
na
estabelecidas
exige,
o
acções
situar
rede
pelos
e
esses
de
por
universo
por
uni-
relações
actores
or-
ganizacionais que constituem os “siste-
zação escolar constitui uma das dimensões
mas
complementares para a compreensão e des-
FRIEDBERG,
de
acção
concretos”
1977)
das
(CROZIER;
organizações.
montagem das práticas dos actores organizacionais no que converge, sobretudo, às di-
A noção de “sistema de acção concre-
mensões mais micro-analíticas. Nesta acep-
ta”, por sua vez, implica a apropriação dos
ção, a perspectiva micropolítica torna-se im-
conceitos de acção social e de poder. Na
prescindível para uma melhor compreensão
política da acção colectiva “não há cam-
das dinâmicas, das lógicas de acção dos ac-
po neutro nem estruturado na medida em
tores que se desenvolvem na organização es-
que não há acção social sem poder, e que
colar, uma vez que esta pode ser concebida
todo o poder supõe e constitui estruturação
como “uma entidade política, quer dizer, como
do campo, ou seja, uma regulação dos
um sistema construído por indivíduos e gru-
comportamentos dos actores implicados”
pos em interacção, que perseguem interesses
(FRIEDBERG, 1995, p. 115).
diferentes [...] defendem distintas ideologias
através do uso do poder e de outros recursos”
(GONZÁLEZ GONZÁLEZ, 1994, p. 50-51).
Estudar a genealogia do conceito de
acção social implica evocar Weber como um
dos primeiros teóricos a debruçar-se socio-
Modelo político e lógicas
de ação em contexto
logicamente sobre a construção da análise
da acção social entendida como “aquela
em que o sentido intentado pelo agente ou
organizacional escolar
pelos agentes está referido ao comportamento
A conceptualização das lógicas da acção
de outros e por ele se orienta no seu decur-
remete-nos para a compreensão dos sentidos
so” (WEBER, 1997, p. 21). Dito de outro
norteadores da acção dos actores em contexto
modo “orienta-se pelas acções dos outros” .
organizacional. As lógicas de acção podem ser
Se adoptarmos a distinção entre os concei-
definidas como “conteúdos de sentido, relati-
tos de acção, indutora de actividade do con-
vamente estáveis e consolidados, com que os
ceito de social, parece-nos redutora uma
1
1
WEBER, M. Fundamentos da sociologia. Lisboa: Ed. Rés, 1983. p. 73.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
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Daniela Vilaverde e Silva
concepção de acção que se oriente somen-
no que concerne aos objectivos e às tecno-
te pelas normas. De acordo com a defini-
logias ou meios que permitem alcançá-los.
ção apresentada por Weber (1991), a ac-
Nesta sequência,
ção implica uma relação e uma orientação
a selecção dos objectivos, dos meios e
de alguém sobre outrem que possibilita a
da lógica cognitiva que os une pode fa-
identificação do “sentido subjectivo”
2
atri-
cilmente transformar-se na fonte da ac-
buído pelos actores.
tividade política dentro das organizações.
De facto, as políticas podem reduzir-se
Neste ponto, Crozier e Friedberg (1977)
ao debate, à negociação e ao conflito
encontram-se com Weber (1991) ao consi-
sobre a lógica de acção que se manifes-
derarem que o poder é um conceito que
ta como as regras da decisão que unem
implica uma relação e não constitui um
os objectivos e os meios para os mem-
3
atributo do sujeito. A acção social
weberi-
bros da organização. (BACHARACH;
ana encontra os seus fundamentos em qua-
MUNDELL, 1999, p. 127).
4
tro lógicas de acção : a acção tradicional;
a acção racional em relação aos fins orga-
Seguindo esta linha, a racionalidade das
nizacionais; a acção racional em relação
lógicas de acção encontram-se dependen-
aos valores; e a acção baseada na afecti-
tes do sentido atribuído pelo actor à acção
vidade (WEBER, 1983, p. 75-76), estabe-
de forma a desconstruir as finalidades e
lecendo-se uma ruptura com uma concep-
intenções norteadoras da acção dos acto-
ção unitária de lógicas de acção. Podemos
res organizacionais.
assim afirmar que Weber lançou os pilares
do pensamento sobre o conceito de acção-
Assim, compreender as lógicas de ac-
social, sobre o qual repousa o conceito de
ção dos indivíduos concorre, neste senti-
lógicas de acção.
do, para a explicitação dos conflitos de
poder, dos jogos de interesses dos prota-
Na lógica política, “na sua essência,
gonistas.
No
pensamento
de
Bernoux
uma lógica de acção pode ser entendida
(1999, p. 47): “o paradigma das lógicas
como a relação implícita (isto é, muitas vezes
de acção foi criado para dar conta da di-
não declarada) entre meios e objectivos que
versidade das interpretações possíveis dos
é assumida pelos protagonistas nas orga-
fenómenos observados [...] são uma ma-
5
nizações.”
Num contexto complexo regido
pela imprevisibilidade e pluralidade de in-
neira de definir o sentido que o actor dá à
sua acção”.
teresses dos actores organizacionais, próprio do modelo político, as lógicas de ac-
No contexto da organização escolar,
ção tornam-se mais difíceis de desvendar,
Bacharach e Mundell (1999) apresentam
2
O “sentido subjectivo” da acção fornecido pelos actores permite clarificar a distinção entre acção e actos espontâneos desprovidos
de racionalidade.
3
Para Weber nem toda a acção é social. Segundo o autor, “a conduta intima só é acção social quando determinada pelas acções
dos outros” (WEBER, 1983, p. 73) e só tem caracter social quando é “dirigida à acção dos outros”.
4
Apesar desta diferenciação das lógicas de acção, Weber não procurou hierarquizá-las mas antes analisá-las.
5
“as lógicas de acção encaradas como conteúdos específicos que orientam o comportamento não podem ser explicadas ao nível
da organização ou do sistema económico; elas pertencem ao domínio do simbólico que, além do mais, não se encontra
(KARPIK,1978, p. 59 apud BACHARACH; MUNDELL, 1999, p. 127).
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
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duas lógicas de acção que os docentes
damentais que norteiam a acção organiza-
podem manifestar: a lógica da responsabi-
cional: o “plano das orientações para a
lização burocrática e a lógica da autono-
acção organizacional” e o “plano da ac-
mia profissional. Sem descurar o contexto
ção organizacional”. Com base nesta dis-
administrativo em que as organizações es-
tinção, poderemos analisar a acção sob dois
colares se encontram, que determina/con-
planos que, em determinados momentos,
diciona a lógica de acção predominante
podem coincidir e, noutros, assumirem for-
dos actores escolares, a consideração des-
mas tão dispares, que a articulação entre
tas duas lógicas de acção mostra que elas
eles se torna débil e ambígua. Assim, de
representam as possibilidades de acção
acordo com o quadro n.º 1, o “plano das
conferidas aos actores organizacionais pau-
orientações para a acção organizacional”
tadas quer pelo modelo burocrático quer
situado nas estruturas quer “latentes” quer
pelo modelo político. Neste sentido, a lógi-
“ocultas” (que o autor também denomina
ca de acção da responsabilidade burocrá-
de “cripto-estruturas”) corresponde à pro-
tica, congruente com o modelo burocráti-
dução das regras organizacionais que re-
co weberiano, caracteriza-se pela definição
gem a acção dos actores, podendo estas
clara das relações entre meios-objectivos,
serem consideradas a nível mais “superfici-
pressupondo que estas “podem limitar a
al”, materializado pela existência de “regras
6
incerteza de uma forma racional”.
formais” (produzidas fora da organização),
a nível “intermédio”, constituído pelas “re-
Numa posição oposta, imbricada ao
gras não formais” (produzidas no contexto
modelo político, os autores desenvolvem a
da organização) e ainda a nível de análise
lógica da autonomia profissional que con-
mais “profundo”, composto pelas “regras
sidera a incerteza como “algo que se im-
informais” (produzidas em contexto organi-
pregna nas organizações e que não pode
zacional pelos actores, raramente escritas e
ser eliminada facilmente por uma definição
nem sempre aplicadas por todos, sendo por
racional e pela especificação das relações
vezes assumidas como formas de não cum-
meios-objectivos”.
7
primento das regras formais).
Ainda no âmbito do estudo da acção
O “plano da acção organizacional” si-
organizacional, Lima (1998) fornece-nos um
tua-se na estrutura “manifesta”, ou seja,
contributo importante para a distinção con-
na acção propriamente dita, na qual as
ceptual das dimensões imbricadas na ac-
regras são “efectivamente actualizadas”,
ção. Partindo do estudo da organização es-
praticadas pelos actores organizacionais.
colar, o autor concebe duas distinções fun-
Foi neste plano que o autor desenvolveu a
6
BACHARACH, S.; MUNDELL, B. Políticas organizacionais nas escolas ... In: SARMENTO, M. J. (Org.). Autonomia da escola ...
Porto: Ed. ASA, 1999. p. 127.
7
Ibid., 1999, p. 127. Os autores desenvolvem esta conceptualização das lógicas de acção integrando-as no âmbito das reformas
educativas realizadas nas escolas e áreas educativas ocorridas nos Estados Unidos da América. Segundo os autores, o objectivo
ideológico da excelência, “definida como a oportunidade de todos poderem competir em igualdade de condições para o acesso
à escola [...] é colocada em paralelo com o meio ideológico da estandardização, sendo este ultimo encarado como nivelador de
uma competência justa” (Ibid., 1999, p. 128). Clarificam-se, assim, as relações entre objectivos e meios, próprios da lógica de
acção da responsabilidade burocrática. No âmbito oposto da lógica de acção da autonomia profissional, o objectivo defendido
mais congruente é o da equidade e “relaciona-se com o
meio ideológico da participação, permitindo aos profissionais a
autonomia para compensar as diferenças individuais entre estudantes, de forma a evitar tratar como iguais os que não o são”.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
108
Daniela Vilaverde e Silva
sua teoria sobre o “modo de funcionamen-
primeira análise, conhecer a estrutura “laten-
to díptico da escola como organização”,
te” da organização através de uma focaliza-
que se rege segundo dois modelos funda-
ção “normativa”, enquanto que a compreen-
mentais: o modelo burocrático weberiano,
são da estrutura “oculta” exige uma “focaliza-
que enfatiza a “reprodução” da “regras for-
ção” de análise “interpretativa” das regras não-
mais” e o modelo de “ambiguidade/anár-
formais e informais. A estrutura “manifesta”,
quico” que centraliza a “produção” das
situada no “plano da acção”, é alvo de uma
“regras não formais” e “informais”.
“focalização descritiva” dos diferentes desempenhos dos actores através da actualização
O autor acrescenta ainda que pretender
de regras conforme comprovamos com o se-
analisar estes dois planos pressupõe, numa
guinte quadro apresentado pelo autor:
Planos
Estruturas
Regras
Níveis
Tipos de
organizacionais
organizacionais
organizacionais
organizacionais
focalização
Latentes
Formais
Superficial
Normativa
analíticos
analítica
Plano das orientações
para a acção
Ocultas
Não-formais
Intermédio
Interpretativa
organizacional
(cripto-estruturas)
Informais
Profundo
(scricto sensu)
Plano da acção
Manifestas
Efectivamente
Manifesto
Descritiva
organizacional
actualizadas
Quadro 1 - Proposta teórico-conceptual para a análise organizacional da escola.
Fonte: Lima (2001, p. 57).
No campo teórico da conceptualização
supostos da sociologia clássica, sendo a
das lógicas de acção, Dubet (1996, p. 112-
identidade do actor organizacional “a ma-
137) é outro autor de referência no estudo
neira como o actor interiorizou os valores
de acção organizacional que nos apresenta
institucionalizados por meio dos papéis”.
9
três lógicas de acção: a lógica da integração, a lógica de acção estratégica e a lógi-
A lógica de acção estratégica define a
ca de acção da subjectivação. Para este
identidade do actor “em termos de estatuto,
autor, “cada actor individual ou colectivo,
no sentido que Weber dá a este conceito
adopta necessariamente estes três registos de
[...] designando o estatuto, a posição relati-
acção que definem simultaneamente uma
va de um indivíduo, quer dizer, a ‘probabi-
orientação visada pelo actor e uma manei-
lidade’ que ele tem de influenciar os outros
8
ra de conceber as relações com os outros”.
10
graças aos meios ligados a esta posição”.
A lógica de acção pautada pela inte-
Nesta lógica, a identidade já não é fixa
gração é a mais congruente com os pres-
mas constantemente (re)construída pelos
8
DUBET, F. Sociologia da experiência. Lisboa: Inst. Piaget, 1996.
9
Ibid., 1996, p. 115.
10
Ibid., 1996, p. 121.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
109
actores organizacionais, num campo de for-
de do sujeito é construída através da activi-
ças onde se desenrolam os jogos de poder.
dade crítica, pelo “empenhamento em mo-
11
De acordo com F. Dubet
, “a integração do
delos culturais que constroem a representa15
sistema é substituída pela sua regulação,
ção do sujeito”.
pela necessidade de manter as regras do jogo
siderada como algo inacabado, nas pala-
para que o jogo seja possível. A civilidade e
vras do autor, como uma “paixão impossí-
a pertença ao grupo são, não já uma nor-
vel e desejada”. O combate à ordem social,
ma, mas uma [...] condição necessária à
característica desta lógica, é obtida pelo
prossecução dos objectivos”.
conceito de alienação, sendo definida como
Esta representação é con-
16
a “privação da capacidade de ser sujeito”.
Contudo, apesar da aparente contradição entre estas duas lógicas apresentadas,
No âmbito desta tipologia apresentada
elas acabam por serem complementares,
por Dubet (1996) procuraremos, de segui-
uma vez que a acção estratégica “não é
da, desenvolver a lógica de acção estraté-
possível sem o apoio de uma integração
gica uma vez que esta nos parece a mais
mínima”
12
, cruzando desta forma os con-
congruente com uma concepção de escola
tributos da sociologia durkheimiana com
como “arena política” onde se desenvol-
os pressupostos da análise estratégica. O
vem e contextualizam as estratégias e tácti-
jogo só se legitima pelo mínimo de integra-
cas levadas a cabo pelos actores organi-
ção na organização e pelo conhecimento
zacionais e nas quais importa desvendar
do outro, podendo este ser considerado
os seus significados e intenções de forma a
quer como um rival, quer como um aliado.
conhecer a(s) suas racionalidade(s).
Nesta lógica “as relações sociais são definidas em termos de concorrência de rivali-
A abordagem estratégica
dade mais ou menos viva dos interesses
individuais ou colectivos”
13
, funcionando
14
sobre a égide da metáfora do mercado
.
A lógica da subjectivação nasce da crí-
e a abordagem sistémica:
duas dimensões
complementares
tica às concepções de homem que emergi-
A referência e a consideração dos con-
ram das lógicas anteriores, pressupondo que
tributos da sociologia da acção social we-
“o indivíduo não é redutível nem aos seus
beriana, que nos permitem balizar os fun-
papéis nem aos seus interesses”. A identida-
damentos téoricos da acção racional, es-
11
DUBET, F. Sociologia da experiência. Lisboa: Inst. Piaget, 1996, p. 123-124.
12
Ibid., 1996, p. 124.
13
Ibid., 1996, p. 124.
14
Dubet (1996, p. 129) adverte para possíveis confusões entre a sociologia da acção estratégica e as ideologias do capitalismo,
nas palavras do autor: “a acção estratégica tem muitas vezes surgido como a
principal ameaça e como a própria figura da
alienação moderna: anomia, egoísmo, guerra de todos contra todos [...] Mais grosseiramente ainda, ela foi identificada com a
ideologia do capitalismo. Mas esta frequente postura de acusada e a vontade de desmitificar as ilusões moralizadoras, a partir do
núcleo duro da acção estratégica não impedem , no entanto, que qualquer posição crítica,a partir do momento em que esta teoria
se harmonize com uma versão liberal da sociedade que denuncie as
tradições, os bloqueamentos, os corporativismos, as
intervenções regulamentares que perturbam a formação dos estados de equilíbrio harmonioso de uma “sociedade aberta” na qual
cada um disporia de
um poder”.
15
Ibid., 1996, p. 131.
16
Ibid., 1996, p. 136.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
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Daniela Vilaverde e Silva
pelham, ainda que de forma não exclusi-
sos que controlam, pressupondo que as
va, dimensões analíticas importantes para
organizações constituem o “reinado das
a compreensão das estratégias de acção.
relações de poder, da influência, da com-
No entanto, abordar a centralidade do ac-
pra e do cálculo”,
tor, nomeadamente do actor estratégico,
cepções deterministas do comportamento
situado no contexto organizacional reme-
humano. Nesta perspectiva, o
18
rompendo-se com con-
te-nos para a compreensão dos contribu-
homem não podia ser considerado so-
tos teóricos de Crozier e Friedberg (1977),
mente como uma mão o que supunha
os quais se debruçaram sobre desenvolvi-
implicitamente o esquema tayloriano de
mento das inter-relações entre actor (análi-
organização, nem mesmo como uma
se estratégica) e sistema (análise sistémica)
mão e um coração como reclamam os
dentro de uma abordagem claramente po-
adeptos das relações humanas. Sublinha-
lítica das organizações.
se [...] que é também uma cabeça, quer
dizer uma liberdade, um agente autóno-
Nesta sequência, estudar o comporta-
mo que é capaz de cálculo, e de manipu-
mento humano no seio organizacional im-
lação e que se adapta em função das
plica ultrapassar análises mais simplistas de
circunstâncias e dos movimentos.
determinismo humano para recorrer a análises mais complexas, assentes em premissas mais realistas que conferem ao actor
À luz desta consideração, emerge a
19
concepção de homem estratega
.
gozar sempre de um “mínimo de liberdade” (CROZIER; FRIEDBERG, 1977, p. 42)
O conceito de estratégia constitui o cerne
para “ bater o sistema”. Assim, a autono-
das lógicas de acção segundo o modelo
mia dos actores implica o estabelecimento
político. Crozier e Friedberg (1977) cons-
de “negociações” das possibilidades de
truíram um conjunto de pressupostos ine-
acção entre os actores comprometidos por
rentes ao conceito, com base em investiga-
determinadas escolhas, situadas num de-
ções empíricas. Neste sentido, o compor-
terminado contexto espacial e temporal.
tamento estratégico,
20
a) “raramente tem objectivos claros”,
Neste sentido, concebe-se a natureza
17
possuindo uma pluralidade de ob-
face às mar-
jectivos “ambíguos, mais ou menos
gens das “zonas de incerteza” e dos recur-
explícitos e contraditórios”, que mu-
humana como “contingente”
17
A noção de contingência foi introduzida no campo teórico da sociologia das organizações por
Lawrence e Lorsch na obra
“Organização e Ambiente” publicada em 1967. Esta abordagem centraliza as relações entre a organização e o ambiente externo,
nas quais se elaboram transações planeadas com vista à adequação da organização ao ambiente. Esta adequação pressupõe
a concepção de organização
aberta, inscrita num ambiente incerto. Esta abordagem enquadra-se no modelo sistémico das
organizações, corroborando a ideia da inexistência do princípio da escola clássica de administração the one best way. Com base
nesta abordagem, Crozier e Friedberg (1977) atribuem ao comportamento do actor um carácter contingente face à organização
e ao seu ambiente.
18
19
CROZIER, M.; FRIEDBERG, E. L’acteur et le systéme. Paris: Èditions du Seuil, 1977. p. 45.
Nesta acepção de comportamento humano centrada na margem de liberdade do actor, o conceito de organização também
vai sofrer consequências teórico-conceptuais. Segundo Crozier e Friedberg (1977)
“torna-se uma ilusão querer procurar a
explicação dos comportamentos empíricos observados na racionalidade da organização, nos seus objectivos, funções e estruturas
como se tratasse de um conjunto
de dados aos quais os indivíduos não poderiam mais que adaptar-se e que acabariam por
interiorizar para guiar a sua conduta”.
20
Ibid., 1977, p. 55.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
dam conforme o decurso da acção;
111
Na esteira dos trabalhos desenvolvidos
b) é sempre activo, uma vez que “mesmo
por Crozier e Friedberg (1997), Bernoux
a passividade é sempre em certa ma-
([198-], p. 127-128), apresenta três postu-
neira o resultado de uma escolha”;
lados da análise estratégica. O primeiro
c) “tem sempre um sentido” racional
postulado parte do princípio que
relativamente às oportunidades con-
os homens nunca aceitam ser tratados
feridas ao actor e em relação ao
como meios ao serviço de fins que os
comportamento dos outros actores;
organizadores fixam para a organiza-
d) comporta dois aspectos: ofensivo e
ção. Cada um tem os seus objectivos,
defensivo com vista a alargar a mar-
os seus fins próprios. [...] Não há por-
gem de liberdade do actor e a sua
tanto uma racionalidade única. Cada um
capacidade de acção;
persegue os seus próprios objectivos e
e) não é “irracional”.
a organização vive com esta multiplicidade mais ou menos antagônica.
A conceptualização da estratégia permite
enquadrar o conceito no estudo das raciona-
O segundo postulado refere-se
lidades presentes na organização, embora com
à liberdade relativa dos actores. Numa
especificidades inerentes à constituição de jo-
organização, qualquer actor guarda uma
gos de poder dos actores organizacionais.
possibilidade de actuação autónoma,
Neste sentido, a racionalidade estratégica con-
que utiliza sempre mais ou menos [...]
siste na desocultação das “regularidades dos
Se os actores são
comportamentos observados empiricamente”,
comprometem a sua autonomia em
conferindo sentido na relação da acção com
zonas mal regulamentadas na organi-
a noção de estratégia. Contudo, isolar o actor
zação. Estas autonomias combinam-se
do contexto organizacional significaria depu-
em jogos de poder, o poder central ten-
rar o comportamento estratégico de racionali-
tando controlar a autonomia dos acto-
dade, o que não corresponde à concepção
res que, por sua vez tentam escapar-lhe
proposta por Crozier e Friedberg (1977). Nes-
(BERNOUX, [198-], p. 127-128).
autónomos,
eles
te sentido, a análise estratégica “obriga a procurar no contexto organizacional a realidade
O terceiro postulado contextualiza a estra-
do actor e a compreender a construção orga-
tégia no âmbito dos jogos de poder, definin-
nizacional” dos jogos estabelecidos pelos ac-
do-a, de forma idêntica a Crozier e Friedberg
tores escolares. Opera-se, assim, a passagem
(1977), como sendo dotadas de “racionalida-
de uma perspectiva passiva para uma pers-
de, mas dentro de uma racionalidade limita-
pectiva activa do comportamento dos actores
da”, recusando a previsibilidade do compor-
organizacionais.
tamento humano, uma vez que o fundamento
da autonomia relativa dos actores reside na
Desta forma, o comportamento estratégi-
imprevisibilidade. Nas palavras de Bernoux
co, para ser racional, necessita de ser inves-
([198-], p. 148): “é preciso que o uso desta
tigado no seio das relações entre os diferen-
autonomia não seja previsível” e o actor pos-
tes actores organizacionais que constróem a
sa jogar o seu jogo nas zonas de incerteza da
estrutura informal da organização, mais con-
organização. A compreensão do contexto em
cretamente os “sistemas de acção concretos”.
que se desenvolve a estratégia é também im-
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
112
Daniela Vilaverde e Silva
portante para a compreensão das racionali-
gerais sobre as características do conjunto”
dades subjacentes à acção, sempre num qua-
(CROZIER; FRIEDBERG,1977, p. 234), a
dro de racionalidade limitada e contingencial.
partir sobretudo da identificação das estratégias e da compreensão do jogo desenvolvidos
Nesta contextualização, a análise estratégi-
pelos participantes de ambas as partes, o raci-
ca e a análise sistémica articulam-se e comple-
ocínio sistémico procura conhecer o “sistema
mentam-se na análise organizacional apesar
das relações das acções que orientam forte-
da sua natureza potencialmente contraditória.
mente os actores, limitando os objectivos que
21
estes podem racionalmente propor”.
Assim, enquanto que o raciocínio estratégico é um raciocínio de “descoberta, um
Seguidamente, apresentamos as princi-
raciocínio heurístico à volta do qual se ela-
pais diferenças entre estes dois tipos de
boram e verificam as hipóteses cada vez mais
abordagem.
Análise estratégica
Ponto de
partida
Lógicas de
compreensão
• parte do actor para descobrir o
sistema
• indutiva; fundada sobre o modelo
de negociação e de cálculo
Análise sistémica
• parte do sistema para se encontrar
com o actor
• dedutiva; prevalece a lógica de
finalidade e concorrência.
dos fenómenos
Objecto
de análise
• procura-se o cálculo que cada ac-
• procura-se o enquadramento
tor realiza para vingar os seus in-
coerente e as finalidades dos
teresses na negociação conduzida
jogos exibidos pelos actores
com os seus parceiros
Modelo
• modelo de jogo
Criticas
Fundamentais
• modelo mecanicista de
determinismo funcional
implícito
• sem justificação sistémica, a análise estratégica não passa de uma
• Sem verificação da análise estratégica,
- a análise sistémica é especulativa;
interpretação fenomenológica.
- a análise sistémica pode incorrer
no perigo de elaborar uma simples
e mera descrição geral dos jogos;
- a análise sistémica ignora a
liberdade dos actores;
- a análise sistémica ignora o
carácter contingente e construtivo
das organizações.
Quadro 2 - Principais diferenças entre análise estratégica e a análise sistêmica.
Fonte: Quadro construído a partir de Crozier e Friedberg (1977).
21
CROZIER, M.; FRIEDBERG, E. L’acteur et le systéme. Paris: Èditions du Seuil, 1997. p. 235.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
113
Da leitura do quadro, salienta-se o ca-
Desta forma, as estratégias e as tácticas
rácter diferenciador, mas também comple-
constituem um objecto de estudo aliciante para
mentar das duas abordagens. Compreen-
o investigador. Para compreendermos e inter-
der as estratégias dos actores organizacio-
pretarmos as diferentes estratégias, temos de
nais, no contexto do(s) jogo(s) que se vão
recorrer à perspectiva micro-política que for-
estabelecendo no quotidiano das organiza-
nece “informação sobre os processos implica-
ções, através da análise das inter-relações
dos na manutenção, reprodução e extensão
nos “sistemas de regulações conjuntas” cons-
do controlo e sobre os processos de conflitos,
truídas a partir das regularidades, permite
oposições e lutas que se estabelecem contra o
identificar e compreender os “sistemas de
dito controlo” (BALL, 1993, p. 209).
acção concretos” pelos quais se regem.
A análise estratégica confere visibilidaRelativamente a este conceito, Crozier e
de aos processos dinâmicos das organiza-
Friedberg (1977, p. 286, grifo do autor),
ções, enfatizando, sobretudo, as dimensões
22
definem “sistema de acção concreto”
como
mais ocultas, muitas vezes mascaradas e
um conjunto humano estruturado que
dissimuladas, da acção dos actores orga-
coordena as acções dos seus partici-
nizacionais. É, sobretudo, a partir do estu-
pantes pelos mecanismos de jogos re-
do e da compreensão da estratégia que
lativamente estáveis e que mantêm a sua
poderemos identificar no contexto da ac-
estrutura, quer dizer, a estabilidade dos
ção a forma como, na linha de Hoyle (1988)
seus jogos e as relações entre eles por
os actores “individualmente ou em grupo,
mecanismos de regulação que constitu-
rentabilizam os seus recursos de poder e
em outros jogos.
influência a favor dos seus interesses”.
Neste sentido, podemos concluir que,
Adoptando como pressuposto teórico
apesar de o raciocínio estratégico e o racio-
da perspectiva micro-política, a definição
cínio sistémico assentarem em pressupostos e
complexa de tomada de decisões, onde a
campos de análise diferentes, é importante
disputa constitui o motor para desencade-
ressalvar a ideia da complementaridade teó-
ar todo um processo de forças e mobiliza-
rica entre ambas as análises para que se possa
ção de diferentes tipos de recursos, a(s)
desocultar a racionalidade do comportamento
estratégia(s) configuram-se como meios,
humano e para o desenvolvimento dos refe-
caminhos a que os actores recorrem para
renciais dos “sistemas de acção concretos”.
a prossecução dos seus interesses. Esta
É nos sistemas de acção concretos que o in-
perspectiva, através do contributo conferi-
vestigador pode desvendar as estratégias e
do pela análise estratégica, mobiliza as
táticas que os actores podem mobilizar para
(des)articulações entre os jogos de influ-
concretizarem os seus interesses.
ência manifestados pelos actores, que se
22
Segundo os autores, é possível que existam confusões entre este conceito e o conceito de “sistema social”. Entre eles existem
diferenças estruturantes uma vez que o sistema social “aparece como um dado natural, mas na medida onde não se pode provar
a sua existência nem apreender os seus mecanismos de regulação. Podem-se fazer hipóteses sobre estes mecanismos, mas eles são
sempre [...] ou muito especulativos e constituem projecções sobre a realidade de modelos a priori”. Por sua vez, os sistemas de acção
concretos constituem sistemas “cuja existência e modo de regulação podem ser demonstrados empiricamente. Por outro lado,
podemos chamar sistema de acção dentro da medida onde se pode considerar como uma solução aos problemas da acção
colectiva, aos problemas da interdependência, da cooperação e do conflito” (CROZIER; FRIEDBERG, 1977, p. 286).
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
114
Daniela Vilaverde e Silva
desenvolvem paralelamente com o jogo de
autoridade
formal
da
organização.
As coligações constituem formas de ac-
No
ção estratégicas desenvolvidas nas organi-
campo político da acção estratégica, os
zações, sobretudo quando os actores parti-
actores podem mobilizar “estratégicas in-
lham determinado interesse ou quando o es-
dividuais, de grupo ou coligações no sen-
tabelecimento da coligação é favorável para
tido de influenciarem o processo de toma-
ambas as partes em termos de poder e con-
da de decisões para uma escolha preferi-
trolo de recursos. A coligação pode ser defi-
da” (GOMES, 1993, p. 68). Os actores
nida como a “união de grupos de interesse
organizacionais são considerados, nesta
que estão empenhados em atingir um objec-
linha teórica, como “actores políticos com
tivo comum. Baseia-se na acção conjunta de
as suas próprias necessidades, objectivos
dois ou mais grupos de interesse contra ou-
e estratégias para alcançar esses objecti-
tros grupos de interesse” (BACHARACH;
vos” (BACHARACH, 1988, p. 279).
MUNDELL, 1999, p. 139). Elas surgem fundamentalmente quando determinados “gru-
O desenvolvimento de estratégias gru-
pos de indivíduos ficam juntos para cooperar
pais entronca na necessidade de compre-
com relação a assuntos específicos, eventos
endermos a acção colectiva orientada por
ou decisões, ou então propor valores especí-
diferentes interesses conflituantes na orga-
ficos e ideologias” (MORGAN, 1996, p. 158).
nização que promove o estabelecimento de
grupos de interesses. Partilhando interesses
comuns, os grupos de interesses
Com o recurso à constituição de coligações, os actores organizacionais desenham
desenvolvem um empenhamento activo
uma nova estrutura organizacional, em “re-
e forte na consecução dos seus interes-
lação dialética” (BACHARACH, 1988) com
ses [que] tendem a transformar-se em
as distintas ideologias e interesses dos acto-
lobbies, exercendo uma influência per-
res políticos e os distintos ambientes organi-
manente e sistemática sobre os que to-
zacionais. No processo de disputa pela to-
mam as decisões na organização. Os
mada de decisão, que entretanto se transfor-
interesses divergentes e a constituição
ma em “arena de conflito político [...] cada
de coligações conduzem necessaria-
sub-grupo procura que a decisão reflita os
mente ao conflito já que a convergência
seus interesses”
política só pode ser definida em oposi-
articulam-se, segundo Bacharach (1988),
ção a outros interesses ou coligações
primeiro, com a identificação de objectivos
de interesses” (AFONSO, 1994, p. 53).
colectivos e posteriormente com a definição
23
. As coligações de actores
da estratégia mais adequada para a sua conO predomínio de estratégias de coliga-
cretização. Nesta contextualização, a orga-
ção representa a máxima expressão da ac-
nização é concebida como palco de luta de
ção colectiva comandada por imperativos
distintas coligações, onde se distinguem as
multidimensionais de poder de influência,
coligações dominantes, ou seja, “aquela que
na luta pela obtenção do controlo de re-
controla simultaneamente, a estrutura de au-
cursos e, por último, de poder formal.
toridade e os recursos da organização”,
23
e a
BACHARACH, S. Notes on a political theory of educational organizations. In: WESTOBY, A. (Ed.). Culture and power in
educational organizations. Milton Keynes, England: Open University Press, 1988.
24
24
Ibid., 1988.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
115
coligação ou as coligações dominadas que
verificou a existência de dois tipos de estra-
lutam constantemente, ou em determinados
tégias utilizadas pelos directores do “colé-
momentos, pelo poder, recorrendo concomi-
gio”: estratégias de controlo e de influência
tantemente ao poder de influência para resis-
(face ao ambiente externo e interno da or-
tir e até transformar as decisões tomadas pela
ganização) e estratégias protectoras (que
coligação dominante.
servem para reduzir a vulnerabilidade dos
directores à pressão dos outros, em especial
A existência de uma pluralidade de in-
dos superiores administrativos, pais e mem-
teresses, a constituição de coligações leva
bros da comunidade, e até certo ponto pro-
ao estabelecimento de negociações para a
fessores com poder)
tomada de decisões.
tégias quer de controlo quer protectoras, o
25
. No âmbito das estra-
autor identificou um conjunto de tácticas que
O estudo da escola enquanto “siste-
concretizam ambas as estratégias. Assim, as
ma político em miniatura” (COSTA, 1996,
estratégias de controlo são concretizadas a
p. 73) enfatiza os processos de decisão a
partir das tácticas interpessoais (como a be-
partir da “capacidade de poder e de influ-
nevolência, simpatia, empatia, visibilidade),
ência dos diversos indivíduos e grupos [que]
tácticas racionais (através do recurso à do-
se desenvolvem e obtêm-se, basicamente a
cumentação) e ainda através de práticas
partir de processos de negociação”. As
coercivas. As estratégias de protecção in-
negociações exprimem a consensualidade
cluem “tácticas de aquiescência” e “tácticas
mediada por processos de ganhos e per-
de fuga [avoidance]”.
das de grupos de interesses em constantes
situações de litígio. Assim, a “vida escolar
Num outro trabalho, Greenfield (1991,
desenrola-se com base na conflitualidade
p. 162) investigou um conjunto de estraté-
de interesses e na consequente luta pelo
gias utilizadas pelos professores para pro-
poder ”, onde a(s) estratégia(s) constituem
mover um relacionamento cooperativo quer
o mecanismo de acção despoletados pelos
nas “interacções entre professores, quer en-
actores na conquista do poder formal.
tre o director e os professores”. Estas estratégias incluíam estratégias de “partilha de in-
O estudo da análise estratégica no con-
formações”, “clarificação de expectativas”,
texto escolar tem constituído o objecto de
“reconhecimento de realização”, entre ou-
estudo em várias investigações no âmbito
tras. Nas interacções entre professores po-
da sociologia organizacional escolar. Entre
dem ainda desenvolver-se estratégias de
diferentes investigações salientamos um es-
“paciência”, “empatia”, “concordância”,
tudo realizado por Blase (1991) a professo-
“respeito” e “compreensão” (MARSHALL,
res de um “colégio” no qual se procurava
1991). Em relação às interacções entre os
aplicar a perspectiva micro-política à orga-
“superintendentes” das autoridades distri-
nização educativa. Neste estudo, o autor
tais e os professores Kleine-Kracht e Wong
25
No entanto, no contexto escolar, numa análise micro-sociológica, as estratégias não são utilizadas apenas pelos professores.
Também os alunos sabem contornar a autoridade do professor. Esta ideia é posicionada por Delamont (198, p. 135) quando se
refere às estratégias que os alunos utilizam na sala de aula, “a primeira estratégia dos alunos consiste em descobrir o que pretende
o professor e dar-lho – supondo que podem prever receber uma recompensa por isso em termos académicos, empregos ou paz
e sossego. Quando não se vislumbra nenhuma recompensa por se dar ao professor aquilo que ele quer, a estratégia principal pode
ser então a do ‘comportamento disruptivo’”.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
116
Daniela Vilaverde e Silva
(1991) investigaram um conjunto de estra-
A “Escola das
tégias /tácticas “formais” e “informais” que
incluíam o “uso da autoridade”, “coerção”
(através de sanções e criticas), manipula-
Convenções”: abordagem
das justificações múltiplas
ção de facções, entre outras. Numa investigação por nós realizada (SILVA, 2004),
nas organizações
identificamos um conjunto de estratégias
A Escola francesa das “convenções” surgiu
protectoras por parte dos professores de
no final da década de oitenta. Esta escola de
um
Ensino
pensamento propõe um modelo geral pelo qual
Básico em Braga, nomeadamente, o re-
se regem as relações sociais procurando en-
curso à participação dos pais/encarrega-
contrar a “coordenação das acções individu-
dos de educação e elementos das juntas
ais a fim de se compreender como se constitui
de freguesia nas tomadas de decisões, le-
uma lógica colectiva da acção” (ORLÉAN apud
gitimando-as face ao poder exercido pelo
BERNOUX, 1999, p. 42) mobilizada no seio
Ministério
das organizações. Neste sentido, Bernoux questi-
Agrupamento
da
de
Escolas
Educação
e
do
seus
órgãos
desconcentrados.
ona “sobre que bases se pode constituir um acordo colectivo quando os actores justificam a acção
O recurso às estratégias e tácticas faz parte
por princípios diferentes?” A resposta assenta na
do dia-a-dia das práticas dos docentes das
perspectiva teórica das convenções, que propõe
escolas no âmbito da heterogeneidade das
um enquadramento teórico da acção organizaci-
interacções consoante os diferentes protago-
onal rejeitando a oposição entre as explicações
nistas, os interesses ocultos, as ideologias.
individuais, particulares e as explicações colecti-
Assim, o estudo das estratégias e tácticas cons-
vas, uma vez que os convencionalistas “procu-
titui um desafio importante para o investiga-
ram os meios de construção do social nas esco-
dor que permite desvendar as dinâmicas mi-
lhas de regras do acordo”.
26
cropolíticas da organização escolar mediante o estudo da análise estratégica.
Esta linha teórica de enquadramento sociológico da acção interroga as concepções
Cada estratégia pode ocultar uma de-
unitárias de registos de justificação, propon27
terminada lógica de acção, embora não
do novas justificações
exclusivamente. Recorrendo à perspectiva
sível a partir delas, colocar a escola no cen-
teórica das convenções, as acções dos ac-
tro do debate teórico organizacional de modo
tores organizacionais derivam de diferentes
a fomentar uma abordagem mais conscienti-
“cidades” e “mundos” que se inscrevem
zadora e esclarecedora dos diferentes regis-
numa determinada linha de acção.
tos de acção dos actores organizacionais.
26
da acção, sendo pos-
BERNOUX, P. Sociologie dês organisations: lês nouvelles approches. In: CABIN, P. (Ed.). Les organisations: etat des savoirs.
Auxerre: Sciences Humaines, 1999. p. 42.
27
De acordo com Derouet (1992, p. 62) as reivindicações dirigidas à escola assumiram nas últimas décadas contornos muito mais
complexos. Reportando-se às constestações protagonizadas por estudantes em Maio de 1968, o autor refere que “antes de 1968,
a escola era justificada por um único princípio, a igualdade de oportunidades e este princípio bastava assegurar por todo o lado
a coerência do sistema. Não se encontrará mais esta simplicidade. Houve a emergência – ou re-emergência – de numerosos
princípios que podem legitimar e pretender organizar a escola”. Neste sentido, “Hoje, vários ideais coexistem que justificam o
estabelecimento escolar: a igualdade de tratamento dos alunos [...] a adaptação ao local, a capacidade de integrar os jovens
social e profissionalmente, a satisfação dos consumidores, o rendimento dos investimentos educativos e ainda o amor das crianças,
etc.” (DEROUET; DUTERCQ, 1997, p. 11).
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Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
117
No contexto das diferentes racionalidades
se numa linha de reflexão já reencontrada nas
que emergem no contexto organizacional a partir
teorias do actor. Mas focalizam a observação
de diferentes “mundos”, coloca-se então a ques-
sobre os compromissos porque estas dizem o
tão de saber a forma como estes se podem com-
essencial sobre o funcionamento de uma or-
patibilizar para encontrar os “acordos funda-
ganização como de uma sociedade” .
dos sobre os compromissos” (BERNOUX, 1999,
p. 42). No enquadramento desta pluralidade,
A proposta teórica apresentada por Bol-
reveste-se de primordial importância o estabe-
tanski e Thévenot (1991) remete-nos para a
lecimento da convenção, que na perspectiva
compreensão das lógicas de acção, nomea-
de Salais (apud BERNOUX, 1999, p. 43) é de-
damente para a identificação do “princípio
finida como “um conjunto de elementos que
superior comum” que regula as acções dos
[...] os participantes partilham num acordo co-
actores organizacionais, através do estabele-
mum [...] Uma convenção é um sistema de
cimento de “compromissos” que procuram
investigações recíprocas sobre as competênci-
anular a incerteza e os “litígios” entre os dife-
as e os comportamentos”, dos actores organi-
rentes actores organizacionais. É o estabeleci-
zacionais. Segundo Bernoux (1999), os modos
mento do “compromisso” que define a lógica
das relações sociais estabelecidas pelos actores
subjacente à acção, uma vez que as acções
organizacionais, do tipo das convenções, apre-
passam a ser regidas segundo a égide de um
sentam dificuldade em “harmonizar” dois mo-
determinado “mundo”. A existência do princí-
delos (ou mais) de coordenação da acção.
pio superior comum permite desenvolver as
condições para a existência de acordos entre
Na obra “De la justification: les économies
as pessoas, e na linha de H. Amblard e outros
de la grandeur”, de Boltanski e Thévenot (1991),
(1996, p. 84), “é em referência a este princí-
é apresentado e desenvolvido o modelo teórico
pio [superior comum] que as pessoas evolu-
no qual se entrecruzam a formação sociológica
em no mesmo mundo e são capazes de esta-
de Boltanski e a formação económica de Thé-
belecer as equivalências que lhes permitem
venot, baseado na concepção de organização
estabelecer o acordo no mesmo mundo”.
comandada por lógica de acção colectiva. A
materialização destas lógicas de acção são tra-
No caso da escola, nesta nova pers-
duzidas inicialmente, sob a forma de “cidades”
pectiva, “a escola entrou irremediavelmen-
e posteriormente sob a forma de “mundos”, con-
te num universo onde os princípios de jus-
ceptualizados como ideais-tipos de acção, que
tificação são múltiplos onde se deve en-
identificam “vários grandes princípios de legiti-
contrar um modo de regulamentação que
midade que presidem à justificação de uma
tenha em conta esta pluralidade”.
acção” (BERNOUX, 1999, p. 42).
sentido, a concepção de escola como or-
28
Neste
ganização que “pré-existe como unidade
Segundo Bernoux (1999, p. 44) “as ‘natu-
social” (DEROUET; DUTERCQ, 1997) é
rezas’ ou ‘cidades’ são construções sociais, e
substituída por uma concepção de escola
neste sentido os convencionalistas inscrevem-
enquanto lugar de “desordem onde se en-
28
Segundo Derouet (1992, p. 62), as regulamentações definem também a existência de compromissos entre os diferentes princípios,
que “não podem fazer-se à escala mundial. A este nível a exigência é muito elevada; o compromisso deveria ser perfeitamente
justificado em todos os universos de referência.” Neste sentido o autor defende a descentralização do sistema educativo, para que
possa funcionar “a partir dos compromissos locais. O grande beneficiário desta mudança será o estabelecimento escolar que torna
a unidade da gestão fundamental ao sistema educativo”.
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118
Daniela Vilaverde e Silva
contram todas as contradições que impe-
em organizar compromissos entre os
dem um verdadeiro acordo nacional e mais
vários ‘mundos’ ou ‘grandezas’ (isto é,
ainda um consenso sobre a educação”.
‘formas do bem comum legítimas’) que
aí se constituem e que apelam a impera-
Esta perspectiva reforça a idéia de que a
tivos específicos ou a modos legítimos
escola constitui uma “cidade política na qual
de coordenação da acção; ou seja, a
as diferentes opiniões devem poder exprimir-se
construção social parte das situações e
livremente” de acordo com diferentes “mun-
do trabalho que os actores levam a cabo
dos”, onde se procura encontrar a “maneira
para formular uma definição comum da
como se passa desta diversidade de referênci-
situação e assim dar um sentido à acção.
as que habitam nos actores para a coerência
ou pelo menos para uma relativa coordena-
A interpretação desta abordagem exige a
ção da acção” (DEROUET; DUTERCQ, 1997).
compreensão prévia das diferentes lógicas ou
“mundos” bem como o esclarecimento da
Na mesma linha de interpretação desta
perspectiva,
Estêvão (2001b,
p.
31-32)
considera que
a vida social consiste fundamentalmente
coordenação das acções, mobilizadas em torno
de compromissos. Os mundos definidos são
vários e derivam de “diferentes princípios superiores” como se evidencia no quadro 3.
Quadro 3 - Os mundos comuns (adaptado da síntese de Amblard e outros (1996, p. 88).
Fonte: Boltanski e Thévenot (1991).
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.54, p. 103-126, jan./mar. 2007
Escola e lógicas de acção organizacional : contributos teóricos
para uma análise sociológica da organização educativa
Os mundos apresentados
29
constituem
diferentes interesses, ideologias que expres-
119
“acordos” fundidos pelos actores que se vão
(re)estabelecendo no espaço e no tempo.
sam diversas faces da acção dos actores organizacionais. Cada mundo apresenta de-
A escola entrou irremediavelmente “num
terminadas características, consoante as ca-
universo de várias grandezas ou de vários
tegorias estabelecidas por Amblard e outros
mundos” que proporcionam a redefinição
(1996), que se distinguem das restantes. Par-
do estudo da escola à luz de uma “defini-
tindo da leitura do quadro, podemos verifi-
ção ampla [...], integradora de diferentes
car que, recorrendo, por exemplo, ao mundo
genealogias e de várias concepções de
“industrial”, o princípio superior comum é o
bem, enfim, das várias e conflituantes ori-
objecto técnico, a eficácia. Os profissionais
entações normativas consideradas adequa-
(sujeitos) deste mundo atingem a dignidade
das
através do trabalho, que constitui o meio (ob-
condutas” (ESTÊVÃO, 2001b, p. 70). Partin-
jecto) para alcançar a mestria (grandeza). A
do da consideração “compósita” da escola,
figura harmoniosa constitui o sistema que os
Estêvão (2004) argumenta que a escola
para
os
actores
nortearem
as
suas
profissionais accionam mediante processos de
recomposta localmente a partir da plu-
medição (forma de evidência) no alcance da
ralidade de mundos e dos seus princípi-
eficácia, superando o estado de pequeno, ou
os reguladores (domésticos, empresa-
seja, a ineficácia do sistema.
riais, cívicos, mercantis ou mundiais), vai
implicar que os actores escolares te-
Cada mundo espelha uma determinada
nham de resolver o seus dissensos, con-
forma de conceber as relações sociais, coman-
certando as suas posições ou num mun-
dadas por diferentes princípios orientadores
do diferente dos que estão em conten-
dependentes das racionalidades subjacentes
da ou reconhecendo a supremacia de
à acção dos actores e que poderão compro-
um destes mundos em conflito.
meter-se por princípios assentes na inspiração,
na tradição, na reputação, na colectividade,
na concorrência ou na eficácia.
Neste sentido, as acções dos actores no
seio das organizações tornam-se racionais
em função de um determinado “mundo”
A importância deste quadro teórico para
que se traduz na identificação da acção
o estudo da organização escolar permite-
com o “princípio superior comum” defini-
nos identificar os diferentes universos sim-
do pela convenção. Nas palavras de Bol-
bólicos que coexistem na organização es-
tanski e Thévenot (1991, p. 60) “as condu-
colar. Nesta perspectiva, a organização
tas das pessoas podem ser tidas como ra-
escolar é entendida como uma organiza-
zoáveis, coerentes e justificáveis segundo
ção
onde
um princípio conhecido e admitido por to-
confluem várias lógicas, vários “mundos”,
dos, nas diferentes motivações inconscien-
que vão sendo coordenados através dos
tes e interesses escondidos”.
29
compósita
(DEROUET,
1992)
A existência de diferentes “mundos” não se circunscreve apenas à análise organizacional. Eles podem ser transferidos para o contexto
das relações entre estado e sociedade civil. Um exemplo desta conceptualização é fornecido por Boaventura Sousa Santos (1999, p.
103-118) ao abordar as diferentes formas de poder social e ao conceber a existência de diferentes espaços estruturais. Segundo o autor,
o estado não detêm o poder absoluto mas “é hoje apenas uma entre outras formas de poder e nem sequer a mais importante” (ibid.,
p. 111). No seio da sociedade capitalista emergem “quatro modos básicos de produção de poder que se articulam de maneiras
especificas”. São eles: o espaço doméstico, o espaço da produção, o espaço da cidadania e o espaço mundial.
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Daniela Vilaverde e Silva
À luz desta perspectiva, torna-se perti-
(Des)articulações entre
nente conhecer como se desenvolvem as
formas de compromisso que se estabelecem entre os actores para que não seja
posta em causa a “civilidade mínima” exigível nas sociedades democráticas. Como
afirma Derouet (1996, p. 69), “a expressão
das divergências não deve pôr em causa as
regras mínimas que permitem a vida em
comum”. Seguindo esta linha, importa, então, reflectir sobre as formas de coordena-
o modelo político e a
Escola das Convenções
O enquadramento da escola das convenções, do ponto de vista da análise organizacional, no modelo (micro) político
remete-nos para o estudo das suas interrelações, mediante a clarificação das convergências e divergências entre ambas as
perspectivas teóricas.
ção das acções que, numa agenda claramente política, implica o reconhecimento,
por parte dos actores escolares, de novas
formas de regulação da acção inscritas num
“modo solidarista de regulação” (ESTÊVÃO,
2004) que apela para a elaboração de
acordos, negociações e compromissos entre os diferentes “mundos” que compõem a
organização
escolar
e
onde
os
actores
(re)constroem a(s) sua(s) identidade(s) e os
princípios argumentativos da acção. Assim,
a existência dos compromissos pode mar-
A compreensão dos conflitos mobilizados
por diferentes interesses, ideologias que se
manifestam no exercício da acção concreta,
sob a forma de estratégias, tácticas, coligações, constituição de grupos de interesses,
espelham, embora de forma não exclusiva,
as lógicas de acção segundo a “economia
das grandezas”. Contudo, a correspondência imediata entre ambas as perspectivas não
é simples nem linear e o consenso quanto a
esta relação também não é muito claro.
car a negociação de dois “mundos” ou caso
a negociação não seja possível, o com-
Assim, surgem algumas inquietações no
promisso pode evocar, por exemplo, ainda
recurso desta abordagem sobretudo na aná-
outro “mundo” não contemplado inicial-
lise das práticas organizacionais. Para refle-
mente. Os compromissos espelham, desta
tirmos sobre a articulação destas duas abor-
forma,
organizacional
dagens, socorremo-nos, entre outros, de Fri-
marcada pela conflitualidade, pela disputa
edberg (1995, p. 265), que aponta um con-
e litígios onde a sua resolução exige nego-
junto de incongruências a esta perspectiva
ciações por vezes complexas.
teórica, procurando, contudo, justificar a com-
uma
concepção
plementariedade da escola das convenções
Desta forma, apesar de esta agenda te-
com a abordagem da análise estratégica.
órica entroncar com dimensões claramente
pertencentes à natureza micropolítica das
Segundo o pensamento de Friedberg
organizações, torna-se pertinente convocar-
(1995), por um lado, “tem-se a impres-
mos também Frieberg (1995), que reflecte
são
e argumenta sobre esta posição relacional
Thévenot]
entre a escola das convenções, por um
malícia, sem duplicidade e sem truques,
lado, e o modelo político, por outro. Se-
isto é, afinal sem estratégia e sem inte-
guidamente, propomos desenvolver as in-
resse”, uma vez que o litígio de interes-
terconexões entre ambas as perspectivas.
ses,
que
dos
os
humanos
põem
em
“mundos”
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que
cena
foi
[Boltanski
agem
superado
e
sem
pela
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para uma análise sociológica da organização educativa
121
instauração de um “princípio superior co-
“princípio superior comum” de forma har-
mum”. Nesta sequência, esta perspectiva
moniosa e simplista, aceitando a hegemo-
perpassa a ideia de que o estabelecimento
nia de um “mundo” em relação aos “mun-
de compromissos constituiu uma actividade
dos” subjectivos característicos de cada ser,
pacífica como se as acções dos intervenien-
então a conceptualização das lógicas de
tes fossem “actividades apolíticas” (FRIED-
acção poderiam incorrer no perigo de se-
BERG, 1995) personificando uma imagem
rem consideradas como uma “operação
“angelical” dos actores organizacionais.
meramente simbólica que não afecta de
outro modo a acção” (FRIEDBERG, 1995,
Por outro lado, Friedberg (1995, p. 266)
p. 268) ou até potenciar uma “visão con-
acentua também o facto de que “a entrada
sensualista” (SARMENTO, 2000) do funci-
numa situação de provação é, para um ac-
onamento das organizações.
tor, sempre pesada de consequências sobre
as suas próprias possibilidades de acção”.
Contudo, situar as lógicas de acção num
Recorrendo à linguagem da abordagem da
plano meramente simbólico significaria des-
análise estratégica, o actor só aceitará o
virtuar o sentido intentado pelos autores na
“compromisso” “rodeando-se do máximo de
elaboração desta perspectiva, ideia da qual
garantias de que a provação não lhe será
também nos afastamos. Assim, importa situar
demasiado desfavorável”. Neste sentido, a
as ordens de grandeza como agentes regula-
opção por um determinado “mundo” ou
dores das acções dos actores organizacionais.
“princípio superior comum” aquando do
estabelecimento do “compromisso” será sem-
Neste sentido, abordar as lógicas de ac-
pre “longo e apaixonado [...], pois o seu
ção à luz dos “compromissos” definidos à
resultado vai definir a pertinência dos recur-
volta de um “princípio superior comum”, ne-
sos de todas as partes interessadas”.
gociados pelos diferentes actores organizacionais, implica reflectir sobre os diferentes pro-
Assim, a identificação dos actores or-
cessos negociais e também sobre os interes-
ganizacionais com determinado princípio
ses, estratégias, tácticas que os actores mobi-
de justificação implicaria que aqueles que
lizam e manifestam na acção. Desta forma,
se manifestam num “mundo” no estado de
ultrapassando as oposições mais radicais
“pequenez” estariam subjugados ao pre-
destas duas abordagens, a análise socioló-
domínio de outros actores em estado de
gica consegue concretizar o casamento con-
“grandeza”. Concordando com Friedberg
ceptual destas, fomentando uma complemen-
(1995) “não se vê [como] isto se passaria
taridade analítica mediada pelo compromis-
sem conflitos, sem negociações, sem resis-
so. Esta posição é defendida por Amblard e
tências fortes, em resumo, sem processo de
outros (1996, p. 110), afirmando que
poder, com tudo o que eles implicam”.
o recurso ao princípio superior comum
que permite estabelecer as coordenações
Se partirmos da hipótese de que a pers-
entre os sujeitos e os objectos não é mais
pectiva de Boltanski e Thévenot (1991) se
do que a negociação dos particularismos
situa num plano ideal da acção, que em
de que cada um pode continuar a fazer
prol da eliminação da incerteza nas orga-
prevalecer. Pode-se considerar que os jo-
nizações, os actores comungam do mesmo
gos individuais ou colectivos podem con-
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Daniela Vilaverde e Silva
tinuar a alimentar jogos, estratégias e a
A oposição entre jogos/princípio supe-
desenrolar controvérsia entre as diferen-
rior comum também é possível de ser supe-
tes partes sem contrariar uma forma de
rada pela complementaridade. Seguindo a
coordenação das acções com base num
linha de Amblard e outros (1996), o princí-
princípio reconhecido como superior pe-
pio superior comum expressa a união dos
los actores em presença.
actores em torno de um “dispositivo de acção. Todavia, os jogos podem também ser
A
aparente
descontinuidade
entre
a
comuns entre os actores [...]”. Nesta sequ-
escola das convenções e o modelo polí-
ência, o princípio superior comum consti-
tico que encontra a versão mais forte em
tui uma forma de coordenação das acções
Friedberg (1995) exige, do ponto de vista
assente no acordo estabelecido entre os
conceptual e teórico, a (des)articulação
actores sem esquecer que os jogos “indivi-
dos conceitos de conflitos / compromissos
duais e colectivos podem continuar a ali-
e, ainda na linha de pensamento de Am-
mentar jogos estratégicos [...] sem contra-
blard e outros (1996), de actor/pessoa,
riar uma forma de coordenação das ac-
jogos/princípio superior comum; regra/con-
ções com base num princípio reconhecido
venção. É, sobretudo, neste três últimas opo-
como superior pelos actores em presença”.
sições que nos debruçaremos de seguida.
A dicotomia regra/convenção, apesar
Segundo a escola das convenções, a
da complexidade analítica que os concei-
concepção de “pessoa”, no contexto orga-
tos encerram, é possível de ser ultrapassa-
nizacional, pressupõe uma capacidade de
da se adoptarmos a definição de uma re-
acção de acordo com vários mundos, o que
gra, mais comumente aceite, como “prin-
torna possível uma multiplicidade de regis-
cípio de referência” das acções dos acto-
tos de comportamento. No entanto, para
res. A regra define o padrão de comporta-
Amblard e outros (1996, p. 109) tanto “a
mento a ser adoptado pelos diferentes ac-
pessoa como o ‘actor’ podem construir es-
tores, os quais podem (des)ajustar o seu
tratégias [...] o actor constrói os sistemas e
comportamento em relação à regra. Nesta
os seus campos estratégicos. A pessoa ma-
possibilidade os actores mobilizam “regras
neja dispositivos que se manifestam na es-
e jogam com elas. Neste jogo, as regras
colha do regime de acção”. Assim, se a
podem resultar de relações de coordena-
“pessoa” pode exibir vários comportamen-
ção ou de disputas, de acordo ou de con-
tos segundo vários registos de acção, que
trovérsias”. Assim enquadrada, a oposição
se inscrevem em diferentes “mundos”, en-
conceptual dissipa-se se considerarmos a
tão a complementaridade das abordagens
convenção como “um tipo particular de
é possível, uma vez que os registos de ac-
regra [...] de referência, um modelo de acor-
ção elaboram-se num quadro de racionali-
do” (AMBLARD et al., 1996).
dade “limitada” na qual se constrói o “sistema de acção concreta” que é regida por
Sintetizando,
a
escola
das
conven-
uma multiplicidade de estratégias que deri-
ções, tal como é proposta por Boltanski e
vam de diferentes “mundos”. Por outras pa-
Thévenot
lavras, a “pessoa” em Bolthasky e Thévénot
pseudo-ruptura com os modelos socioló-
(1991), também é um actor estratégico.
gicos
de
(1991),
análise
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parece
induzir
organizacional,
uma
de
tal
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para uma análise sociológica da organização educativa
123
modo que surgem acusações de “despre-
lado, conhecer os jogos que se desenro-
zar as relações anteriores da sociologia”.
lam no interior de uma organização e, por
Contudo, a complementaridade entre es-
outro, enfatizar a análise da acção social
cola
(micro)
desenvolvida pelos actores organizacionais
político é possível como analisámos, ten-
possibilitando-nos interpretar os sentidos da
do por referência as reflexões induzidas
acção. Assim, no âmbito do estudo das
por Amblard e outros (1996), rejeitando
lógicas de acção recorremos a uma abor-
a
dagem mais actual da literatura organiza-
das
convenções
posição
de
e
modelo
abandono
total
com
os
modelos organizacionais.
cional: a escola francesa das “convenções”,
procurando precisar dimensões teóricas que
Na esteira dos trabalhos de Boltanski e
podem cruzar com o modelo político, no-
Thévenot (1991), Estêvão (2001, p. 71) tam-
meadamente o conceito estratégia(s), coli-
bém argumenta que
gações e convenções.
o entendimento do espaço escolar [na
linha de Boltanski e Thévenot] subli-
Embora conscientes da falta de consen-
nha claramente a dimensão política e
so na articulação da perspectiva teórica das
também ética da escola, que justifica a
“convenções”e o modelo político, a nossa
sua compreensão como arena social e
proposta enquadra-se num exercício de re-
política, pelo relevo dado ao poder e
flexão pela defesa desta interconexão, no-
privilégios, aos interesses e influênci-
meadamente no que diz respeito à aplica-
as, às racionalidades e argumentações,
ção desta perspectiva ao estudo da escola
às práticas (micro)emancipatórias ou
(SILVA, 2004). A adopção desta perspecti-
de subjugação, às dinâmicas de coor-
va permitiu reconceptualizar a representa-
denação da acção.
ção da escola que, do ponto de vista organizacional:
Considerámos, então, que o cruzamento
é essencialmente uma organização plu-
dos contributos da escola das convenções,
ral, com uma vida social mobilizada em
integrado no modelo político mais amplo
torno de compromissos entre os vários
permite compreender melhor as verdadei-
mundos que aí se constituem, com es-
ras dinâmicas dos actores.
tratégias múltiplas de justificação concretizadas pelos actores sociais escola-
Em jeito de conclusão
res designadamente nas situações de
A adopção de um modelo de análise
litígio, com necessidades de coordena-
da organização escolar permite ao investi-
rem a sua acção concreta para que as
gados seleccionar uma determinada faceta
organizações apesar de tudo funcionem
da realidade organizacional de modo a
(ESTÊVÃO, 2001a, p. 18).
compreender os meandros desse contexto.
Nesta perspectiva, o modelo político cons-
Em suma, podemos considerar que a
titui uma das possíveis leituras da realida-
escola das convenções pode constituir uma
de organizacional, que embora excluindo
nova agenda integrada numa concepção
outras
política da sociologia das organizações.
dimensões,
permite-nos,
por
um
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