doi: 10.4025/10jeam.ppeuem.03052
LEITURA DA SOCIEDADE DE CORTE A PARTIR DO FILME
VATEL: UM BANQUETE PARA O REI 1
RODRIGUES, Divania Luiza (PPE/UEM-GTSEAM)
OLIVEIRA, Terezinha (DFE/PPE/UEM-GTSEAM)
Este texto objetiva apresentar algumas reflexões acerca da leitura do livro
Sociedade de Corte, de Norbert Elias e do filme Vatel: um banquete para o rei2. O texto
emergiu, a partir das discussões realizadas durante o primeiro semestre do ano de 2011, na
disciplina Teorias e Métodos em História e Historiografia da Educação, do Programa de
Pós-Graduação em Educação - Doutorado em Educação, da Universidade Estadual de
Maringá.
Dentre as várias possibilidades de estudos suscitadas pela disciplina, objetivamos
aqui, refletir sobre a importância da utilização das fontes no ofício do historiador da
educação, especialmente, as fontes audiovisuais na pesquisa historiográfica. Propomos o
exercício de olhar para o momento da sociedade de corte, o momento do Antigo Regime,
na França dos séculos XVI e XVII a partir do filme Vatel: um banquete para o rei, buscar
elementos que caracterizaram esta sociedade, os homens e suas relações pessoais e socais e
as permanências destas questões.
1
O presente texto foi elaborado como requisito de avaliação na disciplina Teorias e Métodos em História e
Historiografia da Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação - Doutorado em Educação, da
Universidade Estadual de Maringá.
2
Informações técnicas relativas ao filme. Título original: Vatel; direção: Roland Joffé; gênero: drama; país
de origem: França; ano de lançamento: 2000; duração: 119 minutos; Estúdio: Gaumont / Le Studio Canal+ /
TF1 Films Productions; Distribuidora: Miramax Films; Roteiro: Jeanne Labrune e Tom Stoppard;
Produção: Alain Goldman e Roland Joffé; Música: Ennio Morricone; Fotografia: Robert Fraisse; Direção de
arte: Louise Marzaroli; Figurino: Yvonne Sassinot de Nesle; Edição: Noëlle Boisson. Há muitos endereços
na internet para a pesquisa de informações técnicas sobre este filme, destacamos aqui dois endereços
eletrônicos:
http://www.cinemenu.com.br/filmes/vatel-um-banquete-para-o-rei-2000
e
http://www.adorocinema.com/filmes/vatel/. O site oficial indicado para este filme é: http://www.vatellefilm.com. No entanto, até o momento, não conseguimos acessá-lo.
1
Partimos do pressuposto de que o cinema é um produto histórico e pode se
constituir, para além de recurso pedagógico no ensino, uma fonte de pesquisa para o campo
da História e da História da Educação. Entendemos o cinema como instrumento
fundamental para novos olhares sobre os diferentes momentos históricos, portanto,
importante fonte para novas pesquisas.
É a partir desses pressupostos básicos que pretendemos apontar as aproximações
entre os estudos de Norbert Elias sobre a sociedade de corte e a forma como os homens se
organizam naquela sociedade, a partir de uma produção fílmica, fruto do trabalho de
homens da sociedade moderna, expressa no filme Vatel.
Considerando nossas perspectivas postas para reflexão, damos ao texto a seguinte
estrutura: primeiramente apresentamos algumas ideias de renomados autores a respeito do
cinema como fonte de pesquisa histórica; em seguida, a relação entre cinema e ensino de
história e, depois, apresentamos possíveis aproximações entre a leitura do livro Sociedade
de Corte de Norbert Elias e o filme Vatel: um banquete para o rei.
Iniciamos nossas reflexões, esclarecendo, a partir de Costa (2010, p. 198) que as
fontes “não ‘falam’ por si só”, o que exige do historiador “interrogá-las, inquiri-las,
produzindo história a partir da memória”. A partir de um exemplo iconográfico, este autor
nos alerta para um dos problemas na relação do pesquisador com as suas fontes que
“podem levar a conclusões precipitadas e errôneas se tomadas isoladas de um contexto que
as explique” (Idem). Outro aspecto destacado pelo autor refere-se ao historiador da
educação que deve manter uma relação “saudável de desconfiança das fontes”; as quais são
“produções humanas”, e não correspondem a uma “verdade absoluta”. Enquanto produções
humanas as fontes podem servir a diferentes interesses e ideologias. (COSTA, 2010, p.
202).
Com relação ao uso de fontes históricas não-verbais, Cardoso e Mauad (1997, p.
401), destacam que ainda no século XIX, o historiador francês Fustel de Coulanges
afirmava que “Onde o homem passou e deixou marca de sua vida e inteligência, aí está a
História”. Esta posição foi ampliada, segundo os autores, a partir de 1929 com os
fundadores dos Annales, Marc Bloch e Lucien Febvre. A partir de então, a noção de
documento e de texto foi ampliada articulada a uma “transformação da ótica tradicional da
história”. “Desta forma, os novos textos, tais como a pintura, o cinema, a fotografia etc.,
2
foram incluídos no elenco de fontes dignas de fazer parte da história e passíveis de leitura
por parte do historiador” (CARDOSO; MAUAD, 1997, p. 402).
Marc Ferro – historiador francês do século XX, “da Revolução Russa, dos Estados
Contemporâneos”
3
- no artigo intitulado O filme: uma contra-análise da sociedade?4
questiona o papel do historiador e a mudança no uso das fontes, articuladas ou a serviço de
uma ordem ou de um sistema, segundo a época. Para o autor, a hierarquia presente
naqueles que se “responsabilizaram pela sociedade” - como homens de Estado, diplomatas,
magistrados, empresários e administradores - influencia a compreensão da História. Esta
mesma hierarquia se expressa na definição do uso de determinadas fontes, tais como: os
documentos de Estado, manuscritos, impressos, textos jurídicos e literatura dos viajantes.
Neste contexto de relações de poder e de censura o cinema não se insere como fonte de
pesquisa, como documento, dentre outros motivos, por seu caráter ficcional, factual e
contraditório, em que as imagens não possuem identidade. No entanto, contrário a este
posicionamento, para o autor:
Resta estudar o filme, associá-lo ao mundo que o produz. A hipótese?
Que o filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga
autêntica ou pura invenção, é História; o postulado? Que aquilo que não
se realizou, as crenças, as intenções, o imaginário do homem, é tanto a
História quanto a História (FERRO, 1975, p. 5).
Noma (2006, p. 257) que compartilha da posição de outros profissionais sobre a
utilização de uma diversidade de fontes para a análise do objeto educação, destaca o
cinema como fonte importante para a pesquisa histórica em educação, por este ser uma
“forma de expressão e registro fundamental da vida cultural, intelectual e informativa do
homem contemporâneo”. A autora faz alusão ao poder do cinema que potencializa o olhar
do espectador e do educador, possibilitando novos olhares e dimensões sobre a vida social.
3
Marc Ferro é assim definido pelo professor José Rivair Macedo (UFRGS) em entrevista-conversa com José
Alberto Baldissera (Unisinos), em março de 2004. A entrevista está disponível nos Cadernos IHU em
Formação: Idade Média e Cinema, com acesso no seguinte endereço eletrônico:
http://www.ihu.unisinos.br/uploads/publicacoes/edicoes/1165410457.21pdf.pdf.
4
Cardoso e Mauad (1997, p. 412) ao esclarecerem que o uso de filmes como fonte para o historiador não é
recente, fazem o seguinte esclarecimento quanto a este artigo de Marc Ferro: “o artigo metodológico
publicado por Marc Ferro nos Annales e em seguida republicado em 1947 numa obra em três tomos que
constitui uma espécie de manifesto do que se costuma chamar de Nova História (e que, a nosso ver, não se
deve confundir com as propostas de Bloch e Febvre).”
3
A enorme força do cinema está na faculdade característica de exprimir,
por meios técnicos e com um incomparável poder de persuasão,
elementos e dimensões da vida dos sujeitos sociais muitas vezes não
acessíveis ao olhar do espectador desavisado. Um olhar que, por ser
externo àquele que interpreta as imagens, vê e o instrumentaliza a ver.
Um olhar que captura, registra, expressa, representa, revela, exatamente
por ser um olhar que é visualização do mundo. Um olhar cuja força
consiste em inspirar os espectadores (inclua-se o educador) a arrancar a
câmera das mãos dos cineastas, apontá-las para si mesmos e, então,
dotados de um novo olhar, verem o que antes parecia invisível (NOMA,
1998 apud NOMA, 2006, p. 262).
Nesta perspectiva, apesar de longo, destacamos o belo trecho em que Marc Ferro
(1975, p. 5) discorre sobre o caráter de contra-análise da sociedade pelo cinema.
Não é suficiente constatar que o cinema fascina, que inquieta; eles se
apercebem que, mesmo fiscalizado, um filme testemunha. Termina por
desestruturar o que várias gerações de homens de Estado, de pensadores,
de juristas, de dirigentes ou de professores tinham reunido para ordenar
num belo edifício. Ele destrói a imagem do duplo que cada instituição,
cada indivíduo se tinha constituído diante da sociedade. A câmara revela
o funcionamento real daquela, diz mais sobre cada um do que queria
mostrar. Ela descobre o segredo, ela ilude os feiticeiros, tira as máscaras,
mostra o inverso de uma sociedade, seus lapusus. É mais do que é preciso
para que, após a hora do desprezo, venha a da desconfiança, do temos. A
imagem, as imagens sonoras, esse produto da natureza, não poderiam ter,
como o selvagem, nem língua nem linguagem. A idéia de que um gesto
poderia ser uma frase, esse olhar, um longo discurso, é totalmente
insuportável: significa que a imagem, as imagens, esses passantes, essa
rua, esse soluço, esse juiz distraído, esse pardieiro em ruínas, essa jovem
assustada, constituem a matéria de uma outra história que não a História,
uma contra-análise da sociedade.
Neste ponto, consideramos que o uso de determinadas fontes em pesquisa histórica
influencia a produção do conhecimento científico, bem como o modo de ensinar História.
Nesta direção, Noma (2006, p. 267) discorre sobre a utilização do cinema para fins
educacionais no Brasil, que data de 1929, “quando Fernando de Azevedo, diretor do
Departamento de Educação do Distrito Federal, determinou sua utilização em todas as
escolas primárias”. A criação do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), pelo
Ministério da Educação e Saúde Pública, por meio da Lei n. 378 de janeiro de 1937, é
destacada pela referida autora, como uma ação importante para fortalecer a relação cinema
e educação no país.
4
Resguardadas as distinções históricas entre as duas tendências, Noma (2006)
enfatiza que tanto no momento da tendência da Escola Nova como na tendência tecnicista
o uso de recursos audiovisuais na educação foi valorizado. No período escolanovista, o
debate sobre as funções do cinema considerava dois pontos básicos: “1) um instrumento ou
metodologia de ensino que alivia o aprendizado penoso que registra e reproduz as
atividades praticadas; 2) forma de combater e atenuar os maus efeitos causados pelo
cinema comum” (OLIVEIRA, 2000, p. 90 apud NOMA, 2006, p. 267). No final dos anos
60, os principais argumentos apresentados pelos educadores tecnicistas para o uso didático
do cinema foram os seguintes: necessidade de modernizar o ensino equiparado ao
desenvolvimento do setor produtivo; aperfeiçoamento, eficiência e eficácia do ensino;
memorização e motivação e; individualização do processo de ensino (NOMA, 2006).
Kornis (1992, p. 6) destaca o debate acerca da ampliação das fontes na pesquisa
histórica, a partir dos anos 60 e 70, em que o sentido de documento é ampliado. A autora
afirma que, “Foi somente a partir de meados da década de 1960 que a discussão
propriamente metodológica sobre a relação cinema-história passou a existir”, tendo como
foco a questão da natureza da imagem cinematográfica. Até então, “a discussão sobre a
linguagem cinematográfica esteve restrita aos produtores de imagens – os cineastas – e aos
teóricos do cinema”.
No contexto educacional, Noma (2006, p. 270) enfatiza que na década de 1970, no
Brasil, a influência das teorias crítico-reprodutivistas ressaltou a não neutralidade e os
“efeitos dos meios de comunicação, o significado político de sua utilização e manipulação,
bem como os processos de alienação e de reprodução ideológica”. A autora situa o período
do declínio da Ditadura Militar e o processo de redemocratização, nos anos 1980, como o
momento de democratização da cultura e da escola, em que o trabalho com os meios de
comunicação “passam a ser considerados como objeto de estudo para a compreensão da
sociedade e, portanto, objeto de estudo a ser trabalhado na escola” (NOMA, 2006, p. 270271).
Abud (2003, p. 183), no texto intitulado A construção de uma didática para a
história: algumas idéias sobre a utilização de filmes no ensino, ao elencar os fatores que
tem influenciado o interesse de professores na utilização do cinema como recurso didático,
destaca os seguintes:
5
[...] a enorme atração que a produção fílmica ainda exerce, a
disseminação e a acessibilidade das fitas de vídeo, tanto em locadoras
como nas videotecas de instituições educativas e nas próprias escolas. Por
outro lado, a utilização de filmes tem sido facilitada pelas políticas
públicas [...] e tem fornecido às escolas os aparelhos para a projeção de
programas ligados ao projeto: televisão e vídeocassete, utilizáveis
também para a exibição de filmes em fitas de vídeo.
Duarte (2009, p. 70), no livro Cinema & Educação, reafirma esta idéia,
esclarecendo que “[...] o consumo mais ou menos regular de filmes por parte de alunos e
professores e a existência de aparatos técnicos para exibi-los não determinam o modo
como eles são utilizados”. Para esta autora, cinema e escola ainda não se reconhecem como
parceiros na formação das pessoas e, que as escolas não percebem o cinema como fonte de
conhecimento. “Sabemos que arte é conhecimento, mas temos dificuldade em reconhecer o
cinema como arte [...], pois estamos impregnados da ideia de que cinema é diversão e
entretenimento, principalmente se comparado a artes ‘mais nobres’” (DUARTE, 2009, p.
71).
Duarte (2009, p. 71) enfatiza que a maioria dos professores que entendem a
produção audiovisual como espetáculo e diversão, “[...] faz uso dos filmes apenas como
recurso didático de segunda ordem, ou seja, para ‘ilustrar’, de forma lúdica e atraente, o
saber que acreditamos estar contido em fontes mais confiáveis”.
Todavia, é necessário reconhecer que o cinema está no universo escolar, uma vez
que, como prática social, desempenha papel importante na formação cultural das pessoas.
Vale destacar que o gosto pelo cinema deve ser tomado pela escola como possibilidade não
só de tratar os conteúdos escolares, mas de compreender o valor e a importância do cinema
“para o patrimônio artístico e cultural da humanidade” (DUARTE, 2009).
Abud (2003, p. 191), indica que além de recurso didático, o cinema possibilita a
construção do conhecimento histórico escolar, visto que o filme promove
[...] o uso da percepção, uma atividade cognitiva que desenvolve
estratégias de exploração, busca de informação e estabelece relações. Ela
é orientada por operações intelectuais, como observar, identificar, extrair,
comparar, articular, estabelecer relações, sucessões e causalidade, entre
outras. Por esses motivos, a análise de um documento fílmico, qualquer
que seja seu tema, produz efeitos na aprendizagem de História, sem
contar que tais operações são também imprescindíveis para a
inteligibilidade do próprio filme.
6
Duarte (2009, p. 76) insiste que:
Filmes não são decalques ou ilustrações para ‘acoplarmos’ aos textos
escritos nem, muito menos, um recurso que utilizamos quando não
podemos ou não queremos dar aula. Narrativas fílmicas falam,
descrevem, formam, e informam. Para fazer uso delas é preciso saber
como elas fazem isso.
Para Marc Ferro (1975, p. 5) em História é preciso considerar as imagens como elas
são, como possibilidade de buscar novos saberes. Assim, “Partir da imagem, das imagens.
Não procurar somente nelas exemplificação, confirmação ou desmentido de um outro
saber, aquele da tradição escrita”. Este historiador critica o uso excessivo do documento
escrito e alerta para a necessidade dos historiadores, na época contemporânea, utilizar
documentos que possuem uma nova linguagem para dimensionar o passado (KORNIS,
1992). A partir destes pressupostos, ousaremos realizar o exercício de aproximar aspectos
relacionados à leitura da sociedade de corte ao filme Vatel: um banquete para o Rei.
O livro Sociedade de Corte, segundo o historiador Roger Chartier5 (2001, p. 10), é
datado do início dos anos 30 e publicado em 1969. O livro, que constitui a tese de
habilitação não defendida por Elias, foi elaborado quando o autor ocupou o cargo de
assistente de Karl Mannheim, na Universidade de Frankfurt. A tese não foi defendida em
virtude do exílio de Elias para Paris, e depois para Londres, quando os nacional-socialistas
tomaram o poder.
Chartier adverte que, para os historiadores recentes “preocupados com as
sociedades provincianas”, o tema escolhido por Elias pode parecer, a princípio, como
apenas um tema histórico clássico e até arcaico. No entanto, esclarece que o objetivo de
Elias, neste livro,
Não se trata para ele de apreender apenas, ou prioritariamente, a corte
como lugar ostentatório de uma vida coletiva, ritualizada pela etiqueta,
inscrita no fausto monárquico. O objeto do livro é a sociedade de corte —
no duplo sentido do termo. Por um lado, a corte deve ser considerada
como uma sociedade, isto é, uma formação social na qual são definidas
de maneira específica as relações existentes entre os sujeitos sociais e em
que as dependências recíprocas que ligam os indivíduos uns aos outros
5
Roger Chartier faz o prefácio à versão brasileira do livro Sociedade de Corte, de Norbert Elias, intitulado
Formação social e economia psíquica: a sociedade de corte no processo civilizador. (ELIAS, 2001).
7
engendram códigos e comportamentos originais. Por outro lado, a
sociedade de corte deve ser entendida no sentido de sociedade dotada de
uma corte (real ou principesca) e inteiramente organizada a partir dela
(CHARTIER, 2001, p. 8).
Norbert Elias (2001, p. 28), levanta como problema fundamental na investigação
sociológica da sociedade de corte, o seguinte:
[...] como se constitui a figuração de homens interdependentes que
tornava não só possível, mas também aparentemente necessário, que
milhares de pessoas se deixassem governar durante séculos ou milênios,
repetidamente e sem nenhuma possibilidade de controle da situação, por
uma única família ou por seus representantes.
O filme Vatel, cujo título no Brasil foi acrescido de um banquete para o rei, é uma
produção francesa, dirigida por Roland Joffé, contendo 119 minutos de duração e lançado
no ano 2000. O filme apresenta a França, no ano de 1671, em que o rei Luís XIV –
interpretado pelo ator Julian Sands - vive em Versailles. No Château Chantilly, ao norte da
França, o Príncipe de Condé (ator Julian Glover), endividado, planeja uma solução para o
fim de suas dívidas e para o bem de sua província. Assim, planeja convidar o rei para um
grande banquete em um fim de semana, no qual manifestará suas intenções em comandar o
exército francês contra a Holanda. O banquete suntuoso é organizado pelo mordomo do
príncipe, François Vatel que, durante a trama, se apaixona pela bela Anne de Montausier –
interpretada pela atriz Uma Thurman.
François Vatel, interpretado pelo ator francês, Gérard Depardieu6, é um mestre de
cerimônias, altamente empenhado no ofício que lhe foi atribuído: encantar o Rei com um
banquete – nas palavras do Rei: “digno de um imperador romano”. Na verdade, o banquete
se trata de um grande espetáculo, planejado para três dias e três noites de celebração. O
banquete, uma forma do Príncipe de Condé conquistar privilégios junto ao Rei, é composto
6
Gérard Depardieu é considerado um dos maiores atores franceses, nasceu em Chateauroux, Indre, França,
no dia 27 de dezembro de 1948. Participou de mais de cem filmes desde 1964 muitos destes foram
premiados. Dentre os filmes mais premiados estão: Green Card – Passaporte Para o Amor (Globo de Ouro
de melhor ator de comédia); Cyrano de Bergerac (indicação ao Oscar de melhor ator, prêmio de melhor ator
do Festival de Cannes); O Último Metrô (Cesar de melhor ator); Le Retour de Martin Guerre (prêmio de
melhor ator pela da Sociedade de Críticos Americanos); Danton – O Processo da Revolução (prêmio de
melhor ator no Festival de Veneza de 1985). Outras informações sobre a filmografia de Gérard Depardieu
podem
ser
encontradas
em:
http://www.webcine.com.br/notaspro/npvatel.htm
e
http://www.adorocinema.com/atores/gerard-depardieu/filmes-e-premios/.
8
das mais saborosas e belas iguarias acompanhadas com diferentes cenários, músicas,
apresentações teatrais e fogos de artifício, engenhosamente planejado por Vatel.
A primeira cena do filme apresenta o Marquês de Lauzun escrevendo ao Príncipe
de Condé uma carta de aceite, em nome do Rei Luís XIV, ao convite para passar um fim de
semana no Château Chantilly. O texto da carta é este que segue:
Caro Príncipe de Condé, Sua Majestade deu-me a entender que aceitaria
com todo o prazer um convite para visitá-lo em Chantilly. A visita terá a
duração de três dias. O Rei pediu-me para avisar que não deseja um
banquete, pretende apenas desfrutar dos prazeres da vista do campo. Por
outras palavras se preza a estima de Sua Majestade não deverá impor
limites à pompa e requinte do festim. Irei antecipadamente para verificar
todos os preparativos. Marquês de Lauzun ao serviço de Sua Majestade, o
Rei Luís XIV da França.
Observa-se que junto ao Rei segue a corte, composta por centenas de pessoas. Elias
(2001, p. 66) explica que,
Isso que designamos como ‘corte’ do Ancien Regime não passa de uma
vasta extensão da casa e dos assuntos domésticos do rei francês e de seus
dependentes, incluindo todas as pessoas que fazem parte daquela casa, de
modo mais ou menos restrito. As despesas com a corte, com esse imenso
domicílio do rei, superam as do reino da França como um todo, sendo
encontradas nos registros sob a rubrica característica de ‘Maisons
Royales’.
Em uma das cenas iniciais, O Príncipe de Condé apresenta os aposentos do Château
Chantilly ao Marquês de Lauzun – interpretado pelo ator Tim Roth - para hospedagem da
corte. Observa-se que a escolha dos aposentos está diretamente ligada à diferenciação de
títulos, ou à hierarquia ocupada pelas pessoas na corte, que definem a proximidade ou
distanciamento ao rei. Os quartos principais, pertencentes ao Príncipe e à Princesa de
Condé, são destinados ao Rei e à Rainha, respectivamente. Em uma passagem do texto de
Elias (2001, p. 100), o autor descreve o quarto do rei Luís XIV no palácio de Versailles. O
“aposento central do primeiro andar – de onde se podia ver pela janela, em linha reta, todo
o caminho de acesso, o Palácio de Mármore, a Cour Royale e ainda a amplidão da Avant
Cour – era o quarto de dormir do rei”. O quarto não é apenas um lugar para dormir, mas
um local de cerimônias, nas quais figuram a importância e a dominação do rei.
9
O seu quarto era reconhecidamente o palco de um ritual peculiar, quase
tão solene quanto uma cerimônia oficial. Nele torna-se visível,
imediatamente, o quanto as funções do soberano como senhor da casa e
como rei estavam fundidas uma na outra (Idem).
O despertar do rei7, o lever, constituía-se em uma cerimônia e um privilégio aos
seis diferentes grupos que tinham permissão para entrar no quarto, seguindo uma rigorosa
organização com regras bem precisas. Nesta organização “cada atitude revela um sinal de
prestígio, simbolizando a divisão de poder da época” (ELIAS, 2001, p. 102). Desta
descrição, é importante marcar que a “etiqueta tinha uma função simbólica de grande
importância na estrutura dessa sociedade e dessa forma de governo”, uma vez que, “O rei
aproveitava suas atividades mais particulares para marcar as diferenças de nível,
distribuindo suas distinções, provas de favorecimento ou de desagrado” (ELIAS, 2001, p.
102).
O Príncipe Condé encontra-se em uma situação financeira difícil e precisa dos
favores do Rei para manter seu status de príncipe. Em uma das cenas, Vatel é cobrado
pelos vendedores de mercadorias por falta de pagamento dos produtos para o banquete,
observa-se a incapacidade do príncipe em manter suas obrigações, o não pagamento das
contas pode indicar a própria incapacidade de manter o título de nobre. Nesta perspectiva,
Elias (2001, p. 83) afirma:
A coerção de representar o nível social é inexorável. Se falta o dinheiro
necessário para isso, o nível social passa a ter uma realidade muito
restrita, o mesmo ocorrendo com a existência de seu ocupante na
sociedade. Um duque que não mora da maneira como deve morar, e que
portanto também não pode mais cumprir as obrigações sociais que seu
título supõe, praticamente deixa de ser duque.
Outro ponto que merece destaque no filme é o interesse do príncipe em conquistar
privilégios pela amizade com o rei. O príncipe via na guerra uma possibilidade de
recuperar seu status e prestígio, por isso desejava comandar o exército francês na guerra
contra a Holanda. Para isso esperava que o banquete, preparado por Vatel, marcasse o elo
para tal conquista. Elias (2001, p. 27) nos lembra que “Nas sociedades de Estado
7
O despertar do rei é apresentado no filme: Absolutismo: A Ascensão de Luís XIV (La prise de pouvoir par
Louis XIV). Direção: Roberto Rosselini; País de Origem: França; Gênero: Drama; Tempo de Duração: 94
minutos; Ano de Lançamento: 1966; Estúdio/Distrib.: Versátil.
10
dinásticas, com suas elites de cortes, a unidade relativamente grande entre interesses
pessoais e oficiais ou profissionais ainda é, em larga escala, algo evidente, que faz parte da
vida social”. Deste modo “[...] Alianças e rivalidades familiares, amizades e inimizades
pessoais agiam como fatores normais no tratamento dos assuntos do governo, assim como
em todos os outros assuntos oficiais” (Idem).
Com relação às inimizades, vale destacar uma cena em que Vatel impede que um
garoto de sua cozinha seja levado como pajem ao irmão do rei e é advertido com relação
ao que ele e a própria província poderão sofrer. A partir de então, Vatel sofre escárnio e
violência por parte do irmão do rei. Elias esclarece que na sociedade de corte a vida não é
pacífica, há lutas constantes por privilégios e prestígios, por isso, intrigas, escândalos e
conflitos são constantes.
Cada um dependia do outro, todos dependiam do rei. Cada um podia
prejudicar o outro [...] Cada um tinha de procurar associações com outros,
se possível com indivíduos que ocupassem um nível superior, e evitar
inimizades inúteis, planejando precisamente a tática da luta com inimigos
inevitáveis, dosando do modo mais exato a distância e a aproximação no
comportamento em relação aos demais de acordo com a própria posição e
valor corrente (ELIAS, 2001, p. 120).
As cenas que apresentam os dias de banquete ao Rei impressionam pela
grandiosidade e pelo luxo. O luxo, se considerado pelo olhar atual, pode representar algo
desnecessário, no entanto, para aquele momento histórico não se constituía como algo
supérfluo, mas necessário. Elias (2001, p. 83), referenciando Veblen8 - que apresenta o
luxo como “consumo ostentatório” - afirma que: “Numa sociedade em que cada
manifestação pessoal tem um valor socialmente representativo, os esforços em busca de
prestígio e ostentação por parte das camadas mais altas constituem uma necessidade de que
não se pode fugir”. Segue o autor, nesta sociedade, o luxo é “indispensável à autoafirmação social”, uma vez que os participantes lutam por status e prestígio.
Vatel planejou como foco o “sol” para os três dias de banquete e explica ao
príncipe e a Lauzun a sua programação.
8
Segundo Monasterio (2005) Thorstein Veblen, em 1899, publicou A Teoria da Classe Ociosa (abreviada
por ATCO). Nesta obra trabalhou os conceitos de ócio e consumo conspícuos, disseminados nas ciências
sociais. Para maiores informações conferir o texto do autor no seguinte endereço eletrônico:
http://www.ihu.unisinos.br/uploads/publicacoes/edicoes/1158330209.73pdf.pdf
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No primeiro dia, a glória do sol as benesses da natureza, árvores,
pássaros, borboletas, frutos e flores. No segundo dia, no lago, fogos de
artifício, em que a noite será banida pelo sol. Na sexta-feira, o banquete
de peixe será apresentado num mar de gelo, a homenagem de Netuno a
Hélios, o deus Sol (VATEL, 2000).
O sol, símbolo de Luís XIV, o Rei-Sol, visto constantemente como o maior símbolo
de soberano absoluto, que contraditoriamente, fazia parte de uma rede específica de
interdependência, em virtude de sua posição de rei. Elias (2001, p. 29) indica que, mesmo
no momento do absolutismo, o poder do rei não era tão absoluto. Assim, Luís XIV
[...] fazia parte de uma rede muito específica de interdependências. Ele só
podia manter o espaço de atuação de seu poder com auxílio de uma
estratégia muito bem articulada, prescrita pela figuração particular da
sociedade de corte, e da sociedade francesa como um todo, em sentido
mais amplo.
A corte real ou sociedade de corte era constituída por muitos indivíduos, ou uma
“figuração de indivíduos”. Para Elias (2001, p. 155), o conceito de figuração é neutro, uma
vez que, “[...] pode se referir a relações harmoniosas, pacíficas e amigáveis entre as
pessoas, assim como a relações hostis e tensas. A sociedade de corte é carregada de
tensões, mas isso não prejudica em nada seu caráter como uma figuração específica de
indivíduos”.
Dentre vários aspectos que podem ser destacados da leitura da sociedade de corte, a
título de conclusão, destacamos ainda o amor vivido por Vatel e Anne de Montausier. Os
personagens expressam-se, de certo modo, como prisioneiros naquela sociedade. Ele como
um mordomo do príncipe, um serviçal, trabalha muito e não pertencia à corte propriamente
e, ela presa à corte, como uma das damas de companhia da rainha e uma das amantes do
Rei. O amor naquele momento histórico possui uma conotação de diminuição da
espontaneidade, de distanciamento e de civilização, é o “desenvolvimento das relações
amorosas românticas”. Na interpretação de Elias (2001, p. 245) o amor romântico
[...] marca a transição de uma afetividade relativamente simples e pura
para uma afetividade complexa e compósita, o que podemos relacionar à
transição, na pintura, do uso de cores relativamente puras para as cores
elaboradas e freqüentemente obtidas pela mistura.
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O final surpreendente do filme nos indica a possibilidade de liberdade, quando
Vatel, liberta o pássaro, que durante o filme aparece preso a uma corrente dourada.
Naquela sociedade viver o brilho e o requinte da sociedade de corte possui uma condição:
não ser livre, mas viver o jogo de interdependência. No caso, a morte representa uma das
formas de liberdade para Vatel e para Anne a esperança de buscar a sua liberdade, no
entanto, sem ter ao certo qual o caminho a seguir.
Desse modo encerramos com as palavras do autor em estudo:
Aprendemos a entender melhor o contexto social de nossa própria vida
quando nos aprofundamos no de pessoas pertencentes a uma outra
realidade. A investigação da sociedade de corte revela, com mais clareza
do que se estudássemos apenas nossa própria sociedade, que nossa escala
de valores constitui um elo na corrente de interdependência a que estamos
submetidos (ELIAS, 2001, p. 93).
Ressalvadas as diferenças que caracterizam a sociedade de corte e o momento atual,
o que nos parece pertinente é observar as permanências dos “rituais de corte”, em muitos
aspectos. Em uma sociedade que, mesmo regida por leis, se orienta por interesses
particulares e por privilégios para a manutenção de um poder estabelecido. O cerimonial
ainda se faz presente como distinção de uma hierarquia na sociedade republicana.
Tomemos como exemplos, o cerimonial de posse de presidentes, de magistrados, as
estruturas de habitação ou local de moradia dos grandes administradores do poder nesta
sociedade, as vestimentas, a alimentação, as festas, os que usufruem de privilégios por
pertencer aos grupos que exercem o poder, a pouca definição entre interesses sociais e
pessoais.
Estamos certos de que muitas outras questões emergiram das leituras tanto do livro
quanto do filme, as quais não foram abordadas aqui. Entendemos que o cinema é uma
forma de expressão e registro da cultura do homem desta sociedade, por isso, uma
importante fonte para a análise da educação e para a pesquisa histórica em educação. Neste
caso, o exercício a que nos propomos constitui-se como desafio e que requer novos
ensaios. Assim, esperamos que o filme Vatel possa inspirar e potencializar os leitores a
novos olhares à sociedade de corte e à esta sociedade.
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REFERÊNCIAS
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