Anais da XII Jornada de Pedagogia da FAFIPA - 21 a 24 de outubro de 2013
“Políticas educacionais no Brasil: perspectivas, desafios e possibilidades”
ISSN: 1983-7208
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ – UNESPAR
Campus Paranavaí
ANAIS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:
PERSPECTIVAS, DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Paranavaí, outubro de 2013
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COORDENAÇÃO GERAL:
Drª. Edinéia Navarro Chilante
Dr. Elias Canuto Brandão
Ms. Maria Simone Jacomini Novak
Ms. Rosângela Trabuco Malvestio da Silva
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
J82a
Jornada de Pedagogia da FAFIPA (11.: 2013: Paranavaí, Pr)
Anais.../ XII Jornada de Pedagogia.-- Paranavaí, Pr:
Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí.
Departamento de Educação, 2013.
1 CD ROM. il. ; color.
ISSN 1983-7208
1. Educação – Congressos. 2. Políticas educacionais no Brasil – Tendências,
contradições e perspectivas atuais – Congressos. 3. Políticas para a educação
da infância brasileira – Congressos. 4. Políticas de financiamento para a
educação básica – Congressos. 5. Brinquedoteca – Congressos. 6. Jogos
matemáticos – Congressos. 7. Dificuldade de aprendizagem – Congressos. 8.
Psicomotricidade – Congressos. 9. Repensando a alfabetização. I. Faculdade
Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí. Departamento de
Educação.
CDD 21. ed. 370.63
Bibliotecária: Ivani Baptista - CRB/9-331
ORGANIZADOR DOS ANAIS:
Elias Canuto Brandão
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COMISSÃO CIENTÍFICA / PARECERISTAS
Dr. Adão Aparecido Molina
Dr. Elias Canuto Brandão
Drª. Conceição Solange Bution Perin
Drª. Edinéia Navarro Chilante
Drª. Fátima Aparecida de Souza Francioli
Ms. Aline Roberta Tacon Dambros
Ms. Cássia Regina Dias Pereira
Ms. Dorcely Izabel Bellanda Garcia
Ms. Gilmar Alves Montagnoli
Ms. Lilian Alves Pereira
Ms. Luciana de Araujo Nascimento
Ms. Maria Simone Jacomini Novak
Ms. Neide de Almeida Lança Galvão Fávaro
Ms. Nilva de Oliveira Brito dos Santos
Ms. Rita de Cássia Pizoli
Ms. Rosângela Trabuco Malvestio da Silva
Esp. Cláudio Antonio de Brito
Esp. Elizete Pinto Cruz
Esp. Joana Ramos Herculano
Esp. Lygia Christina Zerbato de Moraes
Esp. Isabel Cristina Ferreira
Esp. Marilza Pires da Silva Paszczuk
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SUMÁRIO
Artigo / Autor(es)
Página
Apresentação
10
RELAÇÕES HISTÓRICAS ENTRE LITERATURA INFANTIL E
EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVES CONSIDERAÇÕES - Adriana
Aparecida Rodrigues e Adão Aparecido Molina
11
A IMPORTANCIA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO PARA
CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL de 1º a 5º SÉRIE.
ARANTES, Aline dos Santos e CRISTINA, Isabel Cristina
27
A EDUCAÇÃO FEMININA NO SÉCULO X: MONJA ROSVITA.
BORGES, Aline Imaculada Conceição e PERIN, Conceição Solange
43
APRENDER/ENSINAR COM O LÚDICO. Aline Malagi; Patrícia Gnoatt
e Eliana Maria Magnani
57
INDISCIPLINA ESCOLAR: ALGUNS APONTAMENTO. COLUCCI,
Aluska dos Santo e NOVAK, Maria Simone Jacomini
73
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA INFANTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA. VICENTE, Ana
Claudia
OS JOGOS DE REGRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Andréia Tomé;
Magda Cristina Della Betta Stephanini e Eliana Maria Magnani
TEMPO MÉDIO DE CONCLUSÃO DO ALUNO NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS NO CEEBJA PARANAVAÍ. FERREIRA,
Andressa Amaral; CHILANTE, Edinéia Fátima Navarro
85
100
114
O BULLYING NO ÂMBITO DA ESCOLA PÚBLICA. CAPELLO,
Andressa Oliveira do Amaral e BRANDÃO, Elias Canuto
128
A REALIZAÇÃO DA MÍSTICA NO MOVIMENTO SEM TERRA.
Andriele dos Santos Rodrigues e Elias Canuto Brandão
142
A FILOSOFIA NO SÉCULO XII, E O PENSAMENTO DE PEDRO
ABELARDO. COLOMBO, Ane Marcelly e PIZOLI, Rita de Cássia
155
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
169
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BÁSICA. SILVA, Bárbara Muller e GARCIA, Dorcely I. Bellanda
AUTISMO E MÉTODO TEACCH: POSSIBILIDADE DE
ESCOLARIZAÇÃO NO ENSINO REGULAR. ANTONIO, Bianca
Marcele Virche e DAMBROS, Aline Roberta Tacon
A IMPLEMENTAÇÃO DE JOGOS DE REGRAS NO COTIDIANO
ESCOLAR COMO FORMA DE PREVENÇÃO A DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM. Bruna Kathyusca Santana e Lilian Alves Pereira
JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA. SILVA, Carla Lidiane da e
MORAIS, Lygia Christina Zerbato de
183
196
211
PROCESSO DELETRAMENTO: UMA VISÃO SOBRE AS
PRÁTICAS DOCENTES DO ENSINO BILINGUE PRA ALUNOS
SURDOS DA ESCOLA MUNICIPAL ANA RITA DE CÁSSIA.
TEIXEIRA,Carla Roberta e CRUZ. Elizete Pinto
224
CAMINHOS HISTÓRICOS DA GESTÃO ESCOLAR: UMA
CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES CLÁSSICOS. SILVA, Célia Regina
Ril Teixeira da e DAMBROS, Aline Roberta Tacon
237
A CULTURA BANALIZADA POR MEIO DA MÚSICA –
CONTRIBUIÇÕES DE THEODOR ADORNO E MAX HORKHEIMER.
Cristiane Batistioli Vendrame
A FORMAÇÃO DOCENTE DIANTE DA PROBLEMÁTICA DO
ENSINO DE CIÊNCIAS. Shalimar Calegari Zanatta; Daiany S. dos
Santos Carvalho e Rodrigo da Silva Carvalho
A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL NO
TRABALHO COM CRIANÇAS E JOVENS AUTISTAS. MACHADO,
Daniela Nogueira e SANTOS, Gersonita Elpídio
REFLEXÕES ACERCA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
TEMPORINI, Danielle Virginia e SILVA, Rosangela Trabuco M.
FAMÍLIA E ESCOLA COMO INSTITUIÇÕES IMPRESCINDÍVEIS
PARA A FORMAÇÃO SÓCIO-ESCOLAR DO INDIVIDUO. SILVA,
Débora Manoel dos Santos Liones e PEREIRA, Cássia Regina Dias
CAMINHOS HISTÓRICOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: BREVES
CONSIDERAÇÕES. SILVA, Débora Rosa; PEREIRA, Lizeane H.
Cândido; NASCIMENTO, Débora Cruz eDAMBROS, Aline Roberta
Tacon
250
261
271
284
299
312
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A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PARA O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA.
REZENDE, Denilza Tobias de e FRANCIOLI, Fátima Aparecida de
Souza
A INTERDISCIPLINARIDADE NA OBRA INFANTO-JUVENIL DE
MONTEIRO LOBATO. CANATO, Desirée Marisa e SANTOS,
Gersonita Elpídio dos
O LÚDICO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL. Eliane Torqueti Rodrigues e Mari Tatiane de
Col
INTEGRAÇÃO ENTRE MÍDIA E EDUCACÃO. FERRO, Elizabete
Cristina e SILVA, Rosangela Trabuco M.
BULLYING ESCOLAR SOB A ÓTICA DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO. SANTOS, Emanuelle Rodrigues Alves dos e
CHILANTE, Edinéia Fátima Navarro
INTELECTUAIS NA IDADE MÉDIA: PEDRO ABELARDO.
ANDRADE, Fabiane Cavalcanti e PERIN, Conceição Solange Bution
O PAPEL DO LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM. SOUZA, Fernanda de Oliveira Ávila de e SILVA,
Rosangela Trabuco M.
O BULLYING NA ESCOLA E SOCIEDADE: Suas diferentes
facetas. Flávia Ferreira de Oliveira e Elias Canuto Brandão
EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM OLHAR PARA AS BASES
HISTÓRICAS E POLÍTICAS DO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ-FAFIPA. FRANÇA,
Francielle da Silva e DAMBROS, Aline Roberta Tacon
PROEJA: A PARTIR DO SEU DOCUMENTO BASE. Helen Cristina
de Oliveira e Edinéia Fátima Navarro Chilante
320
334
348
356
369
380
394
407
423
437
PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA – UMA OBSERVAÇÃO SOBRE
A AÇÃO DIDÁTICA DE UMA PROFESSORA ATUANTE NA
FORMAÇÃO DE DOCENTES DE NOVA LONDRINA. CALIXTO,
Jeferson Eduardo e PIZOLI, Rita de Cassia
453
A GESTÃO DEMOCRÁTICA NOS PLANOS NACIONAL DE
EDUCAÇÃO 2001-2010 E 2011-2020. MAIA, Jennyffer Yoshida e
NOVAK, Maria Simone Jacomini
471
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RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA: REFLEXOS NA PRÁTICA
EDUCATIVA E PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
CHAGAS, Jéssica Elaine Inácio e PEREIRA, Cássia Regina Dias
INCLUSÃO SOCIAL: OS DESAFIOS E AS CONTRIBUIÇÕES DA
EDUCAÇÃO PARA A INSERÇÃO DO SURDO EM AMBIENTES
SOCIAIS. RODELA, Josiane A. CRUZ, Elizete P.
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE SOBRE OS DOCUMENTOS
NACIONAIS. NASIMENTO, Juliana Aparecida de Araújo e MORAES,
Silvia Pereira Gonzaga
INFÂNCIA E HISTÓRIA: A CRIANÇA NA MODERNIDADE E NA
CONTEMPORANEIDADE. Juliara Dias dos Santos e Adão Aparecido
Molina
A MÚSICA COMO INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO E
EMANCIPAÇÃO HUMANA NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL. POMIN, Juliene
Rodrigues e MOLINA, Adão Aparecido
486
500
514
525
545
DESENVOLVIMENTO INFANTIL. ALVES, Keila; SILVA, Lílian Reis
Fernandes e PEREIRA, Cassia Dias
560
O FAZ-DE-CONTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Kelin Amaral
Saldanha Kanoffre da Silveira; Daniela Marcon e Aline Malagi
569
ALFABETIZAÇÃO: uma análise do processo de alfabetização na
educação infantil. SANTOS, Kérollen Angélica Agostinho dos
584
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: METODOLOGIA DE ENSINO E
A RELAÇÃO PROFESSOR, FAMÍLIA E ALUNO NA EFETIVAÇÃO
DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM. DIAS, Lais
Aparecida Lanci e MORAIS, Lygia Christina Zerbato de
O BULLYING NO ÂMBITO ESCOLAR PÚBLICO ESTADUAL.
Larissa Oliveira Amaral e Cássia Dias Pereira
GESTÃO DEMOCRÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICOS
NA ESCOLA PÚBLICA. REBUSSI, Legiane de Oliveira;
RODRIGUES, Eliane Torqueti; SILVA, Lílian Reis Fernandes e
DAMBROS, Aline Roberta Tacon
597
609
619
A EDUCAÇÃO INFANTIL & LITERATURA INFANTIL:
APONTAMENTOS DO CONTEXTO LEGAL E A RELEVÂNCIA DA
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LITERATURA INFANTIL NO ÂMBITO ESCOLAR COM ÊNFASE NO
GÊNERO FÁBULA. Lucinete Aparecida REBOUÇAS e Mario
Lousada de ANDRADE e Alice Massako OHE
AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL NO CONTEXTO ESCOLAR E A
IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO FAMILIAR. Col, Mari Tatiane e
Pereira, Cassia Regina Dias
O EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS E OS DESAFIOS DA
FORMAÇÃO CONTINUADA. SANTOS. Mariana de Oliveira e
CHILANTE. Edinéia Fátima Navarro
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS DESAFIOS ENCONTRADOS NA
SALA DE AULA POR ALUNOS SURDOS E OUVINTES NO
PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
PEREIRA, Mariane Bazílio e CRUZ, Elizete Pinto
A AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
LEVANTAMENTO DAS PESQUISAS REALIZADAS NA ÚLTIMA
DÉCADA DO SÉCULO XXI. Marilza Pires da Silva Paszczuk
ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS
NA IDADE ESCOLAR: primeiras aproximações. Miqueline Borba
COLNAGO e Fátima Apª de Souza FRANCIOLI
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS NO
DESENVOLVIMENTO COGINTIVO DA CRIANÇA. LINO, Mislene
Rosa e MORAIS, Lygia Christina Zerbato
629
644
655
669
683
697
710
A TEORIA DO CONHECIMENTO SEGUNDO SÃO BOAVENTURA
DE BAGNOREGIO (1217- 1274) DURANTE O SÉCULO XIII, EM O
ITINERÁRIO DA MENTE PARA DEUS. OLIVEIRA, Monaly Francisca
Torres e PIZOLI, Rita de Cássia
721
O PEDAGOGO NO ÂMBITO HOSPITALAR: SABERES
NECESSÁRIOS. MOURA, Nayara de C. Scharf e SILVA, Rosangela
Trabuco M.
735
A NOSSA HISTÓRIA: OLHAR DAS ACADÊMICAS DE PEDAGOGIA
PARA A HISTÓRIA DE SARANDI – UM RELATO DE PESQUISA EM
ANDAMENTO. Patrícia da Silva Vera Cruz; Izabel Cristina Raniel;
Karen Daniele Da Silva e Michele Juliana de Carli Anselmo da Silva
750
O ENSINO DOS SUJEITOS DO CAMPO FORA DO AMBIENTE DE
ORIGEM: UMA REALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA.
FELISBERTO, Priscila e BRANDÃO, Elias Canuto
764
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UM OLHAR SOBRE A LEI DE LIBRAS 10.436/2002 E DECRETO
5.626/2005 – GRANDE CONQUISTA NA ÁREA DA SURDEZ.
Regiane Abrahão
OS MÚLTIPLOS OLHARES PARA A GESTÃO ESCOLAR:
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS. SILVA, Sandra Mara
Vieira; MARIN, Cristina Raimunda da Silva e DAMBROS, Aline
Roberta Tacon
SABERES E FAZERES DOS PEQUENOS NO JAPÃO. OLIVETTI,
Satomi Angela Odawara e MOLINA. Adão Aparecido
O BULLYING NO AMBITO ESCOLAR E SUAS CONSEQUÊNCIAS
NO APRENDIZADO. Soriana Cristina Ostetti e Elias Canuto Brandão
TEACCH: MÉTODO DE ENSINO PARA CRIANÇAS AUTISTAS.
CARVALHO, Tainá A. e DAMBROS, Aline Roberta Tacon
781
790
803
818
834
A CRIANÇA NO MUNDO VIRTUAL: considerações sobre a
informática na escola e na família. SOUZA, Taís Maria de e
FERREIRA, Isabel Cristina
843
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E A
INCLUSÃO DOS ALUNOS SURDOS NA ESCOLA MUNICIPAL ANA
RITA DE CÁSSIA, FRENTE AOS DESAFIOS DA „DIFERENÇA‟ EM
AMBIENTE BILÍNGUE. LIMA. Taís Patrícia e CRUZ. Elizete Pinto
859
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO
FERRAMENTA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES. ALMEIDA, Taise
Fernanda e FERREIRA, Isabel Cristina
PRIMEIRA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOVENS E
ADULTOS: retorno das salas multisseriadas? FREITAS, Tatiane
dos Santos de e CHILANTE, Edinéia Fátima Navarro
METODOLOGIAS DIFERENCIADAS PARA ENSINAR ALUNOS
TDAH/I. Taziane Portante Souto de Oliveira e Lygia Cristina Zerbato
de Morais
A RESISTÊNCIA DO PROFESSOR DIANTE DAS NOVAS
TECNOLOGIAS. Wully Altieri de Souza e Cássia Regina Dias Pereira
872
888
903
917
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APRESENTAÇÃO
Os professores do Colegiado do Curso de Pedagogia, da Universidade
Estadual do Paraná (UNESPAR – Campus Paranavaí), organizaram pela XII
vez a Jornada de Pedagogia, intitulada ―Políticas educacionais no Brasil:
perspectivas, desafios e possibilidades‖.
A jornada possibilitou intercâmbio e interação entre docentes e
discentes das diferentes Instituições de Ensino Superior (IES), professores da
rede estadual, pesquisadores e bolsistas de várias regiões do Paraná.
Os trabalhos apresentados em forma de pôsteres ou comunicação oral,
mesas redondas, oficinas e mini-cursos enriqueceram a Jornada.
68 trabalhos de autores de diferentes instituições de ensino superior de
diversos cursos compõem estes ―ANAIS‖ que disponibilizamos para os
leitores e, são resultados de pesquisas bibliográficas e ou de campo.
Os artigos não representam a opinião do Colegiado do Curso de
Pedagogia da UNESPAR, sendo de inteira responsabilidade de seus autores.
A coordenação
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RELAÇÕES HISTÓRICAS ENTRE LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO
INFANTIL: BREVES CONSIDERAÇÕES1
Adriana Aparecida Rodrigues (UNESPAR/FAFIPA, [email protected])2
Adão Aparecido Molina (UNESPAR/FAFIPA, [email protected]) 3
RESUMO
O presente estudo estabelece uma relação entre a literatura infantil e a educação da
criança na educação infantil. Parte do pressuposto que, a literatura infantil constituise em uma importante ferramenta para o trabalho dos professores na educação
infantil, que ela ajuda a desenvolver o gosto pelas histórias, contribuindo para a
formação de futuros leitores e, em especial, auxilia no desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem, promovendo o desenvolvimento cognitivo da criança. A
organização do texto é decorrente de um estudo bibliográfico que contempla a
análise histórica do processo de organização da educação infantil e da literatura
infantil ao longo dos anos, bem como apontando as conseqüências da utilização da
literatura infantil no desenvolvimento da criança pequena. Espera-se que este
estudo possa contribuir para a constituição de um novo olhar em relação à utilização
da literatura infantil na educação infantil, superando as técnicas ultrapassadas, de
que a literatura infantil deve ser utilizada apenas para incentivar o gosto pela leitura.
Palavras-chave: Educação Infantil. Literatura Infantil. Trabalho docente.
INTRODUÇÃO
As primeiras instituições destinadas à criança conforme Craidy e Kaercher (2001)
foram desenvolvidas, com o objetivo de atender às necessidades básicas das
crianças, principalmente pobres, maltratadas ou abandonadas. Os estabelecimentos
1
Trabalho realizado e apresentado a Fundação de Apoio à FAFIPA – Faculdade Estadual de
Educação, Ciências e Letras de Paranavaí, como requisito parcial para aprovação no curso de
Especialização em Fundamentos Teórico-Metodológicos em Educação Especial e Educação Infantil.
2
Mestranda em Ensino pela Universidade Estadual do Paraná – Campus de Paranavaí e acadêmica
do segundo ano do curso de História na mesma instituição de ensino superior.
3
Professor Orientador. Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor e
membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná – Campus de
Paranavaí, Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí – Paraná.
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de ensino para a criança possuíam um foco assistencialista e se preocupavam muito
mais com o cuidar, do que propriamente com o educar. Com a aprovação de
legislações que orientam a educação da criança, a partir da década de 1990, de
acordo com Molina e Lara (2005), a criança adquiriu direitos sociais. Nesse contexto,
as instituições de educação infantil passaram a atrelar as funções de cuidar e
educar. Desse modo, passou a ocorrer uma maior preocupação com a forma que a
criança se apropria do conhecimento.
Dentre os recursos didáticos que favorece ao desenvolvimento da criança pequena,
enfatizamos a utilização da literatura infantil, que se apresenta com um recurso
didático em prol do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, que
envolve a relação professor e aluno. É possível considerar que a literatura infantil é
indispensável tanto no ambiente escolar, como em outros meios institucionais que
trabalham em prol do desenvolvimento humano. Atualmente, por falta de
conhecimento, muitos educadores utilizam-se da literatura apenas como um
incentivo à leitura ou um mero passa-tempo, sem levar em consideração sua
diversidade de linguagens e riqueza artística.
A opção por essa temática está ligada à formação dos profissionais de educação,
pois é importante que os futuros docentes conheçam os benefícios da utilização
desse recurso no desenvolvimento humano, já que o papel da literatura infantil não
se esgota na tarefa de proporcionar o prazer de ler, ou servir apenas como uso
meramente instrumental de texto. Por essa razão, por intermédio de um estudo
bibliográfico, o presente estudo propõe estabelecer uma relação entre a literatura
infantil e a educação da criança na educação infantil, a partir das modificações
socioeconômicas, políticas e culturais na sociedade. Discutindo historicamente o
processo de organização da educação infantil e da literatura infantil ao longo dos
anos, bem como apontando as conseqüências da utilização da literatura infantil no
desenvolvimento da criança pequena. Nessa perspectiva, a fundamentação teórica
do estudo teve como base o materialismo histórico e dialético a fim de mostrar que,
o contexto educacional e a literatura propagada na sociedade se encontram
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imbricados com as questões socioeconômicas e políticas de um determinado
período histórico.
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO HISTÓRICO DE ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
As instituições de educação infantil como conhecemos atualmente, nem sempre
estiveram estruturadas e desenvolviam suas atividades do modo como vivenciamos.
Englobavam outros interesses em seu funcionamento. Craidy e Kaercher (2001)
relatam que, a educação destinada à criança foi considerada por muito tempo de
responsabilidade das famílias ou do grupo social ao qual pertencia a mesma,
ocorrendo por meio de transmissão assistemática, no lar, ou nas poucas escolas.
Todavia, é importante ressaltar que o ensino existente nesse período não era
destinado apenas às crianças, não havia separação de faixa etária, apenas a
diferenciação de classes sociais. Por um bom período na história, nenhuma
instituição era destinada propriamente à criança. Podemos afirmar, portanto, que a
educação infantil como conhecemos atualmente, é um fato recente.
As primeiras instituições destinadas à criança partiam de uma vertente de cuidar e
não de desenvolver as potencialidades da criança. Essa característica está
relacionada ao início do trabalho materno nesse período, a partir da Revolução
Industrial. As mães não tinham onde deixar os pequenos e até os filhos maiores
trabalhavam, por isso a preocupação com as crianças menores. A situação nas
cidades era subumana, pois não havia saneamento nem higiene nas casas, a
jornada de trabalho era intensa e o local de trabalho não garantia condições dignas,
conforme relata Engels (1985). Mesmo após a liberação das crianças do trabalho
fabril, em virtude das crises de superprodução, o problema social se agravou, pois
estas ficavam nas ruas e as pequenas sem as mães, que trabalhavam. Elas ficaram
inicialmente em casas comuns, mas posteriormente o Estado passou a se esforçar
para que as crianças pobres tivessem acesso à escola gratuita, pois os ricos
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dispunham de escolas religiosas e particulares. É importante destacar que, essas
instituições de ensino então criadas tinham um caráter assistencialista, filantrópico e
caritativo. Não tinham propostas educativas, mas quando educavam, era para a
subordinação e não para a emancipação (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 73).
Segundo Abramowicz e Wajskop (1995), entre os séculos XVIII e XIX apareceram
as primeiras instituições de educação destinada às crianças pequenas, estando
localizadas inicialmente na França. Com essa breve análise histórica, constatamos
que a preocupação com a educação da infância nasceu relacionada a um problema
social, não propriamente com o intuito de promover condições educativas para que a
criança se desenvolvesse plenamente. Tal cenário não foi diferente no Brasil, devido
às peculiaridades de nossa história, marcada pela colonização européia e baseada
no trabalho escravo, a preocupação com a educação do povo e da criança pequena
demoraria mais a se manifestar. Foram por pressões do capitalismo industrial
europeu, no final do século XIX, que se elaboraram leis para a abolição dos
escravos, como a Lei do Ventre Livre, em 1871. Esta proporcionava a liberdade para
as crianças nascidas a partir desta data, mas suas mães continuavam escravas. A
solução, para muitas delas, foi deixar os filhos na ―Roda dos Expostos‖, que era um
lugar para as crianças enjeitadas ou abandonadas. Estas se instalaram junto às
Santas Casas de Misericórdia no Brasil, inicialmente para amparar crianças cujas
mães morressem ou adoecessem, sendo depois usadas pelas camadas populares,
quando não conseguiam criar seus filhos (FARIA, 1997).
A alta taxa de mortalidade levou ao fechamento dessas rodas e à criação de creches
por médicos e mulheres burguesas. Estas foram marcadas por uma concepção
higienista, levando Faria (1997, p. 16) a afirmar que, ―[...] durante os sécs. XVIII e
XIX, as iniciativas voltadas para a infância no Brasil são marcadas pelo caráter
médico-sanitarista‖. A educação infantil se tornaria necessária e conquistaria novos
espaços a partir das necessidades criadas no processo de industrialização. Nesse
contexto é que a Constituição Federal de 1988, no capítulo III, destinado à
educação, cultura e desporto, na seção I, da educação, estabeleceu no Art. 208,
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inciso IV, que a educação e dever do Estado e da família. Esse direito assegurado
constitucionalmente levou à substituição do caráter assistencialista e de amparo à
criança, tornando a educação infantil um direito da criança e um dever do Estado
(BRASIL, 1988). Tais direitos foram reafirmados em 1990, pelo Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), que é um conjunto de normas juridícas cujo objetivo é
proteger a integridade da criança e do adolescente. É importante ressaltar aqui que
as leis referentes à criança e ao adolescente tinham até então um caráter restritivo,
discriminatório e punitivo, como atesta o Código do Menor, que classificava as
crianças entre as que estavam em situação regular (que viviam com os pais) e as do
grupo irregular (sem situação familiar definida).
As instituições que se organizavam nos bairros pobres tinham um caráter mais
preventivo que educativo. Os problemas de violência, gerados pelas desigualdades
econômicas e sociais, levaram à defesa da necessidade de instituições que
cuidassem dessas crianças para evitar a marginalidade. Cabe-nos aqui indagar o
quanto superamos tal concepção. Esse processo de defesa de diretos é reafirmado
na LDB 9.394/96, que contribuiu de forma decisiva para a instalação no país de uma
concepção de educação infantil relacionada ao sistema educacional, passando a
considerá-la a primeira etapa da Educação Básica (CARNEIRO, 2003).
2 LITERATURA INFANTIL: FUNÇÕES HISTORICAMENTE ASSUMIDAS
Os primeiros livros destinados para as crianças segundo Zilberman (1985) foram
produzidos no final do século XVII e durante o século XVIII, em decorrência do
surgimento do sentimento de infância4, já que a criança é um estágio biológico e a
4
A infância ou sentimento de infância se constituiu ao longo da história, sendo que o pensamento
apropriado pela sociedade contemporânea tem por base a separação entre o mundo do adulto e da
criança. Entretanto, a infância ou sentimento de infância como conhecemos atualmente é uma
invenção da modernidade, concebida por meio das transformações socioeconômicas e políticas
decorrentes do período de transição do modo de produção feudal para o capitalismo, pois a
organização da sociedade medieval não permitia um desenvolvimento do sentimento de infância. As
transformações socioeconômicas e políticas ocorridas a partir do início da Idade Moderna geraram
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infância
é
uma
construção
social,
influenciada
pelas
transformações
socioeconômicas, políticas e culturais, que ocorrem na sociedade. O escritor norte
americano Neil Postman (1999), descreve que o surgimento da infância se deu a
partir da invenção da prensa tipográfica, pois, começou a se difundir o sentimento
individualista, em relação à autoria das obras, o que, consequentemente, provocou
transformações nas condições da vida intelectual. Segundo ele, antes as
comunicações humanas ocorriam num contexto social; já com o livro impresso,
surgiu o leitor isolado, capaz de realizar suas próprias interpretações. Além disso,
ele afirma que a família passou a se envolver emocionalmente com as crianças,
passando a ser a responsável pela educação dessas crianças.
Temos de distinguir dois tipos de crianças, com acesso a uma
literatura muito diferente. A criança da nobreza, orientada por
preceptores, lia geralmente os grandes clássicos, enquanto a criança
das classes desprivilegiadas liam ou ouviam as histórias de
cavaleira, de aventuras. As lendas e contos folclóricos formavam
uma literatura de cordel de grande interesse das classes populares
(CUNHA, 1987, p. 19).
Antes do surgimento do sentimento de infância, a criança participava do contexto
socioeconômico, político e cultural como se fosse um adulto, participava também de
sua literatura. De acordo com Zilberman (1985, p. 13), ―[...] a nova valorização da
infância gerou maior união familiar, mas igualmente os meios de controle do
desenvolvimento intelectual da criança e a manipulação de suas emoções‖.
Cunha (1987) descreve que, em toda a Europa difundiu-se a estreita ligação entre a
literatura infantil e a pedagogia. Grandes educadores da época, como, Comenius,
Campe, Fénélon, entre outros, passaram a escrever uma literatura para as crianças,
entretanto com um caráter formativo e informativo, muitas vezes até enciclopédicos.
Ainda, segundo a mesma autora, surgiu a necessidade de adequar a literatura para
além de mudanças na organização social, também, mudanças no comportamento das pessoas.
Dessa forma, firma-se o pressuposto de que o conceito de infância está imbricado com a produção e
a reprodução da vida material dos homens e, portanto, a educação da criança só pode ser
compreendida se relacionada com as transformações históricas que marcaram a sociedade naquele
período, caracterizando o surgimento da sociedade moderna (POSTMAN, 1999).
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a infância e juventude, no qual nos clássicos foram realizados adaptações, e no
folclórico, ocorreu à apropriação dos contos de fadas, que até esse momento, não
era destinado para as crianças especificadamente.
O início da verdadeira literatura infantil brasileira de acordo com Cunha (1987, p.
20), surgiu com Monteiro Lobato. ―Com uma obra diversificada quanto gêneros e
orientação, cria esse autor uma literatura centralizada em algumas personagens,
que percorrem e unificam seu universo ficcional‖. Suas obras possuem um caráter
diversificado, pois podem ser didáticas, ou explorar o folclore, ou utilizasse
puramente da imaginação, ―[...] com ou sem o reaproveitamento de elementos e
personagens da literatura infantil tradicional‖. Monteiro Lobato abriu o caminho para
muitos escritores de talento, que criam obras respeitáveis para as crianças.
Entretanto, segundo Cunha (1987, p. 21), ―apesar desses avanços, não podemos
negar que grande parte da produção literária para a infância no Brasil ainda se
ressente da excessiva preocupação pedagógica‖. Segundo Coelho (2000), após a
presença inovadora de Monteiro Lobato, a literatura entrou em uma fase de
hibernação da inventividade e do ludismo, no qual as técnicas utilizadas na nova
escrita reforçavam os valores conservadores.
Coelho (2000) relata que entre os anos 40-50, do século XX, a literatura infantil era
limitada a compromissos pedagógicos, no geral, era uma leitura didática. Tal
procedimento ocorreu, devido aos acontecimentos políticos naquela época, que se
instaurava como a Era de Vargas. Nos anos 50-60, com a difusão dos inventos
audiovisuais, em especial a televisão, ocorre à fragmentação da palavra e a
valorização da imagem, surgindo ―gerações sem palavras‖, já que as novas
gerações passaram a se afastar da leitura. As produções literárias dessa época,
possuíam os pés na realidade do dia-a-dia e na dimensão da fantasia, da
imaginação, do sonho e dos altos ideais. Mesmo com a literatura e a leitura
perdendo lugar na vida cotidiana, devido às novas tecnologias, a poesia tornou-se
presente nos lares brasileiros, em 1965, por meio de música popular, divulgada em
grandes festivais na televisão.
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Segundo a mesma autora, com o fim do governo militar, surge em finais da década
de 1970, uma nova literatura infantil/juvenil, sendo baseadas nas palavras:
criatividade, consciência da linguagem e consciência crítica. Tal procedimento girava
em torno de uma nova concepção de mundo, apresentado naquele momento
histórico, como o homem ser compreendido como um ser histórico; a descoberta do
poder da palavra; a relação entre o saber e o conhecimento com a prática da
liberdade; e a valorização do lúdico, irreverente e o espírito questionador. Coelho
(2000) destaca que, com essa nova criação literária, ocorreu a fusão de linguagens,
ritmos e perspectivas que singularizam o novo livro infantil. Foram desenvolvidos
livros para pré-leitores, com narrativas por imagens, a fim de despertar o interesse
pela leitura. A realidade e a imaginação adquiriam importância no novo universo
literário infantil, cruzando linhas narrativas diferentes entre si, a fim de valorizar a
palavra literária, como agente de criação de uma nova consciência de mundo.
Na década de 1980 surgiram novos escritores e ilustradores, na área da literatura
infantil,
sendo
muitos
deles
consagrados
em
outras
áreas
de
criação.
Consequentemente aumentou a propagação de livros de poesia, no qual o texto
passou ser a junção de palavras e imagens. Desse modo, surgiu um novo caminho
para a literatura destinada as crianças, que em mãos de grandes artistas, livros se
tornaram uma pequena obra de arte.
A invenção literária produzida entre os anos 1970-1980 proporcionou ao pequeno
leitor histórias vivas e bem-humoradas, a fim de divertir e tornar, ao mesmo tempo,
os leitores conscientes de si e do mundo. Atualmente, a produção literária destinada
às crianças e jovens continua em expansão, só que as invenções são multiplicadas
na magia eletrônica dos computadores. Coelho (2000, p. 29) ainda ressalta que, ao
longo dos anos, mesmo com as modificações históricas em sua estruturação, a
literatura se encontra imbricada com uma função essencial, a de ―[...] atuar sobre as
mentes, nas quais se dividem as vontades ou as ações; e sobre os espíritos, nos
quais se expandem as emoções, paixões, desejos, sentimentos de toda ordem‖.
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Dessa maneira, a literatura infantil desvenda o seu poder transformador entre a
imaginação e a consciência social.
3 UTILIZAÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Com base nos postulados descritos anteriormente elucidamos que, é preciso
repensar as funções da educação infantil. Não se deve tirar o direito da criança à
infância, mas desenvolver as potencialidades específicas dessa faixa etária, por
meio de atividades lúdicas e formativas, que lhe permitam conhecer a realidade que
vivenciam. Entretanto, nessa fase da vida, o cuidar não pode ser relegado a um
segundo plano, por isso existe uma defesa sobre a indissociabilidade entre o cuidar
e o educar, considera-se que não são coisas estanques ou separadas, porque
acontecem simultaneamente.
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois
processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As
crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de
atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam
sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam
contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas
com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de
expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo
não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente
para cuidar e educar estivessem presentes (CRAIDY e KAERCHER,
2001, p. 16).
Com base nessas análises, pode-se dizer que, nessa primeira etapa da educação
básica, a criança viverá uma das mais complexas fases do desenvolvimento
humano, que atinge seus aspectos intelectual, emocional e social. Para atingir tais
objetivos, é necessário organizar e encaminhar atividades diárias que respeitem a
criança e seu ritmo de desenvolvimento e crescimento, o que exige um profundo
conhecimento dela.
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Para superar os desafios atuais, faz-se necessário planejar ações pedagógicas que
contemplem as necessidades das crianças. Os momentos no qual o aluno
permanece na instituição de educação infantil devem ser diversificados para
possibilitar experiências que estimulem a criatividade, experimentação, imaginação,
que trabalhem o lúdico, bem como aqueles que desenvolvam diversas linguagens e
que atendam suas necessidades psicológicas, biológicas, sociais e históricas. Nas
atividades como alimentação, higiene e repouso são importantes à intervenção do
educador para ir ampliando a autonomia da criança, seu conhecimento físico e
social.
Para assegurar o alcance desses objetivos, é indispensável organizar um trabalho
pedagógico adequado, que norteie as ações institucionais. Tudo o que se refere ao
cuidar e ao educar deve ser considerado, não centrando o trabalho na
escolarização, mas sim no desenvolvimento e aprendizagem da criança e sua
inserção crítica no meio cultural e social. Nesse contexto, temos a literatura infantil
como uma ferramenta auxiliadora do trabalho do docente na educação infantil, já
que a mesma não pode ser considerada apenas um instrumento de incentivo a
leitura, por favorecer o desenvolvimento humano.
A valorização da literatura é algo recente, mas por desconhecimento de muitos
educadores, no ambiente escolar, a literatura infantil é utilizada sempre a tributo de
uma função didática, formadora. Cunha (1987) relata que na área apreciativa é
impossível precisar o resultado, no qual trabalhar com o novo e diante de um
planejamento já prescrito, a exploração de uma obra literária no ambiente escolar é
abandonada por muitos educadores. Consideramos que, a literatura infantil abrange
uma vertente, que vai além do ato de diversão ou aprendizado, abrangendo o
desenvolvimento humano, pois os estudos literários segundo Coelho (2000):
Estimulam o exercício da mente; a percepção do real em suas
múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a
leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinamizam
o estudo e conhecimento da língua, da expressão verbal significativa
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e consciente – condição sine qua non para a plena realidade do ser
(COELHO, 2000, p. 16, grifo da autora).
Nessa perspectiva, a literatura infantil se faz presente, como um recurso que
favorece o desenvolvimento e o conhecimento do indivíduo. De acordo com André
(2004, p. 18), ―[...] cabe à escola utilizá-la de forma lúdica para estabelecer uma
relação harmoniosa entre professor, aluno e texto literário, assim como possibilitar
[...]‖ que o contato do aluno com linguagem escrita ―[...] não ocorra pela
decodificação‖. Ainda, segundo essa autora, por meio da literatura infantil o indivíduo
expressa sua percepção de mundo; aprende a lidar com os dilemas humanos
universais; adquiri uma consciência fonológica; e resgata o lúdico.
Além da falta de conhecimento de alguns educadores dos benefícios da literatura
infantil, outro desafio presente na apropriação da literatura infantil no ambiente
escolar, refere-se à escolha de uma boa obra. Segundo Yunes (2002, p. 14), não
basta ser professor ou lidar com crianças para discernir uma boa obra de literatura
infantil, pois tal processo demanda de alguns procedimentos, como: ‖[...] ser leitor,
acompanhar a produção, conhecer, de fato o traço do infantil e ter alguma
informação básica sobre a própria literatura, [...]‖. Dessa forma, de acordo com a
mesma autora, temos que seguir alguns procedimentos para utilizar e recomendar
livros para crianças e adolescentes, tais como: ‖[...] conhecer mais de perto alguns
aspectos da criação literária e ter referências sobre critérios consensualmente
admitidos por leitores experientes‖. Tais procedimentos devem ser apropriados por
todos os envolvidos direta ou indiretamente na recomendação de livros.
É importante ler de tudo um pouco, para a formação de um espírito crítico,
entretanto, como cativar o leitor inicialmente a ler por meio de obras conformistas,
insípidas e reintegradoras de seu cotidiano reprimido? Yunes (2002, p.16) descreve
a necessidade de ocorrer uma avaliação nas obras infantis, assim, como na
produção cultural em geral presente no mercado, por meio de opiniões salutarmente
independentes e até divergentes, produzidas por autores, editores, professores,
ilustradores, pais, instituições, governos, especialistas e críticos. As considerações
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obtidas por meio dessa avaliação não devem ser consideradas como um dogma,
mas como uma orientação de referência, a fim de oferecer ―[...] bons livros aos
iniciantes para ganha-los para o prazer de ler, antes que forçar a instalação de um
hábito sem deleite‖. Não podemos perder tempo com obras razoáveis, já que
existem obras que desafiam o gosto e a inteligência do leitor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto ao longo deste estudo, procuramos elucidar que a estruturação
histórica da sociedade, da literatura infantil ou das instituições de educação infantil,
passaram por transformações ao longo dos anos, em decorrência das modificações
nos contextos socioeconômicos, políticos e culturais presentes na sociedade.
A educação infantil passou por um processo histórico para se constituir atualmente
como a primeira etapa da Educação Básica, com princípios e diretrizes voltados
para a educação de forma geral. No decorrer da história da educação infantil no
Brasil, suas instituições tiveram um caráter assistencialista e higienista. Entretanto,
leis foram aprovadas como a Constituição Federal de 1988, o ECA de 1990 e a LDB
9394/96, em virtude das necessidades históricas e de pressões sociais que levaram
a educação infantil a ter um caráter educativo.
O problema é que essa função, muitas vezes, fica restrita ao âmbito legal, pois na
realidade sua concretização passa por muitos desafios. O que ocorre, muitas vezes,
é que a educação infantil na sociedade atual acaba assumindo a função de
preparação para as próximas etapas da educação, pois estamos inseridos em um
contexto sociocultural que prioriza o conhecimento, a prática, a experiência e a
competição, que prega a idéia de que só se destacará ou manterá um padrão de
vida estável na sociedade quem se preparar para o mundo do trabalho de forma
mais adequada.
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Tal perspectiva necessita ser superada. O cuidar e o educar devem ser
indissociáveis, para assegurar uma formação sólida, que ultrapasse as limitações da
sociedade capitalista, já que esta promove a desigualdade social e a exclusão da
maioria dos seres humanos às riquezas culturais e materiais que são socialmente
produzidas. Desse modo, acreditamos que as instituições de educação infantil
devem propor uma ação pedagógica que vise não apenas o cuidado com as
crianças, mas também uma educação comprometida com o seu desenvolvimento,
com a construção de sua identidade e autonomia e, principalmente, comprometida
com uma educação emancipadora. Para superar os desafios presentes para uma
educação infantil de qualidade, é necessário direcionar recursos financeiros e
promover formação adequada aos docentes. As instituições de educação infantil
devem se organizar com objetivos didático-pedagógicos claros, pois se a criança é
considerada um ser social, seu desenvolvimento adequado poderá gerar adultos
com o conhecimento da realidade na qual vivem, superando o senso comum.
É na educação infantil que a criança inicia sua formação, por isso deve-se promover
seu interesse pelo conhecimento dos fundamentos das relações sociais e de suas
possibilidades de atuação. Partindo dessa vertente, temos como recurso didático a
utilização da literatura infantil, que assim, como no caso das instituições de
educação infantil, também passou por um processo histórico para se constituir
atualmente como um recurso didático, em prol do desenvolvimento humano. Devido
às relações estabelecidas entre os homens serem históricas, o desenvolvimento da
literatura infantil também é histórico e se altera ao longo do tempo. Por essa razão, é
possível entender que:
Cada época compreendeu e produziu literatura a seu modo.
Conhecer esse ―modo‖ é, sem dúvida, conhecer a singularidade de
cada momento da longa marcha da humanidade em sua constante
evolução. Conhecer a literatura que cada época destinou às crianças
é conhecer os ideais e valores ou desvalores sobre os quais cada
sociedade se fundamentou (e se fundamenta...) (COELHO, 2000, p.
27-28).
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Uma obra de literatura infantil deve se embasar no respeito à inteligência e à
sensibilidade que as crianças possuem a fim de se tornar um instrumento de
libertação pela linguagem e de desenvolvimento humano. É importante ter em
mente, que a literatura é desenvolvida para atender ao nível do leitor que se destina,
e busca proporcionar o desenvolvimento da imaginação, já que apenas a razão e a
lógica não são suficientes para a aquisição do conhecimento de si mesmo e do
mundo. Conforme escreveu André (2004, p. 21), ―[...] no trabalhar com Literatura
Infantil em sala de aula, é preciso tomar cuidado de não fazer um uso meramente
instrumental do texto. Para aproveitar o potencial lúdico que a narrativa apresenta, é
preciso selecionar livros de acordo com os interesses das crianças‖, além de propor
atividades que estimulem o desenvolvimento humano, utilizando-se da criatividade e
de um conhecimento crítico.
A relação entre a literatura infantil e a educação da criança pequena nas instituições
de educação infantil é constatada em grande parte dos textos como apenas um
incentivo a leitura, entretanto, diante deste estudo, é possível entender que a
literatura infantil proporciona diversos benefícios em prol do desenvolvimento
humano. Para superar os desafios presentes na inserção da literatura infantil na
educação infantil, é necessário promover uma formação adequada aos docentes,
proporcionando a esses profissionais a compreensão de que é preciso direcionar a
aplicação da literatura infantil articulando o lúdico com a aprendizagem. Essa
articulação não retira da literatura infantil o caráter de arte que, além de instruir
possibilita a compreensão da realidade e promove a emancipação humana.
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A IMPORTANCIA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS DA
5
EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL de 1º a 5º SÉRIE.
ARANTES, Aline dos Santos6
CRISTINA, Isabel Cristina7
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo apresentar a importância da informática no contexto
escolar do ensino fundamental, bem como salientar seu papel como um recurso
tecnológico para a prática docente. Será uma pesquisa bibliográfica, porém com
uma parte de pesquisa de campo. O objetivo é discutir se a educação fundamental
está utilizando o processo da informática como uma ferramenta pedagógica nas
escolas de Paranavaí, e perceber se os professores estão preparados para usar
essa ferramenta, e se as crianças matriculadas nas escolas de Paranavaí, também
utilizam essa ferramenta no processo de ensino, e finalmente qual principal objetivo
do uso informática nas escolas fundamentais. Para tanto se pretende compreender
as ideias levantadas por autores sobre a importância da informática na educação e
espera-se por meio desta pesquisa compreender como este recurso esta sendo
utilizado no ambiente escolar.
Palavras-chave: Informática. Educação. Ensino Fundamental.
1-INTRODUÇÃO
As novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a Educação desenvolvida nos
dias atuais, criando novas formas de aprendizado, disseminação do conhecimento e,
especialmente, novas relações entre professor e aluno. A revolução trazida pela
rede mundial possibilita que a informação gerada em qualquer lugar esteja
disponível rapidamente. A globalização do conhecimento e a simultaneidade da
informação são ganhos inestimáveis para a humanidade.
5
Trabalho apresentado para a conclusão do curso de Pedagogia
6
Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí - PR.
e-mail: [email protected]
7
Professora Orientadora. Docente do Departamento de Educação da Faculdade Estadual de Educação, Ciências
e Letras de Paranavaí-PR. Mestre em Educação. e-mail: [email protected]
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A Internet tem contribuído fortemente para uma total mudança nas práticas de
comunicação educacionais. Na leitura, na forma de escrever, na pesquisa e até
como instrumento complementar na sala de aula ou como estratégia de divulgar a
informação.
Em nossas escolas, isto não poderia ser diferente. Ou seja, a sociedade como um
todo passa por mudanças e transformações, consequentemente a escola deve
procurar se adaptar a essas mudanças, trazendo para dentro do contexto
educacional as novas tecnologias, visando melhorar a qualidade do ensino e
proporcionar a aprendizagem dos alunos, de forma diversificada e estimulante.
Neste sentido o conceito de educar também merece ser revisto.
[...] A questão fundamental não é a tecnológica. As tecnologias
podem nos ajudar, mas, fundamentalmente, educar é aprender a
gerenciar um conjunto de informações e torná-las algo significativo
para cada um de nós, isto é, o conhecimento. Hoje nós temos
inúmeras informações e um conhecimento bem menor, porque estas
nos escapam, estão soltas, não sabemos reorganizá-las. O
conhecimento é isso. [...] é importante aprender a gerenciar também
sentimentos, afetos, todo o universo das emoções. Educar é um
processo complexo, não é somente ensinar ideias, é ensinar
também a lidar com toda essa gama de sensações, emoções que
nos ajudem a nos equilibramos e a viver com confiança (MORAN,
2001, p.3-4).
Um dos objetivos da introdução dos computadores na vida das crianças é que esta
tecnologia estimule suas mentes e potencialize seu desenvolvimento intelectual,
paralelamente ao seu desenvolvimento psicossocial, uma vez que sua coordenação
motora está se estabelecendo concomitantemente a seus gostos e relações sociais.
A proposta de utilizar os computadores no processo educativo desde as séries
iniciais é de Papert, pois segundo sua proposta o computador iria ―ampliar a escola‖,
revolucionar a educação e reformular a mente das crianças. Sua linguagem de
programação, projetada especialmente para crianças, deveria provocar o estímulo
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para essa revolução. Influenciado pelo psicólogo e filósofo Jean Piaget, com quem
estudou, Papert afirma ter combinado complexas teorias de desenvolvimento infantil
de Piaget com seu próprio trabalho no campo da inteligência artificial.
A pesquisa terá por base os pressupostos filosóficos do materialismo histórico
dialético. O problema da presente pesquisa é a falta de utilização correta da
informática, as escolas oferecem todas as ferramentas e a acessibilidade, mas com
isto não passa nenhuma aprendizagem ao seus alunos. A internet deve ser
trabalhada profundamente, com algum objetivo de processo de ensino e
aprendizagem, pois a internet tem que ser um instrumento de ensino, da mesma
forma que a educação deve atrair os alunos a aprender os conteúdos científicos.
2- O SURGIMENTO DA INFORMÁTICA NO AMBITO ESCOLAR
A evolução e o desenvolvimento das tecnologias se concretizaram em um período
pós-revolução industrial, onde a ênfase estava ligada a qualidade e não na
quantidade. Com isso ocorram várias mudanças no campo das telecomunicações e
da microeletrônica. Isso proporcionou a evoluções científicas e as pesquisas.
Inicialmente é importante compreender que a sociedade atual, na qual estamos
inseridos é resultado de transformações históricas. Por exemplo, pode-se citar a
Revolução Industrial, a era do Tecnicismos ( no Brasil), a era da tecnologia que
temos hoje. Sendo assim, a medida em que a sociedade se desenvolve surge novas
exigências para o sistema educacional, como pode-se ver a seguir:
A passagem de uma era industrial para uma era da informação,
marcada pela incerteza e provisoriedade [...], exigindo altas
tecnologias e mudanças constantes no mercado de trabalho,
demanda novas formas de educação e de organização escolar. É
função da escola, hoje, preparar os alunos para pensar, resolver
problemas e responder rapidamente às mudanças contínuas
(HARGREAVES, 1995 apud MERCADO, s/d, p. 2).
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Podemos compreender que a técnica ou a tecnologia sempre esteve presente na
vida humana. A aprendizagem da utilização educativa das novas tecnologias
envolve um processo de integração numa comunidade, na escola. A integração na
comunidade é um processo de construção de significados e práticas partilhadas
coletivamente, que engloba a natureza dos novos meios, como a informação,
comunicação e interação, considerando a incerteza, a interdependência e a
contextualidade.
A tecnologia sempre afetou o homem: das primeiras ferramentas,
por vezes consideradas como extensões do corpo, à máquina a
vapor, que mudou hábitos e instituições, ao computador que trouxe
novas e profundas mudanças sociais e culturais, a tecnologia nos
ajuda, nos completa, nos amplia.... Facilitando nossas ações, nos
transportando, ou mesmo nos substituindo em determinadas tarefas,
os recursos tecnológicos ora nos fascinam, ora nos assustam
(FROES, 2012, p.5)
A informática educacional pode ser configurada como uma área de estudo que
contribui para o desenvolvimento da educação escolarizada como um todo, e que
deve estar de acordo com os objetivos definidos no plano pedagógico escolar e com
as propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ela visa propiciar a alunos e
professores mais um ambiente onde a aprendizagem pode ser estimulada, através
da união dos recursos da informática com os objetivos particulares de cada
disciplina
ou
visando
o
desenvolvimento
de
projetos
interdisciplinares
e
cooperativos.
O computador por si não atende ao objetivo de formar o "homem social" com que
sonha a humanidade, o que formará o homem será a maneira como ele utilizará a
máquina. Por isso, é preciso que os objetivos do uso de computadores na educação
em geral e na educação especial, siga a uma filosofia educacional mais ampla que
justifique sua aplicação. Abordaremos o uso de computadores na educação a partir
de uma perspectiva construtivista-interacionista. Desta forma, o computador deve
ser usado como um instrumento de aprendizagem, onde o aluno atua e participa do
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seu processo de construção de conhecimentos de forma ativa, interagindo com o
instrumento de aprendizagem. O termo ―construcionismo‖ decorre da necessidade
de se caracterizar a interação aluno-objeto, mediada por uma linguagem de
programação, como o Logo. O profissional que conhece o Logo atua como mediador
dessa interação. A criança interage com o objeto que usa métodos para facilitar a
aprendizagem e, principalmente a descoberta do aluno.
Um computador nunca poderá ocupar o lugar de um professor que não se limite
apenas a transmitir informações. A utilização do computador no ambiente escolar é
feita para auxiliar o processo de aprendizagem, mas não para conduzi-lo. A
introdução da informática na educação implica na criação de novas posturas dos
profissionais da educação e na formação destes e este sim é o maior desafio a ser
enfrentado. Um enfoque teórico equilibrado não é simples de encontrar,
principalmente porque estamos lidando com uma situação escolar inédita e também
porque nosso objeto de estudo está em constante transformação, com o surgimento
de novos computadores.
Seymour Papert desenvolveu sua prática com a informática educativa baseada na
crença de que a criança pode ser vista como construtora de sua própria estrutura
intelectual. Que a criança parece ser aprendiz inata e que ela constrói suas
estruturas de pensamento a partir da exploração do ambiente em que vive. É
possível afirmar que Papert procurou um meio que permitisse à criança uma
especial realização de descobertas de novos processos de pensar. Portanto, com
essas ideias Papert desenvolveu o uso do computador, como o meio, através do
qual, a criança possa estabelecer contato com um instrumento versátil, fácil de
operar e rico em possibilidades, onde a forma de usar o computador se deu através
da linguagem Logo.
A abordagem desenvolvida por Vygotsky encontra ecos na educação escolarizada,
ou seja, permite que desenvolvamos reflexões procurando o aprimoramento
intelectual dos aprendizes, sejam eles crianças, jovens ou adultos.
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A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o
desenvolvimento geral e de sua maturação. Criança não se limita em
seus jogos a recordar experiências vividas, senão que a reelaboram
criativamente, combinando-as entre si e edificando-as com elos
novos da realidade de acordo com suas afeições e necessidades.
(Vygotsky, 1989, p.15)
Para tornar possível ou favorecer esta prática é preciso que o professor participe de
momentos em que possa analisar sua atuação e a de outros professores, em que
possa pesquisar, refletir, discutir e produzir através do software para que com isso,
se possa aproximar da realidade dos seus educandos.
A concepção que construímos sobre Informática na Educação provém de uma
ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento,
domínio da tecnologia computacional e prática pedagógica, que não só abandona a
ideia de blocos de construção justapostos. O universo de estudos da Informática na
Educação é como uma rede dinâmica de temas ou especialidades inter-relacionados
para propiciar a unificação de conhecimentos. A informática aplicada à educação
tem funcionado como instrumento para a inovação. E por se tratar de uma
ferramenta poderosa e muito valorizada pela sociedade, facilita a criação de
propostas que ganham logo a atenção de professores, coordenadores, diretores,
pais e alunos. Frequentemente, as reações dos professores sobre esses projetos
são extremadas. Alguns creem que tudo se resolverá por seu intermédio, outros
acreditam que não passam de panaceia.
3-O PAPEL DA ESCOLA DIANTE DAS NOVAS EXIGÊNCIAS
A Informática vem adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. Sua
utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vem
aumentando de forma rápida entre nós. Nesse sentido, a educação vem passando
por mudanças estruturais e funcionais frente a essa nova tecnologia. Houve época
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em que era necessário justificar a introdução da Informática na escola. Hoje já existe
consenso quanto à sua importância.
De acordo com Mercado (s/d),
Cabe à escola oferecer aos cidadãos as ferramentas de que eles
necessitam para que tenham um efetivo acesso às conquistas
tecnológicas da sociedade como um todo, tendo acesso ao saber
científico e tecnológico que alicerça a prática profissional e a prática
social, isto é, o domínio da inteligência do trabalho (p. 3)
As novas tecnologias quando bem utilizadas podem acarretar em novas propostas
voltadas paraa didática do professor em sala de aula. Assim como esta descrito a
seguir,
O acesso a Internet é uma ferramenta que pode facilitar na inovação
de propostas pedagógicas alternativas, bem como no contato com o
conhecimento de ponta para poder comparar e avaliar as propostas.
Isso se faz possível, uma vez que as escolas se encontram
equipadas tecnologicamente. (BACKES, RORIG, s/d, p. 3).
A informática educacional pode ser configurada como uma área de estudo que
contribui para o desenvolvimento da educação escolarizada como um todo, e que
deve estar de acordo com os objetivos definidos no plano pedagógico escolar e com
as propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ela visa propiciar a alunos e
professores mais um ambiente onde a aprendizagem pode ser estimulada, através
da união dos recursos da informática com os objetivos particulares de cada
disciplina
ou
visando
o
desenvolvimento
de
projetos
interdisciplinares
e
cooperativos.
Uma pedagogia da informática é desvirtuar exatamente o caráter que se tenta
implementar com a introdução dos computadores na educação, pois confunde o seu
papel de facilitador de um processo impondo-lhe a de normatizador da relação
educacional, quiçá da própria relação social. Entretanto, não há que se negar que a
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introdução desta tecnologia pode permitir mudanças significativas e apresentar
novas abordagens para a relação educação-sociedade.
Para utilizar novas recursos tecnológicos na escola é preciso um projeto pedagógico
que organize a escola com o propósito de trabalhar os alunos com estes recursos,
valorizando o trabalho dos mesmos,na medida que forem sendo realizados e
conhecendo como manejar estes recursos. Assim, as novas tecnologias poderão ter
alcance em diversas áreas da educação, dando oportunidade ao aluno trabalhar a
interdisciplinaridade na escola.
Um professor consciente e crítico é capaz de compreender a influência da tecnologia
no mundo moderno e é capaz de colocá-la a serviço da educação e da formação de
seus alunos, articulando as diversas dimensões de sua prática docente, no papel de
um agente de mudança.
As mudanças que as tecnologias favorecem na postura do professor em aula
ajudam os alunos a estabelecerem um elo de ligação entre os conhecimentos
acadêmicos com os adquiridos e vivenciados, ocorrendo uma troca de idéias e
experiências, em que o professor se coloca na posição do aluno, aprendendo com a
experiência deste. Durante as aulas os alunos são levados a pesquisar e estudar
individualmente, a buscar informações e dados novos para serem trazidos para
estudo e debates em aula. Enfatiza-se uma aprendizagem ativa e um processo de
descobertas dirigidas. Incentiva-se a aprendizagem interativa em pequenos grupos.
Discutem-se temas e assuntos atuais, de forma abrangente, complexa e integrando
seus diversos aspectos. Integra-se efetivamente teoria e prática, conhecimento e
realidade desde o início do curso, aprendendo na ação.
A chegada das tecnologias no ambiente escolar provoca uma mudança de
paradigmas. A Informática Educativa nos oferece uma vastidão de recursos que, se
bem aproveitados, nos dão suporte para o desenvolvimento de diversas atividades
com os alunos. Todavia, a escola contemporânea continua muito arraigada ao
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padrão jesuítico, no qual o professor fala, o aluno escuta, o professor manda, o
aluno obedece. A chegada da era digital coloca a figura do professor como um
―mediador‖ de processos que são, estes sim, capitaneados pelo próprio sujeito
aprendiz. Porém, para que isso ocorra de fato, é preciso que o professor não tenha
―medo‖ da possibilidade de autonomia do aluno, pois muitos acreditam que com o
computador em sala de aula, o professor pede o seu lugar.
Pelo contrário, as máquinas nunca substituirão o professor, desde que ele resignifique seu papel e sua identidade a partir da utilização das novas abordagens
pedagógicas que as tecnologias facilitam. É preciso a presença do professor, pois
é ele quem vai dinamizar todo este novo processo de ensino-aprendizagem por
intermédio
dessa
ferramenta,
explorando-a
ao
máximo
com
criatividade,
conseguindo o intuito maior da Informática Educativa: mudança, dinamização,
envolvimento, por parte do aluno na aprendizagem. Entre as vantagens potenciais
desta modalidade na escola, está o fato desta:
(...) a) ser ‗sinônimo‘ de status social, visto que seu usuário,
geralmente crianças e adolescentes, experimentam a inversão da
relação de poder do conhecimento que consideram ser propriedade
dos pais e professores, quando estes não dominam a Informática; b)
possibilitar resposta imediata, o erro pode produzir resultados
interessantes; c) não ter o erro como fracasso e sim, um elemento
para exigir reflexão/busca de outro caminho. Além disso, o
computador não é um instrumento autônomo, não faz nada sozinho,
precisa de comandos para poder funcionar, desenvolvendo o poder
de decisão, iniciativa e autonomia; d) Favorece a flexibilidade do
pensamento; e) estimula o desenvolvimento do raciocínio lógico, pois
diante de uma situação-problema é necessário que o aluno analise
os dados apresentados, descubra o que deve ser feito, levante
hipóteses, estabeleça estratégias, selecione dados para a solução,
busque diferentes caminhos para seguir; f) Possibilita ainda o
desenvolvimento do foco de atenção-concentração; g) favorece a
expressão emocional, o prazer com o sucesso e é um espaço onde a
criança/jovem pode demonstrar suas frustrações, raiva, projeta suas
emoções
na
escolha
de
produção
de
textos
ou
desenhos. (FERREIRA, p. 29, 2002)
A Internet possibilita um intercâmbio entre localidades distantes, gerando trocas de
experiências e contato com pessoas de outros países. Essas ―pontes‖ que hoje
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existem entre diferentes mundos representam o único meio de acesso para quem
não vive perto dos grandes centros urbanos. Somente nas grandes cidades pode-se
conviver diretamente com a informação, ou seja, uma fatia minoritária de pessoas
tem acesso à educação de qualidade, pois tem acesso à universidade, bibliotecas,
laboratórios, teatros, cinemas, museus, centros culturais etc. É necessário, deste
modo, democratizar o acesso ao conhecimento, às tecnologias da informação e da
comunicação, seja para a formação continuada dos professores, seja para o
enriquecimento da atividade presencial de mestres e alunos.
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos é talvez o maior desafio
para esta sociedade demandando esforços e mudanças nas esferas econômica e
educacional. Para que todos possam ter informações e utilizar-se de modo
confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço político. Como as
tecnologias estão permanentemente em mudança, a aprendizagem contínua é
conseqüência natural do momento social e tecnológico que vivemos, a ponto de
podermos chamar nossa de sociedade de ―sociedade de aprendizagem‖. Todavia, a
utilização de ferramentas computacionais em sala de aula, ainda parece ser um
desafio para alguns professores que se sentem inseguros em conciliar os conteúdos
acadêmicos com instrumentos e ambientes multimídia, os quais ainda não têm pleno
domínio.
Certamente, o papel do professor está mudando, seu maior desafio é reaprender a
aprender. Compreender que não é mais a única fonte de informação, o transmissor
do conhecimento, aquele que ensina, mas aquele que faz aprender, tornando-se um
mediador entre o conhecimento e a realidade, um especialista no processo de
aprendizagem, em prol de uma educação que priorize não apenas o domínio dos
conteúdos, mas o desenvolvimento de habilidades, competências, inteligências,
atitudes e valores.
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4- TABELAS/GRÁFICOS
Para análise dos dados, levamos em consideração a opinião da maioria dos
investigados. Dessa forma, o resultado obtido com a pesquisa foi o seguinte:
1- Tabela 1- Professora você acredita que o uso da tecnologia da informática poderá
melhorar o aprendizado dos alunos?
RESPOSTA
TOTAL DAS RESPOSTAS
SIM
12
NÃO
08
TOTAL GERAL
20
Fonte escolas Municipais de Paranavaí
PORCENTAGEM %
60%
40%
100%
No quadro 01, aparece bem claro a visão dos professores com relação ao uso da
tecnologia da informática como instrumento metodológico, que poderá melhorar o
aprendizado dos alunos, onde 60% dos entrevistados acreditam na melhoria da
qualidade do processo de ensino aprendizagem a partir do uso das tecnologias da
informática.
2- Tabela 2- Professora você usa sempre, o laboratório de informática com os alunos?
RESPOSTA
TOTAL DAS RESPOSTAS
SIM
15
NÃO
06
TOTAL GERAL
20
Fonte escolas Municipais de Paranavaí
PORCENTAGEM %
71%
29%
100%
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Através dos resultados obtidos, observa-se, que a maioria dos professores, ou seja,
29% deles não fazem uso dos computadores no laboratório de informática. Porém,
para que o professor possa fazer uso desta ferramenta metodológica de forma
prazerosa e efetiva é necessário que ele tenha domínio da ferramenta.
3- Tabela 3- Professora você se acha capacitado para trabalhar com seus
alunos no laboratório de informática?
RESPOSTA
SIM
NÃO
TOTAL GERAL
TOTAL DAS
RESPOSTAS
10
10
20
PORCENTAGEM %
50%
50%
100%
Fonte escolas Municipais de Paranavaí
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Percebe-se, que 50%% do total dos entrevistados, não se acham preparados para
atuarem nos laboratórios de informática, segundo eles, por não terem recebido curso
de aperfeiçoamento. Percebe-se também que 50% dos professores, que se acham
capacitados, são convictos de que a tecnologia da informática trará benefícios para
o processo educacional, dessa forma, ele com certeza que é muito bom os meios
para trabalhar com a ferramenta.
4- Tabela 4 - Professora a escola onde você trabalha, facilita o uso das ferramentas
tecnológicas dispostas na escola?
RESPOSTA
TOTAL DAS RESPOSTAS
SIM
12
NÃO
08
TOTAL GERAL
20
Fonte escolas Municipais de Paranavaí
PORCENTAGEM %
60%
40%
100%
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Cerca de 60% dos entrevistados concordam que a escola disponibiliza meios para a
utilização das ferramentas tecnológicas existentes. Este dado é bastante relevante,
pois mostra a preocupação geral relacionada com a melhoria da qualidade do
ensino.
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização deste trabalho permite concluir que a simples utilização dos recursos
computacionais não traz benefício, é necessário que os professores atuem como
participantes neste processo de transformação da escola em uma instituição que
tem por objetivo proporcionar a construção do conhecimento e da criticidade.
Portanto, há necessidade de discutir nas escolas a utilização da informática na
educação, possibilitando a construção de um posicionamento crítico por parte dos
educadores para que essa utilização seja feita de maneira correta, trazendo
benefícios para o processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, uma questão prioritária é o treinamento dos professores para utilização
dos recursos da informática em sala de aula. No entanto, apenas o treinamento não
basta, é fundamental a presença de um profissional especializado em informática
em educação dentro da escola, trabalhando de forma interdisciplinar e auxiliando os
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professores na utilização do computador nas mais variadas tarefas. Muitas vezes os
professores têm ideias diferentes que podem ser trabalhadas através dos recursos
computacionais, porém não sabem como aplicá-las e é neste momento que se faz
necessário o profissional
especializado.
Assim, informática na educação deve ter como princípio básico o aprendizado
através de computadores e não sobre eles. Sendo uma ferramenta de auxílio que
seja utilizada em todas as disciplinas de maneira complementar, como um recurso
para melhorar a qualidade do ensino e facilitar o processo de aprendizado do aluno
e não como uma disciplina isolada das demais.
REFERENCIAS:
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Científica. 6° ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
FERREIRA, A. L. D. Informática educativa na educação infantil: Riscos e
Benefícios. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará-UFC, 2000. Monografia
(Especialização em Informática Educativa).
FRÓES, Jorge R. M. Educação e Informática: A Relação Homem/Máquina e a
Questão da Cognição - http://www.proinfo.gov.br/biblioteca/textos/txtie4doc.pdf.
(2012)
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presencial e virtual. In: MARIA, Tânia (ogr). Saberes e Linguagens de educação e
comunicação. RJ, Pelotas: UFPel, 2001, p. 19-44.
MORAN, José Manuel. Mudar a forma de ensinar pela internet: transformar a aula
em pesquisa e educação. São Paulo, s/d, p. 6.
PAPERT, Seygmour. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da
Informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na Educação: novas ferramentas
pedagógicas para o professor da atualidade. 2 ° ed. São Paulo: Érica, 2000.
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MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Novas Tecnologias na Educação: novos
cenários de aprendizagem e formação de professores. s/d, 31 p.
VYGOTSKY, LEV S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 3ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p.
(Coleção Psicologia e Pedagogia. Nova Série).
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A EDUCAÇÃO FEMININA NO SÉCULO X: MONJA ROSVITA¹
BORGES, Aline Imaculada Conceição²
PERIN, Conceição Solange³
RESUMO
Este trabalho tem por finalidade apresentar um estudo sobre as alterações sociais
que envolveram a educação feminina no século X. Para tanto, analisaremos o papel
da mulher naquele período e a forma de comportamento entre os indivíduos. Com o
objetivo de entender a importância da mulher no contexto do século X,
fundamentaremos o estudo na personagem da Monja Rosvita (935-1000) a qual
representou e marcou, por meio de seus ensinamentos, a necessidade de valores
cristãos na sociedade. Em um período em que a influência da igreja predominava,
Rosvita usou da sua educação religiosa para ensinar e apresentar uma forma de
ensinar a matemática. Ela trabalhava com os conceitos morais, sem fugir da sua
realidade cristã, ou seja, acreditar que a fé, a bondade e a caridade fariam o homem
retornar ao seu criador, Deus. Nesse sentido, consideramos necessário entender o
contexto histórico para compreender as alterações sociais/educacionais que
influenciaram na educação dos homens do período em questão. Assim, autores
como Marc Bloch (1886-1944), Le Goff (1924-), dentre outros estudiosos que tratam
sobre a História e a Idade Média, farão parte das leituras consideradas essenciais
para a compreensão histórica e social do século X.
Palavras-chave: Século X. Educação feminina. Monja Rosvita.
INTRODUÇÃO
Na Idade Média a mulher não demarcou posição nas diferentes instâncias da
sociedade, sendo afastada das funções públicas, políticas e administrativas,
¹
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2013 à banca examinadora.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA, e-mail: [email protected]
³
Professora orientadora professora Conceição Solange Bution Perin – Doutora em Educação e Membro do
Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA, e-mail: [email protected]
²
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dedicando-se apenas aos afazeres da casa, que era, segundo Macedo (1997, p.9),
[...] governada pelo pai, pelo marido ou pelo sogro, onde a sua liberdade dependia
muito da posição que ocupava na sociedade, e ainda que ―livre‖ suas decisões eram
limitadas pelos interesses da família´´. Isso porque, conforme o autor, a mulher era
vista pelos religiosos, pelo olhar cristão, como um ser inferior ao homem. A Igreja
revelava que na criação da humanidade o homem foi criado primeiro e respeitou a
imagem e semelhança de Deus. Quanto a mulher seguiu apenas o reflexo da
imagem masculina. Diante dessa questão, Macedo explica que essa dominação do
homem em relação a mulher se deu pelo fato dos preceitos cristãos a considerarem
como responsável pela queda da humanidade no pecado e ainda era afirmado que
as dores do parto eram como um castigo pelo feito do pecado, que perdurou desde
o início da criação do homem, segundo as escrituras.
Dessa forma, Macedo (1997) destaca que a mulher era educada à obediência, onde
uma educação mais avançada resultaria em ousadias, falações, questionamentos,
ambição, isso implicava inclusive em saber ler e escrever, permitido apenas quando
resolvesse se dedicar à vida religiosa, ou seja, àquelas que viviam nos mosteiros e
que com isso poderiam participar da educação recebida naquele período.
Nos mosteiros as mulheres recebiam educação religiosa fundamentados nos
ensinamentos da igreja e aprendiam conceitos básicos necessários para a sua vida,
dentre eles, a matemática, a aritmética, a música e a geometria, mas, esses
ensinamentos estavam sempre pautados na religião, ou seja, tinham fundo religioso,
incorporando nos conteúdos valores cristãos que estavam de acordo com o que a
igreja propunha para o período.
Monja Rosvita, no ambiente dos mosteiros do século X, dedicou-se aos
ensinamentos por meio do teatro e por meio dessa metodologia de ensino a monja
evidenciava a sua preocupação com o conhecimento e da matemática e da
aritmética.
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Dessa forma, é possível perceber os diferentes meios, em relação à educação e ao
desenvolvimento, utilizados pelos homens ao longo dos períodos históricos, onde
nos deparamos com uma Monja do século X que decide inovar e estabelecer algo
que já existia, mas não era aceito, e que para isso teve que enfrentar muitos
desafios, em relação a sua posição como mulher e em relação ao período em que
vivia, onde a mulher tinha pouca influência na sociedade.
Portanto, o objetivo da pesquisa é entender o período em que a Monja Rosvita vivia
os motivos que a levaram a pensar em educação de uma forma diferente, inserindo
em seu meio o uso do teatro, entendendo o contexto, os enfrentamentos e
resultados, tendo como base o enredo de suas peças e os personagens.
1. CONTEXTO HISTÓRICO
O Tratado de Verdum8 originado através de conflitos entre os herdeiros de Carlos
Magno, após sua morte, gerou a divisão do império Carolíngio. Aos poucos, os
proprietários das terras foram tornando-se independentes e sem vínculo com o
Imperador, ocasionando a desestruturação do poder. Desta forma, os sucessores de
Carlos Magno, segundo Bovolim (2005), não conseguiram continuar sua obra, pois
com a independência dos proprietários de terra, começaram a criar suas próprias
regras, leis tribunais, pesos, medidas e exércitos.
A desestruturação do Império Carolíngio fortaleceu então às relações feudais,
propiciando o cessar das lutas e a ida da população para o campo, projetadas para
formarem famílias e trabalharem nas atividades ali existentes. As relações feudais
corresponderam a uma relação de servo e senhor, ou seja, o proprietário das terras
e os trabalhadores (servos). O proprietário da terra era aquele que possuía domínio
sob os bens produzidos e o servo era quem cultivava a terra e produzia para seu
8
Disputa entre os herdeiros pela divisão do Império de Carlos Magno, originando uma nova realidade
para o período, a sociedade com bases econômicas feudais. (BOVOLIM, Z.Z.C.P., 2005. p. 73)
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senhor. Para Bovolim (2005), essa forma de organização das famílias nos feudos,
permitia o desenvolvimento de noções de relações sociais, pois produzia laços de
sentimentos, mudava hábitos, valores e costumes.
2. A MULHER NA SOCIEDADE MEDIEVAL
De acordo com Macedo (1997), o casamento na Idade Média é um tema que pode
explicitar o papel que a mulher desenvolvia. O autor assevera que o casamento era
um pacto entre as famílias, onde a mulher era submetida a obediência e a
submissão Nesse sentido, além de na maioria das vezes não possuir escolha, a
família tinha a preocupação de que o casamento poderia de certa forma colocar em
risco o patrimônio da família, nesses casos o pai ou chefe da família enviava suas
filhas para os mosteiros, para que fossem de acordo com o autor ―esposas do
Senhor‖.
A diminuição de jovens solteiras aptas ao matrimonio além de
proteger os bens da família, já que não haveria dotes,
valorizava as arras, o valor dos bens que as moças deveriam
receber do marido quando casavam. Às vezes, era mais barato
para os chefes das famílias dotá-las para a união mística com
Cristo do que para a relação matrimonial. (MACEDO, J. R.,
1997. p. 16)
Quando submetida ao casamento, a mulher convivia ainda com as relações próprias
do feudalismo, onde o homem tinha o poder e à mulher cabia a obediência. Nessa
relação de poder masculino nem sempre, como aponta Macedo (1997), o amor e o
afeto estiveram presentes na união. Até mesmo porque a personagem da mulher
perante a igreja era vista como inferior ao homem, desde os primórdios da criação,
quando Deus criou primeiramente o homem à sua imagem e semelhança e somente
depois a mulher como reflexo de sua criação perfeita, e como pontua Macedo
(1997), a mulher tinha uma imagem secundária.
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Nesse período a mulher era classificada como de fato o ―sexo frágil‖, diante da
inferioridade que possuía perante a sociedade, e de acordo com Macedo (1997) da
sua fraqueza perante os perigos da carne. O autor coloca que a mulher deveria
servir exclusivamente para a procriação.
Os homens por volta do século XIII achavam que a primeira virtude ensinada à
mulher deveria ser a obediência, e que não era favorável que esta soubesse ler e
escrever, a não ser que resolvesse seguir a vida religiosa, Macedo (1997), descreve
que uma moça deveria, saber fiar e bordar. E mesmo pertencendo a uma família
rica, deveria conhecer o trabalho, para que pudesse administrar e supervisionar
seus pertences.
O autor afirma que nem sempre na Idade Média as mulheres foram oprimidas pelos
homens:
As diferenças sociais foram sempre tão fortes quanto as
diferenças de sexo. Não é possível alinhar, num mesmo plano,
condessas e castelãs, com servas e camponesas livres, ricas
burguesas com artesãs, domesticas ou escravas. A opressão
muitas vezes foi exercida pelas próprias mulheres poderosas
sobre as suas dependentes. (MACEDO, J. R., 1997. p. 26)
Nesse período, as esposas dos senhores, tinham o comportamento semelhante ao
do marido, em relação ao tratamento com os dependentes. Isso porque, como
defende Macedo (1997), foram forçadas pela dificuldade do tempo, a desempenhar
ao lado do esposo ou sem ele, várias atividades fora do lar, demonstrando dessa
forma uma luta pela sobrevivência, no sentido de, desempenhar várias funções, para
agradar ou obedecer às ordens do marido.
Quanto ao grupo das servas e camponesas, estes foram os mais numerosos do
período, desempenhavam seu trabalho sem questionar devido a classe pobre a que
pertenciam e a ausência de estudo, impedindo-as de ter uma visão crítica em
relação a tudo o que eram submetidas, característica essa pertencente ao contexto
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e à situação da mulher perante a sociedade ―Ela plantava ervilhas, feijão, pescava,
batia o trigo, ordenhava as vacas, tosquiava os carneiros. Apenas deixava de
cultivar e lavrar a terra‖ (MACEDO, J. R., 1997. p. 27).
Além de todas essas tarefas, algumas vezes, as mulheres prestavam serviços na
casa do senhor, já que a esposa de um servo de acordo com Macedo (1997) via-se
reduzida ao domínio senhorial. Tendo que, pagar obrigações na forma de serviços.
As grandes abadias germânicas do século IX eram abastecidas
com tecidos confeccionados pelas dependentes. As servas
faziam todo tipo de roupas para a abadia de Hersdorf. Também
em Etteldorf, o trabalho de fiação do linho, de tecelagem, e a
lavagem das roupas eram incumbência das esposas dos
colonos dependentes. (MACEDO, J. R., 1997. p. 28)
Macedo (1997) pontua que os reis merovíngios e carolíngios deste período
possuíam muitos estabelecimentos de ordem artesanal, onde este trabalho era na
maioria das vezes reservado para as mulheres, dentre esses estabelecimentos
havia oficinas de cosméticos, sabão, pentes, e também confecções de tecidos. As
servas ou escravas trabalhavam supervisionadas por uma contramestra.
Quando a mulher se dedicava aos serviços da casa, encontrava dificuldade devido a
economia doméstica bastante complicada nesse período, e para Macedo (1997)
essa atividade exigia da mulher muita habilidade e senso de organização, tendo em
suas mãos toda a responsabilidade, desde o suprimento de alimentos até a
vestimenta de toda a família.
Nesse sentido, algumas mulheres romperam os costumes, exercendo os direitos de
um senhor feudal, tornando-se lideres. Macedo (1997) coloca que se tornavam mais
ou menos poderosas, se tornavam lideres de acordo com a extensão dos domínios
sob sua posse, tratava-se de viúvas, e que, portanto tinham como responsabilidade
os filhos menores, porém, apesar de algumas mulheres terem se destacado, a
mulher continuou sendo vista como inferior ao homem.
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3. A EDUCAÇÃO DA MULHER:
Segundo Bovolim (2005) no século VI em oposição ao desmoronamento social, com
a decadência do Império e das Invasões bárbaras, a Igreja e os mosteiros eram de
grande importância para a preservação do conhecimento cultural e intelectual
produzido na Antiguidade, tornando-se centros educativos, sem deixar de transmitir
pensamentos e valores cristãos.
A mulher desde muito jovem já era orientada aos valores cristãos, sendo, de acordo
com Nunes (1978) consagrada a Deus antes mesmo do seu nascimento, e por isso,
vinda de uma promessa que deveria receber uma educação de acordo com o seu
nascimento.
Ela nada deve aprender a ouvir ou a falar, ensina que não
pertença ao temor de Deus. Não ouça palavras torpes, e ignore
as canções do mundo, enquanto em sua terna língua se
embeba de suaves salmos. Fiquem longe delas os meninos
lascivos. As próprias meninas e serventes sejam conservadas
longe do convívio com as pessoas seculares a fim de que não
ensinem de modo pior a ela o que tiveram aprendido de mau.
(NUNES, R. A. C., 1978. p.180)
Nunes (1978), inspirado em Quintiliano9 propõem que as meninas no inicio da
alfabetização sejam estimuladas, ou seja, oferecer a cada silaba formada um
prêmio, correspondente a sua idade. Quanto a forma de ensinar, de início Nunes
(1978) coloca que a apresentação e o contato com as letras deveriam ser uma forma
de brincar, e que a partir daí o jogo das letras fossem tornando-se uma instrução,
onde a mistura e a descoberta de novas palavras transformassem o conhecimento,
deixando de ser algo monótono. Além disso, deveria ter muito cuidado com a
escolha dos nomes para a formação das palavras, tratando-se de meninas
consagradas a Deus.
9
Professor e orador de retórica romana.
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Eles deverão ser escolhidos com esmero e tirados dos
profetas, apóstolos e dos patriarcas, desde Adão, conforme as
listas apresentadas por Mateus e Lucas. Assim, ela já vai
preparando-se para o que irá aprender de cor mais tarde.
(NUNES, R. A. C., 1978. p.181)
Nesse sentido, Nunes (1978) cita a facilidade normal do ser humano quanto à
inclinação para as coisas do mal, para os vícios da linguagem e os costumes, e
diante disso, entende que era preciso ter o cuidado quanto à escolha da pessoa que
seria a governanta da menina, pela qual a menina se espelharia como mulher. A
governanta não deveria ser dada à bebida, desonesta ou faladeira, deveria ser uma
mulher modesta que induza a menina a ser tudo aquilo que os pais sonharam antes
do nascimento, de modo que os parentes se alegrem de que lhes tenha nascido
uma rosa (Nunes, 1978).
A menina como prometida deveria vestir-se de tal modo que assim fosse notada e
não deveria ter vaidades, não furar as orelhas para brincos, ou passar qualquer tipo
de maquiagem no rosto (Nunes, 1978). Ainda segundo o autor não deveria usar
pedras ou ouro no pescoço, nem jóias na cabeça ou pintura nos cabelos. Quanto a
isso, para Nunes (1978) os pais deveriam estar atentos, pois isso também fazia
parte da educação das filhas, já que acreditavam que qualquer um desses luxos
seria um passo para o precipício dos vícios, e assim estariam em divida com Deus.
Os pais devem estar atentos a tudo isso na educação das
filhas, pois deslizam com facilidade para o precipício dos vícios
e, antes de os meninos atingirem a idade do senso critico e da
responsabilidade pessoal, todo o encargo da educação corre
por conta dos pais, que responderão a Deus pelo modo como
educaram os seus filhos. (NUNES, R. A. C., 1978. p.181)
Esse tipo de educação era parte de todas as meninas cristãs da época e de
qualquer lugar daquele período, independentemente se já havia sido destinada por
votos dos pais a seguir a vida religiosa nos mosteiros. Quando meninas, de acordo
com Nunes (1978) deveriam acompanhar os pais ao templo do Pai verdadeiro, para
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que fossem crescendo com sabedoria e graça e as que já estavam destinadas à
religiosidade, cresciam semelhantes ao seu Esposo.
Em relação à sua educação religiosa, a menina recebia, de acordo com Nunes,
(1978) todos os dias uma lição das Escrituras, aprendia uma quantidade de
versículos gregos e também a instrução latina, já que segundo o autor, se esta não
for recebida desde cedo, a língua se acostuma com os acentos estranhos do idioma
estrangeiro. Os pais precisavam primar pelo exemplo, ou seja, a menina nada
poderia notar em seu pai ou em sua mãe, algo que a levasse a pecar. Nunes (1978)
coloca que as meninas não deveriam sair sozinhas em público de modo algum,
deveria frequentar as basílicas dos mártires e igrejas, acompanhadas com a mãe.
Ela não deve sair em publico sem companhia, de modo algum.
Só frequente as basílicas dos mártires e as igrejas junto com a
sua mãe, e não pactue com os sorrisos de moço algum,
especialmente cabeludo (cincinnatus). Ela deve passar as
vigílias ao lado de sua mãe e não deve, também, ter
segredinhos com nenhuma de suas criadinhas, mas que
chegue ao ouvido de toso o que ela tiver de dizer a alguma
delas. (NUNES, R. A. C., 1978. p.182,183)
Essa educação, inspirada na preocupação quanto aos princípios religiosos tinham
origem na família, ainda que a filha não tivesse sido prometida a Deus e que
futuramente não fosse seguir a vida religiosa, entretanto os homens daquele período
para Macedo (1997) achavam que a primeira virtude que deveria ser ensinada à
mulher, era a obediência, pois defendiam que o sexo frágil foi feito para obedecer.
Não esperavam naquele período mulheres ousadas, faladeiras ou ambiciosas, por
isso segundo o autor não era bom que soubessem ler e escrever a não ser que
entrassem para a vida religiosa.
Caso fosse instruída estaria à mercê de rodeios e galanteios
dos homens. Assediada, a dama dificilmente resistiria ao
desejo de responder aos admiradores; manteria uma
correspondência e sabe o diabo mais o quê. Uma moça
deveria, isso sim, saber fiar e bordar. Se fosse pobre, teria
necessidade do trabalho para sobreviver. Rica, ainda assim
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deveria conhecer o trabalho para administrar e supervisionar o
serviço dos seus domésticos dependentes. (MACEDO, J. R.,
1997. p. 25)
É importante ressaltar que neste período a maior parte da educação, acontecia nos
mosteiros, para Bovolim (2005) foi um espaço que se tornou possível conservar e
produzir conhecimento, onde foi desenvolvido um sistema educacional que ao
mesmo tempo em que era eclesiástico, promovia o desenvolvimento intelectual.
Eram centros difusores da literatura, da arte e da educação;
organizados, tinham disciplina, regras e prosperavam. Ali os
monges se responsabilizavam em manter as tradições dos
séculos precedentes. (BOVOLIN, Z.Z.C.P., 2005. p. 59)
Neste período, destacam-se alguns pensadores, que dedicaram suas vidas à
educação e diversos estudos, que inspirados em monges anteriores adaptaram
esses conhecimentos às necessidades do século X, que para Bovolim (2005) foi o
período em que os mosteiros e a própria sociedade sofreram uma reorganização,
após períodos de crises, conseguiram preservar e dissipar o conhecimento a que
foram inspirados.
4. MONJA ROSVITA
No contexto do século X, destaca-se a Monja Rosvita, considerada para Lauand
(1986) uma espécie de feminista da época, que propõe, como mulher e monja do
período
conceitos
fundamentais
da
Aritmética.
Seus
ensinamentos
forma
significativos para o período, apresentaram a metodologia do ensino por meio do
teatro [...] desde os primeiros séculos, os espetáculos em geral o teatro em particular
(dado o modo como se realizava o teatro romano...) eram vistos por muitos cristãos
com desconfiança. (LAUAND, L.J., 1986)
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Rosvita entrou muito cedo no mosteiro de Gandersheim, com 23 anos, onde logo de
inicio já começou a escrever, somando ao todo oito poemas e seis peças de teatro,
dentre elas, a peça Sabedoria, que destacaremos a seguir.
O referencial de teatro que possuíam na época, era Terêncio, onde atraídos pela
beleza de suas peças, muitos cristãos liam suas obras e se manchavam com o
conteúdo, vão e imoral que ia contra os valores da igreja cristã. Diante disso, a
Monja Rosvita, inspirada nessas obras, restabeleceu a composição do teatro no
Ocidente, incorporando em suas obras valores cristãos.
Por meio de uma adaptação, Rosvita, contou uma história já existente, adaptou ao
teatro a história da Santa Sabedoria e suas três filhas: Fé, Esperança e Caridade,
que por persistirem na fé, são martirizadas e levadas ao céu juntamente com a sua
mãe.
A ―voz forte de Gandersheim‖ soube perceber que o teatro em
si não é mau, soube reconhecer o talento genial de Terêncio;
simplesmente propõem correções quanto ao rumo do teatro
latino: ―non recusavi illum imitari dictando‖; soube imita-lo,
substituindo o triunfo do escabros por uma visão cristã.
(LAUAND, L.J., 1986)
Ao interpretar as obras em que fora inspirada, Rosvita procurou associar as
personagens com o período histórico em que estava inserida, onde as caracterizam
com alguns traços de monjas, evidentes nos diálogos existentes na peça
―Sabedoria‖, na qual Sabedoria consagra as filhas a Cristo e exorta o martírio, para
que, com a morte alcançassem à graça eterna.
Nesse mesmo contexto, os cristãos eram perseguidos, por proclamarem a existência
de um Deus único. Os governadores daquela época defendiam outros deuses e
queriam que o povo assim o fizesse. Em sua peça, Rosvita cita o imperador Adriano,
que recebe a denuncia feita por Antíoco sobre Sabedoria e suas filhas, denunciadas
por praticarem a religião cristã. As meninas são torturadas a fim de que o Imperador
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conseguisse, com isso, demonstrar o seu poder e a sua contrariedade com aqueles
que acreditavam em um único Deus e a religião cristã.
Como elas admitem a existência de um Deus único, decidem
seguir o que era para os cristãos o caminho da virtude. Em
varias cenas, o imperador insiste para que a mãe e as filhas
prestem culto aos seus deuses; no entanto, em todos os
momentos, mesmo diante dos castigos, elas se negam
veementemente a adorar os deuses pagãos. (BOVOLIM
Z.Z.C.P.p,97)
As atitudes demonstradas pelas personagens de Rosvita, evidenciam os
conhecimentos da Monja em relação ao meio em que vivia, onde a prática da fé em
Cristo não era aceita pelos governadores da época.
E Rosvita chega mesmo – para realçar o contraste – a
apresentar em suas poesias e peças, cenas que podem
parecer escabrosas, sobretudo tendo-se em conta que são
compostas por uma monja e para serem encenadas no
mosteiro. (LAUAND, L.J.p, 32)
Monja Rosvita procurava desta forma adaptar para o teatro algo já existente, que de
acordo com Lauand (1986) celebrava-se liturgicamente nesse período a festa das
Santas Sabedoria, Fé, Esperança e Caridade, personagens estas pertencentes em
sua peça de uma forma personificada com virtudes teológicas.
RESULTADOS PARCIAIS
O presente trabalho analisou o papel da mulher neste período e a intervenção de
Monja Rosvita como mulher na educação do século X. Diante disso, por meio de
leituras da obrada Monja Rosvita e análises das obras dos autores que tratam do
período estudado, foi possível perceber que a mulher da Idade Média possuía uma
posição submissa e sem a possibilidade de expressar a própria opinião.
Entendemos que no século X a sociedade, em geral, dependia dos ensinamentos da
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igreja, que ditava as regras e a forma como deveriam viver e se comportar. Desse
modo, a mulher, nesse contexto, era impedida de tomar uma posição que não fosse
a de cuidar dos filhos e da casa.
Deste modo, a pesquisa realizada, procurou mostrar o papel da Monja Rosvita
nesse período histórico, no qual, mesmo a mulher não tendo espaço para se
posicionar socialmente, se destacou por utilizar de um método que permitiu a
possibilidade de uma visão diferenciada quanto ao ensino e os métodos a serem
utilizados. Rosvita, na sua singularidade transformou o que era visto como imoral
pela igreja, numa forma de ensinar, por meio do teatro, fundamentada nas Escrituras
Sagradas.
Portanto, conclui-se até o momento que Rosvita tinha a intenção de ensinar e não
de confrontar o período ou as exigências da igreja, pois além de se tratar de uma
Monja, ela em nenhum momento se opôs ao que já havia aprendido ou ao que a
igreja ensinava, procurou através de um método já existente, diferenciar a forma de
ensino, para assim produzir novas formas de conhecimento.
REFERÊNCIAS
BOVOLIM, Zenaide Z.C.P. A proposta educacional de Rosvita de Gandersheim
no século X. 2005. 128 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação: Mestrado, Universidade Estadual de Maringá, Maringá. 2005. Disponível
em: http://www.ppe.uem.br/dissertacoes/2005-Zenaide_Zago.pdf
Acesso: 07/03/2013.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, Atlas, 2002.
LAUAND, Luiz J. Educação, Teatro e Matemática Medievais. São Paulo,
Perspectiva, 1986.
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MACEDO, José R. A mulher Na Idade Média. 3ªed. São Paulo: Contexto, 1997.
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qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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Anais da XII Jornada de Pedagogia da FAFIPA - 21 a 24 de outubro de 2013
“Políticas educacionais no Brasil: perspectivas, desafios e possibilidades”
ISSN: 1983-7208
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APRENDER/ENSINAR COM O LÚDICO10
Aline Malagi11
Patrícia Gnoatto2
Eliana Maria Magnani12
RESUMO
O brincar é um direito da criança, reconhecido pela legislação brasileira em que se
destacam: a Constituição Federal, de 1988; a Convenção sobre os Direitos da
Criança, de 1989; o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Brasileira (1996). A partir do respaldo legal, e da teoria
piagetiana, está em andamento, no município de Francisco Beltrão - PR, o projeto
de extensão ―Aprender com o lúdico e as situações problema‖, que surgiu da
necessidade de compreensão, organização e (re) implantação das Brinquedotecas
nos Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIs, na Associação Marrecas do
Bem Estar ao Menor – AMARBÉM e na Universidade Estadual do Oeste do Paraná
– UNIOESTE. A metodologia baseia-se na análise/reflexão de situações-problema
ocorridas no cotidiano educacional, e/ou provocadas com o apoio de materiais
lúdicos.
As atividades desenvolvidas vêm favorecendo a revisão da práxis
pedagógica de educadores, bem como a readequação de diferentes ambientes
educacionais.
Palavras-chave: Lúdico; aprendizagem; formação.
10
Atividade desenvolvida no projeto de extensão ―Aprender com o lúdico e as situações-problema‖,
realizada na Universidade Estadual de Francisco Beltrão – UNIOESTE, financiada pelo Programa
Universidade Sem Fronteiras, Apoio às licenciaturas (USF/SETI), do Paraná.
11
Pedagogas do Projeto de Extensão ―Aprender com a lúdico e as Situações-Problema‖/Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Francisco Beltrão, PR. E-mail:
[email protected]
12
Professora Orientadora. Doutora em Educação. Professora e Membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de Francisco
Beltrão. E-mail: [email protected].
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INTRODUÇÃO
Embora o brincar seja um direito da criança, reconhecido pela legislação brasileira
em que se destacam: a Constituição Federal, de 1988; a Convenção sobre os
Direitos da Criança, de 1989; o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996), muitas crianças estão sendo
tolhidas do direito de brincar. Isso ocorre em função de vários fatores, entre os quais
se destacam, falta: de acompanhamento dos adultos, de tempo/espaço e materiais
adequados.
Para suprir tal carência instituições estão implantando brinquedotecas – local onde a
criança pode escolher de quê e como deseja brincar. Esse ambiente propicia à
criança verbalizar desejos, vivenciar fantasias, além de canalizar energias, vencer
dificuldades e modificar a realidade, propiciando condições de libertação,
protagonismo
de
sua
história
social
e
sujeito
da
construção
de
sua
identidade/conhecimento.
Estudos (MAGNANI, 2012) revelam que a brinquedoteca tem contribuído
fundamentalmente para o desenvolvimento de seus usuários; mas, apontam que,
falta aos educadores formação lúdica crítica para acompanhar as crianças e manter
esse ambiente longe do consumismo exacerbado.
A partir desse contexto, o projeto de extensão ―Aprender com o lúdico e as situações
problema‖, se propôs a investir na (re) implantação das Brinquedotecas e na
formação lúdica de educadores de Francisco Beltrão, sudoeste do Paraná. Até o
presente momento, pode-se afirmar que a intervenção realizada durante o curso tem
contribuído para a realização de mudanças nos ambientes lúdicos, isso indica que
os educadores estão revendo a suas práxis ludo-pedagógicas.
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1 A (RE) CONSTRUÇÃO DO LÚDICO
O projeto ―Aprender com o lúdico e as situações-problema‖, proposto pela
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de Francisco
Beltrão, em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior SETI, subprograma Apoio às Licenciaturas, inserido no Programa de
Extensão ―Universidade Sem Fronteiras‖ – USF/SETI, tem como principal objetivo
rever a implantação de brinquedotecas e a práxis pedagógica de professores e
educadores a partir de materiais e atividades lúdicas. Para tanto, num primeiro
momento, reorganizaram-se o acervo de jogos, brinquedos e outros equipamentos
existentes no Laboratório de Ensino e Aprendizagem da Pedagogia – LABPED
(ambiente de formação permanente), tendo como referência o Sistema ESAR
(GARON, 1996) e a tabela elaborada por KOBAYASHI (2009), também baseada
nesse sistema, que se fundamenta em Jean Piaget.
É imprescindível que esses conhecimentos sejam adquiridos em ambiente
adequado com materiais diversificados e com pessoas capacitadas, as quais
possam também orientar acadêmicos dos diferentes cursos da UNIOESTE,
especialmente da Pedagogia, além da comunidade local/regional envolvidas com a
infância e adolescência.
Para Kishimoto (2011), a ideia de brinquedoteca surgiu como biblioteca de
brinquedos e está relacionada à Grande Depressão Americana dos anos de 1930.
Nesse período, em Southwet, Los Angeles, um lojista identificou que alunos de
escolas particulares roubavam materiais para confecção de brinquedos. A fim de
evitar a delinquência, a municipalidade propôs o empréstimo de objetos lúdicos (toy
library). Com o tempo, nesses ambientes, outros serviços passaram a ser realizados
como assessoria de brinquedos a educadores e a crianças usuárias de creches e
escolas. Mas, foi a Suécia, em 1963, que, iniciou a expansão da atividade por meio
de duas professoras, mães de crianças excepcionais.
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Conforme
Fuches
(2011),
na
Europa,
há
hoje
aproximadamente
6.500
brinquedotecas e a grande maioria é frequentada por todas as pessoas até 99 anos
de idade. Esses ambientes são dirigidos pelas autoridades locais ou por
organizações privadas, sem fins lucrativos, regidas por profissionais e voluntários
que, além de acompanharem os usuários quando solicitados a participarem nas
brincadeiras, realizam serviços como empréstimo de jogos e brinquedos (por tempo
determinado); cursos de orientação para pais sobre brinquedos e jogos; cursos de
músicas e teatro; atividades lúdicas especiais para lares de idosos.
A França é um dos países que mais tem brinquedoteca/ludoteca. Estudos realizados
por Lucot (2011) mostram as características de algumas delas: em d‘ Istres, região
com 43.000 habitantes, a ludoteca tem uma superfície de 550m2, conta com 10.000
jogos e brinquedos, trabalham nesse ambiente 11pessoas de forma integral e 2 em
tempo parcial, seu orçamento anual de compra de jogos e brinquedos é de 18.000
euros; em Vitrolles, região com 42.000 habitantes, a ludoteca possui uma superfície
de 900m2 e um acervo de 8.300 jogos e brinquedos, conta com um orçamento anual
de 10.000 euros para compra desses materiais, mantém 8 funcionários em tempo
integral; em Chole, há 54.600 habitantes, a ludoteca possui uma superfície de
526m2, conta com 7.004 jogos e brinquedos e com um orçamento anual para a
compra de 22.000 euros. Há também os ônibus-ludoteca que atendem nas áreas
rurais, servindo de 5 a 25 comunidades.
Segundo Kishimoto (1996), há milhares de brinquedotecas espalhadas pelo mundo
inteiro, que atendem diversas áreas do conhecimento e propõem vários objetivos,
quais sejam: escolar - ampliar o acervo de brinquedos, materiais e jogos necessários
para o desenvolvimento de brincadeiras e atividades pedagógicas, colaborar com a
educação dos pais visando ao aperfeiçoamento na escolha de brinquedos, estimular
a interação entre pais e filhos por meio de jogos; em bibliotecas - emprestar
jogos/brinquedos; em comunidade ou bairros - propiciar encontros entre jogadores
de todas as idades, treinar membros da comunidade para dar continuidade ao
projeto; para testes de brinquedos - realizar testes de brinquedos conforme as
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normas de segurança vigente no país, oferecer espaços à ação lúdica, pesquisar o
mercado de consumo; universitária - formar profissionais que valorizem as
brincadeiras, oferecer serviços de assessoria a profissionais, instituições infantis e
empresas, desenvolver pesquisas que apontem a relevância do jogo para a
educação, oferecer informações, organizar cursos e divulgar experiências, estimular
ações lúdicas entre as crianças; hospitalar - auxiliar na recuperação da criança
doente; circulantes - levar brinquedos às crianças que moram em lugares distantes;
clínicas - colaborar no tratamento de crianças; em centros culturais - estimular a
transmissão da cultura infantil.
A partir do quadro a seguir, visualiza-se a relevância que vários países concedem as
brinquedotecas. Algo interessante é que a maioria desses ambientes mantém a
proposta de empréstimo de brinquedos iniciada com o surgimento dessa ideia. Tal
atividade desenvolve o senso de responsabilidade e incute a importância de
aprender a usufruir sem ter que possuir. O serviço proposto exige a organização de
um setor de recursos pedagógicos, que serve, ainda, para subsidiar a utilização
dirigida dos materiais na orientação de crianças e de adolescentes bem como de
seus familiares (Sistema ESAR). Esse suporte ao público é realizado por,
praticamente, todas as ludotecas europeias que recebem uma contribuição mensal
dos associados para ajudar na manutenção da proposta.
Fuches (2011) atribuiu os seguintes significados para as siglas apresentadas no
quadro 1: E, todos; C, criança; A, adultos; SP, necessidades especiais. Os itens em
branco indicam que não há informação. Inseriu-se o Japão no quadro, para mostrar
que esse país tem um especial apresso pelo brincar/brinquedoteca.
Grupo de brinquedotecas europeias-ETL criado por iniciativa da Suíça e da França.
País
Quant.
Assoc.
Alemanha
100
Sim
Áustria
50
Não
1ª
1971
Usuário
Emprést.
Suporte
A equipe
público
recebe
Paga
E
Sim
Sim
Não
Sim
E
Sim
Sim
Sim
Sim
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Bélgica
200
Sim
1973
C, E, SP, C
Croácia
18
Não
Chipre
6
Não
2004
C, SP
Dinamarca
29
Sim
1977
Espanha
600
Não
França
1.175
Grã
Sim
Sim
Sim/Não
Sim
Sim
Não
Sim
Sim
Não
SP, C, A
Sim
Sim
Sim
Não
1980
E, SP, C
Não
Sim
Sim
Sim
Sim
1967
E
Sim
Sim
Sim
Sim
2.000
Sim
1967
C, SP, C, A
Sim
Sim
Sim/Não
Sim
Grécia
4
Sim
1990
C, SP, A
Sim
Sim
Sim/Não
Não
Holanda
500
Sim
1978
E, SP, C, A
Sim
Sim
Sim/Não
Sim
Hungria
8
Sim
1993
E
Sim
Sim
Sim/Não
Sim
Itália
450
Não
1977
E
Sim
Sim
Sim
Sim
Lituânia
108
Não
1994
E, SP, C
Sim
Não
Portugal
800
Não
1975
E, SP, C
Algumas
Sim
Sim
Algumas
Romênia
27
Não
1994
C, SP, C
Sim
Sim
Sim
Não
Suécia
5
Sim
1964
SP, C
Sim
Sim
Sim
Não
Suíça
380
Sim
1972
E
Sim
Sim
Sim/Não
Sim
Turquia
7
Não
1999
C
500
Sim
1975
SP, C
Sim
Não
SP
Sim
Bretanha
13
Japão
Quadro 1. Brinquedotecas de alguns países
Quanto ao Brasil, Nilse Cunha fundou a primeira brinquedoteca brasileira (em 1981),
localizada na Escola Indianópolis, em São Paulo. Conforme dados levantados por
Kishimoto (2011), em 2008 e 2009 havia 565 brinquedotecas em todo o país 14. Boa
parte delas, 212, encontrava-se agregadas aos cursos de formação de professores
para a infância e 98 estavam vinculadas às escolas (parece que essa é uma
característica brasileira). Quanto às demais, estavam distribuídas entre hospitais15,
ONGs e outras categorias. Alguns desses ambientes afiliaram-se à Associação
13
O Japão tem uma proposta que os familiares dos usuários (médicos, terapeutas, professores e
cuidadores de crianças) participam nas atividades da brinquedoteca como voluntários (MINEJIMA,
2011).
14
Estados onde foram localizadas as brinquedotecas: Amapá, 1; Amazonas, 3; Bahia, 14; Brasília, 2;
Ceará, 14; Goiás, 4; Maranhão,4; Mato Grosso, 2; Mato Grosso do Sul, 7; Minas Gerais, 14; Pará, 8;
Paraíba, 2; Paraná, 18; Pernambuco, 3; Piauí, 2; Rio de Janeiro, 8; Rio Grande do Norte, 3; Rio
Grande do Sul, 7; Rondônia, 2; Santa Catarina, 5; São Paulo, 70; Tocantins, 5. Total: 198
brinquedotecas. Disponível em: <www.brinquedoteca.org.br>. Acesso em: 23 maio 2012.
15
Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005: dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de
brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de
internação.
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Brasileira de Brinquedotecas-ABBri. Entre os objetivos dessa Associação citam-se:
evidenciar a importância do brincar e das atividades lúdicas na infância; promover
cursos para a conscientização do valor do brinquedo no desenvolvimento infantil,
para
organização
de
Brinquedotecas,
para
preparação
de
profissionais
especializados e para a orientação educacional aos pais e familiares; defender o
direito das crianças a uma infância saudável e digna.
No Brasil, há universidades que desenvolvem projetos de ensino, de pesquisa e de
extensão em suas próprias brinquedotecas desde a década de 1980. A Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo é pioneira nesse sentido. Outras
instituições de nível superior também contam com esse ambiente para desenvolver
tais atividades, entre as quais a Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRG,
a Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, a Pontifícia Universidade
Católica - PUC de Campinas e de São Paulo, a Universidade Federal do Paraná UFPR, a Universidade Estadual de Maringá/PR - UEM, a Universidade Estadual de
Londrina/PR - UEL.
As pesquisas revelam que nas brinquedotecas os materiais lúdicos são distribuídos
em pequenas áreas/cantos a fim de melhor representar as atividades do cotidiano
como o supermercado, o hospital, o escritório, a fábrica. Essa tem sido a maneira
encontrada para que as crianças expressem melhor os desejos, as emoções e a
cultura local. Em tais cantos encontram-se: objetos para a brincadeira de faz-deconta, com móveis infantis (berço, caminha, guarda-roupas, cozinha com pia de
lavar louça, geladeira, fogão, mesas e cadeiras) e variedade de materiais como
bonecas com diferentes roupas, carrinhos, bichos de pelúcia e outros acessórios; o
camarim, com espelhos, fantasias, bijuterias, roupas, sapatos, etc.; materiais
diversificados para a leitura/escrita, organizados num cantinho com tapete e
almofadas para acolher as crianças (os livros podem ser utilizados como brinquedos,
para incentivar o gosto pela leitura); objetos para invenções, para as crianças
construírem com blocos de (des)montar ou com material reciclável; mesas com
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vários jogos de regras, como dominós, damas, pega-varetas, baralhos e outros
(FRIEDMANN, 1996a).
Em função da modernidade, principalmente na região urbana e grandes cidades, as
brincadeiras perderam espaço e tempo para os brinquedos/jogos eletrônicos, cujo
lugar, em todas as classes sociais, está garantido pelos meios de comunicação.
Muitos desses e de outros materiais lúdicos são classificados, testados, catalogados
e selados com proteção legal e amparo no código do consumidor. Possuem
também, objetivos, normas de instrução como faixa etária indicada. Todavia, é
importante que essa indicação não seja levada à risca, pois se uma criança de três
anos, por exemplo, deseja brincar com um jogo de xadrez simplesmente para
explorar a sua imaginação está atendendo aos seus interesses (PIAGET,
1964/1995; 1946/2010). Essa reflexão está sendo realizada no curso ―Aprender com
o lúdico e as situações-problema‖, pois atualmente o consumismo tem atingido todas
as idades e classes sociais. Assim, as grandes indústrias fazem o marketing e se
beneficiam até da brinquedoteca para a divulgação de seus produtos (PORTO,
2008).
No ambiente da brinquedoteca, é possível ter diferentes tipos de brinquedos/jogos;
sugerem-se aqueles construídos com o apoio das famílias e que, um dia, estiveram
presentes nas brincadeiras dos pais como os piões, os bilboquês, a sinuca, o pegavaretas e demais jogos. Nesses e em outros objetos o professor pode mencionar
que há ciência, ou seja, compreensão e repasse de informação, pois, enquanto
jogam, as crianças manipulam variáveis, formulam hipóteses, ―[...] engendram
investigações, realizam testes, observam, reúnem e classificam dados, avaliam
condições,
tomam
decisões,
e
desenvolvem
competências
interpessoais‖
(WASSERMANN, 1990, p. 39). Essas experiências criam o contexto propício ao
desenvolvimento do entendimento conceitual, à aprendizagem de valores e ao
comportamento responsável em grupo.
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2 JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Friedmann (1996), Kishimoto (1994), Cunha (1988), Piaget (1946/2010) e outros
autores, têm entendimentos diferentes do lúdico: jogos, brinquedos e brincadeiras.
Entretanto, eles acordam que tais atividades envolvem situações-problema, que
promovem o desenvolvimento da imaginação, da criatividade e da autonomia.
Smole (2000a) cita alguns problemas: elaborar hipóteses, argumentar e avaliar a
adequação de uma resposta bem como o desenvolvimento de atitudes como ouvir o
outro, saber trabalhar de forma cooperativa e respeitar regras combinadas pelo
grupo; as perguntas a que as crianças tentam responder pensando por si mesmas;
que surgem a partir de questionamentos dos professores, como onde e de que
maneira se organizar para jogar, como marcar a posição do jogador, quem joga
primeiro.
Estudos apontam que é importante para o desenvolvimento integral do ser humano,
tanto da educação infantil (MANTOVANI DE ASSIS, 1993, 1994; MACEDO, 2000;
PIAGET, 2001, 2010; WINNICOTT, 1975 e outros autores) como do ensino superior
(ARAÚJO e SASTRE, 2009) que se escolham situações-problema para serem
estudadas e vivenciadas, pois elas envolvem vários conhecimentos e promovem a
autonomia, aqui entendida como algo relacionado aos aspectos políticos,
intelectuais, morais e emocionais (KAMII, 1991). A solução para diversos problemas
são encontradas na realização de atividades lúdicas, mas indevidamente exploradas
pelas instituições educacionais.
Para Friedmann (1996), atividade lúdica abrange, de forma ampla, os conceitos de
brincadeira, de jogo e de brinquedo. ―Brincadeira: refere-se basicamente à ação de
brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não
estruturada. Jogo: trata-se de uma brincadeira que envolve regras. Brinquedo:
refere-se ao objeto de brincar‖ (ibid, p. 28). Já para Kishimoto, ―brinquedo será
entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a
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descrição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto
o objeto e as regras do jogo da criança (1994, p.7)‖. Cunha (1988) emprega o termo
brinquedo para se referir às atividades da criança, aquilo que ela mais pratica. Essa
autora afirma que as crianças podem brincar com ou sem brinquedos e que estes
podem ter regras (re) criadas por elas próprias. Piaget (1946/2010) adota a
terminologia jogo para diferentes tipos de atividades lúdicas. Ele propõe uma
classificação genética dos jogos (exercício, faz-de-conta, construção e regras)
baseada na evolução das estruturas mentais, que estão ligadas aos diferentes
períodos de desenvolvimento.
As instituições educacionais desconhecem a importância do lúdico e das situaçõesproblema para o desenvolvimento integral do ser humano. Por isso, não organizam
situações
em
acompanhamento
que
e
as/os
crianças/adolescentes
intervenção
atividades
possam
lúdicas
para
escolher
com
realizarem.
A
impossibilidade de opção educa para a submissão, para o cumprimento mecânico
de tarefas. Ruiz (2004) afirma que ―[...] uma das críticas mais persistentes dirigidas à
escola é a que aponta a pequena atenção ao exercício da autonomia, ao
autogoverno‖ (p. 2). A ausência desses aspectos do desenvolvimento deixa o ser
humano sem ferramentas para viver em sociedade, isso o torna presa fácil,
suscetível a ser manipulado, induzido ao consumo, ao vício.
Para que brincadeiras/jogos sejam colocadas(os) em prática e desencadeiem problemas e a
construção do conhecimento, três procedimentos são importantes: planejamento, execução
e avaliação (MANTOVANI DE ASSIS, 2001, p. 73-81). O planejamento de atividade exige
critérios básicos: que os jogos/brinquedos sejam interessantes e que solicitem esforços por
parte das crianças; que possibilitem a aquisição do conhecimento físico e social; que
apresentem desafios e que oportunizem a solução de problemas. Sobre a execução, é
importante inserir as crianças, por exemplo, na re/organização dos espaços e materiais e
nas escolhas de suas atividades, assim, elas encontram a oportunidade para realizar
atividades que envolvem conservação, classificação e seriação. Durante essas situações,
elas podem verificar que as suas escolhas têm consequências. Em relação à avaliação, é
um processo de coleta e análise de informações tanto do desenvolvimento das crianças,
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recomendando-se - que sejam registradas as observações referentes a todos os aspectos
do desenvolvimento infantil - quanto da prática dos professores, conhecida como
autoavaliação.
Magnani (2012) revela que os ambientes frequentados por crianças/adolescentes
carecem de pessoas com formação específica a respeito do lúdico de maneira
crítica e, que compreendam como o ser humano se desenvolve a partir de tal
atividade. Sendo assim, o projeto ―Aprender com o lúdico e as situações-problema‖
está sendo realizado no Laboratório de Ensino e Aprendizagem da Pedagogia, pois
nesse ambiente há materiais diversificados, e as pessoas podem aprender quando,
com o quê e como intervir durante as atividades lúdicas.
A metodologia proposta baseia-se: na escolha dos materiais e das atividades lúdicas
pertinentes ao currículo da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino
Fundamental (e conforme o Sistema ESAR - instrumento elaborado com base nas
ideias de Jean Piaget; ESAR significa jogos de (E) exercício, (S) simbólico, (A)
acoplagem e (R) regras). Esse sistema traz indicações de materiais lúdicos que
podem ser utilizados durante diferentes tipos de brincar (livre, dirigido e mediado),
que desencadeiam a resolução de problemas. A noção de problema comporta a
ideia de novidade, de algo nunca feito, ainda não compreendido.
A seguir, exemplo de situação-problema apresentada/analisada durante o curso.
Com ajuda do jogo de boliche - apontado na tabela ESAR, o educador interveem
para que a criança aprenda várias noções.
Primeiro, as crianças precisam explorar o jogo. Depois de várias jogadas, o
professor questiona como jogaram e, posteriormente, sobre a quantidade de
garrafas derrubadas. Se as crianças não se lembrarem, ele pergunta se há uma
maneira de fazer isso. Durante o diálogo as próprias crianças sugerem diversas
formas de registro e, com o acompanhamento do professor, avaliam o modo como
jogaram e poderiam jogar.
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Num outro momento o professor explica às crianças que o jogo tem como objetivo
derrubar o maior número de garrafas, o que sucede com o lançamento de uma bola
(por vez) a certa distância e que o jogador faz pontos a cada jogada. Inicialmente
podem surgir conflitos, - desencadeados pela ansiedade e falta de conhecimento
das crianças, - identificados e problematizados pelo adulto que pergunta: como
podemos nos organizar para jogar? Onde e como dispor as garrafas? De que forma
indicar a posição do jogador? Quem será o primeiro (o segundo e o terceiro...) a
jogar?
O
professor/adulto
solicita
que
essas
questões
sejam
resolvidas
coletivamente.
Posteriormente, para as crianças familiarizarem-se com as regras e o modo de jogar,
o professor solicita que se realizem o registro das garrafas derrubadas. É
fundamental respeitar as formas particulares de anotação. Em seguida, ele levanta
problemas, como: quantos pontos fizeram o primeiro (o segundo e o terceiro...)
jogador? Quem adquiriu mais pontos? Por quê? As questões possibilitam diferentes
respostas e envolvem conhecimentos, como de número, de quantidade, a
formulação de hipóteses, a argumentação e o respeito mútuo.
No final da atividade é importante que o professor solicite às crianças que
expressem o que aprenderam. A tarefa pode ser feita em forma de desenho e
depois apresentada à classe. Essa é uma maneira de revelarem o que entenderam,
sentiram e se ficou alguma dúvida.
Depois da análise do jogo de boliche, apresentou-se aos participantes do curso
situações-problema ocorrida num Centro de Educação Infantil.
Obs. 5, a professora do Pré II solicitou que Lara subisse na carteira e
cantasse a música da aranha, cuja letra e desenho já estavam no
quadro. Em seguida, a professora fez alguns questionamentos sobre
a história contada no dia anterior, como: quem eram as crianças que
brincavam no sitio do Sr. Lobato? O que um dos personagens deu
para a sua namorada? Após as respostas, entregou massa de
modelar a cada criança, perguntou sobre a cor que receberam e
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pediu para fazerem uma flor como a da história. Ela fez a sua flor,
colocou-a no meio da roda. Uma menina a imitou, um menino
revestiu o dedo de massinha e disse que era um curativo. As
crianças construíram várias coisas como sabonete, cobra e bolinhas.
A professora disse: as bolinhas parecem ovinhos, façam um ninho
para protegê-los. Após, guardou as massinhas e pediu para as
crianças formarem fila, carimbou a mão delas com a figura de um
sapo e solicitou que imitassem esse animal. Algumas pularam, outras
coaxaram. Posteriormente, entregou a cada criança uma bala
(MAGNANI, 2012, p. 88).
Durante a análise das atividades mencionadas os educadores concluíram que,
embora a professora tenha realizado diversas atividades lúdicas, em determinadas
situações ela agiu de maneira inadequada como: ao solicitar que uma menina
subisse à carteira; ao apresentar um modelo de flor e ao dar uma bala para cada
criança.
Num outro momento, apresentou-se ao grupo uma situação retirada do livro A ética
na educação infantil: A mãe de M traria nosso lanche hoje, mas ela não chegou aqui
a tempo e então ficou para amanhã. A única coisa que possuímos para comer aqui
são algumas caixinhas de passas de uva. Nosso problema é que não temos o
suficiente para darmos a cada pessoa uma caixa inteira. (M levanta a mão). M tem
uma ideia. O que devemos fazer, M? (M sugere que abram as caixinhas e distribuam
as passas em pratos). Essa é uma ideia. Se todos tivessem um prato, quantos
pratos precisaríamos (sorri, na expectativa)? (E diz que 17, mas L chama a atenção
para o adulto que está filmando (B), para N (que preferiu não participar no grupo) e
para duas crianças que estão dormindo e não foram contadas). Ah, não contamos
todos (a professora e as crianças discutem a contagem. Uma criança conclui que há
20 pessoas, e outra diz que são 22). Quantas crianças temos geralmente em nossa
sala? (E diz que são 21). E quem está faltando hoje? (L diz que J faltou). Então, 21
menos 1, quanto dá? (L e E responderam que o resultado é 20). Se você contar B (o
adulto que está filmando) e eu, então serão 20 mais 2. Quanto dá isso? (H responde
22). Então precisamos de 22 conjuntos de passas (D sugere: ―E se dermos as
caixas a duas pessoas para serem servidas nos pratos?‖) Esta é uma ideia! E se
cada um dividisse com um colega? Esta é uma boa ideia, E (diversas crianças
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aprovam espontaneamente, dizendo: ―É mesmo!‖). Muito bem, cada um de vocês
encontre um parceiro. (As crianças reúnem-se em duplas, algumas abraçando os
parceiros na expectativa). Estou indo (com os pratos). Quando vocês receberem
seus pratos, como decidirão com o colega quanto cada um comerá? (Uma criança
diz: ―Conta 1, 1, 2, 2‖, colocando uma passa em cada prato com cada número dito).
Ok, esta é uma ideia. Prestem atenção para dividirem certo e todos ficarem com a
mesma quantidade. D, esta foi uma boa ideia (As crianças formam duplas, dividem
suas caixas de passas e conversam enquanto comem).
Por meio do exemplo acima é possível compreender melhor a importância das
situações-problemas e do lúdico para o desenvolvimento/aprendizagem das
crianças/educadores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Parece que, no decorrer das atividades realizadas no curso os educadores tomaram
consciência que para as crianças crescerem seguras e autoconfiantes, elas
necessitam da participação e da intervenção do professor. Essas ações podem
acontecer por meio do reconhecimento de suas atividades, da abertura para as
escolhas das crianças, do levantamento de problemas durante as brincadeiras, de
modo a provocar desequilíbrios cognitivos.
Piaget (1976/1977) revela que o momento de tomada de consciência da ação é o
movimento de um plano para outro mais elevado, da ação para representação.
Quando alguém reflete em um plano mais avançado, necessita enriquecê-lo com
novos elementos. Então precisa estendê-lo, bem como transpô-lo a um segundo
nível. Isso requer o reconhecimento do desejo de mudança e da revisão dos
princípios metodológicos implícitos na prática atual.
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Em consonância com esse autor, Winnicott (1975/1971) reforça a ideia da
importância de se compreender a psicologia infantil juntamente com a capacidade
de enxergar a criança em sua totalidade, especificidade e atualidade. Tal olhar se
conquista por meio do brincar junto, numa relação em que o tamanho psicológico de
cada um seja equivalente. Quando o professor consegue brincar com a criança,
torna-se capaz de identificar o que ela está vivenciando e do que precisa; assim,
poderá ajudá-la individualmente.
Os participantes do projeto/curso estão tendo a possibilidade de aprender sobre os
interesses/necessidades da/os crianças/adolescentes. Este aprendizado os torna
capazes de atuar em diferentes contextos, tais como: educação, saúde, cultura/lazer
e na criação e testes de brinquedos/jogos. Ademais, tais atividades procuram
garantir os direitos constitucional de educação, cultura e lazer com qualidade, razões
pelas quais está sendo (re) implantadas brinquedotecas em diferentes ambientes.
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INDISCIPLINA ESCOLAR: ALGUNS APONTAMENTOS¹
COLUCCI, Aluska dos Santos²
NOVAK, Maria Simone Jacomini ³
Resumo: Este artigo apresenta resultados parciais da uma pesquisa desenvolvida para o
trabalho de conclusão do curso de pedagogia que objetiva investigar as características da
indisciplina escolar e suas principais causas. Este é um grande problema que os
professores vêm enfrentado nas escolas, é um assunto de grande repercussão entre eles,
por ser um fator que dificulta a prática pedagógica, levando-os a possíveis desmotivações
profissionais. Não é possível designar apenas uma causa para estas atitudes, ela pode ser
social, familiar ou escolar, e também não apresenta soluções definitivas. Esse projeto tratase de uma pesquisa bibliográfica e de campo, onde em um primeiro momento serão
realizadas leituras e análises de textos referentes a indisciplina escolar e em um segundo
momento será feita uma pesquisa de campo, onde serão realizadas observações com
alunos em sala de aula, do 6° ano do Ensino Fundamental, de uma escola estadual do
município de Paranavaí/Pr. Os resultados do trabalho deverão ser divulgados sob a forma
de artigo. Neste texto será apresentada apenas a primeira parte da pesquisa, pois o trabalho
de campo será desenvolvido posteriormente.
Palavras-chave: Indisciplina. Educação básica. Relação professor-aluno.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo investigar as características e as possíveis causas da
indisciplina escolar. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de campo, onde em
um primeiro momento serão realizadas leituras e análise de textos referentes à
indisciplina escolar e em um segundo momento será feita uma pesquisa de campo,
_______________________
1
Trabalho parcial de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
³
Professora orientadora Ms.em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR/FAFIPA.
²
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onde será realizada observações com alunos do 6° ano, em sala de aula de uma
escola estadual situada no município de Paranavaí/Pr. O presente artigo visa
problematizar acerca dos elementos que levam os alunos a se tornarem cada vez
mais indisciplinados, já que esse é um assunto de grande repercussão entre os
professores. Para tanto é necessário entender o conceito de indisciplina.
Nos dias de hoje é recorrente a fala da comunidade escolar (professores, pais,
gestores, alunos) evidenciando que está cada vez mais árduo estabelecer a
disciplina em uma sala de aula, o que em muitos casos contribui para o denominado
fracasso escolar, a indisciplina não tem uma causa específica, podendo ser tanto
externa, relativo a problemas de relação social e relação familiar, quanto interna, na
relação ensino-aprendizagem.
Torna-se cada vez mais indispensável que o professor obtenha métodos e teorias
mais atraentes, para desenvolver um trabalho que consiga manter o aluno
interessado por mais tempo em sala de aula. Sobretudo se considerarmos o mundo
tecnológico e interativo que cercam as crianças da atualidade.
Para que se possa estabelecer a disciplina, mesmo que não inteiramente, o
professor deve adquirir uma postura profissional autônoma e que demonstre
conhecimento e habilidade com o seu componente curricular. Ambos devem se
mobilizar para o conhecimento, a partir de uma prática pedagógica que considere o
perfil desses alunos que chegam à escola oriundos de uma sociedade em que a
informação é disponibilizada de forma maciça, mas que não tem a preocupação de
transformá-la em conhecimento, como pode-se evidenciar com as informações
obtidas pela internet e pela televisão, que tem alcançado grande parte das crianças
a qual nos propomos trabalhar.
No entanto não se deve confundir a autoridade que o professor deve possuir sobre
a sala de aula, com o autoritarismo, com gritos ou ameaças. Discutindo de forma
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coletiva ás regras e normas impostas, sabendo ouvir, e dialogar visando a
preparação do aluno para conviver em sociedade.
O professor não deve ficar apenas na sua formação inicial sendo necessário que ele
continue se qualificando, buscando refletir se a sua prática está de acordo com a
realidade em que atua, tentando assim amenizar o problema da indisciplina na sua
sala de aula e também melhorando a qualidade do ensino, pois a medida que o
professor investe em sua carreira profissional ele ajuda a melhorar a qualidade do
ensino.
Não deve ser atribuído somente ao professor a função de educar e preparar para
conviver em sociedade, pois a família tem um papel muito importante na formação
da educação dos filhos, esse seria um trabalho em conjunto pais e escola. Bencini
(2012, p.1) considera que ―o apoio da família é crucial no desempenho escolar‖.
Em uma sala que possui muitos casos de indisciplina o professor fica impossibilitado
de ministrar sua aula, tornando assim difícil a relação professor-aluno. A questão
disciplinar vem atingindo desde a educação infantil até o ensino superior, sem
restrições quanto a instituição ser pública ou privada, e também independente da
localização que a escola se encontra.
A disciplina tem ocupado um espaço cada vez maior no cotidiano
escolar, ultrapassando a vinculação ao tipo de mantenedora (pública,
comunitária ou privada) e de localização geográfica (de centro ou de
periferia, nas capitais ou interior, urbanas ou rurais).
(VASCONCELLOS, 2009, p. 55).
A família tem uma influência muito grande em relação às atitudes e ao
comportamento da criança, que vêem nos adultos um exemplo a seguir, fazendo-os
acreditar que a forma que seus pais agem seja a forma adequada, exigindo assim
atitudes que sirvam de exemplo positivo para seus filhos.
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2. CONCEITUAÇÃO ACERCA DA INDISCIPLINA
Existem muitas definições para a indisciplina escolar. Segundo o dicionário Informal
(2010), indisciplina significa [...] ―falta de respeito ás regras, negação às normas,
mau comportamento que compromete a convivência social‖. Já para o Dicionário
Globo (1994) Indisciplina é ‗‗Falta de disciplina; desordem; desobediência; rebelião‖.
Ferreira (2010 p.2) define que:
A indisciplina escolar se apresenta como o descumprimento das
normas fixadas pela escola e demais legislações aplicadas (ex.
Estatuto da Criança e do Adolescente - ato infracional). Ela se traduz
num desrespeito, seja do colega, seja do professor, seja ainda da
própria instituição escolar (depredação das instalações, por
exemplo).
De acordo com Vichessi (2009, p.1):
A indisciplina é a transgressão de dois tipos de regra. O primeiro são
as morais, construídas socialmente com base em princípios que
visam o bem comum, ou seja, em princípios éticos. Por exemplo, não
xingar e não bater. Sobre essas, não há discussão: elas valem para
todas as escolas e em qualquer situação. O segundo tipo são as
chamadas convencionais, definidas por um grupo com objetivos
específicos. Aqui entram as que tratam do uso do celular e da
conversa em sala de aula, por exemplo.
Isso mostra uma diversidade de conhecimentos conceituais para o termo
indisciplina, visto que é considerada o comportamento inadequado dos alunos, o não
cumprimento de regras estabelecidas por uma instituição de ensino.
A indisciplina possui origem tanto externa quanto interna, a externa pode ser fitada
nas influências dos meios de comunicação, violência social, problemas psicológicos
e na relação familiar, já as causas externas são vistas no ambiente escolar e na
relação ensino-aprendizagem.
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Atualmente é cada vez mais difícil instituir a disciplina nos alunos em sala de aula
sendo assim um dos grandes problemas da escola contemporânea, podendo levar
ao fracasso escolar.
A indisciplina vem sendo considerada como um dos grandes
problemas da escola contemporânea, indicada como uma das
causas do fracasso escolar e um dos principais obstáculos para o
trabalho docente. Associada a outros problemas escolares, tais como
baixo rendimento acadêmico do aluno e sua condição sócio-familiar,
a indisciplina se configura como um componente da chamada ―crise
da educação‘‘. (MELETTI, 2010. p.87).
3. POSSÍVEIS CAUSAS DA INDISCIPLINA ESCOLAR
Quando se fala em indisciplina, na maioria das vezes não se consegue encontrar
uma solução, nos remetendo a procura de algum responsável, ela pode ser
acompanhada de atos violentos ou não. Segundo Volpato (2010), para que um
professor possa lidar com estes atos de indisciplina ele precisa ter autonomia. O que
na maioria dos casos não ocorre, devido sua falta de autoridade.
Para o professor desenvolver com eficiência o seu trabalho, ele deve ter
competência para lidar com os alunos considerados indisciplinados, competência
essa que às vezes é analisada de forma inadequada podendo esse professor ser
julgado por não conseguir desenvolver seu trabalho inteiramente, por ter em sala
alunos considerados sem limites. Onde há mais indisciplina, mais comprometido fica
o aprendizado.
Já outros professores que conseguem mesmo com práticas tradicionais de ensino
manter a disciplina na sala de aula, podem ser vistos como um bom profissional. Por
outro lado, professores que não conseguem manter essa ordem acabam ficando
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insatisfeitos com sua atuação profissional, levando-os a desmotivação profissional e
em alguns casos acarretando doenças emocionais, mesmo sabendo que não se
deve confundir disciplina com autoritarismo. Segundo Gentile (2013, p.1):
É impossível falar de indisciplina sem pensar em autoridade. E é
impossível falar de autoridade sem fazer uma ressalva: ela não é
dada de mão beijada, mas é algo que se constrói. Ou seja, ter
autoridade é muito diferente de ser autoritário.
Um professor autoritário pode impor regras que sejam impossíveis de se cumprir, e
isso pode acabar contribuindo para aumentar a indisciplina na sala de aula, além de
não contribuir com a aquisição do conhecimento que é a função central do trabalho
educativo.
Para que possa encontrar as raízes da indisciplina, é imprescindível conhecer como
o ser humano se desenvolve, ter conhecimento portanto, de questões psicológicas
atreladas ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. A maioria dos professores não
sabem como agir diante de uma situação de indisciplina, levando-os a ter ações
desastrosas.
A indisciplina seria, talvez o inimigo número um do educador atual,
cujo manejo as correntes teóricas não conseguiriam propor de
imediato, uma vez que se trata de algo que ultrapassa o âmbito
estritamente didático-pedagógico, imprevisto ou até insuspeito no
ideário das diferentes teorias pedagógicas. (AQUINO, 1996, p.40).
A maioria dos alunos usa a indisciplina como uma forma de chamar a atenção e de
se mostrar, ou como uma forma de gastar as energias que fica limitada perante uma
escola que não ofereça espaços para atividade física. Em uma sala de aula com
alunos indisciplinados, o professor fica impossibilitado de ministrar sua aula,
impedindo assim a transmissão do conhecimento, desestimulando o professor
profissionalmente, ―[...] por não aguentarem, alguns alunos, os quais, não respeitam
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ninguém, não tem limites e não querem obedecer nenhum tipo de regra‖. (SANTOS,
2009.).
Na medida com que a tecnologia aumenta, os professores vão se tornando
desinteressantes aos olhos dos alunos, não respeitam e não se interessam por nada
que o professor fala.
A questão disciplinar está no entorno de duas queixas básicas: A
falta de interesse dos alunos: desinteresse, indiferença, apatia,
desmotivação, falta de perspectiva,
cinismo,
descrença,
desesperança, falta de clareza de objetivos. A falta de limites dos
alunos: desrespeito, agressividade, transgressão, desobediência as
normas; parece que o aluno não ―sabe estar‖. O espectro aqui vai da
simples transgressão da norma até a violência. (VASCONCELLOS
2012. p. 62).
A indisciplina parece ser um problema sem fim, mas que em alguns casos pode ser
amenizada, com o uso do Projeto Político Pedagógico, pois por meio dele a família,
os professores e até mesmo a comunidade contribuem. Santos (2009, p. 10), afirma
que:
Para amenizar o problema da indisciplina torna-se viável que a
escola primeiramente conte com o projeto político pedagógico, o qual
contará com a presença do supervisor, orientador, professores,
família até mesmo a comunidade, pois através do acionamento deste
o processo educativo fluirá boas respostas a respeito de problemas
apresentados dentro do âmbito educacional.
Crianças que vivem em uma família que não estabelece limites, onde tudo é liberado
e que fazem o que bem entendem, quando chegam a uma escola, onde nem tudo é
permitido e que possui regras, esta criança tem dificuldades de adaptação e de
respeitar as regras, o que os incita a atos de indisciplina, crianças estas que tem
dificuldades em conviver em sociedade.
A educação formal se torna muito importante, pois ela vai interferir nas atitudes dos
alunos no ambiente escolar, a escola não deve educar sozinha, esse é um processo
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que deve ocorrer em conjunto. A família tem grande influência no comportamento
dos seus filhos, ela começa o trabalho de educar antes de qualquer escola.
A relação dos pais com a escola influencia muito no desenvolvimento dos alunos.
Pais que frequentam a escola e têm uma relação amigável com ela, muitas vezes
contribuem para uma melhor relação também da criança com a escola, pois os filhos
se espelham em seus pais na hora de tomar decisões e na forma de agir, assim em
uma família onde os pais não se respeitam e nem respeitam seus filhos, dificilmente
essa criança saberá respeitar os demais. A questão familiar é um dos fatores que
mais influenciam em sala de aula.
4.
INDISCIPLINA
NA
PROBLEMATIZADORA
CONCEPÇÃO
BANCÁRIA
E
CONCEPÇÃO
Ao analisar a indisciplina escolar, podemos associá-la sob duas concepções
escolares: a Bancária e a Problematizadora.
A concepção bancária, está muito presente nas escolas, e traz o aluno como o único
responsável pelo acontecimento da indisciplina. Nesse modelo de educação, é como
se o professor depositasse os conteúdos nos alunos, e depois ele retirasse na hora
da prova, considerada uma forma de memorização dos conteúdos. Rebelo (2011,
p.47) afirma que:
A relação entre ele e o aluno se dá de forma vertical, portanto numa
relação de poder na qual o professor, considerado o único detentor
do saber no processo de ensino/aprendizagem e em poder da
palavra, ocupa posição superior em relação ao aluno que espera
passivamente receber todos os ensinamentos.
Baseada no modelo tradicional, ela é classificada como domesticadora, pois leva os
alunos a memorizar ao invés de adquirir conhecimentos, tornando-se assim
submissos da sociedade opressora e excludente. O aluno perde seu poder de
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participação, ficando sem possibilidades de construir novos conhecimentos ou de se
impor diante das regras já estabelecidas pela sociedade dominante, sendo essa
uma prática antidialógica, ―[...] não proporciona aos envolvidos ação-reflexão-ação
(práxis) sobre as suas realidades, impedindo a conscientização da posição em que
vivem, gerando contraditoriamente a indisciplina‖. (REBELO, 2011, p. 48.).
Para que esse modelo de educação ocorra é necessário que os alunos sejam
disciplinados e obedientes, para receber passivamente os conteúdos depositados
neles pelos professores, e segundo o dicionário Aurélio disciplina significa:
O conjunto dos regulamentos destinados a manter a boa ordem em
qualquer assembléia ou corporação; a boa ordem resultante da
observância desses regulamentos: a disciplina militar. / Submissão
ou respeito a um regulamento. / Cada uma das matérias ensinadas
nas escolas.
Para essa concepção ser deixada de lado, seria necessário que os professores
inovassem seus métodos, buscando aprendizagens significativas.
Já a concepção problematizadora, é vista como uma proposta para superar a
bancária, assim superando também a indisciplina na escola. ―[...] enquanto prática
educativa, o diálogo deve ocorrer numa relação horizontal em que tanto o educador
como educando buscam saber mais em comunhão‖ (REBELO, 2011, p. 50). Essa
concepção não tem um modelo de currículo fechado e excludente, como a bancária,
ela deve trabalhar de acordo com a realidade a qual a escola está inserida, assim o
diálogo é um fator muito importante na educação.
Tem como objetivo libertar o homem dessa sociedade de tantas desigualdades, e
com essa concepção não seria possível acabar com a indisciplina escolar mais com
ela buscam superar a indisciplina gerada, mais para que o professor junto ao aluno
consiga manter uma educação expondo suas idéias, dando oportunidade do aluno
intervir na realidade em que vive para tentar melhorá-la.
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O aluno deixa de ser o único responsável pela indisciplina, e os métodos não
atraentes, pais não participativos, as desigualdades sociais, passam a serem fatores
relevantes para essa desordem na sala.
CONSIDERAÇÕES PARCIAS:
O estudo sobre a temática indisciplina realizado até o momento, foi baseado em
alguns autores que foram citados no desenvolvimento do trabalho. A partir disso
analiso que a indisciplina é a falta de obediência dos alunos as regras, um mau
comportamento. Pelas leituras realizadas entendemos que para a superação desse
problema, seja necessário uma ação conjunta entre todos os envolvidos com a
educação escolarizada.
Um fator muito importante na questão disciplinar é a relação familiar, pois está
relação influencia muito no comportamento em sala de aula. Muitas vezes por o
aluno fazer o que quer, ou até mesmo pela falta de interesse dos pais na vida
escolar dos filhos.
Outro fator relevante é a questão do professor que não tem recebido uma formação
inicial que o preparasse para lidar com esses casos indisciplinados que está cada
vez mais frequente. A escola deve incentivar os professores a ter uma formação
continuada, para melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver cada vez
melhor seu trabalho docente em sala de aula.
Esses elementos serão analisados de forma mais detida na pesquisa de campo, que
é o próximo passo desse trabalho. A mesma será realizada por meio de
observações e questionário escrito, serão entrevistados alguns alunos e professores
de uma sala do 6° ano, em uma escola estadual do município de Paranavaí-PR.
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A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA INFANTIL PARA O DESENVOLVIMENTO
INTELECTUAL DA CRIANÇA16
VICENTE, Ana Claudia17
(Unespar- Fafipa. [email protected])
RESUMO
Este trabalho tem por finalidade propor e discutir a importância da brincadeira infantil
para o desenvolvimento intelectual das crianças, visto que a brincadeira não é
utilizada com relevância por professores dentro do contexto educacional. Partindo de
uma pesquisa qualitativa com enfoque metodológico no materialismo histórico
dialético, serão realizados estudos bibliográficos, por meio de um breve recorte
histórico do desenvolvimento da brincadeira, abrangendo desde a antiguidade até a
idade contemporânea, demonstrando, assim, os avanços e retrocessos das
brincadeiras infantis. Além disso, serão enfatizadas diferentes concepções de
brincadeiras vistas por estudiosos clássicos e contemporâneos. Nessa direção, o
texto irá descrever os estudos de Vigotski referentes à brincadeira e sua importância
para o desenvolvimento intelectual infantil. Por fim, realizaremos uma pesquisa de
campo coletando dados em um ambiente escolar da educação infantil, com o intuito
de relacionar a pesquisa bibliográfica com a prática na realidade escolar.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeira. Aprendizagem. Desenvolvimento
intelectual.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho insere-se na área da educação mais especificamente na área
da educação infantil, tendo como eixo principal analisar as contribuições que a
brincadeira pode oferecer para o desenvolvimento intelectual da criança em idade
escolar. Nesse sentido, procurará compreender como a brincadeira vem sendo
16
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2013 à banca examinadora constituída pelos
professores
17
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
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utilizada dentro e fora da sala de aula pelos professores, pois esta se encontra no
meio social e cultural, tanto da criança quanto do adulto.
Desta maneira este trabalho terá como enfoque metodológico a perspectiva
materialista histórico dialética, explicando a brincadeira infantil incluída dentro do
meio social e cultural além de suas transformações ocorridas com o passar dos
tempos.
Partindo deste enfoque, descreveremos a história da brincadeira e as diferentes
concepções que estudiosos clássicos e contemporâneos atribuem a ela. A partir
desta descrição, nos questionamos se houve um progresso ou um retrocesso do
brincar. Como a brincadeira influência na formação do psiquismo e desenvolvimento
da aprendizagem da criança? Além disso, qual a função e o espaço que a escola
atribui a brincadeira e como esta observa a importância do brincar visto que este é
eminentemente educativo? Desta maneira, em busca destas respostas este trabalho
dará maior ênfase aos estudos produzidos por Vigotski, Leontiev, Kishimoto,
Freidmam, Wasjokp entre outros.
A partir dessas concepções ressaltaremos de que maneira a brincadeira infantil
pode influenciar no desenvolvimento intelectual das crianças em idade escolar.
Segundo Vigotski (2012) o ato de brincar pode ser entendido como a atividade que
desenvolve a inteligência e a personalidade da criança, abrangendo as funções
psíquicas superiores, como a atenção voluntária, a memória ativa, a linguagem, o
pensamento abstrato.
Deste modo vale destacar, que para Vigotski (2012) as brincadeiras são
fundamentais no processo de ensino e aprendizagem.
Ao brincar, a criança se
relaciona com outras crianças, sendo capaz de perceber-se como um ―ser‖ no
mundo e numa permanente relação entre o que é pessoal (interior) e o que é do
grupo (realidade externa).
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Nessa mesma direção também Wajskop, apresenta suas considerações:
[...] a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem
infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais
complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os
pares em uma situação imaginária e pela negociação de regras de
convivência e de conteúdos temáticos ( WAJSKOP, 2007, p.35)
Em função disso o texto apresentará uma breve pesquisa sobre as brincadeiras
realizadas e empregadas dentro do contexto escolar, com o intuito de estabelecer a
relação entre teoria e prática, visando assim, demonstrar como a brincadeira
contribui com o desenvolvimento intelectual das crianças.
BRINCADEIRA: UM RECORTE HISTÓRICO DE SUAS TRANSFORMAÇÕES
Historicamente, a brincadeira passou por diferentes momentos e por isso, foi
sofrendo modificações em seu aspecto estrutural e social. Para Friedmann (1998) as
brincadeiras atuais têm perdido todos os referenciais de antigamente. Na
Antiguidade, a brincadeira representava um importante segmento na vida dos
adultos e das crianças, sendo realizadas com total valor por todos.
[...] como o mais vigoroso elemento da cultura, do riso, do carnaval e
do folclore. As brincadeiras eram fórmulas condensadas de vida,
modelos em miniatura da história e destino da humanidade. A
brincadeira era o fenômeno social do qual todos participavam e foi
só bem mais tarde que ela perdeu seus vínculos comunitários e seu
simbolismo religioso, tornando-se individual (FRIEDMANN, 1998, p.
29)
Nesta passagem é possível constatar que este foi o inicio de um processo de
abandono da brincadeira por parte dos adultos além da transformação das
brincadeiras, que antes era realizada coletivamente e a partir deste momento tornase individual.
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Na Idade Média, de acordo com Wajskop (2007), o brinquedo passou a despertar
interesse nas crianças, porque descobriu-se que com ele poderiam brincar. De
acordo com Kishimoto (1993), no Renascimento, o brincar tornou-se uma atividade
exclusiva das crianças, visto que até este momento o ato do brincar também fazia
parte do universo adulto. Neste período as crianças passaram a manusear o
brinquedo criando um vínculo entre seu mundo e o universo lúdico. Neste contexto,
perceberam que existiam inúmeras possibilidades educativas contidas nos jogos e
assim, Wajskop (2011) explica que passaram a utilizá-los como uma ferramenta para
formar a personalidade da criança, aproximando-a do mundo real.
No período da Idade Moderna, Friedmann (1998) explica que a brincadeira passou a
ser considerado um vício, por isso, foi institucionalizada com a intenção de tornar o
espaço educativo mais prazeroso para as crianças, além de ser um espaço de
ensino e aprendizagem.
A brincadeira sofreu diversas transformações durante o decorrer dos séculos até
chegar aos dias atuais. Como explica Friedmann (1998) diversos fatores
influenciaram estas modificações, como o avanço das tecnologias e a redução do
espaço físico, pois se diminuíram estes espaços para as brincadeiras, visto que
ainda são poucos os lugares destinados para as crianças brincarem. Se antes
brincavam nas ruas, em frente de suas casas, hoje, nos grandes centros urbanos,
encontram-se impedidas de brincar nestes lugares. Além disso, destaca-se também
a redução do espaço temporal dentro das instituições educacionais e também fora
delas, onde as crianças estão sendo ocupadas por outras atividades consideradas
mais importantes do que o simples ato de brincar.
Apesar das alterações que as brincadeiras foram sofrendo no decorrer do tempo, é
preciso lembrar que a brincadeira é essencial na vida da criança, pois de acordo
com Vigotski (2008) toda brincadeira influência seu desenvolvimento intelectual.
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AS CONCEPÇÕES DE BRINCADEIRA
Muitos são os estudiosos que tratam do tema brincar desenvolvendo diferentes
concepções. Por isso, devemos primeiro, compreender o conceito de brincadeira
que de acordo com o dicionário da língua portuguesa significa ―o efeito de brincar
por meio de um ato ou ação‖ (SILVEIRA, 2007, p. 129).
Para Leontiev (2012 p. 119) brincadeira significa ―uma atividade caracterizada por
uma estrutura que o motivo está no próprio processo‖, ou seja, para o autor a
brincadeira é uma atividade que surge na criança em idade pré-escolar para
satisfazer suas necessidades vitais, onde o brincar torna-se uma atividade
puramente humana. Nesse sentido, Leontiev (2012) sustenta que a brincadeira é o
principal meio que leva ao desenvolvimento psíquico da criança, onde o brincar é
visto como atividade dominante ou principal.
A atividade principal é, então, a atividade cujo desenvolvimento
governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e
nos traços psicológicos da personalidade da criança, em certo
estágio do seu desenvolvimento (LEONTIEV, 2012, p.65)
Podemos inferir com Leontiev (2012), que o desenvolvimento psíquico da criança
está de certo modo interligado à brincadeira, visto que ela influência na ampliação
dos fatores que intervém no seu desenvolvimento, pois brincando a criança pode
aprender sem notar que isso está acontecendo.
Além de Leontiev, outros estudiosos falaram sobre a brincadeira, entre eles estão
Rossler (2006, p.62) que, assim compreende a brincadeira infantil:
[...] atividade de importância fundamental para o desenvolvimento
psíquico do individuo, e, assim, para o desenvolvimento da própria
sociedade, uma vez que por essa atividade desenvolvem-se nos
indivíduos aquelas capacidades, aptidões, e faculdades, físicas e
psíquicas, que são pré-requisitos para o desenvolvimento do gênero
humano, da humanidade.
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A partir desta reflexão podemos entender a amplitude que a brincadeira está
inserida, abrangendo diversos fatores de desenvolvimento, não só intelectual, mas o
físico e o social. Rossler (2006) também enfatiza que a brincadeira para a criança
acontece de forma objetiva quanto à percepção de mundo, dos objetos e também
dos símbolos humanos, pois isto lhe permite determinar o conteúdo e a forma da
brincadeira. Em suas pesquisas Rossler (2006) constatou que para Leontiev a
brincadeira pressupõe a atividade geradora do desenvolvimento do individuo que e
encontra na fase pré-escolar.
A brincadeira é um importante meio para o desenvolvimento intelectual infantil, desta
maneira vale ressaltar que é por meio da brincadeira que ocorre os diferentes modos
de interpretação e expressão por parte das crianças, pois segundo Borba (2006) a
brincadeira proporciona a transformação e produção de novos significados para as
coisas.
É importante enfatizar que o modo próprio de comunicar do brincar
não se refere a um pensamento ilógico, mas a um discurso
organizado com lógica e características próprias, o qual permite que
as crianças transponham espaços e tempos e transitem entre os
planos da imaginação e da fantasia explorando suas contradições e
possibilidades. Assim, o plano informal das brincadeiras possibilita a
construção e a ampliação de competências e conhecimentos nos
planos da cognição e das interações sociais, o que certamente tem
conseqüências na aquisição de conhecimentos nos planos da
aprendizagem formal (BORBA, 2006, p. 38)
Nesse sentido, Borba (2006) considera que a brincadeira proporciona uma
articulação entre o que já foi dado e o que está para acontecer além de permitir que
a criança se relacione com diferentes esferas do desenvolvimento.
Enfim, constata-se que são inúmeras as concepções de brincadeiras e do modo de
brincar, mas primordialmente devemos pensar na brincadeira como uma fonte
essencial na criança, tanto no processo educativo, quanto psicológico, cognitivo e
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sociocultural. Como ressalta Carneiro apud Picelli e Gomes (2005) os jogo,
brinquedo e brincadeira não são apenas um passatempo, mas um ato que deve se
fazer presente durante toda a formação da criança.
A INFLUÊNCIA DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
INFANTIL.
A brincadeira é uma atividade que existe em todas as sociedades e de certa maneira
influência na formação do individuo. De acordo com Rego (1995, p. 56) Vigotsky
atribui com relevância o ―[...] papel da interação social no desenvolvimento do ser
humano‖, ou seja, o individuo inserido em um determinado contexto social se
desenvolverá de acordo com este contexto, pois para ele todo o processo de
desenvolvimento e de aprendizagem é constituído socialmente. Desta maneira a
autora ressalta que;
O desenvolvimento está intimamente relacionado ao contexto sóciocultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica
e (dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de
contínuas reorganizações por parte do indivíduo ( REGO, 1995, p.
58)
Podemos inferir com a autora, que o individuo inserido culturalmente e socialmente
dentro do mundo poderá desenvolver-se de acordo com cada sociedade e cultura
com a qual convive, ou seja, ele aprende a ser e a agir diante de cada ambiente
social que está inserido. No entanto, sabemos que é no processo de aprendizagem
que a criança desenvolve-se socialmente e culturalmente o que ―[...] pressupõe uma
natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na
vida intelectual daqueles que as cercam‖ (VIGOTSKI, 1998, p. 99).
Neste sentido, faz parte na criança a brincadeira do faz-de-conta ou jogos de papéis
sociais, onde a criança pode assimilar o mundo adulto, incluindo-se assim no meio
social e cultural. Este momento permite à criança um aprendizado prazeroso e
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lúdico, pois brincando de imitar ela pode absorver os aspectos similares da
intelectualidade adulta, aproximando-se deste universo e desenvolvendo-se através
do aprendizado que obteve durante as brincadeiras.
Assim, suas características psicológicas, de acordo com Rego (1995), podem ser
reorganizadas culturalmente, ou seja, a criança brincando de faz-de-conta, de imitar,
irá interioriza a cultura e consequentemente o aprendizado e desenvolvimento.
Para Vigotski (2012), a brincadeira infantil possui um cunho essencial para o
aprendizado da criança, não é somente o ensino sistemático que pode desenvolver
o aprendizado, mas também o ato de brincar, ou seja, a brincadeira, também pode e
deve ser considerada primordial na aprendizagem e desenvolvimento infantil, desta
maneira Rego (1995) ressalta que ―apesar do brinquedo não ser o aspecto
predominante da infância, ele exerce uma enorme influência no desenvolvimento
infantil‖ (p. 80).
Nas análises de Rego a criança atingi, por meio do brinquedo, uma enorme gama
cognitiva que é adquirida dependendo das motivações internas. Sendo assim, na
idade pré escolar, a criança pode diferenciar os campos de visão e significado, pois
―o pensamento que antes era determinado pelos objetos do exterior passa a ser
regido pelas ideias‖ (VIGOTSKI apud REGO, 1995, p. 81). Isto indica que a criança
poderá abstrair e imaginar as características dos objetos que ela manipula ficando
definido o significado da brincadeira para ela.
A criança passa a criar uma situação ilusória, como forma de
satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta, aliás, a
característica que define o brinquedo de um modo geral. A
criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo
mais amplo dos adultos e não apenas ao universo dos objetos
que ela tem acesso (REGO, 1995, p. 82).
Fazendo alusão à autora podemos compreender que o significado da brincadeira
para a criança é bem maior do que o simples ato de realizá-la torna-se algo bem
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mais complexo do que o simples ato em si, ou seja, é o momento em que a criança
aprende e desenvolve, se aproximando mais da zona de desenvolvimento próxima
relatada por Vigotski. A criança pode se aproximar das ações reais dos adultos,
delimitando a realizar as ações da brincadeira o mais coerente possível com a
realidade, assumindo coerentemente os papéis ali assumidos, pois ―toda situação
imaginária contém regras de comportamento condizentes com aquilo que está sendo
representado‖ (REGO, 1995, p. 82).
Agindo desta maneira por meio da brincadeira, a criança pode alcançar níveis mais
elevados de aprendizagem e desenvolvimento do que ela se encontra. Deste modo;
[...] a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de
regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento
proximal na medida em que impulsionam conceitos e
processos em desenvolvimento (REGO, 1995, p. 83).
Sendo assim é possível observar que a brincadeira é algo grandioso, pois promove
a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual infantil.
Vigotski (2012) traz muitas contribuições para a área da educação, entre elas está o
conceito de zona de desenvolvimento próxima ou imediata que ocorre na relação
entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Desta maneira as crianças por meio
da imitação que pode ser chamada também de jogos de papéis sociais ou faz-deconta podem realizar ações que passam de suas capacidades, abstraindo e
internalizando o conhecimento externo que estas podem observar em seu meio
social e cultural ― a imitação dos modelos fornecidos pelos sujeitos assume um papel
estruturante pois amplia a capacidade cognitiva individual‖ (VIGOTSKI apud REGO,
1995, p. 111), ou seja, por meio da imitação a criança pode aprender e estruturar
seu comportamento.
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Considerando que a brincadeira de papéis ou faz-de-conta pode desempenhar o
processo de desenvolvimento intelectual da criança, ela passa por diversas fases de
desenvolvimento, como constou Facci (ELKONIN apud FACCI, 2006, p.69)
Os principais estágios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos
passam são: comunicação emocional do bebê; atividade objetal
manipulatória; jogos de papéis atividade de estudo; comunicação
íntima pessoal e atividade profissional/estudo.
Facci (2006) sucinta que no momento em que a criança encontra-se inserida na préescolar a atividade principal é o jogo e a brincadeira, onde a criança apropria-se da
manipulação dos brinquedos desenvolvendo assim o ato de brincar.Desse modo, ela
se esforça para realizar as ações, a fim de alcançar o mundo mais amplo, ou seja,
se relacionar com os adultos, sendo assim ―[...] tenta integrar uma relação ativa com
as coisas diretamente acessíveis à ela ,mas também com o mundo mais amplo, isto
é, ela se esforça para agir como um adulto‖( LEONTIEV apud FACCI, 2006).
Desta maneira, por meio da brincadeira, a criança pode executar ações que ainda
não conseguem desempenhar da mesma maneira que os adultos, ou seja, ela pode
―resolver a contradição entre a necessidade de agir e a impossibilidade de executar
as operações exigidas pela ação do outro‖ (FACCI, 2006, p.72).
Para Martins (2006) o brincar é muito mais do que algo prazeroso, mas uma ação
em que a criança aprende a posicionar-se diante das pessoas, coisas e situações,
estruturando seus processos internos por meio das ações praticas realizadas. Os
jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta são de extrema importância para o
desenvolvimento psíquico e consequentemente intelectual da criança. Além disto,
Martins (2006) ressalta que há nos jogos e brincadeiras três propriedades, o primeiro
é o caráter semiótico, a dotação de argumentos e conteúdos e por fim as relações
lúdicas e reais, que a criança pode desempenhar e desenvolver com a brincadeira.
Também Rossler (2006) enfatiza que mesmo que o individuo encontra-se no mundo
do faz-de-conta ele consegue abranger o significado real e social da ação que está
executando durante suas brincadeiras.
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Para Leontiev (2012) a brincadeira infantil é uma atividade tipicamente humana, isto
é, a brincadeira da criança é constituída de uma atividade objetiva, conforme há a
expansão do mundo objetivo humano, a criança recorrerá a brincadeira ou atividade
lúdica como forma de dominar estas modificações.
Nesta etapa a criança quer por si só realizar a atividade dos adultos, mas já que não
pode realizá-la de maneira real recorrem às brincadeiras de faz-de-conta para suprir
suas necessidades. Rossler (2006) ressalta que a criança, para dominar este
aspecto humano ela pode alcançá-lo por meio do jogo.
Podemos inferir com Rossler (2006) que as crianças recorrem a brincadeira para
dominar e participar do mundo social que as rodeiam, brincam para ser um adulto,
voltando-se plenamente á estas atividades, detendo-se no brincar e no brinquedo.
[...] o brinquedo aparece na criança em idade pré-escolar. Ele surge
a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao
mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em
relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir
como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira de como
ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disserem, e assim por
diante. Ela deseja montar um cavalo, mas não sabe como fazê-lo;
isto está além de sua capacidade. Ocorre por isso, um tipo de
substituição; um objeto pertencente ao mundo dos objetos
diretamente acessíveis a ela toma lugar do cavalo em suas
brincadeiras. (LEONTIEV, 20012, p. 125).
Deste modo, agindo por meio da brincadeira, a criança atinge níveis mais elevados
de aprendizagem e desenvolvimento. Ela pode alcançar o mundo adulto, utilizandose de objetos e brinquedos nas brincadeiras de faz-de-conta.
A criança age na brincadeira com uma postura de maior idade, ou seja, como se
fosse mais velha, mais capaz do que ela é na realidade, assim no brinquedo o ato
de brincar aparece mesmo que de forma condensada, uma tendência para o
desenvolvimento posterior da criança.
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Ao brincar a criança utiliza diversos objetos, mas para Rossler (2006) estes objetos
perdem seus significados reais quando passam a obter um novo significado que a
criança lhe atribui durante a execução de suas brincadeiras, ou seja,
[...] no brinquedo os objetos que a criança utiliza perdem seu
significado real e sua força determinante, motivadora de um
comportamento
padrão.[...]
A
criança
no
brincar
age
independentemente de seu campo visual imediato, seu pensamento
está separado dos objetos e suas ações decorre de suas idéias e
não somente das coisas. (ROSSLER, 2006, p.59).
Agindo desta maneira, Rossler (2006) afirma que a criança encontra um elo entre o
significado real e o imaginário, permitindo a orientação do comportamento infantil
tanto da percepção de mundo quanto da situação a ser produzida em sua mente.
Enfim, a brincadeira infantil é uma atividade primordialmente importante para o
desenvolvimento das crianças, onde enfoca o desenvolvimento intelectual, social e
pessoal do individuo.
CONFRONTANDO TEORIA COM A PRÁTICA
Esta pesquisa aconteceu no ano de 2013 em uma escola de cunho privado, situada
na cidade de Paranavaí, os sujeitos que dela participaram foram alunos e professora
do Jardim 1, crianças entre 3 e 4 anos de idade.
A presente pesquisa tem por finalidade abranger e observar o modo de brincar
destas crianças, além de realizar uma entrevista semi-estruturada com a professora,
visando entender como esta utiliza as brincadeiras em sala de aula.
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No primeiro momento foi aplicada com estas crianças a história ―A princesa e o Grão
de ervilha‖ do escritor Andersen, que depois tiveram um tempo livre para brincar,
referente ao que ouviram.
As crianças utilizaram a brincadeira do faz-de-conta, assumindo papéis que
continham na história, como a princesa, príncipe, rei, rainha além da cozinheira. Ao
brincar, fizeram uso de falas que pertenciam aos personagens, às posturas dos
mesmos, podendo perceber que a criança deixa de ser ela mesma para atuar em
outro papel, podendo também ser compreendido como a brincadeira de papéis
sociais que ela vem desempenhando naquele momento.
Deste modo, ao brincar e assumir outro papel a criança adquiri um desenvolvimento
intelectual, visto que está esforçando-se para atingir um nível de desenvolvimento
maior do que ela se encontra.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Esta produção, tendo como objeto de estudo a brincadeira infantil, objetiva
evidenciar a importância de uma prática educativa a partir do lúdico e da utilização
das brincadeiras em sala de aula para o desenvolvimento cognitivo e intelectual das
crianças, uma vez que uma ação pedagógica organizada e desenvolvida nesta
perspectiva poderá contribuir para o desenvolvimento das crianças nas dimensões:
social, cultural e intelectual, deste modo a brincadeira infantil realizada tanto dentro
como fora das instituições de ensino é de extrema importância para o
desenvolvimento intelectual infantil,abrangendo as maneiras de brincar da criança e
as maneiras que o professor faz uso destas em sala de aula.
As contribuições da brincadeira para o desenvolvimento intelectual infantil são
inúmeras, entre estas estão a permanente relação entre seu interior e a realidade
externa, a criança relaciona-se com o grupo e com a realidade social que as cerca.
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Deste modo durante o brincar as crianças podem atingir níveis mais elevados e
complexos de desenvolvimento, pois brincando respeitam regras e interagem com
diversas situações, sendo assim, a criança aprende brincando.
Enfim, o brincar além de ser uma fonte de lazer para a criança, torna-se também
uma
fonte
de
conhecimento.
As
brincadeiras
proporcionam
assim,
o
desenvolvimento intelectual e a aprendizagem infantil, desta forma deve fazer parte
do cotidiano escolar e não ser deixado em segundo plano, mas estar lado a lado
com as demais atividades do cotidiano escolar.
Sendo assim, o profissional da educação infantil deve planejar de maneira coerente
suas ações, oportunizando aos alunos o desenvolvimento intelectual e a autonomia.
REFERÊNCIAS
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fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
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______ .Os principios pisicológicos da brincadeira pré-escolar. . In: VIGOTSKII. L.S;
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OS JOGOS DE REGRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Andréia Tomé
Magda Cristina Della Betta Stephanini18
Eliana Maria Magnani19
RESUMO
Este artigo apresenta a importância dos jogos de regras para o desenvolvimento
integral da criança e para a formação do professor; pois, pesquisas revelam que tais
jogos são indevidamente explorados nas instituições educacionais, até mesmo os
professores da pré-escola desconhecem que os jogos auxiliam na descentração do
pensamento, na construção de diversos conceitos e valores como cooperação,
solidariedade e cidadania. Essa compreensão está sendo desenvolvida/adquirida na
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Francisco
Beltrão, no curso de extensão ―Aprender com o lúdico e as situações problema‖. A
fundamentação teórica segue as ideias de Jean Piaget. A metodologia do curso
baseia-se na análise de diversos jogos de regras, especialmente os considerados
simples, que podem ser confeccionados com materiais alternativos e/ou aqueles em
que o corpo é o instrumento principal da brincadeira. As atividades realizadas tem
favorecido a introdução desses jogos no meio educacional.
Palavras-Chave: Jogos-de-regras; formação; professores.
INTRODUÇÃO
Estudos desenvolvidos por Kishimoto (2001) e Magnani (1998; 2012) revelam que
os jogos de regras são os menos explorados nas pré-escolas. Há diversos tipos
18
Acadêmicas do Curso de Pedagogia/Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE,
Francisco Beltrão – PR. E-mail: [email protected]
19
Professora Orientadora. Doutora em Educação. Professora e Membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Campus de Francisco
Beltrão. E-mail: [email protected]
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desses jogos, este artigo destaca os considerados simples, que podem ser
confeccionados com materiais alternativos e/ou aqueles em que o corpo é o
instrumento principal da brincadeira.
Magnani (1998; 2009; 2012) desenvolveu pesquisas em diferentes ambientes
(brinquedotecas
e
Centros
de
Educação
Infantil)
e
identificou
que
adultos/professores alegam que as crianças até seis anos de idade, ainda, não
sabem utilizar os jogos de regras; por isso, preferem outros(as) materiais/atividades.
Esse entendimento indica o desconhecimento de que os jogos auxiliam na
descentração do pensamento, na construção de diversos conceitos e valores como
cooperação, solidariedade e cidadania.
No prefácio do livro Jogos em Grupo na Educação Infantil, Piaget afirma que ―[...] o
jogo é uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social
e a atividade construtiva da criança‖. Esses jogos atingem várias disciplinas
tradicionais, por isso Kamii e DeVries (1991) os utilizaram para promover/rever a
reflexão pedagógica, por exemplo, ao apresentarem os jogos de alvo, como boliche,
as autoras discutem os conceitos de aritmética e de física envolvidos.
Na mesma obra, as autoras destacam que, por meio dos jogos, as crianças se
desenvolvem de forma social, moral, cognitiva, política e emocional, pois, em tal
concepção, um jogo começa quando todos os jogadores concordam com as regras
(ou querem aprendê-lo). Uma vez iniciado, somente continua se os jogadores
aceitarem a interpretação das mesmas. Para Kamii e DeVries (ibid), quando as
crianças percebem a necessidade de cumprir as regras, aceitam voluntariamente
certas imposições. Identificam também a necessidade de reforçá-las, e quando são
construídas por elas, as regras facilitam o caminho para o desenvolvimento da
autonomia. Não obstante, ―[...] obedecer regras elaboradas por outros é um
processo mais superficial, a menos que a criança tenha tido oportunidade de
questioná-las e adotá-las voluntariamente‖ (KAMII; DEVRIES, 1991, p. 282).
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Segundo as autoras, há dois princípios básicos a se extrair da teoria de Piaget: que
os jogos sejam modificados a fim de se ajustarem à maneira como a criança pensa,
e que a autoridade do adulto seja reduzida tanto quanto possível. Depois que as
crianças já tiverem certa prática com vários jogos, é muito bom propor-lhes que
inventem seu próprio jogo. Conforme Freire e Guimarães (2011), isso é altamente
pedagógico e um ato político.
As ideias apresentadas estão sendo desenvolvidas no curso de extensão ―Aprender
com o lúdico e as situações problema‖, realizado na Universidade Estadual do Oeste
do Paraná – UNIOESTE/FB, financiado pelo Programa de Extensão Universidade
Sem Fronteiras – USF/SETI (Convênio 01/2013, Apoio às Licenciaturas), que tem
como principal objetivo rever a formação lúdica de professores e educadores da
Educação Básica.
1 O JOGO DE REGRAS E A TEORIA PIAGETIANA
Piaget (1946/2010) distinguiu duas situações que envolvem jogos de regras: as
regras transmitidas e as regras espontâneas. Os jogos, cujas regras são
transmitidas e tornaram-se institucionais, são combinações sensório-motoras (como
corridas, jogos de bola de gude) ou intelectuais (como o xadrez) que ocorrem com
competição entre os indivíduos e são regulamentados. Quanto aos jogos de regras
espontâneos, promanam da socialização ―[...] quer dos jogos de exercícios simples,
quer mesmo, por vezes, dos jogos simbólicos, e de uma socialização que, embora
possa comportar as relações entre mais novos e mais velhos, permanece quase
sempre uma relação entre iguais e contemporâneos‖ (p. 161).
O autor (1932/1994), em O juízo moral na criança, apresenta os jogos de bolinha de
gude - que se tornou institucional - e do pique, o entendimento que as crianças têm
das regras e como acontece a sua evolução. Inicialmente, no primeiro estágio, a
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criança joga ―[...] como bem entende, procurando simplesmente satisfazer seus
interesses motores ou sua fantasia simbólica‖ (ibid, p. 50). No segundo estágio,
ocorre a imitação e, nos demais, em que a imitação ainda predomina, as crianças
consideram as regras como sagradas e invioláveis. A seguir ilustra-se essa situação
com as respostas das crianças aos questionamentos referentes ao entendimento do
jogo de bolinha de gude:
PHA (cinco anos): Joga-se sempre assim? – Sim, sempre assim. –
Por quê? – Porque não se poderia jogar de outra maneira [...] Pha
demonstra claramente como as regras o dominam: não podemos
mudá-las.
MAR (seis anos), cujo comportamento em relação à prática das
regras que estudamos em (3), declara que no tempo do seu pai e no
tempo de Jesus se jogava como hoje. Recusa-se a inventar um novo
jogo: Nunca inventei jogos.
STOR (sete anos) nos diz que antes da arca de Noé as crianças já
jogavam bolinhas: Como elas jogavam? – Como a gente joga [como
nós jogamos]. Como começou? – Elas compraram as bolinhas. –
Mas como aprenderam? – Seu pai as ensinou (PIAGET, 1932/1994,
p. 56/58).
Esses jogos atingem o terceiro estágio quando a heteronomia (ser governado por
outrem) é sucedida pela autonomia (ser governado por si próprio):
MALB (doze anos) pertence ao quarto estágio no tocante à prática
das regras. Todos jogam como você me mostrou? – Sim. – E
antigamente jogava-se dessa maneira? – Não. – Por quê? –
Empregavam-se outras palavras. – E as regras? – Também não,
porque meu pai disse que ele não jogava assim. – Mas, em seu
tempo jogava-se com as mesmas regras? – Não inteiramente com as
mesmas regras. [...] – Como você acha que começou o jogo de
bolinhas? – Primeiro, entre as crianças, que procuravam pedrinhas
arredondadas. [...] Será que poderíamos mudar as regras? – Sim,
claro. – E você? – Sim, eu poderia fazer um outro jogo. [...] – Qual é
o mais justo, o primeiro jogo que você me explicou ou o que você
inventou? – Os dois são igualmente justos. – Se você mostrar esse
novo jogo aos pequenos, o que eles farão? – Pode ser que eles
joguem (PIAGET, 1932/1994, p. 62).
Nesse estágio, identifica-se que a regra do jogo se apresenta não mais como ―[...]
uma lei exterior, sagrada, enquanto imposta pelos adultos, mas como o resultado de
uma livre decisão, e como digna de respeito na medida em que é mutuamente
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consentida‖ (PIAGET, 1932/1994, p. 60). Para o autor, nessa fase, a democracia
sucede a teocracia e a cooperação prevalece sobre a coação.
Piaget afirma que, ao começar a se submeter verdadeiramente às regras e a praticálas conforme uma cooperação real, as crianças adquirem nova concepção da regra:
―[...] pode-se mudá-las, com a condição de haver entendimento, porque a verdade
da regra não está na tradição, mas no acordo mútuo e na reciprocidade‖ (PIAGET,
1932/1994, p. 82).
Conforme Macedo (2000), as situações problema que surgem durante o jogo
geralmente apresentam as seguintes características: são elaboradas a partir de
momentos significativos do próprio jogo; apresentam um obstáculo, ou seja,
representam alguma situação de impasse ou decisão sobre qual a melhor ação a ser
realizada; favorecem o domínio cada vez maior da estrutura do jogo; têm como
objetivo principal promover análise e questionamentos sobre a ação de jogar,
tornando menos relevante o fator sorte e as jogadas por ensaio e erro. Além disso,
tais
situações
podem
ocorrer
por
meio
de
uma
intervenção
oral
com
questionamentos ou pedidos de justificativas de uma jogada que está acontecendo;
uma remontagem de um momento do jogo.
No trabalho com os alunos, Macedo (ibid) propõe, sempre que possível, e adequado
à idade, diferentes possibilidades de análise, apresentando novos obstáculos a
serem superados. A análise das ações, neste contexto, permite que o sujeito
enriqueça suas estruturas mentais e rompa com o sistema cognitivo que determinou
os meios inadequados ou insuficientes para a produção de determinado resultado.
Pressupõe Macedo que esta situação, dita artificial, possa servir de modelo ou
quadro referencial para o sujeito, possibilitando transferir as estratégias utilizadas no
contexto do jogo para outras situações.
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Para os jogos de regras, o sistema ESAR 20 indica diversos materiais, que são
utilizados para promover o desenvolvimento/aprendizagem da criança. O primeiro
campo de experimentação do modelo ESAR foi o da Centrale des Bibliotèques, de
Quebec, que serviu para verificar aproximadamente dois mil e quinhentos jogos. O
instrumento possibilita a análise dos objetos de jogo, pois ressalta as suas
diferenças. Permite, ainda, aos serviços de empréstimo realizar a classificação da
sua coleção de material lúdico, que também serve de apoio à gestão informatizada
das brinquedotecas.
O sistema ESAR aponta diversos jogos de regras, todavia, serão citados os simples
de mesa, praticamente inexistentes nas instituições de Educação Infantil, quais
sejam: loto, serve para calcular, memorizar, associar e imaginar; dominó e jogo da
memória, ajudam a reconhecer letras, números, imagens (como instrumentos
musicais, personagens de histórias) e formas. Esses jogos possibilitam, também,
explorar o pensamento, enriquecer o vocabulário e a imaginação, identificar
semelhanças e diferenças. Há aqueles conhecidos como sequência (série de
imagens e símbolos para pôr em ordem), que ajudam a identificar os algarismos, a
desenvolver a ordem numérica, a noção de antecessor e sucessor, o conceito de par
e ímpar, a orientação espacial, a organização de atividades.
Na mesma categoria encontram-se os jogos destreza (ou pontaria, como o dardo e o
boliche), que auxiliam na ampliação da coordenação motora ampla, na coordenação
20
ESAR é um sistema de classificação de materiais lúdico elaborado para orientar profissionais que
trabalham na área da educação/saúde e serviço social. ESAR significa: E para jogo de exercício; S
para jogo simbólico; A para jogo de acoplagem e R para jogo de regras simples ou complexas. ESAR
é constituído de várias facetas: A, B, C, D e E. A faceta A, chamada atividades lúdicas, baseia-se nas
ideias de Piaget. A faceta B - condutas cognitivas - apresenta cinco categorias: os comportamentos
sensório-motores, os simbólicos, os intuitivos, os concretos e os formais. A faceta C mostra quatro
níveis principais de habilidades: exploração, imitação, desempenho e capacidade de criação. A faceta
C - habilidades funcionais - descreve quatro níveis principais de habilidades: a exploração, a imitação,
o desempenho e a capacidade de criação. Já a faceta D - atividades sociais - cita as atividades
individuais e as coletivas. A faceta E - habilidades linguísticas - constitui-se da linguagem receptiva e
oral, da linguagem produtiva e oral, da linguagem receptiva escrita e da linguagem produtiva escrita.
A faceta F - condutas afetivas - destaca cinco categorias: confiança, autonomia, iniciativa, trabalho e
identidade. As duas últimas facetas, E e F, baseiam-se no quadro teórico de Freud, Erikson e
Winnicott (GARON, 1996).
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viso-motora, na contagem, no equilíbrio, na noção de espaço. Há os jogos de sorte
(alguns possuem cartas com letras, números ou imagem), que estimulam a
formação de palavras, a composição e a decomposição, exploram a imaginação e a
socialização. O jogo da velha e de tabuleiro como as damas compõem esse acervo,
proporcionam o desenvolvimento de estratégias e a descentração do pensamento.
Há, também, os jogos conhecidos como tradicionais, são aqueles transmitidos de
uma geração a outra, fora das instituições oficiais, na rua, nos parques, nas praças,
e são incorporados pelas crianças de forma espontânea, variando as regras de uma
cultura a outra ou de um grupo a outro. Entre eles, destacam-se: a amarelinha, a
cabra-cega e as cinco-marias (FRIEDMAN, 1996b).
Smole (2000) revela que os jogos de atirar como (a bola de gude) a amarelinha
auxilia no desenvolvimento de noções de números, medidas e geometria.
Contagem, sequência numérica, reconhecimento de algarismos, comparações de
quantidades, avaliação de distância, avaliação de força, localização espacial,
percepção e discriminação visual são alguns conceitos e habilidades do pensamento
matemático envolvidos neste jogo. Já as brincadeiras de corda oferecem intenso
exercício físico e ajudam no desenvolvimento de habilidades motoras, sincronização
de movimentos e atenção, e auxiliam na exploração de ideias referentes: a números,
como contagens e sequência numérica; medidas, noção de velocidade, tempo,
altura e distância; e geometria, discriminação visual e percepção espacial.
Quanto às brincadeiras de perseguição como cabra-cega, esconde-esconde, barramanteiga, duro ou mole, Kamii (1991) informa que, estimulam o processo de
descentração do pensamento e a elaboração de estratégias para fugir do
perseguidor ou para perseguir; estas estratégias exercitam o raciocínio espacial,
pois levam as crianças a tentarem descobrir, por exemplo, o caminho mais curto ou
a inverter a direção para fugir do perseguidor ou para pegar alguém de surpresa.
Esse processo permite a tomada de consciência de seus próprios recursos
corporais, ou seja, do controle do próprio corpo.
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1.1
CONFECÇÃO DE JOGOS
As crianças de antigamente não dispunham de brinquedos/jogos como as de hoje,
usavam juntamente com os adultos a criatividade para construí-los. Com o passar
dos anos, a modernidade trouxe os materiais prontos. Além disso, as crianças estão
rodeadas pela tecnologia, e muitas vezes por falta até mesmo de opção, passam
boa parte do tempo em frente ao computador e a TV, completamente seduzidas
pelas aventuras futurísticas, cheias de efeitos visuais. Quando as crianças
permanecem horas do dia jogando no computador, por exemplo, tendem a ser
prejudicadas, pois a máquina não pode intercambiar pontos de vista, não
possibilitando a cooperação. Apesar de esses jogos desenvolverem o raciocínio e a
agilidade,
sugerem-se
os
jogos/brinquedos
confeccionados
com
materiais
recicláveis.
Aconselha-se que a confecção dos jogos seja feita com diversos materiais, como
madeira, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano (atividade
que resulta num trabalho de transformação). Reaproveitar é econômico, ecológico e,
às vezes, o material reciclável é a única matéria-prima disponível. Além disso, o uso
do recurso indicado proporciona oportunidade para criação e para a libertação do
vício do consumismo. Essa atitude pode ser bem mais do que uma alternativa de
material para brincar e ser também uma alternativa para uma escala de valores.
Usar sucata para confeccionar jogos implica pesquisar e conhecer os materiais, as
técnicas e, principalmente, as etapas de desenvolvimento do ser humano. As
crianças de três a seis anos, por exemplo, não realizam construções, mas
explorações e experimentações (WEISS, 1997). Entretanto, elas podem com a ajuda
do educador confeccionar jogos como a trilha/dama, o boliche, a peteca, a cincomarias. Segundo Cunha (1988), esse é um exercício extremamente pedagógico.
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Entre os materiais denominados sucata, há praticamente dois tipos: a
sucata natural, o reália, que como o próprio nome indica, constitui-se
de sementes, pedras, conchas, folhas, penas, galhos e pedaços de
madeira areia, terra, etc.
A sucata industrializada que inclui todos os tipos de embalagens,
copos plásticos chapas metálicas, tecidos papéis, papelões, isopor,
caixas de ovos, etc. (WEISS apud FREIDMANN, 1996ª, p. 110).
Percebendo a importância do levantamento das possibilidades e sua contribuição
para potencializar a criatividade nos indivíduos, Weiss (ibid), afirma que a
construção do brinquedo, sucata passa por diversas etapas, sendo elas:
Levantamento dos mais variados materiais de sucata pelos
alunos e pelo professor, com a colaboração dos pais;
Percepção dos diversos materiais extraídos da natureza, dos
objetos em desuso, do lixo etc.
Separação e classificação desses materiais segundo critérios de
textura, superfície, cor, tamanho, cheiro etc.;
Escolha a adaptação dos instrumentos necessários para a
manipulação das sucatas: ferramentas, cola, tintas, arames etc.;
Preparação e adaptação da sala de aula para a criança se sinta à
vontade no espaço de construção;
Ordenação e arrumação de todo o material e da sala ao final de
aula, com a participação ativa dos alunos, estimulando-os a
demonstra respeito pelo material (p.111).
A produção de objetos/brinquedos artesanais tem uma tradição, mas está
desaparecendo gradativamente, dando lugar à produção industrializada. Estas
transformações estão ligadas ao domínio da indústria cultural da elite. Assim, se
torna cada vez mais difícil perceber as manifestações populares nos grandes
centros, absorvida pela indústria cultural, criando artes hibridas, incorporando assim
várias culturas com a finalidade de transformar a arte em produção industrial em
grande escala.
O brinquedo sucata diferencia-se do brinquedo produzido em escala industrial, é
feito pelo aluno, não há dois absolutamente iguais, por ser um objeto construído
artesanalmente com diferentes materiais como: latas, embalagens, rótulos,
madeiras, sementes, folhas, pedras, entre outros. ―É um trabalho de transformação,
de reaproveitamento‖ (FRIEDMANN, 1996ª, p.112).
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Para Weiss (apud FREIDMANN, 1996ª), o aburguesamento do brinquedo não se
reconhece só pelas formas sempre funcionais, mas também pela sua substância.
Enquanto os brinquedos construídos com sucata são desvalorizados, pois são feitos
de material descartável, os outros são produzidos de uma química. A construção de
um brinquedo sucata não deve seguir um modelo estereotipado, com a finalidade de
alcançar a perfeição nos acabamentos, e sim, a valorização da criatividade no seu
sentido cultural e afetivo.
Na escola, a sucata entra como um material de pesquisa, colagem e construção.
Embora a diversidade seja importante, a quantidade de produto é desnecessária,
pois as crianças utilizam a imaginação para reproduzir o que e como desejam
(FRIEDMANN, 1996ª). Ao se trabalhar com a construção do brinquedo sucata notase o valor afetivo dado pela criança ao objeto, material com que trabalha e constrói.
Não se pode esquecer a questão do acabamento do brinquedo sucata feito pela
criança, tão importante visualmente pela indústria e sociedade. Isso se dá, aos olhos
dos ―outros‖, como sendo um material meio ―bruto‖, com a ideia de acabamento
―imperfeito‖. Aos olhos das crianças, este acabamento está relacionado a dois
aspectos, conforme descreve Friedmann (1996ª),
A criança atua de acordo com sua capacidade físico-motora,
no estágio em que se encontra;
A criança não tem, como o adulto, a mesma preocupação de
acabamento dos objetos; o brinquedo é construído para ser
imediatamente utilizado (p.114).
Tudo isso representa uma riqueza que vêm sendo negligenciada e esquecida por
causa da indústria dos brinquedos fabricados, com seus mecanismos ocultos,
brinquedos com pilhas, abstratos (OLIVEIRA, 2000), onde se tem pouco espaço
para interação e criatividade.
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1.2 JOGOS DE MESA EM GRUPO
Kami e DeVries (1991) referem que os jogos em grupo devem ser utilizados para
promover a habilidade de coordenar pontos de vista, ou seja, para estimular a
cooperação e para incentivar a construção/compreensão de regras.
Em sala de aula, sugere-se que as atividades com jogos de mesa (material que
também pode ser utilizado no chão, entre os mais indicados para a pré-escola
encontram-se dominó, memória e pega-varetas) sejam iniciadas com pequenos
grupos de crianças. Depois que elas adquirirem intimidade com o material e com
suas regras conseguirão jogar de forma organizada. Nesse momento o professor
terá liberdade para observar as crianças, fazer os seus registros e intervenções, a
fim de rever o planejamento, ou, então, poderá enriquecer a relação brincando junto
com a turma.
Para que brincadeiras/jogos sejam colocadas(os) em prática e desencadeiem a
construção do conhecimento, três procedimentos são importantes: planejamento,
execução e avaliação (MANTOVANI DE ASSIS, 2001, p. 73-81). O planejamento
desse tipo de atividade exige alguns critérios básicos: que os jogos/brinquedos
sejam interessantes e que solicitem esforços por parte das crianças; que
possibilitem a aquisição do conhecimento físico e social; que apresentem desafios e
que oportunizem a solução de problemas. Sobre a execução, é importante inserir as
crianças, por exemplo, na re/organização dos espaços e materiais e nas escolhas de
suas atividades, assim, elas encontram a oportunidade para realizar atividades que
envolvem conservação, classificação e seriação. Durante essas situações, elas
podem verificar que as suas escolhas têm consequências. Em relação à avaliação, é
um processo de coleta e análise de informações tanto do desenvolvimento das
crianças, recomendando-se - que sejam registradas as observações referentes a
todos os aspectos do desenvolvimento infantil - quanto da prática dos professores,
conhecida como autoavaliação. Recomenda-se
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[...] organizar uma ficha ou caderno com os objetivos que desejamos
observar, registrar e datar as observações feitas, de modo que todos
os alunos possam ser observados em diferentes momentos, é uma
maneira simples e prática para auxiliar as intervenções a serem
feitas no planejamento ou, eventualmente, com alguns alunos em
especial (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, v. 2, p. 83).
Smole; Diniz; Cândido (2000, v.2), afirmam que é difícil observar todas as crianças
ao mesmo tempo, mas, em algum momento, é necessário fazê-lo. Elas destacam a
relevância dos adultos saberem avaliar, observar, monitorar e registrar o que ocorre
através dos jogos e providenciar os recursos necessários; pois, as crianças
realmente desenvolvem-se cognitiva e afetivamente a partir do brincar/jogar, dentro
de um ambiente bem organizado.
É fundamental que haja um tempo para que o professor e as crianças se
autoavaliem. Essa prática permite a tomada de consciência das próprias ações e
requer respeito mútuo. Com esse procedimento o professor incentiva a criança a
falar de si sem medo. Esse exercício favorece a superação da heteronomia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da reflexão realizada compreende-se que os jogos de regras contribuem
para a educação de todas as pessoas nos diferentes aspectos do desenvolvimento.
Ademais, esses jogos ensinam de maneira significativa a matemática, por exemplo,
área do conhecimento que apresenta os maiores problemas de aprendizagem.
Sendo assim, entende-se que se as crianças forem respeitadas em seus direitos, ou
seja, se os seus interesses e necessidades individuais e sociais forem supridos
desde o início da escolarização, terão menos chances de fracassarem na vida
escolar. Portanto, é dever da escola promover esse direito e, para isso, faz-se
necessário que a instituição seja equipada com materiais adequados e que os
professores recebam uma formação contínua baseada nos jogos de regras. Afinal
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de contas, jogar na escola é algo sério...
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TEMPO MÉDIO DE CONCLUSÃO DO ALUNO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO CEEBJA PARANAVAÍ21
FERREIRA, Andressa Amaral (UNESPAR/FAFIPA, [email protected]) 22
CHILANTE, Edinéia Fátima Navarro (UNESPAR/FAFIPA, [email protected]) 23
RESUMO
O presente artigo analisa o tempo médio de conclusão dos alunos do CEEBJA
Paranavaí no ensino fundamental Fase II. Para este fim, recorremos à pesquisa de
campo para coleta dados quantitativos e ao levantamento bibliográfico, para a
análise dos mesmos. Com apoio da secretária da instituição, levantamos: o número
de concluintes na escola no ano de 2012; a estrutura da escola e a matriz curricular
utilizada; a carga horária e o período de conclusão dos alunos; os documentos do
governo do estado que normatizam a oferta da EJA nestas escolas e o índice de
evasão escolar da modalidade estudada. Nossa hipótese é de que o tempo de
conclusão dos alunos da Educação de Jovens e Adultos atualmente é muito grande,
ultrapassando a média de tempo prevista, fator de desestímulo e de evasão dos
alunos da EJA. Assim, a evasão escolar em qualquer nível de ensino é um desafio
para os profissionais da educação e um déficit no nosso sistema de ensino.
Números do abandono escolar no Brasil mostram que a todo ano milhares de
crianças e adolescentes deixam as salas de aulas pelos diversos motivos.
Palavras-chave: Educação. Educação de Jovens e Adultos. CEEBJA Paranavaí.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa, inserida no campo da educação, considera a questão do tempo
médio de conclusão do aluno na Educação de Jovens e Adultos. Refletindo sobre a
complexidade do ato de elaborar este trabalho, acreditamos que o mesmo foi
21
Trabalho apresentado a XII Jornada de Pedagogia da FAFIPA em 2013.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
23
Professora Orientadora. Doutora em Educação. Professora e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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construído procurando chamar a atenção de todos aqueles que fazem a educação e
estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem, para os agravantes da evasão
escolar que tem sido alarmantes e ocasionam graves entraves no processo
educativo.
Atualmente, na educação de modo geral e na EJA em específico, este é um dos
maiores problemas enfrentados. Muitos alunos que iniciam a vida escolar
infelizmente não chegam a concluí-la, por diversos motivos. Convém analisar
mesmo que basicamente que a evasão escolar ocupa uma posição histórica dentro
do panorama da educação nacional, se coloca como um dos temas mais debatidos
por profissionais no âmbito de educação e que infelizmente, ainda ocupa até os dias
atuais, espaço de significativa relevância no cenário nacional como um todo
(MENEZES, 2010).
Portanto, analisaremos o tempo médio de conclusão dos alunos do Centro Estadual
de Educação Básica de Jovens e Adultos (CEEBJA) de Paranavaí – Paraná no
ensino fundamental fase II, dos concluintes de 2012. Para chegar a está finalidade
utilizaremos de levantamento bibliográfico, dados quantitativos e pesquisa de
campo.
Tipicamente, o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é
necessariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de
estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade humana. Basicamente, a
pesquisa é desenvolvida por meio da observação direta das atividades do grupo
estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicações e
interpretações do que ocorre no grupo. Esses procedimentos são geralmente
conjugados com muitos outros, tais como a análise de documentos, filmagem e
fotografias. (GIL, 2002, p.153)
A pesquisa de campo foi realizada na instituição de ensino, juntamente com a
secretária, focando uma análise das matrículas, aprovações e aproveitamento
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escolar dos alunos concluintes de 2012, assim resultando em dados quantitativos
por nós aqui analisados.
Para melhor compreensão do objeto por nós estudado faremos, nos itens a seguir,
uma retomada histórica das escolas de jovens e adultos – os atuais CEEBJAs – no
estado do Paraná. Em seguida apresentamos a forma como a legislação atual
preconiza o funcionamento destas escolas no atendimento aos jovens e adultos.
1
AS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS NO
PARANÁ – CEEBJAS
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos atende os alunos de
5ª série ao 3º ano do ensino médio, e também há ofertas de cursos
profissionalizantes. Uma diferença básica para as escolas de ensino fundamental e
médio que atendem crianças e adolescentes na faixa dos seis aos quatorze anos, é
que nesta modalidade de ensino o aluno pode completar seus estudos em um
período menor. Nos CEEBJAs aluno estuda uma disciplina por vez (dependendo de
sua disponibilidade de horários, pode cursar várias disciplinas ao mesmo tempo).
Além disso, existe o programa denominado de Aproveitamento de Estudos, pelo
qual os alunos podem aproveitar as séries anteriormente cursadas, tendo, com isso,
um tempo de conclusão menor. (CORREIA, 2008).
Segundo Correia (2008) os CEEBJAs até 2001 não tinham carga horária mínima
obrigatória, a matrícula poderia ser feita a qualquer momento do ano, cada disciplina
era dividida em avaliações/módulos, o aluno tinha o direito de comparecer apenas
para fazer as avaliações individuais, as disciplinas realizadas em outras escolas de
ensino supletivo, podiam ser aproveitadas nos CEEBJAs. Não havia material
didático exclusivo, cada escola escolhia o que julgava adequado e era vendido aos
alunos. Apenas em 2001 a Secretária Estadual de Educação e o Departamento de
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Educação de Jovens e Adultos (SEED/DEJA) definiu um material didático, mas
continuou a ser custeado pelos alunos.
Pelo fato de existir muitas práticas pedagógicas diferentes nos CEEBJAs, foram
acrescentados momentos e atividades coletivas para tentar diminuir os índices de
evasão dos alunos, deixando clara a necessidade de padronização.
Em 1997 a Instrução Normativa n.10/97 procurou dar unidade às práticas educativas
dos CEEBJAs, que só foram postas em prática em 1998. O documento em questão
determinava que as matrículas seriam feitas por blocos de disciplinas, (exceto às de
Educação Física, Educação Artística e Língua Estrangeira que seriam realizadas por
meio de projetos) e que o material didático e as avaliações deveriam ser contínuas e
cumulativas (CORREIA, 2008).
Outra medida importante da SEED/DEJA no período foi a criação das ações
descentralizadas dos centros de Estudos Supletivos. Por meio dessas ações foram
criadas salas de EJA fundamental e médio em locais afastados das escolas centrais.
Isso garantiria um aumento das matrículas nesta modalidade de ensino. Outra
questão importante, é que estas escolas, em sua maioria, funcionavam com turmas
de atendimento coletivo.
Em 1997, a Instrução Conjunta DG/SUED N.03/97, de 26 de
setembro de 1997, determinou os Critérios para Implantação de
Descentralização de 1ª a 4ª séries e Postos Avançados dos Centros
de Estudos Supletivos (PACs), conforme anexo J. Pela instrução,
estas ações deveriam ser realizadas em parceria com os municípios,
que cediam os espaços físicos das escolas municipais e
eventualmente, um coordenador local, e autorizadas por resolução
secretarial. Vinculado à matrícula e proposta pedagógica dos CES, o
PAC previa atendimento individual e coletivo, com um número prédeterminado de dias letivos para cada uma das disciplinas, com a
realização de matrículas no início de cada uma delas (CORREIA,
2008, p.121).
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Correia (2008) nos mostra que no contexto da EJA no Paraná os CEEBJAs
passaram a utilizar os chamados ―projetos especiais‖ que levavam o aluno à
conclusão dos estudos num período menor de tempo. Em 1999 o ofício da
SEED/DEJA/CEF/CDE n.059/99 orientava que nas matrículas por transferência
deveria ser feita a reclassificação dos alunos para continuarem os estudos.
Reclassificação é o mecanismo que consiste em rever e alterar a classificação do
aluno, matriculando-o em série mais avançada em relação à anteriormente cursada,
observando a correspondência de idade e série.
A preocupação com a velocidade de conclusão dos educandos, com a correção de
fluxo do sistema e seus índices numéricos presente na gestão, tornaram-se
evidentes com as orientações para as práticas burocráticas e pedagógicas dos
CEEBJAs. Desta forma, as ações da Secretaria de Educação do Estado do Paraná
voltavam-se cada vez mais para a obtenção de um número cada vez maior de
concluintes nestas escolas. (CORREIA, 2008).
Em 1998, a partir dessas cobranças, ocorreu a definição dos parâmetros para
preenchimento do quadro docente, técnico-pedagógico e de apoio administrativo dos
CEEBJAs. Segundo Correia (2008), durante 1999 e 2000 a SEED/DEJA definiu
diversas minutas de resolução, segundo as quais para aumentar o numero de
docentes e funcionários da escola, estas deveriam alcançar 40% de aprovação por
disciplina e, também, 40% de conclusão de curso. Caso as escolas não atingissem
estes índice haveria uma redução de 20% no quadro de docentes e funcionários da
escola. Com essas medidas, milhares de paranaenses retornaram a escola, pois o
EJA estava mais próxima de suas residências.
Outro atendimento descentralizado ocorreu, ainda, por meio dos Termos de
Cooperação Técnica entre a SEED e empresas privadas. As empresas podiam
ofertar a escolarização dentro dos locais de trabalho, para os funcionários. Cabia a
SEED: a proposta pedagógica, a capacitação de professores, a matriz do material
pedagógico, a matrícula e a certificação. A empresa ficava responsável pelo espaço
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físico para as aulas, a reprodução do material pedagógico e pela contratação de
professores.
Correia nos mostra, que em 2002 os CEEBJAs tiveram que adequar a sua proposta
pedagógica a Deliberação 08/00, assim passaram a oferta o curso como
semipresencial, se estendendo até 2005. Essa nova proposta previa momentos
presenciais obrigatórios, no mínimo 30% da carga horária total do curso, distribuídas
entre as disciplinas, o restante do 70% teria que ser cumprida em momentos nãopresenciais, por meio de guia de estudos. Estabeleceu também um numero fixo de
avaliações para cada disciplina: 6 para português e matemática e 4 para as demais
disciplinas.
Os CEEBJAs constituíram-se como o principal mecanismo de
atendimento de jovens e adultos que buscaram processos de
escolarização no estado do Paraná, no período de 1995 a 2002. Sua
forma de oferta mais flexível, sua dinamicidade para realizar as
matrículas, a multiplicidade de atendimentos descentralizados, a
possibilidade
de
aproveitamento
de
estudos
concluídos
anteriormente e a perspectiva de conclusão dos estudos de forma
rápida resultou num acelerado aumento do número de matrículas
nessa oferta que, no período entre 1996 e 2000, cresceram cerca de
300%.(CORREIA, 2008, p.124).
Assim percebemos que cada vez mais as pessoas estão procurando os CEEBJA‘s
para darem continuidade a seus estudos.
2 CEEBJA PARANAVAÍ
Segundo o Projeto Politico Pedagógico (PPP) de 2012 da escola, o Centro Estadual
de Educação Básica para Jovens e Adultos de Paranavaí – Ensino Fundamental e
Médio surgiu por iniciativa da Secretária Municipal de Educação de Paranavaí.
Iniciou-se o processo de solicitação para implantação do CEEBJA – Paranavaí em
outubro de 1991, junto ao Departamento de Ensino Supletivo da Secretária de
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Estado da Educação do Paraná, com o objetivo de conseguir a expedição do ato de
criação e autorização de funcionamento dos cursos de 1º e 2º graus do Ensino
Supletivo – Função Suplência de Educação Geral (PARANAVAÍ, 2012).
Como diz Paranavaí (2012), os cursos reivindicados foram aprovados para o
funcionamento em Outubro de 1992, na sequência o Secretário de Estado da
Educação assinou a Resolução nº 3835/92, na qual criava o CES – Centro de
Estudos Supletivos de Paranavaí.
O Estado ficou responsável pelos recursos humanos e a Prefeitura Municipal de
Paranavaí pelos recursos físicos, onde a sede da escola foi instalada em prédio
alugado.
Inicialmente denominada de Centro de Estudos Supletivos de
Paranavaí (CES), onde tinha como principais características:
frequência livre, ensino personalizado, estudo modular, ritmo próprio
do aluno, recuperação paralela, matricula por disciplina e
atendimento individual, provas presenciais (PARANAVAÍ, 2012, p.4).
Em 1993, o CES de Paranavaí, ampliou o atendimento para alunos de 1ª e 4ª série
com necessidades especiais, na deficiência mental e auditiva. Ainda neste ano, foi
instituída a Associação de Professores e Alunos – APAP.
No ano seguinte, 1994, houve ampliação em suas instalações, sendo utilizada uma
residência anexa ao prédio. E em 1996, a escola foi transferida para um novo prédio
pertencente ao município de Paranavaí, com 1050 m² (PARANAVAÍ, 2012).
Pela Resolução 3120/98, em 1998, a escola teve seu nome alterado para Centro de
Educação Aberta, Continuada, a Distância de Paranavaí, Ensino Fundamental e
Médio – CEAD. No mesmo ano foi construído um auditório com capacidade para
100 pessoas e um Laboratório de Informática.
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Segundo o PPP do CEEBJA Paranavaí (2012), em 1999, através da Resolução nº
4561/99 a escola passou a se denominar Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos de Paranavaí, Ensino Fundamental e Médio – CEEBJA.
De acordo com o parecer do Conselho Estadual de Educação nº 357/01, o Centro
teve
sua
Proposta
Pedagógica
modificada,
passando
a
ofertar
ensino
semipresencial, em 2001.
Em 2006, a escola transferiu sua sede para um prédio pertencente ao Governo do
Estado do Paraná, com área construída de aproximadamente 850 m², e área útil de
mais de 2500 m², dando assim continuidade ao atendimento aos alunos de
Paranavaí e da região na sede e ações descentralizadas (PARANAVAÍ, 2012).
No ano de 2009, foi implantado o Ensino Profissionalizante Integrado (PROEJA),
ofertando os cursos: Técnico em Secretariado e Técnico em Estética e Imagem
Pessoal.
Segundo o PPP (2012), atualmente a sede da escola atende aproximadamente 800
alunos nos Ensinos Fundamental, Médio e Profissionalizante e as ações
descentralizadas, atuando em 3 municípios do Núcleo Regional de Educação de
Paranavaí, atende aproximadamente 400 alunos, num total aproximado de 1200
alunos.
3 CEEBJA PARANAVAÍ 2013
Atualmente o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de
Paranavaí tem por objetivo ofertar escolarização para jovens, adultos e idosos que
procuram continuar os estudos no Ensino Fundamental, Médio e Profissional, por
meio de ações didático-pedagógicas coletivas ou individuais assegurar-lhes
oportunidade apropriadas, considerando as particularidades de cada educando.
(PARANAVAÍ, 2012).
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A clientela da instituição é muito diversificada, contendo várias causas para acarretar
no afastamento do ensino regular, tais como as questões sociais , econômicas,
culturais e experiências de fracasso escolar.
Desta forma, compõem o quadro de estudantes dessa escola,
adolescentes, jovens, alunos com necessidades educacionais
especiais, pessoas mais idosas, donas de casa, viajantes,
trabalhadores (ou não), trabalhadores em condições precárias,
desempregados que anseiam por um trabalho, jovens e adultos com
situação econômica estável, jovens e adultos que almejam a
realização profissional, jovens e adultos carentes, pessoas da
cidade, pessoas vindas da zona rural, mães de família, pais de
família, jovens e adultos privados de liberdade, acampados, vileiros
rurais, e como bem afirma as Diretrizes Estaduais, ―de diferentes
etnias, gerações, gêneros, crenças e de diferentes modos de
trabalhar e de viver, de se organizar, de resolver problemas, de lutar,
de ver o mundo e de resistir no campo‖ (PARANAVAÍ,2012, p. 18).
Segundo o Projeto Político Pedagógico (2012) os estudos são presenciais, onde
todas as disciplinas se organizam de forma coletiva ou individual; onde fica a critério
do aluno a escolha da maneira que melhor se adapte as suas necessidades
individuais, podendo mesclar as duas formas. O educando do Ensino Médio ainda
tem a opção de cursar através da Educação Integrada (PROEJA), nos cursos de
Imagem Pessoal e Secretariado.
A organização coletiva é programada pela escola e oferecida aos educandos em
forma de cronograma que estipula o período, dias, horários das aulas e previsão de
inicio e termino de cada disciplina. No ato da matricula a equipe pedagógica prioriza
o encaminhamento do educando para a forma de organização onde a interação
social e a relação professor/alunos considera os saberes adquiridos no sensocomum (PARANAVAÍ, 2012).
O PPP do CEEBJA Paranavaí (2012) diz que na organização individual é
contemplada a relação pedagógica personalizada e o ritmo individual do aluno. Esta
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organização é orientada aos educandos que não podem cumprir o cronograma com
dias e horários determinados para frequentar as aulas.
Quando o educando realiza a matrícula, ele tem o direito de requerer
aproveitamento
de
estudos de
disciplinas,
apresentando
documentos que
comprovem: conclusão com êxito de série/período a ser aproveitada; disciplinas
concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplinas ou exames
supletivos.
A cada série concluída com êxito no ensino regular, equivale ao aproveitamento de
25% da carga horária total da disciplina, de acordo com a Matriz Curricular da EJA.
No Ensino Fundamental Fase II a disciplina poderá ter aproveitamento de 25%,
50%, 75% ou 100%; já no Ensino Médio apenas 25% ou 50% da carga horária total.
(PARANAVAÍ, 2012).
A Proposta Pedagógica vigente, assegura o acesso dos alunos com no mínimo 15
anos para cursar o Ensino Fundamental e no mínimo 18 anos para o acesso ao
Ensino Médio. A carga horária presencial é bem ampla, onde exige maior
permanência do aluno na escola.
Para se alcançar resultados satisfatórios, a instituição de ensino conta com uma
gestão democrática, onde toda a comunidade escolar tem o objetivo de fortalecer o
trabalho
coletivo,
assim
organizando
uma
escola
voltada
para
o
ensino/aprendizagem.
4 PESQUISA DE CAMPO
Atualmente os números da evasão escolar tem sido cada vez mais alarmantes,
ocasionando em grandes barreiras no processo ensino/aprendizagem. Muitos alunos
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iniciam a vida escolar, mas infelizmente não chegam a conclui-la por diversas
causas.
Refletindo sobre este assunto nos propomos a analisar o tempo médio de conclusão
dos alunos do Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos – CEEBJA
Paranavaí no Ensino Fundamental Fase II. Para este fim nos utilizamos de
levantamento bibliográfico sobre a Educação de Jovens e Adultos, evasão escolar e
sobre os CEEBJA‘s, e nos apoiamos na pesquisa de campo.
A pesquisa de campo foi realizada no CEEBJA Paranavaí no ano de 2013,
juntamente com a secretária e equipe pedagógica da instituição. Analisamos as
fichas individuais dos 43 alunos que concluíram o Ensino Fundamental Fase II em
2012, onde colocamos ênfase no tempo de conclusão desses alunos, onde resultou
no seguinte gráfico:
Pelos dados apresentados percebe-se que 56% dos alunos concluintes de 2012
demoraram entre 2 e 5 anos, oque podemos dizer que é um tempo razoável.
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Mas podemos notar também que 14% concluíram com menos de um ano e o
mesmo percentual com mais de 7 anos, analisamos mais a fundo a ficha destes
alunos, onde encontramos dados que podem justificar estes números. Dos seis
alunos que concluíram em menos de um ano todos tinham aproveitamento de
estudos de 75% e tinham idade inferior a 30 anos. Dos alunos que concluíram com
mais de 7 anos todos eram mais maduros com idade acima de 30 anos e com
profissões que exigisse mais esforço físico como trabalhador rural e babá.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
As considerações aqui evidenciadas são parciais, pois o trabalho encontra-se em
andamento. Desse modo, procuramos analisar o objetivo proposto para esse estudo,
que foi o de analisar o tempo médio de conclusão dos alunos do CEEBJA Paranavaí
no ensino fundamental Fase II.
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos atende os alunos de
5ª série ao 3º ano do ensino médio, e também há ofertas de cursos
profissionalizantes. Uma diferença básica para as escolas de ensino fundamental e
médio que atendem crianças e adolescentes na faixa dos seis aos quatorze anos, é
que nesta modalidade de ensino o aluno pode completar seus estudos em um
período menor. Nos CEEBJAs aluno estuda uma disciplina por vez (dependendo de
sua disponibilidade de horários, pode cursar várias disciplinas ao mesmo tempo).
Além disso, existe o programa denominado de Aproveitamento de Estudos, pelo
qual os alunos podem aproveitar as séries anteriormente cursadas, tendo, com isso,
um tempo de conclusão menor. (CORREIA, 2008).
O CEEBJA escolhido para a pesquisa de campo foi o Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos de Paranavaí que atualmente tem por objetivo ofertar
escolarização para jovens, adultos e idosos que procuram continuar os estudos no
Ensino Fundamental, Médio e Profissional, por meio de ações didático-pedagógicas
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coletivas ou individuais assegurar-lhes oportunidade apropriadas, considerando as
particularidades de cada educando. (PARANAVAÍ, 2012).
A clientela da instituição é muito diversificada, contendo várias causas para acarretar
no afastamento do ensino regular, tais como as questões sociais, econômicas,
culturais e experiências de fracasso escolar.
A pesquisa de campo foi realizada no CEEBJA Paranavaí no ano de 2013,
juntamente com a secretária e equipe pedagógica da instituição. Analisamos as
fichas individuais dos 43 alunos que concluíram o Ensino Fundamental Fase II em
2012, onde colocamos ênfase no tempo de conclusão desses alunos.
Pelos dados analisados percebe-se que 56% dos alunos concluintes de 2012
demoraram entre 2 e 5 anos, oque podemos dizer que é um tempo razoável.
Mas podemos notar também que 14% concluíram com menos de um ano e o
mesmo percentual com mais de 7 anos, analisamos mais a fundo a ficha destes
alunos, onde encontramos dados que podem justificar estes números. Dos seis
alunos que concluíram em menos de um ano todos tinham aproveitamento de
estudos de 75% e tinham idade inferior a 30 anos. Dos alunos que concluíram com
mais de 7 anos todos eram mais maduros com idade acima de 30 anos e com
profissões que exigisse mais esforço físico como trabalhador rural e babá. Assim
parcialmente podemos notar que os alunos que estão inseridos no mercado de
trabalho demoram mais tempo para voltarem aos estudos.
REFERÊNCIAS
BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular: um estudo sobre a
educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.
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CORREIA, Jorge Luiz. A Política Pública para a Educação de Jovens e Adultos
no Paraná (1995-2002). 178f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual de Maringá. Orientadora: Profª Drª Angela Mara de Barros Lara. Maringá,
2008.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
HADDAD; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n.14, p.108-130, maio/jun./jul./ago. 2000.
Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 06 abr. 2013.
MENEZES, Adriana Guedes da Silveira. A evasão escolar e a aprendizagem: uma
reflexão. 2010.
Disponível
em:
http://www.webartigos.com/artigos/a-evasao-escolar-e-aaprendizagem-uma-reflexao/34585/. Acesso em: 2 abr. 2013.
PAIVA, Vanilda. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola,
1973.
_____________. História da educação popular no Brasil: educação popular e
educação de adultos. 6.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
PARANAVAÍ. Secretária Municipal de Educação. Projeto Politico Pedagógico.
Paranavaí – PR: SME, 2012.
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O BULLYING NO ÂMBITO DA ESCOLA PÚBLICA24
CAPELLO, Andressa Oliveira do Amaral 25
BRANDÃO, Elias Canuto26
RESUMO
Esta pesquisa investiga a manifestação do bullying no âmbito escolar analisando
suas causas e consequências na escola pública, especialmente no ensino
fundamental. Metodologicamente, a pesquisa é desenvolvida baseada no
materialismo histórico dialético. Para o feito, realizamos pesquisa bibliográfica e
pesquisa de campo, utilizando-se de uma entrevista semiestruturada com a
pedagoga de uma instituição pública. A discussão do bullying poderá contribuir com
equipes pedagógicas de diferentes instituições de ensino, assim como ajudar pais e
professores a ficarem atentos sobre a temática, o que possibilitará diagnosticar o
bullying e outras formas de violência escolar e social, o que prevenirá agressões
ocorridas nos espaços das instituições educacionais, como também na sociedade.
Palavras- chaves: Bullying. Violência escolar. Educação básica.
INTRODUÇÃO
O presente artigo debate as práticas agressivas que resultam em bullying nos
ambientes escolares por meio dos comportamentos agressivos praticados nos
ambientes escolares, acarretando a exclusão de vítimas.
Discutiremos o bullying enquanto problema que causa traumas e danos com
cicatrizes para o resto da vida em quem sofre. A metodologia utilizada ―histórico-
24
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2013.
Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPARCampus Paranavaí). E-mail: [email protected]
26
Doutor em Sociologia. Colegiado de Pedagogia da UNESPAR-Campus Paranavaí. E-mail:
[email protected]
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cultural dialética‖ possibilitará uma compreensão crítica dialética do bullying,
contribuindo com orientações às crianças e adolescentes, pais e professores,
visando o conhecimento sobre a problemática.
Para o feito, apresentaremos alguns pontos para melhor compreensão do bullying
no âmbito da escola pública, sendo: o significado do bullying; o surgimento; como
ele ocorre no ambiente escolar; quais são seus personagens; como prevenir na
escola e como combatê-lo, confrontando a teoria com a prática a fim de
compreender melhor esta problemática.
Neste sentido, entender o significado do bullying no âmbito escolar significa
aprofundarmos na compreensão do tema encontrando soluções para o mesmo,
contribuindo com as equipes pedagógicas, pais e professores no que tange à
atenção sobre este tipo de violência, possibilitando diagnósticos que vise à
prevenção.
1 O BULLYING E SUA HISTÓRIA
O bullying é uma forma de violência existente na sociedade desde a antiguidade e
que, na contemporaneidade vem se agravando, com destaques para o contexto
escolar, evidenciando a falta de se viver em coletivamente, prevalecendo o
estranhamento. De acordo com Guareschi e Silva (2008) a palavra bullying vem do
inglês, cujo significado é valentão e resume-se em agressões físicas, verbais,
sexuais e virtuais. Na prática,
[...] o bullying vem crescendo com inúmeras formas de agressões, no
entanto, cabe salientar a necessidade de se estar atento para as
relações que são estabelecidas no contexto escolar, sendo esta uma
tarefa de todos que participam do desenvolvimento dos estudantes.
(ARAÚJO E SILVA, 2011, p. 2).
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De acordo com Silva (2010) o bullying começou a ser estudado na Suécia, nos anos
de 1970, pois era preocupação constante no ambiente escolar. Na década seguinte,
em 1982, na Noruega, aprofundou-se a compreensão sobre a temática, visto os
maus-tratos que os alunos sofriam nos colégios, levando o Ministério da Educação
daquele país a realizar uma campanha com o intuito de controlar esse problema.
Preocupado com a questão, Dan Olweus, pesquisou o assunto, avaliando os casos
ocorridos dentro da escola, descrevendo-os como bullying, aprofundando sua
análise.
O bullying escolar, termo usado no mundo anglo-saxão, é um novo
conceito que se dá para designar o fenômeno de maltrato e de
intimidação entre escolares. Esta é uma forma de violência não física
– os insultos, os apelidos cruéis e as gozações que magoam
profundamente, as ameaças que ocorrem, sobretudo nos recreios e
as saídas das escolas, levam muitos estudantes à exclusão,
ocasionando danos físicos e materiais – junto a formas de violência
física. (ORTE, 1996 apud NOGUEIRA, 2005, p. 97).
É importante destacar que a prática do bullying se desenvolve mais no ambiente
escolar que no ambiente social, vez ser a escola um ambiente onde há convivências
entre adolescentes e crianças em um mesmo espaço, propiciando a difusão da
violência.
2 BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR
No contexto escolar, o bullying ocorre por meio de humilhações e agressões verbais
e físicas, podendo levar à exclusão. Os adolescentes e crianças que se sentem
ameaçados podem ter, mesmo que inconscientes comportamentos agressivos,
excluindo-se de seus pares no grupo do qual faz ou fazia parte.
É importante frisar que o bullying se revela quando as atitudes
agressivas são repetitivas e frequentes e, devido a essas
características, acarreta uma evolução de problemas àqueles que
sofrem e também àqueles que o praticam. O bullying, na maioria dos
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casos, atinge os alunos que, por terem algumas características que
os distinguem dos outros, tornam-se mais isolados e acabam virando
um alvo fácil para os agressores. (MARTINS, 2010, p. 13).
Alerta Araújo e Silva (2011, p. 3) que a exclusão no ―[...] início pode parecer uma
brincadeira, no entanto, quando a agressão começa a persistir, toma um caráter
diferente‖, podendo prejudicar diretamente o atingido.
Segundo Fante (2005), os casos de bullying pode-se dizer que ocorrem dentro da
escola, mas para que este comportamento seja detectado como bullying é essencial
distinguir brincadeiras sem malícias de atitudes que dizem ser brincadeiras mais no
fundo são graves.
Portanto, os atos de bullying entre os alunos apresentam
determinadas características comuns: são comportamentos
produzidos de forma repetitiva num período prolongado de tempo
contra uma mesma vítima; apresentam uma relação de desequilíbrio
de poder, o que dificulta a defesa da vítima; ocorrem sem motivações
evidentes; são comportamentos deliberados e danosos. (FANTE,
2005, p. 49).
De acordo com Silva (2010) os praticantes do bullying perseguem e chantageiam,
mexendo com o psicológico dos ameaçados, fazendo-os ficar com medo e recuado.
As atitudes sobre as vítimas são de desrespeito e, de acordo com diferentes autores
e estudos, o bullying leva as vítimas ao isolamento e desânimo, gerando à exclusão
e evasão escolar.
Os bullies geralmente escolhem pessoas com atributos específicos para seu público
alvo, a exemplo dos mais quietos para praticar agressões, causando consequências
graves nas vítimas como: transtornos comportamentais e psíquicos, gerando
aflições ou medos intensos, com sintomas psicossomáticos e físicos, dores de
cabeça e dificuldades em prestar atenção, causando desconfortos. Outra
consequência é o transtorno do pânico no enfrentar as situações adversas. As
vítimas do bullying também podem passar a obter fobia e depressão devido às
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humilhações, baixando a autoestima, interferindo no seu humor. Segundo Silva
(2010, p. 28),
Os sintomas mais característicos de um quadro depressivo são:
tristeza persistente, ansiedade ou sensação de vazio; sentimentos de
culpa, inutilidade e desamparo; insônia ou excesso de sono; perda
ou aumento de apetite; fadiga e sensação de desânimo; irritabilidade
e inquietação; dificuldades de concentração e de tomar decisões;
sentimentos de desesperança e pessimismo; perda de interesse por
atividades que anteriormente despertavam prazer; ideias ou
tentativas e suicídio.
Com isso, muitos perdem o prazer de viver, já que se isolam para que não sejam
vítimas novamente desse problema. Desta forma, o bullying pode causar graves
consequências na pessoa, interferindo diretamente na sua vida adulta.
3 PERSONAGENS DO BULLYING
Os estudiosos do bullying dividiram os personagens do bullying em três grupos. De
acordo com Silva (2010), esta divisão foi realizada para se conhecer os efeitos do
bullying nos diferentes personagens: vítima, agressor e espectador.
As vítimas são os indivíduos que sofrem as agressões, sendo geralmente quietas e
tímidas, que não se envolvem em conflitos, isolando-se no mundo. Segundo
Camargo e Costa (2010, p. 28),
As vítimas, de modo geral, são pouco sociáveis, quietas, passivas,
justamente porque acreditam que são menos e incapazes, portanto,
merecedoras da agressão. Tornam-se inseguras e com autoestima
rebaixada, dificultando uma reação e, até mesmo a procura daqueles
que poderiam ajudar.
Devido às humilhações, os indefesos tendem a sofrer fobia, depressão e pânico,
dependendo de profissionais para ajudá-las a superar os traumas sofridos. Dessa
forma, é necessário ficar atentos se existe na sala de aula alunos com tais sintomas.
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Se há na classe um aluno que apresenta características psicológicas
como ansiedade, insegurança, passividade, timidez, dificuldade de
impor-se e de ser agressivo e com frequência se mostra fisicamente
indefeso, do tipo bode expiatório [...] ele logo será descoberto pelo
agressor. Esse tipo de aluno representa o elo frágil da cadeia, uma
vez que o agressor sabe que ele não vai revidar se atacado, que se
atemorizará, vindo talvez chorar, não se defenderá e ninguém o
protegerá dos ataques que receber. (FANTE, 2005, p. 48).
Segundo Camargo e Costa (2010) os agressores, ou seja, autores dos atos
agressivos, também podem ser aqueles que já passaram por situações de vexame.
Talvez, se sentido ameaçados e com medo, submetem outras pessoas aos algozes
da violência, sentindo-se por cima, ganhando força, tendo a sensação de estar
superando seu medo, o que não é verdade e ainda prejudicam outras pessoas. Os
agressores geralmente convivem com situações de conflitos, como por exemplo, em
casa brigando com os pais, o que pode influenciar na sua vida, tornando-o mais
agressivo.
Na verdade, são infelizes e querem fazer os outros também infelizes,
socializando seu sofrimento. Acreditam que dessa maneira
conseguem obter força e poder e, consequentemente, popularidade
ou simplesmente serem aceitos no grupo. (CAMARGO E COSTA,
2010, p. 29).
Para Silva (2010) os agressores possuem maldades e atitudes desrespeitosas para
se manter no poder, demonstrando isso por meio de agressões, sejam estas verbais
ou físicas.
Relata Silva (2010) que os espectadores são aqueles que assistem os conflitos em
condição passiva, talvez com medo ou insegurança de testemunhar o que está
sendo presenciado e de serem ameaçados posteriormente pelos agressores.
De acordo com Scachetti e Vichessi (2013), para prevenir o bullying é preciso
trabalhar valores éticos entre professores, pais e equipe pedagógica, propondo
discussões sobre a temática para que os indivíduos se expressem sobre o que
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ocorre e compreendam as diferentes situações, não se esquivando ao se depararem
com agressões, agressores e agredidos.
4 PREVENÇÕES NA ESCOLA
Como diz Fante (2005) muitos profissionais da educação querem esconder que o
bullying não existe nas escolas. Ao relatarem sobre esse tema, alguns dizem que
não há nas escolas em que trabalham, ressaltam que o que existe são apenas
casos de brincadeiras de mau gosto, mas que rapidamente são solucionados.
Somente se dão conta quando se deparam com estudos sobre o bullying em suas
instituições.
Posteriormente, após a apresentação dos resultados das pesquisas
mostrando a existência do bullying, ficavam perplexos por nunca
terem imaginado que isso ocorresse em seu meio. Alguns pediam
sigilo sobre a divulgação dos resultados; outros sobre o nome da
escola ou do município, quando este era de pequeno porte, temendo
talvez pela reputação da sua escola. (FANTE, 2005, p. 51).
Diante do analisado, é sempre bom que os educadores se informem e orientem os
pais e a sociedade sobre o que é bullying para que este problema seja amenizado,
não se agravando.
Quando identificados um autor e uma vítima, ambos devem ser
orientados. Seus pais devem ser alertados e estar cientes que seus
filhos, agressor ou agredido, precisam de ajuda especializada. O
comportamento dos pais diante deste comunicado é muito
importante: não se deve cobrar o revide, nem intimidar ou agredir.
Este é um momento de aprendizado para todos, e mostrar como se
controlar, manter a calma e evitar comportamentos de violência é
imprescindível. (ORTE, 1996 apud NOGUEIRA, 2005, p. 101).
Segundo Martins (2010) é necessário à prevenção deste problema para que este
não venha crescer chegando a um ponto onde será difícil de controlar, mas é
indispensável à participação da família e também da comunidade escolar buscando
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estratégias que proporcione a diminuição desse tema, promovendo a formação ética
para os indivíduos.
5 O COMBATE AO BULLYING
Na intenção de solucionar este problema é preciso que todos os envolvidos como:
pais, professores e equipe pedagógica, busquem soluções para essa temática.
Segundo Fante:
Acreditamos, portanto, que a prevenção ao bullying deve começar
pela capacitação dos profissionais de educação, a fim de que saibam
identificar, distinguir e diagnosticar o fenômeno, bem como conhecer
as respectivas estratégias de intervenção e de prevenção hoje
disponíveis. (FANTE, 2005, p. 95).
Ressalta Silva (2010) que a escola é quem reproduz os valores para os alunos viver
em sociedade e é nela que os problemas vividos na família e sociedade se
manifestam. Com isso, esta deve fazer um papel eficiente ajudando seus alunos a
adquirirem conhecimentos, formando bons cidadãos. Sendo assim:
O ambiente escolar é um espaço onde forma-se cidadãos críticos,
pensantes, criativos e onde se constroem grandes elos de amizades,
entretanto, as vezes essa convivência pode se tornar um verdadeiro
tormento na vida de alguns estudantes. As brincadeiras na escola
entre adolescentes são divertidas somente quando prejudicam
ninguém (sic), no entanto, o bullying vem tomando conta das escolas
seja ela pública ou privada. (ARAÚJO E SILVA, 2011, p. 11).
Segundo Fante (2005) a escola deve estimular os alunos a respeitar os demais.
Assim é importante fazer trabalhos em grupo para que estes se socializem, sendo
solidários uns com os outros.
Percebe-se que em alguns casos a família se encontra mais afastada do papel de
educar, acabando não passando os valores éticos para os indivíduos, afetando a
sua educação. É como disse Araújo e Silva (2011, p. 13), ―[...] É preciso que os pais
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estejam atentos ao comportamento de seus filhos, sabendo identificar quaisquer
mudanças nas suas atitudes‖.
Segundo Fante (2005), a fim de combater o bullying, as estratégias buscadas são de
conscientizar os pais, professores e profissionais envolvidos nesta temática,
mostrando que é possível reduzir o bullying por meio de programas específicos e
idôneos, buscando identificar esse problema para intervir. Entre os programas,
Fante cita o Programa Educar para a Paz,
[...] que foi pioneiro em nosso país, resultando na redução
significativa do comportamento bullying entre os escolares com quem
trabalhamos. Esse programa por nós idealizado, desenvolvido e
implantado em uma escola de rede pública de ensino de São José do
Rio Preto, é composto de estratégias psicopedagógicas e
socioeducacionais que visam à intervenção e à prevenção da
violência nas escolas, com enfoque específico na redução do
fenômeno bullying entre os escolares. (FANTE, 2005, p. 90).
Ressalta o autor que é necessário os professores saberem identificar as vítimas e
propõe observar alguns comportamentos: se o aluno durante o recreio fica isolado
dos grupos, se sua aparência é sempre de tristeza, se apresenta um desfalque em
seu rendimento escolar.
Na maioria das vezes, entretanto, os professores ou outros
profissionais da escola não percebem a agitação ou não se
encontram presentes no local quando acontecem os ataques à
vítima; assim, os próprios alunos ficam entregues a si mesmos para
resolver seus conflitos. (FANTE, 2005, p. 49).
O autor também diz que para identificar os agressores são indispensáveis algumas
observações: se os agressores apelidam maldosamente as vítimas, se faz ameaças
e agridem fisicamente.
Ressalte-se que na visão de Silva (2010), tanto a escola como os pais devem buscar
diagnosticar esse problema para intervir e saber preveni-lo. Neste sentido faz-se
necessário adquirir conhecimentos sobre este fenômeno e sempre estar em diálogo
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com as crianças e adolescentes para evitar o bullying, conscientizando sobre os
prejuízos que podem afetar a sociedade.
Nesse sentido, se a violência é um comportamento que se aprende
nas interações sociais, também existem maneiras de ensinar
comportamentos não violentos para que se possa lidar com as
frustações e com a raiva, e ensinar habilidades para que os conflitos
interpessoais possam ser solucionados por meios pacíficos.
Portanto, a violência pode ser desaprendida e a tolerância e a
solidariedade ensinadas. (FANTE, 2005, p. 93).
Ressaltamos que na escola o professor deve estar atento às situações adversas em
sala de aula que envolva constrangimentos e humilhações, intervindo de modo
ponderado, pois assim poderá amenizar os desconfortos, estimulando os praticantes
do bullying a não cometerem tais atos e, as vítimas a não se prejudicarem com as
―brincadeiras‖ recebidas indevidamente. Para Araújo e Silva (2011, p. 10), é ―[...]
imprescindível à manutenção do diálogo entre professor e aluno, servindo como
ação preventiva ao combate do bullying escolar‖.
Enfim, as investigações indicam que o bullying apesar de ser um entrave perigoso
na vida de uma criança e adolescente, há possibilidades de se investir na sua
amenização com sucesso. Para tal, cabe à instituição escolar promover discussões
sobre essa temática a fim de elaborar trabalhos que envolva a coletividade, visando
diminuí-lo.
Por fim, trataremos do ciberbullying, nova modalidade de bullying por meio da mídia
escrita, televisiva e internet. Segundo Silva (2010), também a violência ocorre por
meio do ataque virtual denominado ciberbullying, pelos meios de comunicações
sociais (MCS), e-mails, facebook entre outros.
Os praticantes de ciberbullying ou ―bullying virtual‖ utilizam, na sua
prática, os mais atuais e modernos instrumentos da internet e de
outros avanços tecnológicos na área da informação e da
comunicação (fixa ou móvel), com o covarde intuito de constranger,
humilhar e maltratar suas vítimas. (SILVA, p. 126, 2010).
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A esta modalidade cabe à responsabilidade dos pais ficarem atentos quando seus
filhos conectarem a internet, observando se estão provocando agressões virtuais e
se são repetitivas, explicando os riscos e aconselhando os filhos, criando um clima
de harmonia, deixando claro que sempre que precisarem os ajudarão.
Os alunos se valem da tecnologia para hostilizar colegas e
educadores pela facilidade de tornar públicos imagens e comentários
depreciativos nas redes sociais. Além de discriminar as pessoas, os
agressores se mantêm no anonimato. (MARTINS, 2010, p. 12).
A diminuição da violência pode estar presente na forma como as escolas pensam
sua gestão, de como planeja a discussão dos direitos, deveres e regras para os
alunos terem uma boa convivência, assim como na metodologia adotada para
discussão dos perigos do bullying e ciberbullying além da escola, ou seja, na internet
e as consequências que pode gerar ao se compartilhar informações, fotos e fatos
online.
Segundo Camargo e Costa (2010) o bullying e ciberbullying, pela internet ou não,
será difícil de acabar, portanto temos que relevar algumas atitudes para que não
aumente o grau de violência, vez que o prazer do agressor é humilhar as vítimas
para estas retornarem com respostas brutas gerando brigas.
O bullying como um fenômeno novo deve ser objeto de investigação,
uma vez que se apresenta na desigualdade entre iguais, resultando
num processo em que os iguais protejam seu mau caráter de forma
oculta dentro de um mesmo contexto. (ORTE, 1996 apud
NOGUEIRA, 2005, p. 97).
Neste sentido, é necessário detectar o bullying o mais rápido possível, visto que ele
se amplia rapidamente, principalmente por meio do ciberbullying.
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6 CONFRONTANDO A TEORIA COM A PRÁTICA
Para melhor se discutir o bullying, saímos da teoria bibliográfica e visitamos uma
instituição escolar. Confrontamos a teoria com a prática ao dialogarmos com uma
pedagoga sobre a temática, a qual expôs que o bullying quando acontece é por meio
de brigas e agressões entre famílias, moradores de bairros e na escola.
Na escola o bullying cria muito atrito entre os alunos e o trabalho do pedagogo que,
na maioria das vezes tem de dedicar parte do trabalho pedagógico para saná-lo.
Afirmou uma pedagoga que o bullying ocorre por meio de brincadeiras com os
colegas mais íntimos, acabando envolvendo os demais. Para se evitar, realizam
palestras preventivas e orientação e, os envolvidos são advertidos. Se necessário,
os alunos envolvidos são encaminhados a órgãos competentes como Conselho
Tutelar, Fórum e Patrulha Escolar.
O corpo pedagógico da escola observada realiza orientações com os professores
para que adquiram conhecimento da gravidade das ações, preparando-os para lidar
com esse tipo de situação. O levantamento revelou que a escola, juntamente com os
pais, busca soluções quando acontecem estes problemas.
Segundo a pedagoga, as humilhações dos agressores levam as vítimas ao choro e
isolamento, afastando-se dos colegas para se sentirem melhor, o que não é o
caminho. Adiantou que profissionais da escola já sofreram com esse transtorno por
meios verbais e eletrônicos. O que fez a escola? Realizou palestra com os
familiares, professores e trabalho individual com os alunos.
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CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Apesar de o bullying ocorrer desde a antiguidade é pouco estudado, mas é uma
temática que vem se agravando, já que os casos de maus-tratos nas instituições
escolares estão se elevando rapidamente.
No âmbito escolar a cada dia os educadores observam a violência por meio de
brincadeiras desagradáveis que acabam prejudicando os demais educandos,
estabelecendo relações de conflito, por meio de agressões físicas e verbais
repetitivas, onde as vítimas acabam sendo menosprezadas, gerando exclusão no
espaço escolar, uma vez que é neste local que crianças e adolescentes têm maior
contato.
Constatamos também no decorrer do estudo que também o ciberbullying tem sido
uma preocupação atual, parte da pauta de discussão e estudo, visto as agressões
por meio das tecnologias, onde as humilhações são expostas para uma quantidade
maior de pessoas por meio da rede online além das instituições escolares, levando
em alguns casos à vítima a morte.
Diante do exposto, os gestores, educadores, pais e também a comunidade devem
trabalhar juntos, discutindo soluções para diminuição do bullying e ciberbullying por
meio de palestras e orientações, conscientizando todos os indivíduos – professores,
alunos e pais – na escola ou fora dela.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, C. P. D. A. e SILVA, L. R. D. Bullying na Escola: essa brincadeira não
tem graça! São Cristovão: V Colóquio Internacional, 2011.
CAMARGO, J. S. e COSTA, L. P. O papel do professor frente ao bullying. In:
Saberes e sabores da educação. SILVA, H. M. et al. (Org.). Maringá: Eduem, 2010,
p. 25-33.
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FANTE, Cleo. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar
para a paz. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
GUARESCHI, P. A., SILVA, M. R. (Coord.). Bullying: mais sério do que se imagina.
Porto Alegre: Edipucrs, 2008.
MARTINS, Adriana. Bullying é coisa séria. In: O papel da comunidade escolar no
combate ao bullying. Revista Atividades e Experiências. Ed: Positivo: Curitiba. p.
10- 13, set. 2010.
NOGUEIRA, Rosana Maria César del Picchia de Araujo. A prática de violência entre
pares: o bullying nas escolas. Revista Beroamericana de Educación. Nº 37, 2005.
P. 93- 102.
SCACHETTI, A. L., VICHESSI, B. O que fazer contra o cyberbullying. In: Jogos
quando, como e por que usar. Revista Nova Escola. p. 45-48, mar. 2013.
SILVA, A. B. B. Bullying: Mentes perigosas nas escolas. 1. ed. Rio de Janeiro:
Fontanar, 2010.
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A REALIZAÇÃO DA MÍSTICA NO MOVIMENTO SEM TERRA
Andriele dos Santos Rodrigues27
Elias Canuto Brandão28
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa discute a mística como prática no Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), partindo de questões como: Qual a origem
da mística? Como era realizada no passado e como se realiza agora? O que é
necessário para a realização de uma mística nos movimentos sociais do campo?
Mas o que é mística? Conforme o dicionário de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira
(1986), Mística se refere a: ―1. O estudo das coisas divinas ou espirituais. 2. Vida
religiosa ou contemplativa; misticismo. 3. Crença ou sentimento arraigado de
devotamento a uma idéia, causa, clube, etc. 4. Essência doutrinária: a mística
liberal‖.
Seu significado no dicionário não é diferente do que se pratica no movimento, sendo
uma representação do que ocorreu de real no dia a dia. A esse respeito Costa
(2010) expressa que a mística feita pelos movimentos sociais do campo ―[...] surgiu a
partir da teologia da libertação herdada pela igreja católica e inspirada no ideário das
lutas socialistas históricas [...]‖ (COSTA, 2010, p. 3).
No movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), não se trata de um ato
religioso ou filosófico e sim de um ato político e social, unindo forças, reativando a
coragem entre os participantes da comunidade, renovando o companheirismo.
27
Acadêmica do 3º ano no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPARCampus Paranavaí); bolsista PIBIC. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas
de Educação do Campo (GEPPPEC-UNESPAR). E-mail: [email protected]
28
Doutor em Sociologia. Docente do Colegiado de Pedagogia da UNESPAR-Campus Paranavaí;
Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação do Campo
(GEPPPEC-UNESPAR). E-mail: [email protected]
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Bogo (2002) destaca que o conceito original da palavra ―mística‖ está vinculado a
questão religiosa. Entretanto, relata que no MST é materializada e usada em um
sentido político, tendo a função de exercer uma conscientização para os que
vivenciam as lutas contra o estado – transmitindo sempre em suas realizações a
importância da união.
Em suma, a mística é uma prática que está inserida na recuperação da cultura
ligada ao campo e projetada na construção de novos sujeitos. Como afirma Bogo,
―[...] mais do que explicar o que é a Mística, demonstra a sua força e nos faz viver
intensamente nos identificando no próprio texto‖. (BOGO, 2002, p. 7).
Os estudos realizados por diferentes autores indicam que historicamente a mística é
resultado da credibilidade de um mundo mais justo, que possuí harmonia com a
natureza. O homem do campo sempre teve a esperança na ascensão de grandes
transformações, pois o modo de vida que as pessoas do campo se adequaram, foi
esmagando sua cultura diante da dominação capitalista que desvaloriza o ser
humano, vendo-o apenas como um instrumento de trabalho.
Fernandes (1998) observa que os temas abordados nas místicas são comuns entre
todos da comunidade, desde as crianças até os adultos, sendo uma prática entre os
assentados e acampados. A mística demonstra atos de coragem, marcos de
situações reais ressaltando a importância do resgate dos valores vividos diariamente
pelos trabalhadores, assim como o resgate de situações de enfrentamentos
conflituosos, sociais, políticos, econômicos e educacionais, apresentados por meio
da representação da Mística. Como se dá na prática?
A mística é realizada nos acampamento ou assentamentos como também em
momentos especiais: abertura ou encerramento de encontros, eventos, congressos,
manifestações, seminários, reuniões, visitas, estudos e ou trabalho da organização
ou comunidade camponesa, resgatando valores e história da essência das lutas,
conquistas, enfrentamentos, prisões, mortes, negociações entre outros. Para o feito,
utilizam símbolos que contribuem para o resgate da história dos acontecimentos
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apresentados. Os participantes diretos e indiretos da mística a vivenciam de tal
forma que a torna quase que uma realidade. Aprende quem participa, emociona que
acompanha. A mística é um momento de expressão da realidade e de comunicação
com a sociedade presente. É como afirma Chaves:
Em datas e locais expressamente selecionados, através de ações
coletivas definidas por um repertório limitado, valores sociais são
evocados pelos sem-terra, constituindo modos de expressão e
comunicação com a sociedade mais abrangente, de legitimação de
suas reivindicações [...]. É através mesmo dessas ações coletivas,
tidas por muitos como transgressoras da ordem legal, que a
identidade de sem-terra é estabelecida e o MST se constitui como
sujeito coletivo. (CHAVES, 2003, p.1 )
A mística é na prática um ritual – celebração –, realizada de diferentes maneiras e
com sentidos variados. Tem sempre o objetivo de resgatar e relembrar situações
esquecidas, assim como valores sociais, políticos ou morais, visando à construção
do sujeito político, de forma coletiva.
A MÍSTICA E SEUS SÍMBOLOS
A mística esboça-se como uma prática do MST sem o caráter religioso. No
Movimento, o caráter é político e politizador. Contribui com o desenvolvimento da
consciência social, política, econômica, cultural e educacional. A mística parece
permitir implantar na alma uma força interior que impulsiona às ações dos que
participam do movimento e de quem acompanha ou apóia, sobretudo nos momentos
de dúvida.
A mística resgata valores sociais e políticos por meio do uso de instrumentos de
trabalho ou simbólicos, a exemplo da bandeira do Brasil ou do MST. Observa-se que
com o passar do tempo a mística tem se tornado algo cada vez mais forte entre os
membros do movimento, transmitindo a construção/desconstrução da justiça, sem
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crueldade, de forma equilibrada, ―justiça‖ que no dia-a-dia das organizações sociais
do campo não tem sido realidade política.
De acordo com a busca por outras definições da mística, Fernandes (1998) afirma:
Mística é um ato cultural e político desenvolvido por meio de diversos
rituais. É quando os sem-terra expressam suas leituras das
realidades vividas, por meio da poesia, da música, da mímica, da
pintura, da arte em geral. É também uma forma de linguagem dos
iletrados que constroem suas expressões, se comunicam e se
interagem na construção da consciência da luta pela terra.
(FERNANDES, 1998, p.34)
Dessa forma a mística propicia enriquecer-se na luta e a organizar-se, propiciando
energia que contagia os integrantes, desafiando a ampliar as reflexões, estas por
sua vez carregadas de emoções, ações e conteúdo político. Afirma Bogo o ―[...]
ideológico, de poesia que, com certeza, dará um novo vigor à nossa Mística,
individual e coletiva‖. (BOGO, 2002, p. 7).
Abaixo uma definição do sentimento dos integrantes do movimento que lutam pela
terra e tem a Mística como um momento de reafirmar os valores que contagia os
integrantes, a exemplo das músicas e poemas:
Hino do Movimento – geralmente tocado no início ou durante a realização das
místicas e outras ações políticas, sociais e educativas, assim como outros hinos,
publicados em caderno ou livro para animação, a exemplo do hino do MST, em Maia
(2005).
Vem, teçamos a nossa liberdade
braços fortes que rasgam o chão
sob a sombra de nossa valentia
desfraldemos a nossa rebeldia
e plantemos nesta terra como irmãos!
Vem, lutemos punho erguido
nossa força nos leva a edificar
nossa pátria livre e forte
construída pelo poder popular.
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Braço erguido ditemos nossa história
sufocando com força os opressores
hasteemos a bandeira colorida
despertemos esta pátria adormecida
amanhã pertence a nós trabalhadores!
Nossa força resgatada pela chama
da esperança no triunfo que virá
forjaremos desta luta com certeza
pátria livre operária camponesa
nossa estrela enfim triunfará!
Autor da música: Ademar Bogo
Título: Hino do Movimento Sem Terra
Os poemas ou as músicas são em razão de acontecimentos como a luta pela
conquista da terra ou pela perca de ―companheiros (as)‖ que morrem nos combates
e são lembrados – nas místicas – no decorrer da história do MST.
A movimentação em torno da organização que antecede o ato/apresentação de uma
mística é intensa. São realizadas reuniões para definições dos participantes, tema,
músicas, símbolos e recitadores de poemas.
Para participar da mística não se determina idade. Quando a mística é realizada por
crianças, elas mesmas se organizam de acordo com o proposto nas reuniões que
antecedem a apresentação. Os participantes carregam os símbolos, de maneira que
não priorizam ordem e ninguém melhor que outro, sejam homens ou mulheres,
crianças ou adultos. Todos se sentem honrados em participar e vivenciam o
personagem representado, fazendo o melhor possível.
Para cada mística, novos símbolos podem ser introduzidos. Entre os símbolos,
utiliza-se o cesto de frutas que representa o plantio, colheita, fartura da terra. Têmse os girassóis simbolizando a educação no campo. O girassol simboliza a razão do
trabalhador do campo se orientar pelo sol.
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É na mística que estão também elementos essenciais para o fortalecimento dos
povos do campo organizados em Movimento, no coletivo, na luta pela reforma
agrária e na efetivação de mudanças sociais e políticas.
A MÍSTICA NA FORMAÇÃO POLITICA DO HOMEM DO CAMPO
A busca em formar sujeitos na cultura do homem do campo é um desafio constante.
O despertar através de cada mística torna-se algo essencial na luta pela terra e, nas
pelejas cotidianas.
De acordo com Bogo (2002), quem está de fora do Movimento observa-o como um
povo unido em suas revoluções, pois o Movimento, de forma indireta, mantém essa
união em suas práticas internas, buscando se fortalecer e estar preparados para
fazer valer a dignidade. Afirma, portanto que ―[...] a revolução é um processo
histórico que, no caso do brasileiro, está em marcha há muito tempo; que herdamos
de lutadores heróicos que nos antecederam‖. (BOGO, 2002, p. 11).
Nas palavras de Bogo (2002), a mística é pensada pelo Movimento como parte de
sua organização interna. Logo, entende-se que sua prática, além de simples
apresentações, também pode ser encarada como mais uma estratégia de luta do
MST. Torna-se uma prática de valorização da luta pela terra em seus diversos
sentidos.
Afirma Costa (2010) que:
A mística é uma identidade própria do movimento sem terra, sendo
atualmente o único movimento social do campo no Brasil e no mundo
que tem a mística como parte da formação humana dos
trabalhadores do campo. (COSTA, 2010, p. 3).
O Movimento tem como foco apresentar através das transformações, na luta contra
o capitalismo, a valorização de sua cultura, com o objetivo de contribuir diretamente
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na construção de uma cultura própria no movimento. No MST, a mística é realizada
coletivamente com o claro dever de combater a política de pensamento dominante e
transmitir valores morais e éticos que valorizem o ser humano como pensante e
atuante na sociedade e não como peça do sistema capitalista unicamente para o
mundo trabalho, de fornecimento de mão-de-obra para o mercado globalizado.
PEDAGOGIA E A MISTICA
A relação mística e educação estão presentes em sala de aula nas escolas do
campo – escolas de assentamentos e escolas itinerantes, assim como nas escolas
de agroecologia. Nestas, a mística acontece num observar de um girassol 29; nos
momentos em que os educandos e educadores refletem a vida real dos agricultores,
mantendo o processo de tradição também na educação.
Um dos precursores da Educação do Campo, Paulo Freire (apud COMILO, 2008)
afirma que:
Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou
tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua visão do
mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a
sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa e
política não podem prescindir do conhecimento crítico dessa
situação, sob pena de se fazer bancária ou de regar no deserto.
(COMILO, 2008, p.13).
Dessa forma, a mística é desenvolvida como meio de conscientização, resgate e
politização em sala de aula ou fora dela, promovendo nos alunos um senso crítico,
sem seguir a idéia dominante, permitindo visualizar alternativas que possam
solucionar seus problemas diários.
Para Comilo ―A pedagogia do MST busca ser dialógica e dialética. Tem íntima
relação com a realidade, pois traz, para o interior da sala de aula, as ações e
29
Girassol: símbolo da educação do campo.
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reflexões dos trabalhadores que formam a identidade do Movimento Sem Terra‖.
(COMILO, 2008, p.12).
Partindo das palavras de Carvalho (2010) analisamos que:
Do ponto de vista político, diante do recuo na atuação do Estado, a
educação é vista como condição para formar a nova cidadania, ou
seja, a ‗cidadania ativa‘. Nesse caso, o cidadão é responsável tanto
por suas ações, idéias e autopreservação quanto pelo seu grupo e
pelo mundo em que habita. (CARVALHO, 2010, p. 42).
Portanto educar inclui a responsabilidade de desenvolver no ser humano conceitos
de
sustentabilidade
que
o
construa
enquanto
camponês,
reafirmando
o
compromisso do individuo como ser humano presente na construção de
democracias de várias etnias.
A construção da identidade educacional politizada na educação do campo está
intimamente relacionada com a categoria ‗coletividade‘. É necessário ressaltar que a
identidade construída é fruto da coletividade, da democracia, do diálogo, da
interatividade e essa é uma categoria histórica, segundo Comilo, defendida por
Makarenko,
[...] Uma coletividade não é simplesmente uma reunião nem um
grupo de indivíduos que cooperam entre si [...]; é um conjunto de
pessoas norteadas num sentido determinado, um conjunto de
pessoas organizadas que têm à sua disposição organismos da
coletividade [...] e a questão das relações entre camaradas deixa de
ser uma questão de amizade, de afeto ou vizinhança para se
converter num assunto de responsabilidade [...]. (COMILO, 2008, p.
21 apud MAKARENKO, 1986, p. 135).
É como afirma Comilo:
A pedagogia do MST busca ser dialógica e dialética. Tem íntima
relação com a realidade, pois traz, para o interior da sala de aula, as
ações e reflexões dos trabalhadores que formam a identidade do
Movimento Sem Terra. A identidade dos trabalhadores do movimento
trazida para a sala de aula através de uma pedagogia que trabalha
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as vivências, emoções, dores, místicas30 (nota do autor) e ações. A
pedagogia do MST leva para o debate social a proposta de um
projeto popular para as escolas do campo no Brasil e busca a
democratização dos saberes cientificamente acumulados ao longo da
história. Esta pedagogia é, também, uma construção coletiva,
pautada sempre na educação que os trabalhadores do MST querem
e merecem. (COMILO, 2008, p.12).
Assim a prática da mística está acompanhada com o conteúdo do cotidiano,
garantindo uma solidez para a tarefa de ―[...] transformar as pessoas, transformando
o mundo dialeticamente‖. (BOGO, 2002, p. 11).
A MÍSTICA NA PRÁTICA
Para melhor compreendermos a mística, não somente acompanhamos algumas,
como dialogamos com educadores e educandos que vivem no campo e a pratica,
resgatando valores em sala de aula. A mística relatada foi realizada no
Assentamento Elias Gonçalves de Moura, durante a Pré-Conferência de Educação
do Campo, na Escola Itinerante Carlos Marighella, em Planaltina do Paraná. A
primeira parte foi realizada com Edvaldo Martins (E.M - morador e assentado), Maria
Edi (M.E – professora, assentada). Eis o que compreendem da mística:
1) A mística é realmente um instrumento de conscientização entre os homens do
compo?
E.M: Sim, a mística vai transmitir no momento em que é realizada alerta, mostrando
lampejos das lutas que podem vir a existir.
M.E: Auxilia no processo de formação do homem do campo.
2) Toda a cultura produzida no campo precisa ser valorizada, para impulsionar e
até mesmo incentivar as lutas e desafios. A mística é um desses elementos?
30
A Mística é um momento específico que tenta, através de uma manifestação do grupo, expressar
períodos marcantes do trabalho, da história e da perspectiva daquele momento.
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E.M: Pode ser utilizada como instrumento que incentiva, dá dicas e cria novas
possibilidades.
3) Qual a importância da mística para a vida de um acampado ou assentado?
E.M: Em vários sentidos, a principal delas é poder vivenciar – o que está por
acontecer e ainda não existi, mas servi como alerta.
M.E: É um ato de solidariedade realizar a mística.
O passo seguinte foi dialogarmos com crianças entre 10 e 15 anos. Para o feito,
participaram João Pedro (10 anos), Leomar (13 anos), Andreína (13 anos), Joeriston
(14 anos), Cristiane (14 anos) e Lariane (15 anos).
1) Qual o valor da mística para a sua vida?
J.P: É muito legal.
J: Com a mística dá pra se divertir com os aprendizados que traz.
Leo: Representa a história do acampamento, a Escola do Campo e suas ocupações.
2) O que é mais importante no momento em que se realiza a mística?
A: Envolve a família. Os participantes entram representando com símbolos do
campo, policiais, facão, enxada, livros.
Lari: A dedicação na hora da prática, no momento de fazer sem brincadeirinhas,
assim como tudo que fazemos pelo movimento.
Cris: Gosto muito quando cantamos a música Lençol – sempre marca as realizações
das místicas.
3) Tem alguma mística realizada que mais gostou e marcou sua vida? Qual?
A: Aquela que falava sobre drogas – ela emociona. É a história de um jovem que
saiu de casa e andou pelo mundo e depois a família o resgata para voltar pra casa.
Foi realizado no dia da família.
Mística é uma ação que resgata sentimentos e que passeiam delicado e lento por
dentro do coração e do imaginário, ativando o comportamento. O ato místico é como
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se,
por
meio
das
mãos,
colocasse
por
meio
do
sentimento
diferentes
comportamentos no jeito de andar, falar e sorrir. É a força mística fazendo sentir
prazer no que se realiza: trabalho, produção, educação, passeata, fechamento de
uma praça de pedágio ou na luta pela terra.
Constatamos que quem pratica a mística desenvolve a consciência social e política,
sentindo-se realizado. Mais ainda. A mística aproxima-se da chama de um
candeeiro, provocando à flora os talentos escondidos nos participantes. Desafia as
habilidades amadurecendo os trabalhadores no movimento, nas brigadas, no estudo
e na produção-comercialização.
CONCLUSÃO
A pesquisa visou investigar a mística, resultando-nos na compreensão de que, no
MST não tem caráter religioso. Identificamos que a preocupação do Movimento é
resgatar os valores culturais e políticos em esquecimento, atualizando-os para o
momento histórico e educacional que o grupo vive, transmitindo a essência das lutas
e conquistas, para isto, utilizam símbolos vivenciados durante o processo
organizativo.
É o antes, o durante e o depois da mística que a pesquisa analisou, socializando os
resultados a quem só conhece por meio das reportagens midiáticas da imprensa
escrita e televisiva, na maioria das vezes de forma deturpada.
Os dados levantados foram baseados no que acontece no MST: acampamentos,
assentamentos, congressos, entre outros, momento em que a mística acontece
como algo único, mais do que uma apresentação.
Cada mística realizada possui um significado e é algo único preparado e planejado
por aqueles que irão apresentar e participar e, não contém apenas apresentação de
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símbolos, também homenagens como poesias, poemas, músicas e/ou cartazes,
reafirmando o compromisso de fidelidade entre os que fazem parte do Movimento,
trazendo ao indivíduo a oportunidade de rever o passado e, para aqueles que não
presenciaram, traz aprendizagem. É uma forma estratégica de preparar os
trabalhadores para possíveis conflitos agrários.
A mística emociona quem acompanha, a exemplo das místicas durante o Encontro
Estadual de Educação do Campo, na cidade de Candói-PR, organizado pela
Articulação Paranaense Por Uma Educação do Campo, de 22 a 24 de agosto de
2013. A mística, para o público, funciona como vigor. Os participantes acabam se
envolvendo, mais ainda pelo fato de não ter falas, vozes e somente expressão
corporal, levando o público à atenção máxima. É como descreveu um casal de
cinegrafistas atores durante o Encontro em Candói:
Como cinegrafistas, fazemos teatro e organizamos apresentações,
mas desenvolver a mística é totalmente diferente, pois a expressão
vem sem a fala, muitas vezes sem gestos. Sentimos muita emoção.
É realmente coração e garra pelos ideais que eles defendem. Vigor
este que devíamos ter pela vida. CLEMENTE E ROSENI ZUBRESKI.
REFERÊNCIAS
BOGO, Ademar. O vigor da mística. Caderno de cultura n° 2. MST. São Paulo:
ANCA. Nov. 2002.
CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de, FAUSTINO, Rosangela Célia (org.)
Educação e diversidade cultural. Maringá: Eduem, 2010.
COMILO, Maria Edi da Silva. In.: Fernando José Martins (Org.). Educação do
campo e formação continuada de professores: uma experiência coletiva. – Porto
alegre: EST Edições; Campo Mourão: FECILCAM, 2008.
COSTA, Wilma Vieira da; VIEIRA, Maria Leliana; SANTOS, Maria Vanuzia dos; A
Mística no processo de formação de educadores do campo em Sergipe. Anais
da IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade INSS 1982-3657 –
Laranjeiras, SE – Set. /2010. Disponível em:
<http://www.educonufs.com.br/IVcoloquio/cdcoloquio/eixo_04/E4-56a.pdf>. (Acesso
em 09/09/2012)
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CHAVES, Christine de Alencar. Símbolos de luta e identidade no MST. A Marcha
Nacional dos Sem-Terra. Um estudo sobre a fabricação do social - Rio de Janeiro,
Relume – Dumará, 2000. Disponível em:
<www.comciencia.br/reportagens/agraria/agr18.shtml> (Acesso em 03/01/2013)
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa, 2.ª ed., Curitiba: Positivo, 1986.
FERNANDES, Bernardo Mançano. Gênese e desenvolvimento do MST. Caderno
de Formação n. 30. São Paulo: Editora Perez, 1998.
MAIA, Lucíola Andrade; Música, mística e educação no Movimento Sem Terra MST. Anais da 57° Reunião Anual da SBPC – Fortaleza, CE. Julho/2005. Disponível
em:
<http://www.sbpcnet.org.br/livro/57ra/programas/senior/RESUMOS/resumo_2987.ht
ml> (Acesso em 17/09/2012).
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A FILOSOFIA NO SÉCULO XII, E O PENSAMENTO DE PEDRO
ABELARDO31
COLOMBO, Ane Marcelly (Unespar, [email protected])32
PIZOLI, Rita de Cássia (Unespar, [email protected])33
RESUMO
Este trabalho objetiva analisar o pensamento de Pedro Abelardo (1079-1153) e as
influências na educação do século XII. Para isso, pretende compreender as relações
sociais, econômicas e religiosas do Ocidente Cristão no século XII e estudar a
constituição das escolas em Paris, importante centro filosófico da época. A partir daí
analisará o conflito teórico ocorrido entre Pedro Abelardo e Bernardo de Claraval
(1090-1153) a fim de perceber as mudanças que estavam ocorrendo no ensino e no
currículo dos cursos de teologia daquele período. Se fundamentará nas obras de
Pedro Abelardo e Bernardo de Claraval e utilizará a metodologia da História Social.
Palavras-chave: Pedro Abelardo. Educação. Idade Média.
INTRODUÇÃO
Este trabalho nos leva a analisar a educação no século XII e as alterações ocorridas
no ensino, em especial, no ensino de filosofia, onde pensadores como Pedro
Abelardo (1079-1142) e Bernardo de Claraval (1090-1153) geraram grandes
discussões a respeito deste ensino, pois cada um defendia uma ideologia. A partir
do momento em que as escolas catedrais começaram a ganhar espaço no contexto
educacional foram várias as alterações que ocorreram no ensino daquela época.
31
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
33
Professor Orientador. Doutoranda em Educação. Professor e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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Por meio da metodologia da história social pretendemos analisar algumas obras
produzidas neste período pelos dois autores em questão. O objetivo é compreender
a postura desses intelectuais frente ao ensino da dialética e função do saber.
Bernardo de Claraval seguia a base agostiniana e Pedro Abelardo analisava os
temas teológicos a partir das reflexões dos livros de Aristóteles. Isso provocou um
conflito entre os dois.
A
história
social
se
destaca
pelo
estudo
de
batalhas,
empenho,
acontecimentos e pensamentos que busca compreendê-los, afinal compreender
determinado período histórico é estabelecer de modo social a identidade, valores,
cultura que o homem vive e constrói em determinado período histórico. Desse modo
Castro (1997) afirma que:
[...] É a cultura compartilhada que determina a possibilidade de
sociabilidade nos agrupamentos humanos e dá inteligibilidade aos
comportamentos sociais. Deste ponto de vista não apenas as
representações, mas também as ações sociais são ―textos‖,
passiveis de serem culturalmente interpretados, [...]. (CASTRO,
1997, p.86).
O presente texto nos fará entender as modificações ocorridas no século XII, devido a
isso esse trabalho será dividido em três partes, primeiramente será apresentado o
contexto histórico do século XII, em seguida as alterações ocorridas nas escolas
catedrais que foram influenciadas por Pedro Abelardo e finalmente apresentar as
alterações ocorridas no ensino de teologia a partir do conflito entre Pedro Abelardo e
Bernardo de Claraval.
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2 BIOGRAFIA DE PEDRO ABELARDO E BERNARDO DE CLARAVAL
No século XII ocorreram algumas alterações na maneira de estudar teologia nas
escolas catedrais. Um dos autores que colaboraram para que essas mudanças
ocorressem foi Pedro Abelardo (1079-1142).
Em seu livro Abelardo (1973) conta um pouco de sua vida, nasceu em Le Pallet, filho
de militar não seguiu junto aos irmãos a mesma profissão do pai, pois queria seguir
os argumentos dialéticos e a filosofia, que fez Pedro Abelardo residir em Paris, onde
conseguiria aprofundar os seus estudos da filosofia.
Abelardo (1973) retrata em seu livro que teve como mestre Guilherme Champeaux,
o principal mestre nesse assunto, que inicialmente aceitou muito bem Pedro
Abelardo, mas após algumas contradições que Abelardo teve ao pensamento do
mestre Champeaux ele logo percebeu que Abelardo o incomodava. Abelardo
acreditava que o conhecimento não depende apenas da fé, mas também da razão, e
os filósofos daquela época diziam que bastaria ter fé em Deus que ele mostraria o
caminho.
O autor, Abelardo (1973) comenta em seu livro que tinha o objetivo de levar o seu
estudo para Melun. Cidade que era sede real, o seu mestre já imaginando que isso
iria acontecer, quis afastar Abelardo do seu meio, mas havia alguns partidários que
aprovaram o seu pensamento, com isso a sua fama se espalhou, mas por motivo de
doença Abelardo teve que retornar a sua terra natal. Passados alguns anos
Abelardo voltou a Paris e tentou novamente estudar retórica com o seu mestre
Guilherme que na ocasião fez funcionar uma escola pública devido aos costumes
estabelecidos, e mais uma vez Abelardo o decepcionou tentando modificar a sua
decisão a respeito dos universais, e devido a essa mudança o fluxo de alunos
diminuiu nas aulas de Guilherme, e aqueles que ignoravam o pensamento de
Abelardo começaram a frequentar as aulas que ele oferecia sobre o seu
pensamento.
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De acordo com Abelardo (1973), Guilherme se destacou com bispo e Anselmo de
Laon tornou-se o mestre, Abelardo não frequentava muito as suas aulas pois "[...] na
verdade, parecia admirável aos olhos dos ouvintes mas era nulo aos olhos dos que
lhe faziam perguntas [...]" (ABELARDO, 1973, p. 254), na qual não tinha argumentos
suficiente para fazer um confronto de ideias com seus alunos.
Abelardo (1973) conta em seu livro que começou a lecionar em Paris onde suas
aulas foram bem recebidas, devido a sua dedicação aos estudos Abelardo não se
relacionava com as mulheres. Até o momento em que ele foi contratado pelo cônego
de Paris Fulberto para lecionar aulas particulares para a sua sobrinha Heloísa que
se destacava no estudo da ciência literária, o seu tio com a intenção de que Heloísa
adiantasse os seus estudos, contratou-a para aprimorar os seus conhecimentos.
Com tanta proximidade Abelardo e Heloísa se apaixonaram e começaram a viver um
romance secreto.
Segundo Abelardo (1973), eles caíram em tentação, Abelardo se sentiu pecador por
ferir os princípios da igreja, Heloísa fugiu grávida da casa de seu tio e se casou com
Abelardo, o cônego se sentindo humilhado com o comportamento da sobrinha fez
com que seus capangas ferissem o corpo de Abelardo o castrando.
O autor Abelardo (1973) nos revela sobre o livro escrito por ele mesmo que retratava
"[...] o próprio fundamento da nossa fé por meio de analogias proposta pela razão
humana Sobre a Unidade e a Trindade de Deus [...]" (ABELARDO, 1973, p. 268),
que gerou discussões, Abelardo foi convocado ao concílio e o obrigaram a queimar
o seu próprio livro.
Decepcionado, Abelardo (1973) relata que após o acidente decidiu seguir a carreira
de monge e insistiu para que Heloísa se tornasse freira, o filho do casal ficou aos
cuidados da irmã de Abelardo.
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Segundo Abreu (1991), Bernardo nasceu no ano de 1090 na cidade de Dijon,
passando já vinte e dois anos de sua vida, Bernardo vai se habitar em um mosteiro
levando consigo alguns parentes e os amigos mais próximos. Três anos depois
Bernardo funda Claraval, uma habitação para monges, onde ele é o coordenador, e
até o fim de sua vida funda setenta e três comunidades e cento e setenta e quatro
casas a Ordem Cisterciense.
Abreu (1991) destaca que Bernardo tinha como objetivo realizar algumas mudanças
na igreja, principalmente mudanças religiosas. [...] alertar para a necessidade de
renovação do homem interior, para a necessidade de uma união pessoal, real,
intima, profunda do homem com Deus manifestando em Cristo e presente na igreja
pela força do Espírito [...] (ABREU,1991, p.15).
Segundo Abreu (1991), Bernardo escreve a sua primeira obra: Tratado sobre os
graus da humildade e da soberba (ABREU, 1991, p.18), que são os degraus da
humildade e do orgulho excessivo, baseado na escada de Jacob, pois o homem
desce doze degraus do orgulho e em seguida sobe os mesmos degraus praticando
a humildade em encontro com Deus. Pois para Bernardo o homem deve ser humilde
e ter o espírito de pobreza.
O pensamento de Bernardo era baseado na teologia monástica, com base
agostiniana. O objetivo era formar o homem santificado no mosteiro, o homem capaz
de agir no mundo inspirado pela contemplação dos textos sagrados, que se
conseguia por meio da meditação. Os estudos norteados pela teologia monástica
não permitia a aplicação da dialética para o entendimento das Sagradas Escrituras,
portanto, nos mosteiros beneditinos essa prática era vista como vaidade e por isso,
condenada. Isso não significa que os intelectuais monásticos como Bernardo de
Claraval não eram cultos, o que eles não aceitavam era o conhecimento pelo
conhecimento, uma tendência que crescia entre os mestres autônomos como Pedro
Abelardo.
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3 O SÉCULO XII E O ENSINO FORMAL
Segundo Baschet (2006) é difícil compreender as mudanças e desenvolvimentos
ocorridos na Idade Média, pois é trabalhoso encontrar estudos de confiança que
descreve algo verdadeiro durante esse período.
Baschet (2006) destaca que foi na Idade Média, basicamente no século XII, que o
comércio começou a desenvolver, pois havia naquela época o sistema de troca de
mercadorias e o desenvolvimento artesanal, onde pessoas da região ou de regiões
um pouco mais distantes praticavam a troca dos alimentos gerando movimentação
dos produtos, e no comércio. Essas cidades foram se destacando entre as outras
devido ao seu desenvolvimento, chamando a atenção das pessoas que ali
freqüentavam [...] oferecendo aos que vinham habitá-las condições econômicas,
sociais, políticas completamente novas [...] (VERGER, 1990, p.27).
Verger (1990) comenta que devido a mudança dos povos para a cidade reunindo em
um só lugar vários homens com culturas e pensamentos diferentes, uma nova
geração
iria
se
formar,
homens
mais
enriquecidos
intelectualmente
e
espiritualmente.
Verger (1990) explica, que devido ao desenvolvimento urbano as escolas também
modificaram a sua forma de ensinar, atraindo estudantes de toda a região, com o
número elevado de pessoas interessadas a estudar era necessário mais escolas
para atender a esse público. As escolas começaram a aplicar o método da dialética
incorporado por Pedro Abelardo, que permitia analisar e questionar as escrituras
para um melhor entendimento.
[...] a pedagogia e o conteúdo dos estudos haviam-se profundamente
modificado ao longo do século XII [...] os métodos e os próprios
objetivos do ensino haviam mudado completamente. Os estudos não
era mais apenas propedêutico a uma leitura inteligente da Sagrada
Escritura: com a dialética podia-se, agora, isolar da massa dos textos
um certo número de problemas (quaestiones) filosóficos e científicos,
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nos quais os homens se interrogava sobre si mesmo, o mundo,
Deus. Para reunir sobre cada problema o dossiê das referências
textuais necessárias, para confrontá-las e procurar extrair delas uma
solução era norma recorrer à dialética, em todas as audácias eram
permitidas, contanto que fossem respeitados os princípios lógicos do
raciocínio correto [...] (VERGER, 1990, p.30).
Devido ao uso da dialética nas escolas, os homens não se questionavam mais a si
mesmo, mas sim buscavam nas leituras formas de resolver os problemas podendo
questionar sobre ele.
Segundo Verger (2001) o mestre Anselmo coordenava o estudo bíblico na escola
catedral de Laon que era a mais indicada no início do século XII para exercer essa
prática de estudo. Mas a sua escola fora perdendo a importância, e foi em Paris que
as principais escolas de Teologia ganhavam fama. Entre elas, se destacava a da
comuna francesa em Saint-Victor pois o estudo da bíblia mantinha um lugar
importante, de profunda interpretação e com um longo período de duração.
Destaca Verger (2001) que as escolas urbanas e catedrais foram se desenvolvendo
entre o século XI e XII em diversas regiões do ocidente, e as escolas catedrais
foram ganhando espaço aumentando o fluxo de aluno que ali frequentava. De
acordo com Verger (2001) as escolas monásticas não atraíam mais tantos alunos,
com isso foi perdendo a importância dando lugar as escolas que estavam surgindo,
nesse caso as urbanas. O modelo da pedagogia monástica se constituía a partir de
leitura e dos comentários perfeito dos superiores, já a escola catedral estava usando
de outra metodologia que era uma prática baseada apenas nas experiências e não a
uma lei dominada pelo Estado.
Segundo Verger (2001) durante o século XII as escolas canonicais foram
aparecendo, mas não eram reservadas aos jovens cônegos. Então Pedro Abelardo
fundou a sua própria escola, com aulas autônomas que tinha como objetivo atender
aqueles atraídos por sua ideologia.
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O estudo da teologia era destinado as pessoas que tinham interesse de estudar
questões referentes ao conhecimento da divindade e de suas relações com os
homens, para isso existiam as disciplinas e elas eram classificadas de acordo com a
necessidade do curso.
Os autores do século XII herdaram da antiguidade muitos sistemas
de classificação das disciplinas [...] O mais simples era o sistema das
sete artes "liberais" (únicas dignas do homem livre) em duas
categorias: as artes da palavra e do signo (gramática, retórica,
dialética), no trivium e as artes do número e das coisas, (geometria,
aritmética, astronomia música) o quadrivium [...]. (VERGER, 2001, p.
73-74).
Essas matérias realizavam a introdução da Santa Escritura, não era um estudo
aprofundado mas sim uma visão geral do estudo em questão.
Segundo Verger (2001) a matéria que as escolas da Idade Média proporcionavam
aos alunos eram fundamentadas em textos comuns ou autoridade, que nada mais
era que textos da Bíblia concluída por doutores de igreja, e não permitia que os
estudantes fizessem uso de sua razão. Com o surgimento da dialética os estudantes
começaram a questionar, debater assuntos desenvolvidos nas aulas para descobrir
se aquilo que estava sendo dito era realmente verdade, então durante as aulas eles
realizavam a leitura e grifavam aquilo que mais o chamava a atenção para trocarem
ideias sobre o assunto, deveria sempre haver o respeito entre eles nas contradições
expressas, e das contradições surgiam questões para chegar a uma única verdade.
A dialética desenvolve a sua função nas escolas parisienses na presença do texto
sagrado.
Destaca Verger (2001) que a dialética foi se tornando algo indispensável nas aulas
que eram ministradas, então Abelardo e seus rivais compreenderam que essa
disciplina tinha como objetivo nos estudos bíblicos interpretar as obras e realizar
descobertas.
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Afirma Verger (2001) que para os mestres da época obterem um bom
desenvolvimento em suas aulas era necessário aprofundar os seus conhecimentos
em outros escritos, que era encontrado apenas no Oriente onde o mesmo estavam
escritos em grego, então Verger (2001) afirma que houve um movimento para
realizar as traduções.
O grande movimento das traduções latinas que se estendeu
aproximadamente duas gerações (1130-1190) é um dos fenômenos
culturais mais importantes no século XII, ainda mais significado por
ser um trabalho organizado, com equipes de tradutores de
financiadores de traduções e uma verdadeira rede de divulgação das
mesmas [...] O afluxo destes novos textos transformou o conteúdo e
o espírito de muitos ensinamentos [...] (VERGER, 2001, pg. 70-71).
De acordo com o autor essas traduções obteve um resultado positivo, pois os
mestres que tiveram acesso às obras puderam melhorar suas aulas de dialética,
tendo a oportunidade de enriquecer ainda mais o seus conhecimentos e de seus
ouvintes.
O uso constante e cada vez mais aprofundado da dialética começa a causar
conflitos, pois vários pensadores da época não permitiam que os alunos tornassem
seres pensantes, mas que continuassem a serem seres irracionais, incapazes de
questionar.
4 O CONFLITO ENTRE PEDRO ABELARDO E BERNARDO DE CLARAVAL
O conflito entre esses dois mestres ocorreu porque o método das escolas monacais
não permitiam o uso da dialética no texto sagrado ou na doutrina e Pedro Abelardo
insistiu em aplicá-la a esses textos, devido a essa insistência foram grandes as
discussões, gerando um confronto entre esses dois mestres que ocorreu no Concílio
de Sens, no ano de 1140.
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Segundo Costa (2010) Guilherme era monge de Reims e abade se Saint Thierry
(1075-1148) o mesmo teve acesso as duas obras escrita por Abelardo, a Theologia
Christiana (1123-1124) e a Introduction ad Theologiam. Guilherme de Saint Thierry
se deparou com erros graves que poderia mudar o direção da doutrina católica.
Pensando no bem das ideias doutrinais, Guilherme colocou a situação para
Godofredo de Léves, que na ocasião era bispo de Chartres protetor de Abelardo,
Bernardo ao ser informado da situação, foi até Paris para resolvê-la.
Costa (2010) retrata que Abelardo e Bernardo tentaram entrar em um acordo, para
que Abelardo corrigisse seus erros, de inicio Abelardo concordou em fazer as
correções da qual Bernardo não estava satisfeito, mas logo se redimiu, pois
Abelardo não concordava com as críticas feitas por Bernardo, afinal cada um seguia
uma ideologia, e Abelardo decidiu defender os seus escritos. Abelardo então,
resolveu escrever ao acerbispo de Sens para que fosse realizado uma assembléia
convocando os bispos locais e principalmente Bernardo, para que Ele tivesse a
oportunidade de se defender das acusações que lhe eram feitas. Bernardo recebeu
a carta para comparecer ao concílio, e ao ler se recusou de participar explicando o
motivo:
Em primeiro lugar, porque sou uma criança, e ele um guerreiro
adestrado desde a adolescência, ademais, porque me parecia
indigno provar a solidez da fé com pobres raciocínios humanos,
quando nos conta que ela se apoia em uma verdade certa e
imutável. Repeti que bastam seus escritos para acusá-lo, e que não
era preciso as minhas palavras e sim a dos bispos, a quem compete
a julgar o dogma. (CARTA, 189, p. 629 apud COSTA, 2010, p.2).
Costa (2010) faz comentários sobre outra carta que Bernardo enviou aos bispos,
para que o mesmo tomasse providência e analisasse os escritos de Abelardo, pois a
fé estava sendo discutida, em razão do que ele havia escrito e aplicado em suas
aulas. Bernardo sugeriu que Abelardo fosse advertido em meio a todos, para que
servisse de exemplo aos demais que ousasse a discutir a fé cristã.
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Costa (2010) nos revela que Bernardo estava indeciso, se deveria ou não
comparecer a Sens, e diante disso resolveu escrever ao Papa Inocêncio II (11301143) retratando toda a sua angústia pelo momento em que a fé cristã estava
passando devido aos pensamentos contrários defendido por Abelardo, que não
estava de acordo como que a igreja propunha.
Segundo Costa (2010) Bernardo queria resolver o problema da melhor forma, mas
Abelardo já enfurecido com os julgamentos que lhes apontavam resolveu desafiar o
seu julgador. Segundo Bernardo ele dizia
[...] que se enfrentaria comigo em Sens no dia marcado. Chegou aos
ouvidos de todos e foi impossível que eu ignorasse. Em primeiro
momento, tergiversei, pois não me movo por rumores populares, mas
cedi diante do rogo dos amigos, embora com muito esforço e
lágrimas. (CARTA, 189, p. 629 apud COSTA, 2010, p.4)
Essa situação que estava posta no momento, estava sendo interpretada como uma
disputa entre rivais, onde o objetivo era chegar a um grande confronto, para um
provar ao outro quem estava certo.
Costa (2010) relata que Bernardo recebeu uma carta para comparecer ao concílio, o
mesmo ao ler a carta toma a decisão de ir até o local que lhe foi determinado para
fazer o desfecho dessa situação, no concílio havia muitos religiosos e seus
superiores.
Costa (2010) afirma que no primeiro dia da realização do concílio, Abelardo ficou em
um lugar isolado enquanto era realizada a leitura de alguns capítulos de sua obra.
Bernardo interrogou Abelardo, mas o mesmo não aceitou, pois desejava o Papa
como juiz, e se retirou do local. Com a sua ausência, os representantes do concílio
analisaram a sua obra, e chegaram a conclusão de que 19 de seus artigos escritos,
que aqui menciono, eram opostos à Fé e à Verdade.
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1- O Pai é potência plena, o Filho certa potência, e o Espírito Santo
nenhuma potência; 2- O Espírito Santo não é da mesma substância
do Filho e do Pai; 3- O Espírito Santo é a alma do mundo; 4- Cristo
não assumiu a carne para livrar-nos do jugo do diabo; 5- Nem Deus
nem o Homem, nem a pessoa que é Cristo, é a terceira pessoa da
Trindade; 6- O livre-arbítrio basta por si mesmo para algum bem; 7Deus só pode fazer ou omitir o que faz ou omite, e só no modo e
tempo que faz, não em outro; 8- Deus não deve nem pode impedir os
males; 9- Não contraímos a culpa de Adão, somente a pena; 10- Não
pecaram os que crucificaram Cristo por ignorância, a tudo que se faz
por ignorância não se deve atribuir a culpa; 11- Não houve em Cristo
o espírito de temor a Deus; 12- O poder de atar e desatar foi dado
somente aos apóstolos, não a seus sucessores; 13- O homem não é
nem melhor nem pior por suas obras; 14- Ao Pai, o qual não vem dos
outros, pertence próprio ou especialmente a operação, mas não
também a sabedoria e a benignidade; 15- O temor casto está
excluído da vida futura; 16- O diabo coloca sua sugestão por
operação nas pedras e ervas; 17- O advento ao fim do mundo pode
ser atribuído ao Pai; 18- A alma de Cristo não desceu por si mesma
aos Infernos, mas só por potência; 19- Nem a obra, nem a vontade,
nem a concupiscência, nem o prazer que o move são pecado, nem
devemos querer que se extinga. ( KENNY,2008, p.67, DENZINGER,
1963, p. 114-115 apud COSTA, 2010, p.8).
Segundo Costa (2010) após Abelardo abandonar o concílio, o mesmo se
encaminhou até a Roma para que o Papa tomasse a decisão sobre seus escritos.
Nesse intervalo de tempo Bernardo escreve para Guido de Castelo, aconselhando a
ele não confundir os seus sentimentos entre Abelardo e seus escritos, e ao Papa
Inocêncio II informa sobre os acontecimentos que envolve Pedro Abelardo, e pede
para que o Papa tome uma atitude definitiva. Assim foi feita a vontade de Bernardo,
o Papa condenou os capítulos e os ensinamentos cristã que Pedro Abelardo havia
espalhado, e também ordenou a todos que o defendia que excluísse todos ou alguns
de seus bens espirituais.
De acordo com Costa (2010), Abelardo foi até Roma, visitando todos os mosteiros
das cidades por onde passava, quando chegou a Cluny, Pedro, o Venerável (10921156) promoveu a paz entre Abelardo e Bernardo. Abelardo passou a morar em
Cluny onde lhes permitiram transmitir o seu ensinamento e fazer seus escritos.
Abelardo permaneceu ali até o fim da sua vida.
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CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
As reflexões realizadas durante o estudo tinha como objetivo apresentar as
mudanças ocorridas no ensino durante o século XII. Foi durante esse período que as
escolas urbanas e catedrais foram ganhando espaço nesse cenário, alterando o
ensino até então predominante liderado pelas escolas monacais.
O Renascimento proporcionava pelo desenvolvimento do comércio e das cidades
requeria a utilização de novos saberes. Nesse sentido os mestres autônomos e os
teólogos das escolas catedrais reconheceram essa necessidade e desenvolveram
aplicação de novos métodos ao ensino da teologia.
Somado a isso a chegada das traduções aristotélicas feitas pelos filósofos árabes
forneceram subsídios para a aplicação desses métodos.
O século XII porém ainda não estava pronto para o pensamento de teólogos
dispostos a mudar a base agostiniana no conhecimento teológico, algo que será
mais favorável no século posterior quando a teologia monacal perder sua influência
e as universidades se tornarem o espaço, por excelência do saber.
No entanto podemos concluir que o conflito entre Pedro Abelardo e Bernardo de
Claraval significou conflito entre duas bases teóricas diferentes com relação ao
ensino e aplicação da dialética.
Porém o uso da dialética foi considerado importante no século XII e nos séculos
posteriores devido ao desenvolvimento que estava ocorrendo naquele período, pois
se tudo estava se desenvolvendo era necessário que os homens da época também
se desenvolvessem, tornando-se seres críticos e pensantes.
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REFERÊNCIAS
ABELARDO, Pedro. História das minhas calamidades. In: Os Pensadores. São
Paulo: Abril S.A, 1973. p. 247-277.
ABREU,Paulo. Bernardo de Claraval: a época e o pensamento. In: Actas do IX
Centenário do nascimento de S. Bernardo. Encontros de Alcobaça e Simpósio de
Lisboa. Universidade Católica Portuguesa: Braga, 1991.
BASCHET, Jérôme. A civilização Feudal: do ano 1000 à colonização da América.
São Paulo: Globo, 2006.
CASTRO, Hebe. História Social. In: CASTRO, Hebe. et al. Domínios da história:
ensaios de teoria e metodologia. 5ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997, p. 76-96.
COSTA, Ricardo da. Há algo mais contra a razão que transcender a razão só
com as forças da razão? A disputa entre São Bernardo e Pedro Abelardo.
Disponível em: <http://www.ricardocosta.com/artigo/ha-algo-mais-contra-razao-quetentar-transcender-razao-so-com-forcas-da-razao-disputa-entre>. Acesso em:
15/06/2013.
VERGER, Jacques. As universidades da Idade Média. São Paulo: Editora da
Universidade Estadual Paulista, 1990.
VERGER, Jacques. Cultura, ensino e sociedade no Ocidente, nos séculos XII e
XIII. Bauru: EDUSC, 2001.
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A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA34
SILVA, Bárbara Muller (UNESPAR, [email protected]) 35
GARCIA, Dorcely I. Bellanda (UNESPAR, [email protected]) 36
RESUMO
Este artigo insere-se no campo da Educação Especial, na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Tem como objetivo pesquisar sobre a Deficiência Intelectual (DI), no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), em Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) nas escolas municipais, no contexto da educação básica em
Paranavaí. É uma pesquisa pautada em estudos bibliográficos e de campo
desenvolvida por meio de entrevistas semiestruturada com os professores que aí
atuam. Essa pesquisa de caráter qualitativo fundamenta-se na teoria HistóricoCultural e em documentos normativos, tais como a Politica Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, Resolução nº 4 de 2009 e
em autores como Shimazaki (2012), Mori (2012), Fierro (2004), Della-Rosa (2010),
Barroco (2007), que pesquisam sobre a DI, dentre outros. A pesquisa até o
momento aponta que as políticas de inclusão neste município estão sendo
implantadas e as escolas municipais estão caminhando para efetivação do AEE na
Educação Básica, embora num processo inicial.
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Atendimento educacional especializado.
Inclusão escolar. Educação básica.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem o intuito de pesquisar sobre a Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva na Educação Básica, especificamente sobre o Atendimento
34
Trabalho realizado durante a participação da acadêmica no Programa de Iniciação Científica da
Unespar- Campus Paranavaí, com o apoio da Fundação de Apoio à FAFIPA, no período de 2013
35
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná-Campus
Paranavaí.
36
Professora Orientadora. Mestre em Educação e membro do Colegiado do Curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual do Paraná-Campus Paranavaí.
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Educacional Especializado (AEE), e suas implicações na prática pedagógica do
público alvo da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, com
Deficiência Intelectual (DI), em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) no
município de Paranavaí. Analisar a DI implica conhecer um pouco de sua história,
suas causas e prevenções e suas políticas específicas.
O
texto
consiste
em
estudos
sobre
as
políticas
públicas
da
inclusão,
encaminhamentos legais sobre o AEE em especial em SRM. Sobre a etiologia e
prevenção da DI. Realizamos também uma pesquisa de campo, por meio de
entrevista semiestruturada com a Coordenadora da Educação Especial da
Secretaria Municipal de Educação (SEDUC) do município de Paranavaí referente ao
trabalho desenvolvido e com a professora da SRM da escola municipal que atende o
maior número de alunos com DI.
O interesse em trabalhar com esse público alvo, no contexto do AEE, em SRM
motivou a discente a pesquisar na Educação Especial.
1 O ESTUDO DA ETIOLOGIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A preocupação com os estudos científicos para a DI teve início a partir do século
XIX, no século XVIII não havia diferenciação entre deficiência e doença mental, as
pessoas que apresentavam essas condições recebiam o mesmo atendimento.
Diversas terminologias já foram utilizadas para nomeá-los, sendo elas: retardado,
oligofrênico, cretino, imbecil, idiota e subnormal. Segundo Shimazaki e Tsukamoto
(2012) atualmente a terminologia utilizada é deficiência intelectual.
Em 2004, em um evento promovido pela Organização PanAmericana de Saúde (OPS) e pela Organização Mundial de Saúde
(OMS) em Montreal, Canadá, foi redigido e provado o documento
intitulado Declaração de Montreal sobre deficiência intelectual e
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decidiram utilizar o termo deficiência
TSUKAMOTO, 20012, p. 65).
intelectual (SHIMZAKI;
De acordo com Della-Rosa (2010), a DI é difícil de ser definida e diagnosticada, pois
é um distúrbio complexo, pode fazer parte de uma síndrome, ser isolada ou
associada a defeitos congênitos.
Barroco (2007) em sua tese “A educação especial do novo homem soviético e a
psicologia de L.S. Vigostki: implicações e contribuições para psicologia e a
educação atuais” buscou o conceito de DI nos documentos da Associação
Americana de Deficiência Mental (AAMR) e no Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-IV) e definiu:
A Deficiência Mental refere-se a um estado de redução notável do
funcionamento intelectual significativamente inferior à média
esperada para as pessoas da mesma idade e nível de experiências
semelhante. Isto deve ser associado às limitações em, pelo menos,
dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados
pessoais, habilidades sociais, competências domésticas, utilização
de recursos comunitários, aptidões escolares, autonomia, lazer e
trabalho, saúde e segurança (BARROCO, 2007, p. 280).
A autora destaca que as pessoas com DI são aquelas que necessitam de apoio em
determinadas áreas de habilidades adaptativas, sendo que esse pode ser com curta
duração (apoio intermitente e apoio limitado) ou em longa duração (apoio extenso e
apoio generalizado).
Para o seu diagnóstico é realizado, até os dias atuais, uma triagem de acordo com
os níveis de inteligência, o denominado teste de Quociente de Inteligência (QI). As
autoras Shimazaki e Mori (2012) discutiram sobre o tema e pautaram-se no DMS-IV
para apontar os níveis intelectuais.
Retardo mental leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70); retardo
mental moderado (QI de 35-40 a 50-55); retardo mental severo (QI de
20-25 a 35-40); retardo mental profundo (QI abaixo de 20 ou 25);
retardo mental, gravidade inespecífica (quando existe forte suposição
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de retardo mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada
por instrumentos padronizados) (SHIMAZAKI e MORI, 2012, p. 61).
Vygotsky no século XX já criticava a identificação da deficiência por meio da análise
do resultado do teste de QI e essa crítica perdura até os dias atuais. Acredita-se que
o teste QI ―[...] não captava o modo rico e dinâmico do funcionamento mental; mas
se fixavam em recortes que eram negativos nelas […]‖ (BARROCO, 2007, p. 283).
A etiologia da DI, assim como as demais deficiências e algumas doenças, pode ser
originada antes do nascimento (causas pré-natais), durante o parto (causas
perinatais), ou após o parto (causas pós-natais). Para aflição de muitas famílias
existem
diagnósticos
que
por
serem
complexos
não
são
concluídos
e
consequentemente as causas da DI não conseguem ser definidas, mas na grande
maioria são de origem pré e perinatal (DELLA-ROSA, 2010).
Em relação ao estudo da origem da deficiência pode ser de origem não ambiental ou
não hereditária e de origem genética ou hereditária. A DI originada por causas não
hereditárias diz respeito às doenças que foram adquiridas durante ou anterior à
gestação pela figura materna e que afetou o Sistema Nervoso Central (SNC) da
criança, dentre elas: rubéola, toxoplasmose, sífilis, herpes e citomegalovirose. Os
agentes infecciosos, os agentes químicos, a prematuridade, o parto distócico ,
anorexia e desnutrição são também fatores que corroboram. Quando acontece por
origem hereditária foi originada por má formação genética, como: caso de
casamentos
consanguíneos,
hiperfenilalaninemia/fenilcetonúria
(distúrbio
do
metabolismo dos aminoácidos), hipotireoidismo congênito (produção inadequada de
hormônios tireoidianos). Ainda de origem hereditária a DI pode acontecer de
etiologia cromossômica, que são denominadas síndromes e nomeadas de acordo as
suas particularidades, Síndrome de Down, Síndrome de Turner e Síndrome de
Klinefelter (DELLA-ROSA, 2010).
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A melhor prevenção das deficiências, em especial da DI é a informação e divulgação
dos cuidados pré-natais, perinatais e pós-natais, além do acompanhamento médico
periodicamente durante a gestação.
Quando se tratar de causas ambientais, as vacinas, a prevenção, o
tratamento e o controle de certas doenças maternas, como, por
exemplo, a diabete materna, diminuem, sobremaneira, o risco de
nascer uma criança com DI e/ ou outra anomalia. Nos casos de DI de
etiologia desconhecida, deve-se procurar um especialista para fazer
o diagnóstico, já que só a partir do diagnóstico é que se pode
determinar se a causa é ambiental ou genética, embora, como já
mencionado, um grande número de casos, especialmente a DI
isolada, permanece sem determinação etiológica (DELLA-ROSA,
2010, p.18).
A visita aos geneticistas que pesquisará e interpretará a história familiar e
gestacional da criança com DI é importante para prevenção para os próximos filhos
do casal (DELLA-ROSA, 2010).
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) tem como principal objetivo assegurar o acesso, a participação e
aprendizagem dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no
ensino regular, para efetivação um dos encaminhamentos, por meios legais foram à
garantia e execução do AEE (BRASIL, 2008).
A Resolução nº 4 que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,
afirma que:
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos
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de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem (BRASIL, 2009, p.1).
O AEE é uma política pública elaborada pelo governo federal que objetiva identificar
e eliminar as barreiras existentes no processo de escolarização dos alunos com
deficiência cooperando para o desenvolvimento das potencialidades.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.14).
Sendo assim, o AEE não trabalha as disciplinas e conteúdos curriculares, mas
propõe atividades que desenvolvam o potencial cognitivo e as operações mentais,
para superar os limites e dificuldades encontrados no cotidiano social e escolar. Por
isso Gomes (et al) afirma:
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado é propiciar
condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual
possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos
intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de
produzir significado/conhecimento (GOMES, 2007, p. 25).
De acordo com os seguintes documentos normativos, Resolução nº 4 que institui
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial (2009), Nota Técnica sobre as Orientações
para a institucionalização da Oferta do AEE em SRM implantadas nas escolas
regulares (2010), Decreto nº 7.611 (2011) e Nota Técnica sobre Orientação à
atuação dos Centros de AEE, na perspectiva da educação inclusiva (2013), o AEE
deve ser realizado, prioritariamente, em SRM da própria escola ou de outra escola
de ensino regular, no turno inverso da escolarização, ou em centros de atendimento
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educacional especializado de instituição pública ou instituições comunitárias,
confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos, especializados em educação
especial.
Brasil (2013) considera o público alvo da educação especial atendidos pelo AEE, os
alunos que possuem deficiência, TGD e AH/SD. Já o Estado do Paraná, por meio da
Instrução 016/2011 possui uma política diferenciada em relação ao AEE, pois admite
o atendimento em SRM dos transtornos funcionais específicos (TFE), que são os
alunos que apresentam ―dificuldades significativas na aquisição e uso da audição,
fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e
concentração‖. (PARANÁ, 2011, p.2).
As SRM são classificadas em dois tipos, a do tipo I e a do tipo II, ambas recebem
equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos específicos. O
diferencial existente é que no tipo II além de conter todos os recursos do tipo I
possuem ainda recursos de acessibilidade para os alunos com deficiência visual
(BRASIL, 2010).
Os alunos com deficiência são matriculados no ensino regular e no período contrário
no AEE, ou seja, para esse público alvo é admitido pelo FUNDEB dupla matrícula,
duplo registro no Sistema Estadual de Registro Escolar-SERE e duplo recurso
financeiro (BRASIL, 2008).
De acordo a Nota Técnica nº 055 do ano de 2013, o AEE deve ser articulado ao
ensino regular, orientando a ação dos professores, para que ambos conjuntamente
promovam a participação e aprendizagem dos alunos com NEE. Projeto Politico
Pedagógico (PPP) da instituição que oferece o AEE deve ser organizado e
apresentar a função e contribuição desse programa e o professor responsável
devem participar da sua elaboração e desenvolver as atividades de acordo com as
necessidades especificas do seu alunado, sendo elas:
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Ensino da língua brasileira de sinais – libras, ensino de língua
portuguesa como segunda língua para estudantes com deficiência
auditiva ou surdez, ensino de informática acessível, ensino do sistema
de braile, do uso do soroban, das técnicas para a orientação e
mobilidade, ensino de comunicação aumentativa e alternativa – CAA,
ensino do uso de recursos de tecnologia assistiva - TA e
desenvolvimento de atividades de vida autônoma e social,
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação e
desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2013, p. 56)
O atendimento deve ser organizado pelo professor responsável estabelecendo um
cronograma de carga horária e o atendimento individual ou em grupos pequenos.
Além disso, é imprescindível a orientação aos pais e responsáveis a fim de
promover a autonomia e independência no cotidiano familiar (BRASIL, 2013).
3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM SALA DE RECURSO
MULTIFUNCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE PARANAVAÍ
A entrevista semiestruturada realizada com a coordenadora da Educação Especial e
com a professora da SRM da escola A37, ambas do município de Paranavaí, teve
como referência a Nota Técnica nº 9/2010 – Orientações para a Organização de
Centros de Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2010), na qual foram
embasadas a elaboração das categorias de análise pesquisadas. Segundo a
coordenadora, a Educação Especial é uma política recente no estado do Paraná
tendo em média 50 anos. No município de Paranavaí foi na década de 80 que
aconteceu a abertura de Classes Especiais, Centro de Atendimento Especializado
na Área da Surdez e Deficiência Visual e Sala de Recursos.
A coordenadora afirmou que à oferta de AEE aos educandos com NEE no município
vem sendo orientada de acordo com a legislação vigente, com destaque aos
documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 –
37
O nome da escola foi substituído pela letra “A” para preservar seu anonimato.
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Capítulo V, art. 58, 59 e 60, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica – Parecer nº 17/01 CNE, Resolução nº 02/01 e Deliberação nº
02/03 – CEE. Após a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), a Secretaria de Educação transformou, no ano de 2012,
as SR em SRM e disponibilizou os materiais e equipamentos enviados pelo MEC
para as escolas que oferecem o AEE. Os equipamentos recebidos até o momento
pelo município são para SRM tipo I.
A SEDUC, segundo a coordenadora, oferece anualmente aos professores da
Educação Especial no máximo 32 horas de formação continuada durante o ano
letivo, e orientação individual ao professor titular que recebe o aluno com deficiência,
propondo metodologias capazes de contemplar as especificidades do aluno e
articular o trabalho da sala de aula com o AEE.
O município oferta serviços e apoios especializados na rede regular de ensino para
os alunos com NEE, sendo eles: SRM – tipo I que tem como objetivo complementar
a escolarização dos alunos com: deficiência intelectual (DI), deficiência física
neuromotora (DFN), TGD e TFE. O aluno frequenta a SRM no contraturno, com
objetivo de assimilar conteúdos e atividades que autenticam a autonomia e
independência em sua rotina acadêmica e social. Os outros serviços oferecidos são:
Classe especial38; Centro de Atendimento Especializado na área da surdez (CAES);
Centro de Atendimento Especializado na área da Deficiência Visual (CAEDV);
Profissional Tradutor e Intérprete de Libras/ Língua Portuguesa (TILS) e Centro de
Atendimento Educacional Especializado – Iniciação para o trabalho, área da
deficiência intelectual e múltipla deficiência. A Escola Renascer, que tem como
objetivo oportunizar, através de atividades artesanais, o desenvolvimento da
criatividade do aluno além de estimular hábitos e atitudes, tanto individualmente
quanto em grupo e promover a integração social, por meio do trabalho. A seguir os
alunos com NEE deste município.
38
A classe especial é uma sala de aula nas escolas de ensino regular que atende os alunos com DI.
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Quadro 1 - Números de alunos com NEE atendidos na Educação Especial do
município de Paranavaí nos anos de 2012 e 2013
ANO
SRM
Classe Especial
CAES
CAEDV
Renascer
2012
432
149
3
8
30
2013
334
155
3
7
*
*Dado não disponibilizado pela entrevistada.
Fonte: Arquivo da pesquisadora.
Ressaltando que há dois alunos com deficiência no município de Paranavaí, um
cadeirante e o outro com osteogênese imperfeita que frequentam apenas o ensino
regular e não tem necessidade de participar de nenhum programa da educação
especial, pois não apresentam dificuldades de aprendizagem.
Foi escolhida a escola A para realizarmos a entrevista semiestruturada com a
professora da SRM, pois de acordo com a coordenadora da educação especial da
SEDUC de Paranavaí, essa é a escola que atende o maior número de alunos na
SRM e possivelmente o maior número de DI. 39. A professora entrevistada informou
quais são as atribuições do professor que atende o público-alvo da SRM; a
organização do PPP para garantir o acesso e eliminar as barreiras existentes no
processo de escolarização; a organização e aprática pedagógica utilizada neste
atendimento,descrevendo as atividades, recursos pedagógicos e acessibiilidade da
prática docente; a infraestrutura e a acessibilidade da institutuição e o procedimento
avaliativo do AEE.(BRASIL, 2013)
Com base nas informações coletadas, a escola A funciona em tempo integral e
atende em média 200 alunos, possuem uma gestão democrática e embasam a
organização da proposta do AEE no contexto da educação inclusiva fundamentados
39
A seleção foi a escola com o maior número de alunos em SRM, pois a SEDUC não nos informou a
escola que atende o maior número de alunos com DI no AEE.
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na teoria histórico-cultural. Atende na SRM 21 alunos40 no período vespertino
divididos em grupos de 5 alunos com 2 atendimentos por semana. Dos 21 alunos 14
possuem o diagnóstico de DI e 7 de Transtorno do Defict de Atenção e
Hiperatividade (TDAH). O plano de aula é individualizado. No período da manhã os
alunos atendidos nas SRM estão matriculados no ensino regular de acordo com as
orientações da Resolução nº4, de 2 de outubro de 2009.
Quadro 2 - Alunos atendidos na SRM e as modalidades de ensino que estão
inseridos no ensino regular
Turma
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
Número de Alunos
3 alunos
3 alunos
11 alunos
4 alunos
Total: 21 alunos atendidos
Fonte: Arquivo da pesquisadora
As atividades na SRM são diversificadas, de acordo com a necessidade de cada
aluno. Segundo a professora, os alunos com DI atendidos possuem dificuldades em
raciocínio lógico matemático, leitura e interpretação, produção textual, concentração,
desafios matemáticos e construção das quatros operações matemáticas, por isso
são utilizadas práticas pedagógicas e estratégias lúdicas que melhorem a
concentração para o processo ensino e aprendizagem. Dentre os jogos pedagógicos
específicos dessa SRM temos: dominó de multiplicação, divisão, adição e subtração,
torre de equilíbrio, jogos de psicomotricidade, mosaico, caça palavras, figura-fundo,
dominó de trânsito, sequência lógica de fatos, cruzadinha, completando fatos, jogo
dos sete erros e sequência de histórias.
A avaliação na SRM da escola A é contínua e se concretiza por meio de relatório
semestral e anual, os professores que atendem esses alunos no ensino regular
também elabora o relatório semestral e anual apontando os avanços obtidos.
40
De acordo com os documentos normativos a SRM pode atender somente 20 alunos, mas segundo
a professora entrevistada a escola recebeu recentemente a transferência de um aluno que já
frequentava a SRM, portanto a instituição não pode negar a vaga.
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As entrevistas realizadas foram elucidativas para constatarmos o que os
documentos prevêem e o que está sendo efetivado. Percebemos que as SRM do
município de Paranavaí seguem as orientações da Resolução nº 4, de 2 de 2009, a
Instrução nº 016/2011 do Estado do Paraná e a Nota Técnica nº 11/2010, entretanto
um dado interessante que vale ressaltar, em relação ao ano anterior, é sobre o
aumento do número de alunos nas classes especiais. A política nacional da
Educação Especial não garante mais esse atendimento, garantia que ainda se
mantém na Deliberação 02/03 no Paraná.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de 2008 com a organização da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva foram introduzidos novas orientações para a
inclusão, os documentos normativos a partir de então elaborados, garantem o AEE,
em especial na SRM, nas escolas regulares para atender o públlico-alvo no
contraturno à escolarização. De acordo com as leituras dos autores que pesquisam
a temática, foi possível compreender que a DI é uma deficiência no funcionamento
intelectual, assim sendo, o intelecto se desenvolve inferiormente a média esperada.
O aluno com DI necessita de apoio especializado para se desenvolver independente
da origem de sua deficiência e a melhor prevenção é a informação.
Os dados analisados até o momento demonstraram que a Política da Educação
Especial na perspectiva inclusiva, neste município, está sendo implantada. Em 2012
as SR foram transformadas em SRM e receberam o Kit do MEC para funcionamento
em SRM tipo I. Constatamos que os encaminhamentos estão de acordo com a Nota
Técnica nº 11/2010, que faz parte da Política Inclusiva Nacional, embora o município
mantenha as classes especiais e respaldam este atendimento na Resolução 02/03
do Estado do Paraná. Sendo assim, a pesquisa aponta que as escolas municipais
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de Paranavaí estão iniciando sua caminhada para efetivação do AEE no contexto da
Educação Básica.
REFERÊNCIAS
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psicologia de L. S. Vigostki: implicações e contribuições para psicologia e a
educação atuais. Araraquara: [s.n], 2007. p. 280-312.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação
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Brasília. Diário oficial da União, Brasília, DF, 18 nov. 2011 Acesso em: 08/09/13.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: set. 2013
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SEESP/GAB/Nº 9/2010: sobre Orientações para a Organização de Centros de
Atendimento Educacional Especializado. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2010.: 08 de
Disponível em:
http://www.ppd.caop.mp.pr.gov.br/arquivos/File/NOTATECNICAN055CentrosdeAEE.
pdf>. Acesso em set. 2013.
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institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado- AEE em
Salas de Recursos Muultifuncionais, implantadas nas escolas regulares. Brasília,
SEESP/GAB, 2010. Disponível em: http://portal.mte.gov.br/legislacao/nota-tecnica-n11-2010-srt-mte.htm. Acesso em: agost. 2013
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,
DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: agost. 2013
BRASIL. Resolução CNE/CEB, de nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1, p.
17, 5 out. 2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: set. 2013
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http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao162011.pdf >.
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AUTISMO E MÉTODO TEACCH: POSSIBILIDADE DE ESCOLARIZAÇÃO NO
ENSINO REGULAR41
ANTONIO, Bianca Marcele Virche42
DAMBROS, Aline Roberta Tacon43
RESUMO
O presente projeto tem por objetivo investigar as características básicas do
transtorno autista, bem como o método para o trabalho educativo denominado
Tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da
comunicação (TEACCH). O autismo é definido como um transtorno global do
desenvolvimento, acompanhado por déficits na comunicação, comportamento e
interação social. Observa-se que a inclusão de crianças autistas em escolas
regulares necessita de uma decisão bastante criteriosa, pois ao ser incluído na
escola ela necessita de recursos pedagógicos e metodologias de ensino próprias
para o seu desenvolvimento integral. Essa pesquisa trata-se de um estudo
bibliográfico, foram realizadas leitura e análise de textos e documentos oficiais
relacionados ao desenvolvimento e educação de pessoas autistas. Os resultados do
trabalho deverão ser divulgados sob a forma de trabalho de conclusão de curso,
bem como por meio da produção de material demonstrativo sobre método TEACCH,
o qual deverá ser encaminhado para o acervo do Laboratório de Apoio Pedagógico,
do Departamento de Educação da UNESPAR/FAFIPA.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Autismo. Método TEACCH.
INTRODUÇÃO
No Brasil os estudos sobre o Autismo e os Transtornos Globais do Desenvolvimento
são recentes e insuficientes, dados como quem são e onde estão essas crianças, os
41
Trabalho parcial de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
43
Professora orientadora Ms.em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR/FAFIPA.
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tipos de atendimentos educacionais e seu desempenho, bem como os serviços
prestados são ainda escassos. Desta forma, nossa pesquisa visa ampliar os estudos
sobre a área.
Atualmente definimos o Autismo como um Transtorno Global do Desenvolvimento
(TGD), que apresenta como principais aspectos déficits nas áreas: comunicação,
comportamentos sociais e interação social.
Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde
idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e
que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação,
na interação social e no uso da imaginação. (MELLO, 2005, p.11)
Observa-se que com o avanço da política nacional de educação inclusiva no Brasil,
é cada vez mais comum ouvirmos falar de histórias escolares que apresentam como
personagem principal crianças autistas, porém ao pensarmos em estudos teóricos
que compreendam a metodologia de ensino para os mesmos percebemos uma
escassez de pesquisas. Diante desta fragilidade o objetivo deste trabalho é
Investigar as características básicas do transtorno autista, bem como o método para
o trabalho educativo Tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios
da comunicação (TEACCH).
Um dos métodos de intervenção pedagógicos mais utilizados é o TEACCH, criado
na Universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos, no ano de 1966. Essa
metodologia de ensino, bastante difundida em nosso país, baseia-se na utilização de
estímulos visuais, corporais e áudio-cinestésico-visuais, para desenvolver a criança
e auxiliá-la na promoção de uma vida independente.
Para trabalharmos com essa temática o presente trabalho está estruturado da
seguinte forma: No primeiro momento, abordaremos quem são os alunos
diagnosticados autistas e quais suas especificidades. No segundo momento,
apresentaremos um dos métodos de intervenção pedagógica, denominado
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TEACCH, seus objetivos e materiais utilizados. E para finalizar, no terceiro momento
relatamos a visita a Escola Dinâmica de Maringá. Que é referência em Educação
Especial.
1. O QUE É O AUTISMO?
O termo Autismo foi propagado em 1911, por Bleuler, psiquiatra suíço, ao descrever
um quadro de perda de relação da pessoa com sua realidade. Mas somente em
1943, com o americano Dr. Leo Kanner, que os estudos sobre o autismo ganharam
novo corpo teórico passando a ser denominado Distúrbio Autístico do Contato
Afetivo. Em suas pesquisas Kanner investigou crianças que apresentavam
incapacidade de se relacionar com outras pessoas, falha na comunicação e
obsessividade pela rotina, para Kanner esta desordem fundamental consistia na
―incapacidade das crianças de estabelecer relações normais com as pessoas e de
reagir normalmente às situações, desde o início da vida‖ (FERRARI, 2012, p.9).
Atualmente, o autismo é considerado um Transtorno Global do Desenvolvimento
(TGD). Segundo a AMA (Associação de Amigos do Autista) (2011), ―[...] o que
caracteriza o autismo são aspectos observáveis que indicam déficits na
comunicação e na interação social, além de comportamentos repetitivos e áreas
restritas de interesse.‖ Estas características costumam ser detectadas por volta dos
3 anos de idade, correspondendo a cerca de 1 a 5 casos a cada 10000 crianças, na
maioria dos casos homens (ASSUMPÇÂO, 2000).
O diagnóstico do autismo deve ser fundamentalmente clínico, guiando-se pelos
critérios estipulados pelo DSM-IV Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças
Mentais da Academia Americana de Psiquiatria e pelo CID-10 Classificação
Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, em função disso, de
acordo com Assumpção Jrº e Pimentel (2000),
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O autismo infantil corresponde a um quadro de extrema complexidade
que exige que abordagens multidisciplinares sejam efetivadas visandose não somente a questão educacional e da socialização, mas
principalmente a questão médica e a tentativa de estabelecer
etiologias e quadros clínicos bem definidos, passíveis de prognósticos
precisos e abordagens terapêuticas eficazes (ASSUMPÇÃO JR e
PIMENTEL, 2000, p. 39).
Sendo realizado um diagnóstico prematuro do autismo infantil admite a composição
―(...) cuidados educativos e terapêuticos para a criança e o acompanhamento dos
pais‖ (FERRARI, 2012, p.108), sendo executável a fundamentação deste diagnóstico
através de observações feitas na residência do paciente ou em uma instituição de
apoio.
Ao referenciar as abordagens multidisciplinares destacamos que a instituição escolar
possui grande relevância no processo de inserção da criança autista no universo
social. Nesse sentido, são essenciais iniciativas e políticas educacionais que garanta
o acesso e permanência deste menor na escola regular de ensino. Temos a defesa
de uma escola para todos, ou seja, uma escola inclusiva.
Quando o assunto é a inclusão da criança autista em uma escola regular, surgem
diversas dúvidas e controvérsias, Serra (2010) afirma que ―a inclusão não é o único
modelo de educação para os indivíduos com autismo e a decisão de incluir deve ser
bastante criteriosa‖. Incluir uma criança autista não significa apenas inseri-la em uma
escola, mas garantir recursos pedagógicos e metodologias de ensino para o
desenvolvimento integral do estudante.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), para tornar a inclusão praticável a escola
deve contar com salas de apoio e professores especializados, vale destacar que
estes professores devem receber formação e capacitação para lidar com as
mudanças de seu modo de trabalho, entendendo que esse aluno com NEE requer
métodos
e
procedimentos
de
ensino
diferenciados
para
alcançar
desenvolvimento cognitivo.
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Em resumo, para que haja uma aprendizagem efetiva por parte do
aluno autista, é necessário que o professor esteja disposto a mudar
suas concepções de ensino-aprendizagem, e reconhecer que a
inclusão deste no ensino regular trará a ele e aos demais alunos os
benefícios de uma nova visão sobre o mundo e as pessoas. (SILVA,
2009, p. 3)
Mello (2005) acredita que, ―[...] um atendimento especializado, antes da inclusão
numa escola regular, pode ajudar a criança a desenvolver a consciência de si
mesma, preparando-a para utilizar-se de modelos, posteriormente‖. O professor
deve conhecer as dificuldades de cada criança, para que assim possa utilizar um
método de ensino mais adequado.
Nesta mesma vertente, a Declaração de Salamanca de 1994, considerada um dos
documentos mais importantes quando se trata de inclusão de pessoas com
necessidades educativas especiais, afirma que ―(...) escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras‖ (UNESCO, 1994), o que significa que as
escolas devem se adaptar as necessidades educacionais de cada criança para que
assim ela se sinta incluída e não apenas inserida.
Quando se trata do desenvolvimento da criança autista maior instrumento de ajuda é
a educação e para integrar esta criança não é algo simples, pois ―(...) envolver a
tarefa de colocar em um meio social não preparado uma pessoa (autista) de
comportamento estranho e desconhecidos para todas as outras pessoas‖(MELLO,
2001,p.41), para que este processo ocorre ele necessita da educação de todos os
envolvidos. No próximo item conheceremos uma das metodologias educacionais
existentes para escolarização da criança autista, o método TEACCH.
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2. MÉTODO
TEACCH:
ORIENTAÇÃO
PEDAGÓGICA
PARA
ESCOLARIZAÇÃO
Em busca desta inclusão, um dos referenciais metodológicos utilizados pelos
professores na intervenção pedagógica da criança autista é o método TEACCH
(Tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da
comunicação), criado na Universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos,
nos anos 60. De acordo com Barbosa (2009),
O Modelo Teacch (Treatmentand Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) surgiu em 1943 e
basicamente apela a uma intervenção específica, caracterizada por
uma adequação do ambiente, no sentido de reduzir a ansiedade e
deste modo, potencializar a aprendizagem (BARBOSA, 2009, p. 23).
São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões), corporais (apontar, gestos,
movimentos corporais) e áudio-cinestésico-visuais (som, palavras), segundo Mello
(2005), este método consiste na organização do ambiente de modo que facilite a
compreensão da criança, por meio de quadros, painéis ou agenda e a avaliação
utilizada é denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) levando em conta
os pontos fortes e fracos da criança individualmente. De acordo com o Universo
Autista (2013), um ambiente disposto de maneira organizada concebe uma forte
base de aprendizado para os autistas,
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista,
crie uma forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não
foque especificamente nas habilidades sociais e comunicativas tanto
quanto outras terapias, ele pode ser usado junto com essas terapias
para torná-las mais efetivas. (UNIVERSO AUTISTA, 2013)
De acordo com Ferrari (2012), ao auxiliar no diagnóstico, na orientação e no
acompanhamento dos autistas, o método TEACCH possibilita o desenvolvimento na
área escolar e profissional de crianças, adolescentes e os adultos.
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O método TEACCH tem como propósito apoiar o desenvolvimento do autista, para
que ele tenha o máximo de autonomia quando chegar à idade adulta, é também um
método muito flexível podendo se adaptar de acordo com as necessidades do aluno
autista. A meta para a criança autista é desenvolver a comunicação funcional, para
que assim haja possibilidade de desenvolver a fala, ―Quando a comunicação
acontece, havendo competência para a fala, esta muitas vezes acontece como
consequência da aquisição da comunicação‖ (SILVA, 2003).
O objetivo deste método é trabalhar as dificuldades que o aluno autista apresenta,
segundo o Universo Autista (2013) o terapeuta do método TEACCH deve manejar o
ambiente do autista de modo que os comportamentos indesejados sumam e as
condutas adequadas ganhem reforço,
[...] o terapeuta do programa Teacch tem a possibilidade de
desenvolver categorias de repertórios que permitem avaliar
de maneira qualitativa aspectos da interação e organização
do comportamento, bem como o curso do desenvolvimento individual
em seus diferentes níveis. É imprescindível que o terapeuta
manipule o ambiente do autista de maneira que comportamentos
indesejáveis desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e
condutas adequadas recebam reforço positivo (UNIVERSO
AUTISTA, 2013).
Vale destacar que esse método consiste em um dos modelos educacionais mais
importantes, dentro dele é firmado um plano terapêutico com uma programação
diária para cada criança, partindo do objeto concreto e evoluindo aos poucos, de
acordo com suas possibilidades, com o propósito de ensinar a crianças autistas o
que as outras crianças aprendem com a própria experiência.
De acordo com o Centro de Estudos e Desenvolvimento do Autismo e Patologias
Associadas- CEDAP Brasil, os materiais utilizados neste método podem ser objetos,
fotografias, imagens, desenhos de escritas pictográficas e qualquer outra disposição
que considere a imaginação do autista, o TEACCH utiliza cartões ilustrados pelo fato
de acreditar que o aluno compreende conceitos através da imagem.
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Em uma sala de TEACCH as atividades do dia são expostas visuavelmente,
podendo haver um quadro onde é apontado em sequência as tarefas que a criança
deve realizar, segundo o Instituto Imaculada Conceição (2009),
Numa Sala TEACCH existem áreas com actividades específicas
determinadas pelos materiais existentes. Cada área deve ser
delimitada por fronteiras compostas por armários, cadeiras e mesas
e representada por um símbolo que informa o aluno sobre o que aí
acontece. Este suporte visual indica à criança o local e tipo de
actividade a desenvolver (INSTITUTO IMACULADA CONCEIÇÃO,
2009).
Após a avaliação PEP-R (Perfil Psicoeducacional revisado), que segundo Leon e
Bosa (2003) ―é um instrumento de avaliação da idade de desenvolvimento de
crianças com autismo ou com outros transtornos da comunicação‖, é possível saber
em que área a criança autista tem mais dificuldade e assim se faz praticável
organizar o método TEACCH de modo que ajude a desenvolver estas áreas, com
isso possibilitando que ele conquiste o máximo de autonomia possível, assim como
menciona Dambrós E Mori (2007),
Desta forma, os profissionais que atendem as pessoas pertencentes
ao espectro autístico necessitam compreender as peculiaridades
envolvidas na maneira como elas veem e vivenciam o dia-a-dia. Bem
como, compreender estas diferenças e se esforçar para em
determinados momentos ver o mundo pelos olhos deles, fato
essencial para a criação de boas estratégias terapêuticas e
educacionais (DAMBRÓS; MORI, 2007,p.8).
O método TEACCH oferece apoio também para as famílias de pessoas com
autismo, é de fundamental importância que estes pais participem da vida escolar de
seus filhos, eles recebem um treinamento especial do programa, de acordo com
Ferrari (2012) no método TEACCH ―os pais são convidados a participar ativamente
da realização de exercício educativos, e suas observações e experiências são
utilizadas para a formulação educativa do filho‖.
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Na sequencia do texto, relataremos as observações realizadas em uma escola que
emprega o programa TEACCH em sua rotina pedagógica.
3. PRODUÇÃO DO MATERIAL TEACCH
No dia 19 de agosto de 2013 foi realizada uma visita na escola Dinâmica de
Maringá, criada em 1996 no início era uma clínica de fisioterapia e terapia
ocupacional, nesta época as crianças com necessidades especiais ficavam na
APAE, quando começou a atender estas crianças a escola já possuía toda a
estrutura e com o tempo foram filtrando a clientela, hoje a escola atende alunos com
deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
específicos do desenvolvimento, conta com pedagogos e psicopedagogos
especializados em educação especial, utilizando o método TEACCH, da boquinha,
dialético e o programa Son Rise.
No primeiro momento da visita, observamos a sala estruturada pelo modelo
TEACCH para alunos da Educação Infantil. A sala é composta por uma estrutura
convencional de sala, altamente organizada em painéis, jogos e caixas, atualmente
atende alunos para inicialização do ensino das primeiras letras e números. Além da
programação da rotina diária da criança, auxiliando no ensino de cuidados básicos
de saúde e organização do dia.
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Figura 1: Sala de aula referente à Educação Infantil
Fonte: pesquisadora
Na segunda sala de aula, destinada aos alunos do Ensino Fundamental, possui
caixas e cartazes de modo a organizar a sala e estimular os alunos, com as carteiras
dispostas de forma clássica. Nesta fase, inicia-se a organização da rotina da criança
por meio do TEACCH e a complementação da alfabetização apoiado no método das
boquinhas.
Figura 2: Sala de aula referente ao Ensino Fundamental
Fonte: pesquisadora
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Para finalizarmos os estudos, produzimos materiais de classificações de imagens e
de quantidades, cujo objetivo é trabalhar com o raciocínio da criança buscando que
ela organize seu pensamento, desenvolva a coordenação motora fina, bem como a
alfabetização por meio dos numerais.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atualmente a discussão sobre o Autismo e sua possibilidade de escolarização
ganhou grande destaque na comunidade acadêmica, discutisse como incluir uma
criança que apresenta déficits na comunicação, comportamento e interação social
de forma qualitativa.
Antes de incluir, é importante retomarmos uma discussão anterior, o diagnóstico.
Este deve ser pautado em uma análise clínica, envolvendo observações constantes
e acompanhamento de uma equipe multidisciplinar, com profissionais da saúde,
psicologia e da educação.
Em relação ao universo escolar, é importante que o professor conheça o transtorno
autístico e suas especificidades, além de compreender os processos de
consolidação do conhecimento pela criança, a fim de implementar uma metodologia
adequada ao desenvolvimento potencial de cada uma. O TEACCH é um destes
métodos que trabalha com a individualidade de cada aluno, a criança autista
necessita de organização para aprender e este método possibilita esta organização
do ambiente, buscando apoiar o desenvolvimento deste aluno para que ele tenha
mais autonomia quando adulto.
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UNIVERSO
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Método
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UNIVERSO
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Método
Teacch:
Propósito.
Disponível
em:
<http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/works/item.php?id=10> Acesso
em: 13 ago. 2013
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A IMPLEMENTAÇÃO DE JOGOS DE REGRAS NO COTIDIANO ESCOLAR COMO
FORMA DE PREVENÇÃO A DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 44
Bruna Kathyusca Santana (UNESPAR/FAFIPA – e-mail: )45
Lilian Alves Pereira (UNESPAR/FAFIPA – e-mail: [email protected]) 46
RESUMO
Estudos sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões tratadas por
grandes teóricos da psicologia. O avanço das metodologias de pesquisa e da
tecnologia permitiu que novos estudos se tornassem possíveis. Atualmente, a
neurociência defende sobre como o processo de aprendizagem se assemelha ao
que os teóricos mostravam por diferentes caminhos. A neurociência faz isso por
meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de
ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações no
cérebro durante o seu funcionamento. A psicologia cognitiva, sem desconsiderar o
papel do cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para
explicar como os indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento
adquirido. Neste sentido, este trabalho tem por objetivo apresentar a proposta do
projeto de iniciação científica tem irá refletir sobre as ideias neurocientíficas para a
sala de aula. Para tanto, no primeiro momento estamos realizando um estudo
bibliográfico sobre a temática para contextualizar como a Neurociência e a
psicologia cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, pois as duas áreas
permitem entender de forma abrangente o desenvolvimento da criança e que esses
fatores são indissociáveis. No segundo momento, iremos realizar a aplicação dos
instrumentos de pesquisa e análise dos dados coletados.
Palavras-chave: Educação. Jogos. Dificuldade de aprendizagem.
44
Projeto em andamento no Programa de Iniciação Científica da Universidade Estadual do Paraná Campus Paranavaí, no período de 2013-2014.
45
Acadêmica do terceiro ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná - Campus
Paranavaí.
46
Professora Orientadora. Mestra em Educação. Professora Colaboradora e membro do Colegiado
do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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1 INTRODUÇÃO
Com bases nos resultados apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), o Brasil obteve um avanço nos resultados apresentados, ou
seja atingiu as metas estabelecidas. Porém, se analisarmos o contexto histórico
percebe-se que houve também um regresso, pois as avaliações anteriores as
médias ficaram abaixo do esperado. Atualmente, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (primeiro ao quinto ano), o Ideb nacional alcançou média 5,0. Percebese um declínio com relação ao ano de 2002 em que a média foi igual a 6,0. O
objetivo maior é que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE.
De acordo com esses dados, os alunos de primeiro ao quinto ano do ensino
fundamental continuam apresentando defasagem de ensino. O desempenho
insatisfatório na área da educação dos alunos é evidenciado em vários estudos, e
em diversos aspectos, iremos nos limitar ao estudo das ciência cognitiva, mais
especificamente da neurociência e da epistemologia genética de Jean Piaget, como
meio de estímulo para o desenvolvimento educacional.
De acordo com a neurociência, o cérebro não se move e 80% (oitenta) se constitui
em água, existem bilhões de neurônios e várias sinapses agindo nesse órgão. Nele
se encontra o pensamento, as paixões, as emoções, tristezas. E como isso
acontece?
Os neurônios se comunicam incessantemente entre si por si por meio das sinapses
cerebrais, que nos permite ver, ouvir, entender o mundo que nos rodeia e interagir
com ele. A propriedade de ―fazer e desfazer‘‘ conexões entre neurônios chamamos
de neuroplasticidade. Ela possibilita a reorganização da estrutura do sistema
nervoso e do cérebro e constitui a base biológica da aprendizagem e do
esquecimento.
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A partir da metade do século XX os cientistas puderam pesquisar profundamente o
cérebro. Por meio da tecnologia, aumentaram se as alternativas para estudar o
funcionamento do cérebro, dentre elas apresenta-se as neuroimagens, que são
imagens do cérebro do sistema nervoso, e que ajudaram a constituir e ampliar um
novo campo científico, a neurociência.
O termo neurociência é uma criação recente que tentou embarcar todas as áreas
que estudam o sistema nervoso. Este estudos surgiram para entender melhor como
é que o cérebro se desenvolve e aprende.
Aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais como atenção, memória,
percepção, emoção, função executiva, emoções, presentes no cotidiano e nas
relações sociais, como sentir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se
movimentar, compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar,
ajudar e decidir, pensar, imaginar, entre outras. São funções mentais produzidas
pela atividade do sistema nervoso resultando o cérebro em funcionamento.
Pode-se dizer que as práticas pedagógicas utilizadas por educadores no processo
de ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização do sistema
nervoso em desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais.
Neste sentido, faz-se necessário o estudo da neurociência, pois a mesma contribui
na formação do educador, pois possibilita conhecimento a organização e as funções
do cérebro, as potencialidades e as limitações do sistema nervoso, as dificuldades
para aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas.
A inclusão dos fundamentos da neurociência no processo ensino-aprendizagem na
formação inicial do educador proporcionará uma nova e diferente perspectiva da
educação e de suas estratégias pedagógicas, influenciando também a compreensão
dos aspectos sociais, psicológicos, culturais e antropólogicos tradicionalmente
estudados pelos pedagogos.
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Neste sentido, o presente projeto de iniciação científica terá por objetivo investigar
como as dificuldades de aprendizagem em alunos do ensino fundamental pode ser
trabalhadas por meio de intervenção pedagógica de caráter construtivista,
envolvendo o uso dos jogos de regras mais especificamente, o jogo sudoku.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente estudo tem como hipótese conceitual que alunos com desempenho
insatisfatório em algumas disciplinas escolares,
submetidos à intervenção
pedagógica de caráter construtivista, envolvendo o uso dos jogos de regras mais
especificamente, o jogo sudoku obtêm ampliação de seu domínio nessas áreas.
Para tanto, para abordar a psicologia cognitiva estaremos nos apropriando dos
estudos de Jean Piaget, nas obras ―O Juízo Moral na Criança‖ (1932-1994) e ―A
Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação‖
(1946-1990) e para abordar os estudos da neurociência estaremos utilizando o
referencial teórico desenvolvido e descrito pelo autor Fonseca (2008).
Conforme já estudado, sabemos que o cérebro é considerado o órgão do corpo
humano mais complexo, possui uma ordem de dimensão imensa, contendo
centenas de bilhões de neurônios. Os neurônios são células especializadas em
comunicação, resultando a atividade cerebral, é a troca de estímulos entre os
neurônios. Porém, essas células (neurônios) jamais se tocam, e a comunicação, se
dá então, por meio das sinapses, a conexão entre os neurônios.
Nosso cérebro nasce aproximadamente com cerda de 250 bilhões de sinapse, com
8 meses o bebê tem um aumento para 600 bilhões de sinapses, esse excesso de
conexão é apenas matéria-prima, como se fosse um bloco de gelo, pronto para ser
moldado. Para que esse material se transforme em uma escultura, é necessário
retirar o material em excesso, esse processo acontece a medida em que o cérebro é
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colocado em uso, quanto mais usamos o cérebro mais ele vai se definindo, contudo
as conexões que não ativamos serão eliminadas.
Neurocientistas afirmam que é possível melhorar a capacidade do nosso cérebro
sempre, até o último dia de nossas vidas. Mas como isso é possível? Uma das
possibilidades
é
usar
e
manter
o
cérebro
desafiado
continuamente
e
intelectualmente.
A aprendizagem consiste em tudo que adquirimos ao longo de nossas vidas. E como
parte desse processo de aprendizagem está a educação, que visa ao
desenvolvimento de novos comportamentos em um indivíduo, oferecendo-lhes
recursos que permitem transformar sua prática e o mundo em que vive. Tal
aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais, que estão relacionadas à
cognição, emoção, percepção, memória, função executiva entre outras.
As funções mentais são produzidas pela atividade do sistema nervoso, resultando o
funcionamento do cérebro que recebe e processa os estímulos ambientais e elabora
respostas adaptativas que garantem a sobrevivência do indivíduo e a preservação
da espécie.
Conhecer a organização e as funções do cérebro, os períodos receptivos, os
mecanismos da linguagem, da atenção e da memória, as relações entre cognição,
emoção, motivação e desempenho, as potencialidades e as limitações do sistema
nervoso, as dificuldades para aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas,
contribui para o cotidiano do professor. Esse entendimento influencia também na
compreensão
dos aspectos sociais,
psicológicos,
culturais e
antropólogos
tradicionalmente estudados pelos pedagogos.
Diversos autores da área da neurociência e da psicologia cognitiva apresentam as
funções executivas – FE como ferramentas essenciais para o desenvolvimento de
habilidades necessárias para se concluir as atividades com êxito. E para que isso
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ocorra é necessário compreender as informações, saber trabalhar com elas, abstrair
formar novos conceitos, raciocinar, planejar, desenvolver o raciocínio lógico e
estratégias de resolução de problemas, etc. Habilidades estas consideradas base
para um desenvolvimento pleno, tanto na área profissional quanto na área
interpessoal.
Baseado na teoria piagetiana, os estágios de desenvolvimento, entre os 6 e 12 anos
é denominado o período das operações-concretas, na qual a criança possui
capacidade de manipular representações mentalmente, porém a manipulação
mental esta limitada a objetos concretos, em que a criança possui ainda
conservação de quantidade e reversibilidade do pensamento descentralizado.
Dessa maneira pode-se salientar que esta idade oferece um momento propício para
a estimulação orientada e estruturada do desenvolvimento de funções cognitivas
que viabilizam o incremento das estruturas do indivíduo.
Jean Piaget e Lev Semionovich Vygotsky são os referências mais usados para as
orientações pedagógicas destinadas a criação de metodologias de ensino, suas
contribuições
são
validas
para
teorias
psicológicas
da
educação
e
do
desenvolvimento cognitivo. A psicologia cognitiva é uma das áreas de grande
investimento atualmente, é a compreensão da relação entre as bases biológicas e
comportamentais do desenvolvimento cognitivo, bem como das habilidades
cognitivas tais como: atenção e concentração, planejamento metacognição, etc.
Conforme já citado, para este projeto estaremos utilizando o referencial teórico
desenvolvido e estudado por Jean Piaget.
Piaget (1996, apud LA TAILLE, 1992, p. 314) afirma que ''a inteligência humana
somente se desenvolve no indivíduo em função de interação sociais que são, em
geral, demasiadamente negligenciadas''. Escreve ainda ''o homem normal não é
social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por
conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois
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diferentes níveis'' (Piaget, 1996, apud LA TAILLE, 1992, p. 12). Assim, pode-se
destacar o binômio biológico-social na construção a inteligência e psique humana.
O processo da ciência cognitiva é marcado por diversos autores, cientistas, com
informações pesquisas e teorização. E a partir da década de 50 várias áreas do
conhecimento se unem com um objetivo em comum: explicar como a mente
funciona.
O cognitivismo, epistemologia básica das ciências cognitivas, é abordado por
diversos autores, para Piaget (apud LA TAILLE, 1992, p.17), ―o processo cognitivo é
regido pela aplicação de regras, que são construídas durante o processo de
desenvolvimento através da ação no mundo de um sujeito orientado para metas e
dotado de consciência como fenômeno biológico básico''.
O paradigma piagetiano segue um referência ontogenética, que compreende o ser
humano a partir de uma teoria evolutiva. A descrição do desenvolvimento e das
mudanças evolutivas são pautadas em um processo de acomodação e assimilação
das informações ambientais.
Como dito anteriormente o período operatório concreto é o aperfeiçoamento de
algumas funções cognitivas em crianças, como: aumento do conhecimento
específico, maior capacidade de processamento de informação, avanços na
capacidade metacognitiva, desenvolvimento de sentido de jogo, e o aperfeiçoamento
as competências já existentes.
Tais funções integradas processam uma habilidade essencial para a adaptação e
desenvolvimento da criança, a inteligência, que pode ser compreendida como a
capacidade de compreender ideias mais complexas, usar diferentes formas de
raciocínio. E o fortalecimento das FE ampliam as possibilidades de aprendizagem
escolar e não escolar.
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2.1 JOGOS E APRENDIZAGEM
O uso de jogos no ambiente escolar tem sido um recurso comum para envolver as
crianças na aprendizagem escolar. O jogo é identificado como uma atividade que
envolve regras, na qual todos devem agir de comum acordo. Porém, não basta
apenas jogar, é preciso todo um projeto pedagógico considerando a inserção dos
jogos em sala de aula.
Para elucidar essa melhor essa questão, será utilizado dos estudos realizados por
Piaget (1946/1990) em a Formação do símbolo na criança. Na obra, o autor estuda e
descreve como a criança constrói a inteligência passando das formas mais
elementares às mais complexas. O ato da inteligência, caracterizado como um
processo cognitivo e denominado de adaptação cognitiva, se dá por completo
quando a assimilação e acomodação estão equilibrados. Assim, os sujeitos são
capazes de interpretar o mundo a partir de seus esquemas assimiladores ao
entrarem em contato com elementos do meio, assimilando-os, podendo ou não
acomodá-los. Pode-se dizer que, os novos conhecimentos são constituídos quando
os conhecimentos anteriores se reorganizam transformando em um conhecimento
ampliado.
Como podemos notar na primeira parte da obra o autor descreve a gênese da
imitação, este estudo nos possibilita entender como o jogo é essencial na vida da
criança, pois no primeiro momento temos a imitação como forma do processo de
acomodação e com as ações e interações com o meio o passamos a evidenciar a
integração entre a assimilação e a acomodação. Levando em consideração o
desenvolvimento cognitivo Piaget (1946/1990) organizou os jogos em três grandes
estruturas: o jogo de exercício, o jogo simbólico e o jogo de regra.
Os jogos de exercício (0 – 2 anos) têm início quando os reflexos cedem lugar aos
primeiros esquemas de ação. Neste momento, atos involuntários são transformados
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em voluntários, iniciando a formação da consciência a criança começa a repetir
exaustivamente a ação, a fim de obter o resultado considerado interessante.
Os jogos simbólicos (por volta dos 3 a 6 anos) caracterizam-se por ir além do
simples prazer de agir, passando a fazer uso de símbolos. A criança é capaz de
reproduzir e recriar as experiências vividas em seu dia-a-dia. É por meio dessa
representação construída no jogo simbólico que as crianças lêem e interpretam o
mundo.
O foco do projeto de iniciação científica estará nos jogos de regras (por volta dos 7-8
anos), neste período a criança tem o domínio do pensamento operatório concreto.
Macedo (1994) coloca que os jogos de regras facilitam na criação de situações de
observações e troca de informações a partir do diálogo entre os pares, o que
favorece a construção do conhecimento e o estabelecimento de relações sociais.
Piaget (1946/1990, p. 182) define o jogo de regras como sendo ―uma atividade
lúdica do ser social‖ devido a existência de um conjunto de leis e um conjunto de
regras que devem ser seguidas o que predomina um caráter eminentemente social,
pois a sua violação apresenta uma falta.
Em sua obra O juízo moral na criança (1932/1994), Piaget teve por objetivo
pesquisar a gênese e a evolução da prática e da consciência das regras entre as
crianças. Para tanto, utilizou o método clínico para investigar a prática das regras
(maneira como os sujeitos de diferentes idades se adaptam e aplicam as regras), a
consciência das regras (maneira pela qual as crianças sentem, interpretam e
assimilam o caráter obrigatório das regras).
Segundo Cezar (2009)
[...] o confronto de diferentes pontos de vista, essencial ao
desenvolvimento do pensamento lógico, está sempre presente no
jogo, o que torna essa situação particularmente rica para estimular a
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vida social e a atividade construtiva do indivíduo. Ao tomar decisões
usando as regras propostas pelo jogo, os alunos constroem seus
limites agindo como sujeitos da aprendizagem (CEZAR, 2009, p. 38).
Para vários autores (MACEDO, 1994; 2000; 2005 e BRENELLI, 1996), o jogo
interfere no desenvolvimento da imaginação, representação simbólica, dos
sentimentos, do prazer, das relações, dos movimentos, da auto-imagem e
principalmente no desenvolvimento cognitivos dos indivíduos.
Para Macedo (1994) os jogos de regras demonstram as transformações que a
criança passa até atingir a reversibilidade do pensamento. Jogar e compreender o
jogar implica a assimilação recíproca de esquemas de pensamento, de ação e
coordenação de diferentes pontos de vista. Quando o sujeito realiza essa
coordenação ele se descentraliza e trabalha junto com os seus parceiros, assim
podemos dizer que o jogo de regras favorece a cooperação entre os indivíduos ao
submeter suas ações às normas do grupo.
Com relação aos jogos de regras, esses se mostram adequados a uma análise
voltada para área da neurociência, pois as tarefas propostas no jogo tende a
favorecer as atividades cognitivas e seu exercício, proporcionando à criança a
utilização de áreas do cérebro até então pouco usadas. Assim, com essas tarefas o
experimentador pode observar o desenvolvimento das descobertas que a criança faz
ao tentar resolver o problema.
No jogo, apesar de existirem regras que colocam certos limites, várias ações podem
ser tentadas. Ele apresenta muitas possibilidades para as crianças utilizarem os
esquemas que lhe pareçam adequados, ou seja, ela tem a liberdade de escolher a
maneira como deve atuar na elaboração de uma jogada ou na solução de um
problema. Além disso, o jogo se caracteriza como uma tarefa concreta que a criança
tem que resolver e com situações bastante ricas que favorecem o interesse
cognitivo. Na elaboração de cada jogada é preciso tomar decisões para se atingir o
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objetivo de ganhar o jogo. Essas decisões revelam o tipo de representação da tarefa
que o sujeito faz para si mesmo e os procedimentos utilizados nela.
3 METODOLOGIA
Para atingir os objetivos da pesquisa, optou-se pelo desenvolvimento de uma
pesquisa de caráter qualitativo. De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa
qualitativa é a que oferece maiores condições para a compreensão da dinâmica
presente no ambiente escolar, pois: ―[...] a pesquisa qualitativa supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo [...]‖ (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986, p. 11)
Conforme Lüdke e André (1986) e Bodgan e Biklen (1999), para que uma pesquisa
seja qualitativa o pesquisador deve ser orientado por cinco pressupostos básicos:
assumir o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento; os dados coletados devem ser descritivos; priorizar mais o
processo do que o resultado; tratar com atenção a maneira como os informantes
encaram as questões propostas; e, por último, a análise dos dados deve tender a
seguir um processo indutivo. A pesquisa contempla as quatro últimas características,
pois a primeira característica não será atendida visto que no momento das
intervenções os sujeitos serão retirados da sala de aula para vivenciar uma situação
excepcional.
Participarão da pesquisa 6 (seis) alunos de uma escola pública, com idade variando
entre 8 (oito) a 9 (nove) anos. Para seleção dos alunos será aplicado o teste sobre
dificuldades em escrita elaborados por Sisto (2001b) – ADAPE – Avaliação de
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita. Os níveis de dificuldade de escrita nos
alunos identificados por meio do ADAPE serão organizados por categorias
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estabelecidas a partir do número de erros apresentados por cada criança, conforme
tabela (tabela 1) abaixo:
Palavras erradas
Classificação
Até 10 erros
Sem indícios de DA
11-19 erros
DA leve
20-49 erros
DA média
50 ou + erros
DA acentuada
Tabela 1: ADAPE – Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem da Escrita elaborados por por Sisto
(2001b).
A pesquisa será desenvolvida com alunos do ensino fundamental, de uma escola
pública do município de Paravanaí/PR. A escola será selecionada de acordo com
sua aceitação à realização da pesquisa. Optou-se por realizar a pesquisa em uma
escola pública por facilitar a coleta de dados dentro do prazo previsto para o
desenvolvimento do projeto de iniciação científica.
Prevê-se que a aplicação a revisão bibliográfica e a elaboração dos artigos
científicos para os eventos sejam realizados ao final do segundo semestre de 2013,
enquanto que a organização dos instrumentos de pesquisa, coleta de dados, análise
dos dados, elaboração do relatório da pesquisa sejam realizados no primeiro
semestre de 2014.
Em conformidade com essa modalidade de pesquisa será utilizada para a coleta de
dados referentes à intervenção pedagógica a observação sobre o desempenho dos
alunos com relação as dificuldades apresentadas. Além disso, a observação dos
alunos será reforçada pela gravação de todas as sessões envolvendo a aplicação do
jogo sudoku com os alunos antes, durante e depois do processo de intervenção
pedagógica.
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Serão realizadas entrevistas individuais sobre Tomada de Consciência, adaptadas
dos estudos de Piaget (1977) com os alunos antes, durante e depois do processo de
intervenção pedagógica. Serão realizadas 10 (dez) sessões com 1 (duas) horas de
duração cada uma em contra turno, e os alunos serão divididos em 3 (três) duplas. A
análise dos dados, conforme citado anteriormente terá uma abordagem quantiqualitativa.
Trata-se de um estudo empírico, quantiqualitativo que conforme já citado terá o
método clínico como categoria de análise. Este método é utilizado por Piaget na
medida em que ele descreve todas as minúcias da conduta dos sujeitos ao longo do
processo de coleta de dados. Essa abordagem faz-se necessário para mostrar a
dinâmica da conduta do sujeito, suas instruções e seus valores, ou seja, seus
procedimentos e suas estratégias para obter um resultado, o que possibilita a
percepção de seu funcionamento psicológico e neurológico na organização de uma
ação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos, por exemplo, com base em evidências neurocientíficas, que há uma
correlação entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as
células cerebrais). Neste sentido, espera-se com a pesquisa que se possa dar
subsídios para definir o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado,
quais devem ser as intervenções para intensificar o efeito do meio, e como o aluno
irá reagir, além de, compreender que a neurociência não fornece estratégias de
ensino. Isso é trabalho da pedagogia, por meio das didáticas. Assim, espera-se
entender como, então, o professor pode enriquecer o processo de ensino e
aprendizagem usando as contribuições da neurociência.
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introdução à teoria e aos métodos. Coleção Ciência da Educação. Porto editora,
1999.
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para se pensar: a construção de noções
lógicas e aritméticas. Campinas, SP: Papirus, 1996.
CEZAR, Kelly Priscilla Lóddo. Acentolândia: criação e aplicações de um jogo de
regras sobre acentuação gráfica para séries iniciais do ensino fundamental.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de Maringá. Maringá,
PR, 2009.
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
LA TAILLE, Y. de. O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In: LA
TAILLE, Y. de.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygostky, Wallon: Teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S. e PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações
problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as
regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
______. (1932). O juízo moral na criança. São Paulo: Summus,1994.
______. (1946). A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,
imagem e representação. 3ª ed. Rio de Janeiro, LTC Editora, 1990.
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______. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos, 1977.
SISTO, F. F. Dificuldades de aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação
(ADAPE). In: SISTO F. F. (orgs.). Dificuldades de aprendizagem no contexto
psicopedagógico Rio de Janeiro: Vozes, 2001b.
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JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA47
SILVA, Carla Lidiane da (UNESPAR/FAFIPA, [email protected]) 48
MORAIS, Lygia Christina Zerbato de (UNESPAR/FAFIPA,
[email protected] )49
RESUMO
A presente pesquisa busca apresentar a importância dos jogos matemáticos no
desenvolvimento infantil, mostrando aos profissionais da educação a importância
deste tema para os conteúdos pedagógicos, no inicio da interatividade dos
educandos com o ensino regular (escola). Foi feito um levantamento frente às
possibilidades que os jogos matemáticos auxiliam no processo ensino e
aprendizagem. É uma pesquisa de natureza qualitativa, de caráter bibliográfico.
Fundamentado em documentos, como a Constituição Federal de 1988, as Diretrizes
Curriculares de Educação Física, e em autores como TizukaMorchidaKishimoto
(1998), Jean Piaget (1975), Lev SemyonovichVygostky (1991), que fundamentará
esta pesquisa sobre a relevância dos jogos no desenvolvimento infantil. Os jogos
matemáticos ajudam os professores a desenvolver o ensino do conteúdo de forma
lúdica, interagindo com a aprendizagem significativa e a mediação de novos
conhecimentos.
Palavras-chave: Brincar. Jogos. Jogos matemáticos.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa à importância dos jogos no aprendizado da matemática na
educação infantil, onde poucos professores se arriscam a utilizar esse método no
desenvolvimento e no aprendizado da criança, vindo o mesmo ajudar os professores
a ensinar brincando, de maneira mais lúdica e interessante aos alunos.
47
Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia a ser apresentado à banca avaliadora em 2013.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
49
Professor Orientador.Professor e membro do Colegiado do Curso de Pedagogia, da Universidade
Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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Sabemos que o conteúdo de matemática apresenta dificuldades entre os educandos
nas series iniciais, pois é de difícil compreensão, levando assim o desinteresse pela
disciplina. O desinteresse vem pelas aulas terem os métodos repetitivos, mecânicos.
Deste modo é necessário a utilização de jogos no desenvolvimento metodológico
das aulas, deixando-as atraentes. A criança ao ser mediada ludicamente e
pedagogicamente passa a desenvolver o gosto pelo conteúdo, assim vem a pensar,
ouvir, cooperar, desenvolvendo também seu senso crítico e seu raciocínio obtendo
novos conceitos e dando vazão ao conhecimento lógico, ou seja, através dos jogos
os estudantes adquirem conhecimentos matemáticos de maneira alternativa
deixando para trás as formas tradicionais, elevando seus conhecimentos com o
lúdico.
Segundo Kishimoto (1998) o uso do brinquedo e jogos educativos pedagógicos é
importante para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem da criança.
Busca-se comprovar que a partir da alteração do método de ensino contribua para a
facilitação do ensino e aprendizado nas escolas, mediando ludicamente e
pedagogicamente ajudam os alunos a desenvolver o gosto pelo conteúdo
matemático, pois através dos jogos os estudantes adquirem conhecimento de
maneira prazerosa e indiretamente a formalidade que tais conteúdos requerem.
É importante ressaltar que,
Os jogos exercem um papel importante na construção de conceitos
matemáticos por se constituírem em desafios aos alunos. Por colocar
as crianças constantemente diante de problemas, os jogos
favorecem as (re)elaborações pessoais a partir de seus
conhecimentos prévios. Na solução dos problemas apresentados
pelos jogos os alunos levantam hipóteses, testam sua validade,
modificam seus esquemas de conhecimentos e avançam
cognitivamente (STAREPRAVO, 2006, p. 15).
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O jogo tem favorecido na concepção de ensino-aprendizagem sendo utilizado como
brincadeira e assim facilitando a aprendizagem na matemática, mas este só será
uma metodologia didática se o mesmo for planejado e orientado pelo educador,
visando à apropriação dos conteúdos matemáticos intrínsecos nestes, resultando o
aprendizado na criança.
A criança tem o direito de aprender, não o aprender mecânico, sem significados,
mas o aprender em que ele participa, raciocina, compreende que o jogo ajuda a
ocorrência do raciocinar lógico através do brincar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (MEC, 1997) apontam que os
jogos são de aspecto relevante que provocam os alunos com desafios genuínos,
gerando o interesse e prazer, por esse motivo, é importante que o mesmo faça parte
da cultura escolar.
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para
o desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de
representação do real através de situações imaginárias, cabendo,
por um lado, aos pais e, por outro, à escola fomentar e criar as
condições apropriadas para s brincadeiras e jogos. (PARANÁ, 2008,
p. 66).
O interesse nesta pesquisa surgiu da observação do trabalho docente cotidiano, cuja
análise a prioriconstatei a não utilização deste recurso metodológico que são os
jogos, ainda observei que tais profissionais da educação tinham pouca compreensão
ou nada a respeito, então venho propor com esta pesquisa a fundamentação teóricoprática instrumentalizar estes docentes para alterar seus métodos e facilitando o
aprendizado do conteúdo de forma lúdica, deixando a resistência de lado e vindo a
conhecer o potencial dessa ferramenta.
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Esse é um estudo de pesquisa qualitativa, voltado para os jogos na matemática, os
procedimentos metodológicos são de caráter bibliográfico.
1. DEFINIÇÕES DE JOGOS PARA PIAGET E VIGOTSKY
As brincadeiras são fontes interativas para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social da criança, ela contribui para o processo de socialização o brincar é uma
coisa seria não é apenas um passatempo com o objetivo de entreter a criança, ou
seja, brincar além de lazer é ensinamento, pois brincando a criança desenvolve o
discernimento de resolver situações e aprender ao mesmo tempo, aprende a
compartilhar, cooperar e compreender o mundo em que vive, desenvolvendo
assimsua liberdade e expressão. Toda criança gosta e tem o direito de brincar.
De acordo com a Constituição Federal de 1988, artigo 227 diz que é dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, a profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
E no Estatuto da Criança e do Adolescente no art. 16,diz que a criança tem o direito
a brincar, praticar esporte e divertir-se;A criança tem o direito de brincar e se divertir,
assim ela se torna mais feliz e com uma vivencia plena. Devendo assim as escolas
utilizar de novos métodos a partir de jogos e brincadeiras.
Definir o jogo não é fácil, pois pode se ter de várias formas, pode-se entender de
jogos de adultos, de crianças, xadrez, quebra-cabeça, brincar de mamãe e filhinha
entre outros.
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Nesse sentido,Kishimoto (1988) ressalta que o jogo, os brinquedos e as brincadeiras
são termos que se misturam, as diversas brincadeiras faz de conta, jogos
simbólicos, sensório motores, intelectuais, dentre outros mostram a existência da
diversidade de jogos.
O jogo para a criança é a preparação para a vida adulta, cujas regras permeiam a
formação moral adulta, isto é, aprende-se brincando conceitos que se formalizam
com a maturidade.
Para Piaget (1975) esta atividade prevalece à assimilação, em um significado
funcional, no qual a realidade é incorporada e transformada pela criança. Há três
estruturas que caracterizam os jogos infantis: os jogos de exercício, os jogos
simbólicos e os de regras.
O jogo de exercício na criança é o primeiro a aparecer com manifestações lúdicas,
quando há o prolongamento dessas manifestações, a criança se adapta e passa a
fazê-lo sem sentimento apenas por fazer. Vale ressaltar que ―[...] jogos de exercício
simples, isto é, aqueles que se limita a reproduzir fielmente uma conduta adaptada,
de ordinário, a um fim utilitário, mas retirando-a do seu contexto e repetindo-a pelo
único prazer de se exercer tal poder (PIAGET, 1975, p. 150)‖.
O jogo simbólico aparece na criança a partir dos dois anos de idade, com
manifestações de função semiótica, possibilitando a representação limita-se a fazer
de conta, ―[...] o símbolo implica a representação de um objeto ausente, visto ser
comparação entre um elemento dado e um elemento imaginado e uma
representação fictícia, portanto essa comparação consiste numa assimilação
deformante (PIAGET, 1975, p. 146)‖.
Os jogos de regra é o abandono do jogo egocêntrico é a socialização da criança
com outras crianças, passando a ter controle e regularidade, ou seja, obrigações a
serem seguidas pelo grupo, tanto em jogos sensório-motores (futebol, corrida) ou
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intelectuais (xadrez, dama), por haver competição há a necessidade de regras. A
partir dessa reflexão podemos dizer que ―[...] a regra é uma regularidade imposta
pelo grupo, e de tal sorte que sua violação representa uma falta (PIAGET, 1975, p.
148)‖.
Segundo Piaget (1975), o jogo ajuda no desenvolvimento infantil, pois jogando as
crianças assimilam e podem transformar a realidade, e favorecendo essas situações
no âmbito educacional a criança assimila as realidades intelectuais impedindo que
permaneça exteriores a sua própria inteligência.
Para Vygotsky (1991), a brincadeira é importante para o desenvolvimento da criança
e a utilização da imaginação como elemento fundamental para as brincadeiras e
jogos.
De acordo com Vygotsky,
[...] no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Esta não é
uma ideia nova, na medida em que situações imaginárias no
brinquedo sempre foram reconhecidas; no entanto, sempre foram
vistas como um tipo de brincadeira (1991, p. 107).
Assim, a brincadeira contribui para a aprendizagem infantil, o papel essencial para a
brincadeira é a imitação no qual para Piaget é o jogo simbólico e para Vygotsky é o
faz de conta. Mas, além da situação imaginária se comporta a regra. É importante
ressaltar que,
[...] não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de
qualquer forma de brinquedo já contem regras de comportamento,
embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança,
dessa forma, devem obedecer às regras do comportamento maternal
(1991, p. 108).
Deste modo contribui-se para a construção da realidade e a possibilidade de
transformá-la.
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As brincadeiras e jogos oferecidos para as crianças devem estar de acordo com sua
zona
de
desenvolvimento
real.
Podemos
compreender
que
zona
de
desenvolvimento real é o primeiro nível do desenvolvimento das funções mentais da
criança, é o que a criança consegue fazer sozinha, sem ajuda, define que suas
funções já estão amadurecidas, na definição de zona de desenvolvimento imediato é
quando a criança ainda precisa de ajuda, ou seja, a mediação do adulto para
resolver algum problema, define que suas funções não amadureceram, mas está em
processo de maturação (VYGOTSKY, 2000). De acordo com essas zonas de
desenvolvimento há a necessidade do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
O jogo sob a ótica do brinquedo ainda deverá encontrar um espaço maior nas
escolas para obter a execução efetiva e compreensão dos professores, vindo assim
contribuir ao desenvolvimento da criança.
2. OS JOGOS MATEMÁTICOS COMO RECURSO DIDÁTICO
Para estimular o pensamento, a criatividade e o desenvolvimento do raciocínio
lógico é preciso que os professores alterem seus métodos, procurem alternativas
para motivar a aprendizagem da matemática.
Os jogos quando planejados são um instrumento eficaz na construção do
conhecimento, com o objetivo de fazer os alunos a gostarem da matéria, de maneira
divertida, mas sempre dirigida pelo professor, ao optar pelo jogo, se faz com a
intenção de ensinar um conteúdo ou uma habilidade, mas a escolha deve ter os
objetivos claros.
O jogo para ensinar matemática deve cumprir o papel auxiliar no
ensino do conteúdo, propiciar a aquisição de habilidades, permitir o
desenvolvimento operatório do sujeito e, mais, estar perfeitamente
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localizado no processo que leva a criança ao conhecimento [...]
(Moura, 2012 , p. 47).
Desse modo, podemos perceber que, o jogo auxilia no desenvolvimento e no ensino
de habilidades, estimula estratégias, que ajudam também na resolução de
problemas.
E ao justificar a inserção dos jogos nas aulas de matemática, podemos citar pontos
positivos para esta prática acontecer, como o lúdico, o desenvolvimento intelectual e
a formação social, que acontece ao jogar.
Esse método pode ser utilizado para auxiliar o amadurecimento dos conteúdos, o
aprofundamento dos itens estudados, preparando cada vez mais para que possam
adquirir novos conceitos matemáticos, desbloqueando os medos que cercam os
alunos dessa matéria.
Nesse aspecto, Borin ressalta,
[...] outro motivo para a introdução dos jogos na aula de matemática
é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muito de
nossos alunos que temem a matemática e sentem-se incapacitados
para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma
atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo
tempo em que estes alunos falam matemática, apresentam também
um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus
processos de aprendizagem. (BORIN, 1996, p. 9).
Ao trabalhar com os jogos matemáticos, os professores poderão perceber os
benefícios desse método como um recurso didático, no desenvolvimento do
aprendizado dos alunos, pois assim, o professor verá a real dificuldade que seu
aluno apresenta, o que conseguiu assimilar, o que conseguiu aprender no decorrer
do processo, suas superações, poderá perceber também que se sente mais
confiante e feliz, por ter aprendido o conteúdo e assim poderá debater se
necessário, outro fator importante é o prazer de uma aula diferente, e a eliminação
do medo de errar.
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Mas, para que ocorra um melhor aprendizado, com o uso dos jogos é preciso que os
mesmos sejam estudados antes de serem aplicados. Assim, será trabalhado com o
concreto, em busca de soluções de problemas e da construção do conhecimento do
aluno.
Alves destaca que,
[...] os jogos propiciam condições agradáveis e favoráveis para o
ensino da matemática, uma vez que, com esse tipo de material, o
individuo é motivado para trabalhar e pensar tendo por base o
material concreto, descobrindo, reinventando e não só recebendo
informações. Assim, o jogo pode fixar conceitos, motivar os alunos,
propiciar solidariedade entre colegas, desenvolver o senso crítico e
criativo, estimular raciocínio, descobrir novos conceitos. (ALVES,
2001, p. 24-25).
O importante nos jogos, é que provocam reflexão após trabalhar com o concreto,
estabelece relações lógicas por parte do aluno, potencializa a construção do
conhecimento. E, é considerada uma estratégia que estimula o raciocínio, ajudando
a enfrentar situações vividas no cotidiano.
3. OS JOGOS MATEMÁTICOS DESENVOLVENDO O RACIOCÍNIO LÓGICO
Os professores devem ver nos jogos matemáticos, um instrumento para a
construção do conhecimento e para os alunos um momento de descoberta, de
interesse, para que consigam superar os desafios e atingir o objetivo proposto pelo
professor.
Para que se desenvolva um raciocínio lógico, o jogo não deve ser apenas um
passatempo,
mas uma
atividade
de
caráter desafiador, como
forma
complementação do ensino e aprendizagem de forma concreta.
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Ao buscar alternativas para a utilização dos jogos matemáticos, no desenvolvimento
do raciocínio lógico, pode-se pensar em matemática desafiadora. Assim, Lara
afirma:
[...] somente quando nós educadores, centrarmos todos nossos
esforços para ensinar matemática seja: desenvolver o raciocínio
lógico, estimular o pensamento independente, desenvolver a
criatividade, desenvolver a capacidade de manejar situações reais,
será possível pensar em uma matemática prazerosa e interessante,
que motive nossos alunos, dando-lhes recursos e instrumentos que
sejam úteis para o seu dia-a-dia, buscando mostrar-lhes a
importância dos conhecimentos matemáticos para a sua vida social,
cultural e politica. (LARA, 2003, p.19).
Dessa maneira, Lara coloca a responsabilidade de ensinar nos educadores,
dependendo deles o que será transmitido para os alunos, e os recursos utilizados
para melhorar as aulas e o desenvolvimento da transmissão do conteúdo.
Os professores não devem deixar de inovar, utilizar métodos, e oportunizar aos
alunos momentos de construção do raciocínio de forma diferente. Sendo possível
inovar, através dos jogos matemáticos, utilizando material concreto, e fazendo com
que gostem da disciplina.
[...] a matemática tem sido abordada de forma abstrata, com poucas
demonstrações concretas e problematizações de conceitos com a
realidade, fato esse que dificulta o entendimento dos discentes e
como consequência muitos passam a não gostar da área exata. É
nesse contexto, que os materiais concretos se configuram em uma
possibilidade de recurso para ser inserido no currículo, criando um
elo entre teoria e pratica minimizando as rupturas da articulação do
cotidiano para o saber escolar. (SILVEIRA, NOVELLO, LAURINO,
2011, p. 20)
Assim, os jogos matemáticos como material concreto, auxiliam no desenvolvimento
do raciocínio, contemplando os conhecimentos adquiridos e caracterizando a
formação intelectual e social dos alunos.
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4. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Ao longo do desenvolvimento desse trabalho, pude perceber que os jogos no ensino
da matemática podem auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem do aluno,
começando na educação infantil e passando para os outros níveis de ensino.
Acredito que a inserção metodológica dos jogos na sala de aula, facilitaria o ensino
do conteúdo planejado pelo professor, passando do abstrato para o concreto, mas
para que ocorra perfeitamente o desenvolvimento desse método, é preciso que o
professor tenha os objetivos claros, total domínio do conteúdo e da técnica a ser
utilizada, para a obtenção dos objetivos propostos.
Dessa forma, a aula deixa de ter métodos repetitivos e mecânicos, passando a ser
mais prazerosa e produtiva, mas para que a utilização dos jogos facilite o ensino e
aprendizado é preciso que seja mediado todo o tempo pelo professor.
REFERÊNCIAS
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possível. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001.
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matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.
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PROCESSO DE LETRAMENTO: UMA VISÃO SOBRE AS PRÁTICAS
DOCENTES DO ENSINO BILINGUE PRA ALUNOS SURDOS DA
ESCOLA MUNICIPAL ANA RITA DE CÁSSIA. 50
TEIXEIRA,Carla Roberta (Unespar, [email protected]) 51
CRUZ. Elizete Pinto (Unespar, [email protected]) 52
RESUMO
Este projeto estudará as bases históricas do ensino do surdo e dos procedimentos
adotados até os dias atuais, destacando o processo de letramento bilíngue que é o
ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua e o ensino do
Português como segunda língua, inserida no campo da educação especificamente
no atendimento especializado. Tem como objetivo analisar as práticas pedagógicas
do professor de português e do instrutor de libras no processo de letramento
oferecido no Centro de Atendimento Especializado ao Surdo - CAES para assim
compreender a importância e os desafios encontrados por esses profissionais nesse
processo. A metodologia será materialista histórica dialética de cunho bibliográfico e
de campo, contando com autores contemporâneos e com a observação livre das
práticas dos professores do CAES de Nova Esperança –Pr.
Palavras-chave:Letramento. Bilinguismo. Práticas de Ensino.
INTRODUÇÃO
A dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes tem proporcionado nas
últimas décadas uma preocupação dos profissionais e professores envolvidos nesse
contexto. Tornar essa mediação mais frequente e comum tem sido um desafio e um
desejo desses profissionais. Esses desafios estão atrelados aos métodos utilizados
pelos professores, que devem garantir ao surdo um conhecimento científico que
50
Trabalho realizado durante a participação da acadêmica no Programa de Iniciação Científica da
Unespar- Campus Paranavaí, com o apoio da Fundação de Apoio à FAFIPA, no período de 20102011.
51
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
52
Professor Orientador. Doutor em Educação. Professor e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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prepare o mesmo para interagir com mais facilidade na sociedade, como define
Baldo e Lacono (2008, p.3): ―[...] a educação de surdos também enfrentou – e ainda
enfrenta – muitos desafios para proporcionar ao aluno surdo conhecimentos
científicos, e através desses conhecimentos, torná-los capaz de interagir e se tornar
independente. [...]‖. Dada a especificidade da surdez pautada na experiência visual,
no uso de uma língua viso-gestual, e na importância dos educadores da área
refletirem sobre o papel da imagem no processo de letramento dos surdos, fomos
conduzidos a elaborar esse projeto fundamentado na seguinte pergunta: Qual a
importância e os desafios metodológicos para os professores e instrutores de Libras,
frente às práticas de letramento no ensino bilíngue para surdos?
Com isso busca-se com esta pesquisa analisar as ações docentes envolvidas nas
práticas de letramento, tendo o ensino de Libras como primeira língua e o Português
como segunda língua a ser ensinada na modalidade escrita, examinar em livros,
artigos e documentos nacionais da Educação Especial que apresentem subsídios
políticos, teóricos e metodológicos contribuindo para a prática docente, além de
compreender o bilinguismo como proposta metodológica para o letramento dos
surdos no Centro de Atendimento Especializado ao Surdo. A metodologia terá um
enfoque materialista histórico dialética, com análises documentais, bibliográfico e de
pesquisa de campo, tomando por base a coleta de dados que será feita através de
observações livres. A pesquisa será dividida em três seções, sendo que a primeira
abordará aspectos históricos da educação especial que começou de forma trágica
na época do extermínio onde matavam as crianças que nasciam com algum tipo de
deficiência e só com o passar dos anos e com a evolução da humanidade é que
chagamos ao ponto de ―inclusão‖ onde estamos hoje. A segunda seção traz como
enfoque ensino bilíngue53oferecido através do método de letramento. Na terceira
seção o trabalho traz como temática a pesquisa de campo sob a análise dos dados
coletados no processo de letramento como metodologia de ensino aos surdos.
53
Ensino de LIBRAS – língua brasileira de sinais- juntamente com o português.
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Neste sentido, podemos identificar alguns comportamentos sociais, em diferentes
períodos, que determinaram a vida e o destino das pessoas com surdez entre as
civilizações de ontem e de hoje e assim, apontar a importância do atendimento
especializado ao surdo.
1
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DA ANTIGUIDADE
AO PERÍODO CONTEMPORÂNEO
O atendimento educacional destinado às pessoas com necessidades educacionais
especiais, ao longo da história, primou pela exclusão, segregação e até pela
eliminação. É possível observarmos que, desde os tempos mais remotos, ao menos
dos quais temos alguma informação, os diferentes ou deficientes foram tratados de
forma preconceituosa e afastados do convívio social.
Durante anos os deficientes auditivos foram vistos como seres incapazes de
estudar, trabalhar e de receber ensinamentos bíblicos, essa visão se dava pelo fato
da grande influência dos filósofos que viam na fala a única maneira de adquirir
conhecimento, dessa forma eram impedidos de realizar algumas atividades como
afirma Nogueira, Carneiro e Nogueira (2012, p.3) ―[...] não frequentavam escolas. As
pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade,
sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas‖.
Esse pensamento só foi modificado no século XVI em que inicia os primeiros
estudos a respeito da capacidade do surdo em aprender. Segundo Skiliar(apud,
MOURA, LODI, HARRISON, 1997)até esse século não existia uma escola especifica
para surdos o ensino se dava na forma de preceptorato54.
54
Ensino destinado aos nobres onde familiares contratavam professores particulares para desenvolver
a fala nos deficientes auditivos, para que esses pudessem herdar as heranças e os títulos familiares.
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Nogueira, Carneiro e Nogueira (2012) salientam que neste século passou-se a
acreditar que os surdos podiam aprender sem a intervenção divina em que os
profissionais passaram apresentar resultados de seus trabalhos que na maioria das
vezes buscavama oralização dos surdos.
Durante épocas a língua de sinais teve grande aceitação, porém a partir do
Congresso de Milão em 1880 foi abolida dando inicio a prática do Oralismo 55. Na
década de 60 o oralismo perde forças devido o insucesso nas tentativas de tornar o
surdo ouvinte. Nesse contexto surge uma nova proposta: a Comunicação Total,
como define Schinoler (apud, MOURA, LODI, HARRISON, 1997, p.14):
Esta nova abordagem, desenvolvida nos EUA, recebeu o nome de
Comunicação Total. Ela não foi considerada somente como uma
metodologia, mas como uma filosofia que incorpora as formas de
comunicação auditivas, manuais e orais apropriadas para assegurar uma
comunicação efetiva com as pessoas surdas.
Nesse sentido a comunicação total proporcionava uma visão mais ampla em relação
ao ensino do surdo, mesmo ainda atrelada ao método oralista, essa nova
abordagem incorpora formas de comunicação manual, oral e auditiva fazendo com
que o surdo pudesse se comunicar com todos fazendo uso da oralidade e tendo a
língua de sinais como apoio na aquisição da linguagem oral eescrita, saindo do seu
isolamento, porém essa abordagem não foi suficiente para educação integral do
surdo.
Os estudos de Stokoe(apud MOURA, LODI e HARRISON, 1997)contribuíram para a
proposta bilíngue, ele passou a comprovar que a língua de sinais era uma língua
legítima com fragmentos linguísticos como qualquer outra, esse estudo passou a
criticar a prática da comunicação total pelo fato da língua oral se sobressair da
55
Essa prática ganhou força a partir da segunda metade do século XIX, na qual era vista como única
forma de comunicação existente entre o surdo e o ouvinte e o único meio de desenvolvimento
cognitivo, já que a língua de sinais era evitada, pois acreditava-se que essa barrava o
desenvolvimento da oralização e era compreendida como uma forma de comunicação rudimentar e
incapaz de transmitir conceitos abstratos, resumida a gestos ligados exclusivamente ao meio
imediato de comunicação
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língua de sinais.Através desses estudos surgiu a modalidade bilíngue que tem como
princípio:
[...] oferecer à criança um ambiente linguístico, onde seus interlocutores se
comuniquem com ela de uma forma natural, da mesma forma que é feito
com a criança ouvinte através da língua oral. A criança surda tem a
possibilidade, desta forma, de adquirir a Língua de Sinais como primeira
língua, não como uma língua ensinada, mas apreendida dentro de
contextos significativos para ela (MOURA, LODI, HARRISON, p.19, 1997).
Nessa modalidade a língua de sinais é ensinada como primeira língua e em seguida
é ensinado à segunda língua que é diferente em cada país, no caso do Brasil a
segunda língua ensinada é o português, na modalidade escrita. A língua de sinais
também sofre variações de país para país, aqui no Brasil é denominada LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais) que teve suas primeiras contribuições teóricas na
década de 80.
1.1 PRINCÍPIOS E DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO
ESPECIAL
De acordo com LDB569394/96 a educação especial é um modelo de educação
escolar disponibilizado preferivelmente no ensino regular para alunos que
apresentarem necessidades educacionais especiais e que necessitem adaptações
específicas nos recursos pedagógicos e metodológicos. O público alvo dessa
modalidade são educandos com altas habilidades/ superdotação, condutas típicas,
deficiência física motora, visual, auditiva e mental. (BRASIL, apud MORI e
SHIMAZAKI, 2012).
Porém para chegar a uma modalidade de educação especial foi necessário superar
alguns conceitos trazidos desde a Antiguidade em que os deficientes eram vistos
como não humanos e muitas vezes mortos ou excluídos do meio social, essa forma
de pensar só foi modificado com o surgimento do Renascimento que abriu caminhos
56
Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Educação Nacional.
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para a educação especial, sua primeira tentativa se deu de forma assistencialista em
meados do século XVIII. (MORI e SHIMAZAKI 2012).
A Declaração de Salamanca fez com que se expandisse o conceito de escola
inclusiva cuja seu principio central ―é o de que todas as crianças, sempre que
possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e
diferenças‖ (MORI E SHIMAZAKI, 2012, p.35).
Em função dessa Declaração as Leis brasileiras passaram a incorporar o princípio
de integração e inclusão de todos os alunos independentes de suas limitações e/ou
dificuldades, leis brasileiras como a Constituição Federal de 1988 que delibera
responsabilidade do Estado oferecer atendimento especializado preferivelmente no
ensino regular aos alunos que necessitarem a Lei de Diretrizes e Bases da
educação nacional nº 9394/96 que vem confirmar a Constituição de 88 garantindo
um ensino na rede regular gratuito e especializados aos deficientes e a Lei Federal
7.853 de 89que confirma tanto a LDB 9394/96 quanto a CONSTITUIÇÃO de 88 com
o ensino gratuito e especializado a quem necessitar, no entanto ela criminaliza as
instituições que discriminar ou negar matricula ao aluno com necessidades
especiais. Leis recentes também reforçam os princípios de integração e inclusão,
como a Lei 10.098/2000 que instrui normas gerais sobre a acessibilidade desses
alunos no meio escolar(MORI e SHIMAZAKI 2012).
1.2 A INCLUSÃO E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
ÁREA DA SURDEZ
No contexto de integração encontram-se os alunos com deficiência auditiva que
apresentam mais dificuldades do que os demais, e o ensino se dá de forma oral
o que não permite sua participação e interação. Para a participação desse aluno
vista sob processo de educação inclusivaé necessário algumas adaptações
como define Nogueira, Nogueira e Carneiro (2012, p.4):
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No que se refere à surdez, a adaptação escolar significa a oferta de
currículo adaptado; critérios diferenciados para a correção de provas
discursivas e de Língua Portuguesa; conhecimento de Libras para uma
comunicação funcional por parte dos professores e funcionários; a
presença do intérprete de Libras, além da oferta de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) no contra turno [...].
O Atendimento Educacional Especializado – AEE é disponibilizado pela
educação especial e tem por objetivo organizar os recursos pedagógicos para
proporcionar aos alunos uma ampla participação e interação com o meio social
levando em conta suas necessidades específicas, podendo atender de forma
suplementar ou complementar. É garantido por lei sendo definido pelo Decreto
Nº7611 de 2011:
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio
especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o
processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo
edos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação(BRASIL apud MARQUEZINI, LOPES, 2012, p.45).
Como cada deficiência apresenta limitações diferenciadas o AEE passa a atender
especificamente cada limitação. Para os alunos apresentem deficiência auditiva o
AEE é denominado pelo CAES- Centro de Atendimento Especial ao Surdo onde
recebem um ensino de forma complementar e bilíngue, como dispõe o Artigo 22 do
Decreto N° 5.626 de 2005 ―[...]§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um
turno
diferenciado
ao
do
atendimento
educacional
especializado
para
o
desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e
tecnologias de informação[...]‖(BRASIL apud MARQUEZINI, LOPES 2012, p.78).
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Os profissionais dentro do CAES devem utilizar metodologias que busquem a
vivência dos alunos e proporcione meios para aprendizagem disponibilizando o
ensino em três momentos didáticos - pedagógicos: Momento do Atendimento
Educacional Especializado em Libras onde são ensinados em Libras os conteúdos
curriculares; Momento do Atendimento Educacional Especializado de Libras em que
é ensinado a Libras como língua Momento do Atendimento Educacional
Especializado em Língua Portuguesa onde são explicadas as especificidades da
Língua Portuguesa. É válido salientar que o profissional do CAES deve buscar
recursos que priorizem a visão para que os alunos compreendam os conteúdos
transmitidos (MARQUEZINI, LOPES, 2012).
2EDUCAÇÃO BILINGUE: O SURGIMENTO DO LETRAMENTO NO ENSINO
ESPECIALIZADO AOS SURDOS
A educação de surdos tem se apresentado como um grande desafio que inquieta os
professores das salas de aula regulares e em especial os docentes surdos e
ouvintes do CAES, que desenvolvem o trabalho pedagógico no ensino da Língua
Brasileira de Sinais como língua materna e no ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua a ser aprendida por esses alunos na modalidade escrita. Para os
professores do CAES, essa inquietação se dá em função da diferença linguística,
entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais, entre o ensino dessas
línguas e a prática metodológica para garantir uma aprendizagem significativa.
O ensino da Língua Portuguesa se dá por meio do letramento que segundo Soares
(2006, p.47) é ―estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita‖, ou seja, o individuo não só
aprende a ler e a escrever mais sim as utilizam para interagir no meio social. O
letramento e a escrita na língua portuguesa dependem da constituição de seu
sentido na Língua de Sinais. Daí a importância de se entender que a metodologia
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pautada no letramento é a forma mais adequada no processo ensino/aprendizagem
do aluno surdo. Percebe-se que na maioria dos encaminhamentos metodológicos
envolvendo a prática docente no ensino de Libras e do Português, são utilizados
recursos e estratégias com base no processo alfabetização que pressupõe a
oralidade como requisito fundamental ao domínio da escrita. Esse tipo de
encaminhamento metodológico adotado pelos professores alfabetizadores coloca os
alunos surdos em desvantagem em seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem da leitura interpretativa e escrita do Português.
Quanto mais tradicional for à prática do professor, menores serão as chances de
avanços do aluno. Seja partindo de textos, de palavras, de famílias silábicas ou de
letras isoladas, o processo de alfabetização baseia-se na relação entre fonemas e
grafemas. Assim, não é possível ensinar os surdos a ler e a escrever através do
processo metodológico de alfabetização.
Para que esse processo se efetive há que se repensar as metodologias atualmente
utilizadas no CAES, que em sua grande maioria tem ignorado as singularidades
linguísticas dos surdos e seguem reproduzindo as estratégias baseadas na
oralidade e na audição como referências para apropriação da leitura e da escrita.
Desta forma, faz-se necessário cada vez mais à leitura do processo de letramento
aplicado aos alunos com surdez, impondo-se na retomados do conhecimento, da
recontextualização pedagógica, da reconstrução das novas maneiras de ensinar e
de aprender frente às necessidades e exigências, a identificação de novos
problemas, a invenção de novas soluções ou encaminhamentos para uma prática
docente que atenda as particularidades de aprendizagem desse alunado.
3PESQUISA DE CAMPO: AS METODOLOGIAS DE LETRAMENTO NO
ENSINO BILINGUE PARA SURDOS DO CAES.
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Os dados foram obtidos através de observações realizadas no CAES da Escola
Municipal Ana Rita de Cássia, localizada na cidade de Nova Esperança - Pr.
As observações ocorreram no mês de junho do corrente ano, tendo como principal
objetivo, compreender como funciona o CAES e como se dá as práticas de
letramento no ensino/aprendizagem do surdo. As observações serão relatadas de
acordo com as atividades aplicadas pelos docentes, sendo descritas as práticas
metodológicas desses educadores,bem como, o processo de aquisição da Língua
Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa na modalidade escrita por esses alunos
com surdez.
O Centro faz o atendimento individual em dias específicos para os cinco alunos
surdos no período vespertino.A estrutura física da sala é pequena e não comporta
um atendimento com todos os alunos nos mesmos dias. O atendimento
especializado leva em consideração também os diferentes níveis de aprendizagem
que esses alunos se encontram.
Para esse atendimento o CAES conta com dois educadores, sendo eles: um
instrutor surdo, que ensina a língua natural dos surdos (Libras) e uma professora
ouvinte, graduada em Letras com habilitação em Língua Brasileira de Sinais, para o
ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita.
Foram acompanhadas as práticas docentes aplicadas a dois alunos, que serão
chamados de aluno ―A‖ e aluno ―B‖.
Na primeira observação acompanhamos as atividades de matemática, trabalhadas
primeiramente em Libras e depois em Português. A proposta pedagógica era que o
aluno ―A‖ tivesse o conceito maior (<) e menor(>). Para isso, o professor/ instrutor
surdo apresentou o livro ―O valor de cada um‖, o aluno ―A‖ pegou livro e foi
apontando e fazendo os sinais dos números que apareciam. O professor fez a leitura
em língua de sinais, depois foi foliando as páginas apontando para as figuras e
mostrando o sinais. Após a exploração feita no livro foi entregue uma atividade
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impressa, que pedia para que o aluno ―A‖ pintasse os quadradinhos de acordo com
os números e esses eram representados em LIBRAS através da configuração de
mãos. Outra atividade proposta pedia para que o aluno circulasse o número maior
dentre os demais números. Houve muita dificuldade para o aluno compreender a
relação de maior (<) e menor (>), pelo fato dele fazer associação de maior e menor
com altura.Os professores então buscaram em outros recursos para a compreensão,
como: lápis de cor e material dourado, na tentativa que o aluno ―A‖ associasse
quantidade com maior (<) e menor (>). Nessa mesma folha outro exercício pedia
para que ele olhasse os números representados em LIBRAS e escrevesse em
português o nome dos mesmos. Os professores aproveitaram para retomar o
conceito de maior (<) e menor (>) pedindo para que ele representasse com o
material dourado a quantidade de cada número e pediu para que ele mostrasse qual
seria o maior deles. Ao terminar as atividades, os professores auxiliaram na tarefa
da sala de aula regular e fizeram a retomada deste conteúdo.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Com a realização deste trabalho buscamos esclarecer a importância do trabalho
pedagógico do Centro de Atendimento Especializado ao Surdo que torna esse
sujeito participante e ativo na sociedade, e o destacado o valor do ensinode ensinar
a língua de sinais juntamente com a língua portuguesa num processo de letramento.
Nas observações realizadas percebemos o quanto é importante a açãoconjunta
entre o professorinstrutor de Librase professor ouvinte de Língua Portuguesa que
tentam tornar o ensino bilíngue compreensivo e interativo para os alunos surdos,
mas que por vezes encontram dificuldades no desenvolvimento desse processo,
dificuldades estas que visivelmente se baseiam na falta de interesse dos alunos em
aprender o português que é escrito, mas que precisa ser compreendido de forma
interpretativa, isso se dá pelo fato de que esses alunos têm como língua materna a
Língua de Sinais e o Português seria a segunda língua a ser aprendida por eles,
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outro fator de importância nas dificuldades desse processo está relacionado com a
frequência flutuante desses alunos, tendo em vista que muitos pais acham
desnecessária o comparecimento de seus filhos no Centro em um horário contrario
ao ensino regular.
Sem duvida, há sim uma busca constante por parte dos educadores do CAES por
tornar evidente o uso de práticas diversificadas que privilegiem o ensino visual, que
valorize o ensino bilíngue, que crie nos alunos uma expectativa positiva em relação
ao processo de letramento, de modo que esses sejam participantes autônomos no
processo ensino/aprendizagem educacional e também social.
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MORI, Nerli N.R.; JACOBSEN, Cristina C.(Orgs.) et. al.Atendimento educacional
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Paulo:Roca 1997.
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Paulo: Cortez, 2001.
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De Surdos. In:NOGUEIRA, Clélia M.I.; CARNEIRO, Marília I.N.; NOGUEIRA, Beatriz
I.et al Surdez, libras e educação de surdos: Introdução à Língua Brasileira de
Sinais. Maringá:Uem. 2012.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros.Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
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CAMINHOS HISTÓRICOS DA GESTÃO ESCOLAR: UMA CONTRIBUIÇÃO DOS
AUTORES CLÁSSICOS57
SILVA, Célia Regina Ril Teixeira da58
DAMBROS, Aline Roberta Tacon59
RESUMO
O presente trabalho vem fazer uma retrospectiva histórica do desenvolvimento da
administração escolar no Brasil. Além de abordar alguns teóricos e suas concepções
pioneiras que edificaram as bases da administração escolar. Ao decorrer dos
estudos, se faz evidente que para chegar a uma gestão democrática foi necessários
vários estudos envolvendo fatores econômicos, políticos e social de cada período.
Palavras-chave: Administração escolar. Teóricos. Gestão Democrática.
Introdução
Este artigo tem como objetivo ressaltar os caminhos percorridos da gestão escolar,
suas mudanças e continuidades até chegar à gestão democrática. Nesse sentido
teve como ponto crucial a reabertura político-democrática no Brasil, através da
constituição federal de 1988, conforme o artigo 206, trazendo a gestão democrática
como essencial para melhorar a qualidade da educação pública. Através da Carta
Magna a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional-LDBEN 9394/96, ressalta
que a educação é um direito de todos e um dever do Estado.
Assim a gestão se caracteriza como uma conquista da sociedade civil que visa uma
administração escolar voltada nos princípios da democracia, autonomia, da
coletividade, da responsabilidade de toda a sociedade ―(...) na busca de que a
educação se torne um dos caminhos para a democratização e para a transformação
social‖ (BEZERRA, 1996, p.102).
57
Trabalho apresentado na disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico e Gestão Escolar.
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná/ Fafipa.
59
Professora Ms. Em Educação - UNESPAR/FAFIPA.
58
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Nessa perspectiva podemos analisar que, para chegar ao espaço de uma gestão
democrática que refletem os ideais de toda a sociedade voltada a participação e
autonomia que busca a emancipação dos indivíduos na reestruturação de uma
sociedade mais justa, é preciso uma analise critica em relação a construção
enquanto princípios educacionais.
Segundo Drabach e Mousquer (2009),
As políticas públicas materializam questões que não se constituem a
partir da realidade imediata, mas são decorrentes de um processo
histórico envolvendo fatores políticos, econômicos, sociais e culturais,
identifica-se a necessidade de reconstruir a trajetória que culmina na
configuração atual da gestão escolar, a fim de identificar o percurso
deste campo e compreender as bases em que este se assenta
(DRABACH E MOUSQUER, 2009, p.258).
Diante disso vale destacar a importância de se compreender as inúmeras alterações
que acontece e se processam no âmbito educacional, fazendo-se necessário o
esforço para abranger todas as transformações que forem necessárias e
expressivas para a educação, não se deixando cair por nomenclatura vagas.
Diante dessa trajetória histórica o objetivo é ressaltar a luta pela construção legal
das políticas publicas no campo educacional, sendo, portanto o caminho que leva
até a gestão democrática. Neste trabalho, faremos um retrospecto das contribuições
de Leão (1945), Ribeiro (1986), Lourenço Filho (2007) e Teixeira (1961; 1964; 1997)
para a organização da escola.
Os primeiros escritos teóricos sobre a administração escolar
Ressaltamos que a partir da década de 1930, com o avanço da industrialização
houve necessidade de uma educação voltada para os interesses de uma sociedade
capitalista, com novos ideais de educação inda em contraposição a educação
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tradicional, que não se encaixava nessa nova fase do desenvolvimento do país.
Nesse momento ―começamos a escrever um novo capitulo no campo da
administração da educação‖ (SANDER, 2007b, p.425).
Dentro dessa nova realidade muito intelectual preocupado com a educação
brasileira, que estava necessitando de um novo campo educacional, com métodos
mais científicos, surge o manifesto dos pioneiros da educação nova como um divisor
das águas, mencionando, a falta de ―espírito filosófico e científico na resolução dos
problemas da administração escolar‖, mostrando esse fato como o principal
responsável pela ―desorganização do aparelho escolar‖ (MANIFESTO, 1932).
Em função disso, os pioneiros e aqueles que assinaram o manifesto, e o legitimaram
tornando oficialmente público em 1932, os idealizadores desse projeto educacional,
estavam preocupados em atender as necessidades sociais, culturais e educacionais
da Brasil. Foi nesse contexto histórico, que surgiu a base dos primeiros escritos
teóricos que contribuíram muito nesse período, e na organização do tema
educacional, relativo à administração escolar.
Assim, entendemos que houve uma ruptura entre o ―tradicional‖ e o ― novo‖, diante
disso o manifesto dos pioneiros da escola nova reflete o momento histórica da
educação brasileira. Este documento reivindicava a construção de um sistema de
educação, na qual era dever do Estado garantir ao cidadão o direito a uma
educação integral, portanto é dever do Estado ―(...) considerar a educação, na
variedade de seus graus e manifestações como função social e eminentemente
Pública (...) (MANIFSTO,1932)
Vale ressaltar que dentre muitos autores que compartilham das idéias destaca-se
neste cenário Leão (1945), Ribeiro (1986), Lourenço Filho (2007) e Teixeira (1961;
1964; 1997). A partir desses autores que são considerados pioneiros na temática da
administração escolar destacaremos suas principais idéias, tendo em vista que o
campo educacional organiza-se como ―arena de lutas, de conflitos nos quais os
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agentes almejam impor, como legítimos, os arbitrários culturais mais compatíveis
com seus capitais‖ (PEREIRA e ANDRADE, 2007p. 139).
a) Leão (1945)
Entre os autores que se dedicaram a estudar a administração escolar, destaca-se
em primeiro os escritos de Antônio de Arruda Carneiro Leão (1945). Leão, em seus
estudos sobre a administração era contra a ideia de administração escolar ser
considerada empírica, destacando a difícil tarefa de dirigir a educação e
compreender uma forma de administração escolar modernizada, nesse sentindo, ‖A
Administração da educação começa a inspirar-se na organização inteligente das
companhias, das empresas, das associações industriais ou comerciais bem
aparelhadas‖ (DRABACH e MOUSQUER, 2009, p.261apud LEÃO, 1945, p.154)
Leão (1945) fundamenta seus estudos sobre a administração escolar no âmbito da
administração geral de Henri Fayol. Nesse sentido deixa explicito uma estrutura
escolar baseada na hierarquia de funções, cuja figura central e o diretor de
educação.
Nesta perspectiva de administração, os diretores assumem papel predominante. O
Diretor da Educação é a figura central, Pois é ele quem ―dirige o trabalho modelador
de outras vidas, ajuda a progredir, mental e moralmente a comunidade inteira. È o
líder, condutor educacional de sua gente, o árbitro nos assuntos de educação‖.
(DRABACH e MOUSQUER, 2009, P.261apud LEÃO, 1945, p.158).
Portanto para desempenhar esta tarefa, esse profissional deve ser culto com uma
boa formação acadêmica, ser conhecedor e experiente para tomar as decisões
referentes às suas atribuições nessa função. Algumas das prioridades de sua função
seriam preparar o orçamento, supervisionar as atividades pedagógicas, acompanha
e determina a política educacional, selecionar o corpo técnico etc.
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Esse Diretor seria interessante que conhecesse o modo de vida e o cotidiano dos
alunos de sua época, que são atendidos nessa instituição, compreendendo as
teorias de Psicologia, Filosofia e Sociologia da Educação, para garantir que seus
ideais
de
educação
proporcionam-se
o
desenvolvimento
de
estratégias
administrativo que condizem seus ideais de administra esse espaço. Por isso o
diretor que ‖renova, deve ser educador, no mais amplo sentido do termo ―(LEÃO,
1945, p.159).
O autor ressalta que a figura do Diretor Escolar é de suma importância tanto, política
e socialmente nesta estrutura, reforça que este tem que ser um educador ―(...) com
conhecimento da política educacional e dos saberes técnicos administrativos‖.
Sendo subordinado ao Diretor da Educação, tendo concentradas as funções
administrativas.
Ele não deixa de ser educador, mas sua ação amplia-se .É então o coordenador de
todas as peças da máquina que dirige, o líder de seus companheiros de trabalho , o
galvanizador de uma comunhão de esforços e de ações em prol da obra educacional
da comunidade ( LEÃO ,1945,p.167).
b)
Ribeiro (1986)
Outro autor que se destacou significativamente com suas produções acadêmicas foi
José Querino Ribeiro. Suas obras sobre administração escolar foi de suma
importância histórica, especialmente o clássico, Ensaio de uma teoria da
administração escolar, que informa maneiras de organização e administração
escolar.
Para Ribeiro (1986) argumenta que em decorrência do ―processo social geral‖, a
escola ganha cada vez mais importância ― na constelação das instituições sociais
:suas atividades especificas começam a ser sobrecarregadas pela multiplicação ,
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variação e extensão das coisas que deve ensinar e fazer aprender‖ (DRABACH e
MOUSQUER ,2009,p.262apaud RIBEIRO , 1986,P.27).
Portanto com esse novo cenário que começou com o movimento de escola nova,
surge à necessidade de construir uma instituição escolar que pudesse atender
amplamente
as classes sociais,
principalmente
as populares,
através do
financiamento publico da educação, a unificação do ensino. Mas, seria necessário
que a educação garantisse bons resultados.
Para que a escola atingisse esse objetivo era importante que a escola pudesse
contar com profissionais habilitados, que tivesse conhecimento e técnica das formas
de administrar, coordenar essa instituição e modificá-la adequando as novas
demandas, para obter uma educação publica de qualidade, que levasse o
desenvolvimento social e econômico o país. Nesse sentido, Ribeiro, como também
Leão (1945), via a efetivação de uma administração escolar segura como uma
alternativa necessária:
A administração escolar vai funcionar como um instrumento executivo, unificador e
de integração do processo de escolarização, cuja extensão, variação e
complexidade ameaçam a perda do sentido da unidade que deve caracterizá-lo e
garantir-lhe o bom êxito (DRABACH e MOUSQUER, 2009, p.263 apud RIBEIRO,
1968, p.30)
Portanto, administração deveria ser fundamentada nos princípios da filosofia e de
uma Política de Educação e constituir suas atividades escolares nesses princípios,
procurando melhores objetivos e idéias que fossem de encontro a essa nova escola,
ou seja, que objetivos pretendem alcançar e que escolhas deverão determinar esse
processo educativo com base nessa Filosofia, na qual se almeja realizar, sendo
assim seus suportes deverão ser relacionadas a muitas ciências, como a biologia, a
psicologia e a sociologia.
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Um dos fatores desse processo de escolarização moderna, sob o ponto de vista
técnico, destacado por Ribeiro (1986), são principalmente os princípios que incluem
idéias, de liberdade, responsabilidade, unidade e princípios de economia, ou seja,
melhor rendimento das atividades com menos gastos dos recursos , para atingir os
objetivos da escola .Assim tanto Leão (1945),Ribeiro (1986) , buscaram suas teorias
de Administração Escolar nos fundamentos de Administração Empresarial com base
cientifica de Taylor e Fayal, cuja a figura central é o Diretor que tem o direito de
mandar e de se fazer obedecer.Visto que sua autoridade , lhe é conferida por lei e
mandar é uma das competências de seu cargo .Portanto a figura do Diretor seria
ideal pois esse controla o processo de organização das escolas.
No entanto nas relações de trabalho dentro das instituições escolares, segundo
Ribeiro deve ser estabelecida através de manuais e regulamentos internos, deve ser
estabelecido de forma autoritária e hierarquia na figura do Diretor, na qual não há
participação dos demais membros da escola , pois suas ordens são garantidas Por
lei, devendo ser obedecidas e respeitadas por todos severamente.
Os chamados manuais descrevem minuciosamente como os
indivíduos devem utilizar os materiais (...) instruindo sobre técnicas,
processos, cuidados, precauções e demais medidas pertinentes. Os
regulamentos estabelecem as normas de procedimento dos indivíduos
em relação aos chefes, subordinados e colegas do mesmo nível
hierárquico (RIBEIRO, 1986, p.140).
Conforme os dados acima, constatamos que as teorias e estudos apresentados no
decorrer de sua obra sobre a administração escolar, Ribeiro conclui que:
Administração Escolar é o complexo de processos, cientificamente
determináveis, que, atendendo a certa filosofia e a certa política de
educação, desenvolve-se antes, durante e depois das atividades
escolares para garantir-lhe unidade e economia (RIBEIRO, 1986,
p.179).
c) Lourenço Filho (2007)
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Outra importante contribuição Foi de Manuel Bergstrom Lourenço Filho (2007), na
sua visão ―as escolas existem para que produzam algo , em quantidade e
qualidade‖(LOURENÇO FILHO ,2007,p.19), através dessa idéia
percebe-se sua
preocupação em relação a administração escolar e como essa instituição pode
contribuir no progresso da ―produção econômica da cada país , segundo o que
estejam gastando , e como estejam gastando os dinheiros públicos ―(LOURENÇO
FILHO,2007,p.20).
Neste contexto percebe-se a semelhança dos conceitos entre os autores já
relacionados sobre as influencias e decisões no ramo econômico. Lourenço Filho
ressalta que a administração escolar deve perder as características de improviso,
buscando pautar seu desenvolvimento racional, e sua estrutura na ciência,
organizando esse conhecimento para que se possa desenvolver-se na área
acadêmica da administração escolar e aplicar em seus espaços e que esse seja
adequado na realidade e situações na qual o ensino se apresente.
Nesse raciocínio, Lourenço Filho defende que a organização seja o elemento
principal desse novo espaço escolar e organizar, que nessa direção, diz respeito a
―bem organizar elementos (coisas e pessoas) dentro de condições operativas
(modos de fazer), que conduzam a fins determinados‖ (FERNANDES ,2011,p.22
apud LOURENÇO FILHO ,2007,p.46).
Dessa maneira a administração escolar, vai se empenhar em organizar esse novo
contexto, demarcando um ambiente de responsabilidade e níveis de atuação, com o
objetivo de garantir que a escola execute um trabalho coeso e eficiente.
Lourenço Filho (2007), não descarta as teorias clássicas (Taylor e Fayol), porém
embasou suas teorias nos estudos das teorias novas (March e Simon), essas teorias
lançam um novo olhar para esse indivíduo, que fazem parte dessas organizações,
buscando no campo da psicologia e sociologia importante contribuição e
informações a respeito dos recursos humanos que compõem essa organização. Ou
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seja, enquanto ―as teorias clássicas centralizam sua atenção no processo
administrativo
formal;
nas
teorias
novas,
essa
atenção
se
estende
ao
comportamento administrativo ―(IDEM, p. 57).
No entanto as teorias novas vêm completar as teorias clássicas não rejeitá-las. Por
isso Lourenço Filho apóia-se nessas duas correntes, e afirma que o sistema escolar
não esta limitada as atividades de planejamento, supervisão, controle e avaliação,
porém, destaca a importância da valorização das relações humanas nesse espaço
escolar, sem esquecer as estruturas hierárquicas e organizacionais, mas ponderar
seu comportamento e sua atuação, no sentido de ajustar esses indivíduos, em
busca de uma satisfatória eficiência do grupo docente.
No entanto, Lourenço Filho descreve a organização da estrutura hierárquica em
quatro ―níveis essenciais‖ que vão pautar a administração escolar: o aluno cujo
―papel é aprender, ou de participar de situações em que possam adquirir formas
úteis de comportamento e discernimento, guiados pelos mestres‖ (LOURENÇO
FILHO, 2007, p.69); ao mestre cujo papel é ensinar; diretor da escola na qual o
papel cabe a autoridade sob os demais, que lhe fora delegado pelos órgãos mais
amplos.
Nesse sentido, ressaltamos que a atuação do diretor referente
as atividades
escolares já defendida por Ribeiro (1986) e Leão (1945),como : ―planejar e
programar , dirigir e coordenar , comunicar e inspecionar , controlar e
pesquisar‖(IDEM, P.88), o diferencial para Lourenço Filho esta relacionado no fato
de que na escola , por se tratar de serviço ( ensino)e não de produto (industria) ,
esta atividade administrativa estão pautadas , basicamente , nas relações humanas ,
dessa forma levar os sujeitos a participarem desse seguimento de forma ―integra e
solidaria , responsável
pelo bom funcionamento do processo no qual não
conceberam, mas são os sujeitos principais‖ (FERNANDES,2011,p.24).
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d)
Teixeira (1961; 1964; 1997)
Anísio Teixeira começou escrever sua teoria sobre administração escolar, a partir
das suas próprias observações e experiências enquanto administrador em órgãos da
educação especialmente como secretário da educação na qual reformou o sistema
educacional do Distrito Federal. Seus escritos encontra-se em periódicos ou
capítulos de seus livros, não chegou a estruturar uma obra especifica sobre esse
assunto.
Teixeira (1986) compartilha da mesma visão dos demais autores, em relação à
necessidade de mudanças na estrutura escolar: Pois as transformações que
ocorrem na sociedade requerem uma escola com capacidade de atender as
necessidades sociais e individuais. Assim a escola que sempre foi espaço
privilegiado da elite, agora precisa de um espaço democrático que de acesso a
todos os indivíduos indistintamente, destacando a necessidade de uma escola
ampla que garanta a todos o direito de aprender com igualdade e qualidade.
Dessa maneira Teixeira manifesta uma preocupação eminente sobre a questão de
qualidade do ensino diante desse processo de expansão dos sistemas escolares,
demonstra sua preocupação com a administração escolar, pois se o espaço escolar
precisa ser transformado conseqüentemente seus agentes também. Assim haverá a
garantia de uma escola onde todos, tivesse acesso ao conhecimento.
Portanto, nas pequenas escolas, na qual um único mestre experiente concentrava
muitas funções, não se restringindo apenas ao ato de ensinar, mas, a função de
administrar este pequeno espaço passa por mudanças na sua estrutura e precisa
adaptar-se a essa nova realidade, a complexificação dos sistemas escolares tendo
necessidade de buscar novos profissionais em todas as camadas sociais e
intelectuais para que atuem nesse novo cenário. Assim a administração escolar
necessita de novos métodos. Nas palavras de Teixeira:
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Como tenho de educar toda a população, terei de escolher os
professores em todas as camadas sociais e intelectuais e, a despeito
de todo o esforço de prepará-lo, trazê-los para a escola ainda sem o
preparo necessário para que dispensem eles administração. Este se
terá de fazer altamente desenvolvida, a fim de ajudá-lo a realizar
aquilo que faziam se fossem excepcionalmente competentes. (...)
Quanto mais imperfeito for o magistério mais preciso de melhorar as
condições de administração(TEIXEIRA,1986,p.86)
Conforme,
constatamos
que
aquelas
três
funções
que
se
davam
intrinsecamente ao ato educativo-administrar, ensinar e guiar – estas deverão
constituir, a partir de então, as funções do administrador escolar, supervisor
de ensino, orientador, ou guia dos alunos. Desta forma afirma Teixeira que
―somente o educador ou o professor pode fazer administração escolar‖ (1964,
p.14), desde que esse profissional tenha uma vasta experiência no ensino e
especialização em estudos que sejam pós-graduados, com vista a garantir a
manutenção do processo educativo
Ao ponderar sobre a natureza própria da educação –na qual o produto final
absolutamente e humano ; diferente da fabrica , na qual o produto
são
objetos , coisas , o autor nega para administração escolar conceitos da
administração clássica , afirmando que:
Embora alguma coisa possa ser aprendida pelo administrador
escolar de toda a complexa ciência do administrador de empresas de
bens materiais de consumo, o espírito de uma e outra administração
são de certo modo até opostos. Em educação, o alvo é o educando a
que tudo mais está subordinado; na empresa, o alvo supremo e o
produto material, a que tido mais está subordinado. Nesta, a
humanização do trabalho é a correção do processo de trabalho, na
educação o processo é absolutamente humano e a correção um
certo esforço relativo pela aceitação de condições organizatórias e
coletivas aceitáveis . São, assim, as duas administrações polarmente
opostas (FERNANDES, 2011, p.27 apaud LOURENÇO FILHO, 2007,
p.15).
O autor apesar de contemporâneo aos demais, ele é o pioneiro que rompe com a
defesa de conceitos de administração clássica no âmbito escolar, afirmando que
busque sua identidade respeitando e adequado á educação.
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Considerações finais
Ao concluir este artigo ficou evidente a importância que alguns teóricos clássicos
tiveram na elaboração de uma nova organização escolar, baseada nos princípios
filosóficos e científicos, voltado para uma nova sociedade capitalista, onde o
capitalismo industrial determina suas bases atribuindo a sua necessidade de
formação de mão -de –obra para uma nova educação que viesse de encontro aos
seus objetivos.
Contudo é evidente que a gestão escolar sempre teve sua organização relacionada
com as necessidades e interesses da sociedade capitalista. Portanto, para se
chegar à implantação de uma política educacional, voltada não somente para o
capitalismo, mas, para a real necessidade da sociedade, foram necessários
movimentos redemocratizantes do país e das instituições sócias para um novo
modelo de educação, alterando assim a técnica administrativa que era exercida na
época, reelaborando uma gestão atual que ultrapassasse as fronteiras do capital em
direção a uma educação de qualidade. Desta forma, temos a promulgação das
bases democráticas na escola, como uma possibilidade de melhor articulação entre
Estado e Comunidade.
Referências
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escritos sobre gestão escolar: mudanças e continuidade. 2009.81f.monografia
(Especialização em Gestão Educacional) - Universidade Federal de santa Maria,
Santa Maria, 2009.
LEÃO, A. C. Introdução à Administração Escolar. 2ª edição. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1945.
LOURENÇO FILHO, M. B. Organização e Administração Escolar: curso básico. 8ª
edição. Brasília: INEP/MEC, 2007.
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RIBEIRO, J. Q. Ensaio de uma teoria da Administração Escolar. São Paulo:
Saraiva 1986.
MANIFESTO dos pioneiros da educação nova: a reconstrução educacional no
Brasil. Ao povo e ao Governo. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932.
TEIXEIRA, Anísio. Que é administração escolar?Revista Brasileira de Estudos
Pedagogia. Rio de Janeiro ,v.36,n.84,1961,p.84-89.
BARROS, Euclides Ferreira. A gestão Escolar Empresarial e Suas
Especificidades
Igualitárias.
s/d
.
Disponível
em
<http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_54353/artigo_sobre_a_gest%C3%83o
_escolar_e_a_empresarial_e_suas_especificidades_igualit%C3%81rias>Acesso em
04/08/2013.
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,2006.Disponível
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democracia ainda fica na ―porta giratória‖? In: NAJAR, J.; CAMARGO, S. (orgs.).
Educação se faz (na) política. Niterói: EdUFF, 2006.
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A CULTURA BANALIZADA POR MEIO DA MÚSICA – CONTRIBUIÇÕES DE
THEODOR ADORNO E MAX HORKHEIMER
Cristiane Batistioli Vendrame 60
Universidade Estadual de Maringá
[email protected]
(...) Diante dos caprichos teológicos das mercadorias, os consumidores se
transformam em escravos dóceis; os que em setor algum se sujeitam a
outros, neste setor conseguem abdicar de sua vontade, deixando-os
enganar totalmente. (ADORNO/HORKHEIMER, 1991, p. 80)
RESUMO
O presente artigo tem como pretensão pontuar alguns elementos da indústria
cultural, sob a ótica da Teoria Crítica, que influenciam na deformação do imaginário
social, no emudecimento dos homens, na banalização da cultura, na elaboração da
personalidade, bem como na formação da identidade humana. Para tanto, faremos o
resgate histórico das ideias iluministas buscando compreender este período
conhecido como o século das luzes, período em que as idéias iluministas eram
apresentadas com o propósito de iluminar as trevas em que se encontrava a
sociedade naquele momento. Também abordaremos o processo de industrialização
no Brasil, momento em que a indústria cultural emerge. Finalizando, analisaremos a
música popular sertaneja ―Vidro Fumê‖ dos cantores Bruno e Marrone, buscando
encontrar elementos da indústria cultural que interferem na constituição da
subjetividade humana, no desenvolvimento psíquico, na formação da consciência
crítica e do sujeito emancipado. Portanto, a música que se supõe popular tem como
intuito manipular a sensibilidade do povo, apaziguar o instinto humano, regredir a
audição e impedir a valorização de outras nuanças teóricas. Dessa forma, propomos
a reflexão crítica da temática, mola propulsora para uma possível emancipação
humana.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria Crítica. Indústria Cultural. Emancipação. Banalização.
60
Trabalho realizado durante a participação da acadêmica no Programa de Pós Graduação Mestrado da Universidade Estadual de Maringá (UEM), no período de 2011.
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INTRODUÇÃO
A busca pela compreensão de aspectos referentes à indústria cultural tem
impulsionado pesquisas nas mais diversas áreas de estudo. O que chama a atenção
para a presente pesquisa é a influência dos elementos característicos do mundo
industrial na deformação do imaginário social, na banalização da cultura, bem como
na formação da identidade humana.
A partir do exposto, o presente artigo tem como objetivo proporcionar reflexões
iniciais para compreender alguns elementos da indústria cultural, sob a ótica da
Teoria Crítica, que influenciam no emudecimento dos homens, na elaboração da
personalidade,
além
de
impedir
a
formação
de
indivíduos
autônomos,
independentes, capazes de julgar e decidir conscientemente.
Para o desenvolvimento da pesquisa adotamos como referencial teórico a Teoria
Crítica, como já mencionado anteriormente. É no contexto social, cultural e histórico
que pautamos a investigação acerca das implicações dos elementos característicos
da indústria cultural na falsificação das relações entre os homens e deste com a
natureza.
Tendo em vista esse propósito, teceremos nossas considerações acerca do tema
em pauta, organizando para tanto, um estudo bibliográfico sobre a temática. Nesse
sentido, estruturamos o presente artigo em duas partes. Na primeira parte faremos
o resgate histórico das idéias iluministas, buscando compreender este momento
conhecido como o século da luzes. Em seguida, apresentaremos algumas reflexões
sobre o processo de industrialização no Brasil, período em que a indústria cultural se
efetiva. Para finalizar, analisaremos a música popular sertaneja ―Vidro Fumê‖ dos
cantores Bruno e Marrone, em busca de encontrar elementos da indústria cultural
que interferem na constituição da subjetividade humana e na formação da
consciência crítica.
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1 UM BREVE ESBOÇO HISTÓRICO
Para compreender o processo histórico de preocupação com o novo homem, faz-se
necessário remeter ao século XVIII, momento histórico marcado por grandes
transformações econômicas, políticas, sociais e filosóficas, entre elas, encontramos
o movimento iluminista, o qual defendia o domínio da razão sobre a visão
teocêntrica.
Adversos aos princípios absolutistas e a dominação religiosa, os
filósofos iluministas questionavam as formas de opressão, a falta de liberdade e a
injustiça que afastava o homem do seu direito natural. Neste sentido, as ideias
iluministas eram apresentadas com o propósito de iluminar as trevas em que se
encontrava a sociedade naquele período, ou seja, esclarecer o obscuro, e o homem
a capacidade de dirigir-se, de emancipar-se.
Nesse sentido, o pensamento iluminista defendia a razão como o grande
instrumento de reflexão, não só enquanto faculdade humana, mas como uma ordem
e estrutura da realidade que tem correspondência com a estrutura da mente.
Afirmavam ainda que, se o homem não tivesse assegurado sua liberdade, acabaria
por aceitar a imposição das crenças religiosas ou do governo que o oprimia. Assim,
Adorno/Horkheimer (1991, p. 20) afirmam:
No mundo do iluminismo (...) a dominação não é paga apenas com a
alienação do homem com respeito aos objetos dominados: com a
reificação do espírito, as próprias relações entre os homens foram
enfeitiçadas, bem como as de cada um dos indivíduos consigo
mesmo. Ele se atrofia até virar o ponto nodal das reações e dos
modos de funcionamento convencionais dele esperados
concretamente. O animismo animou o real, o industrialismo reificou
as almas.
De acordo com as considerações dos autores, o iluminismo negou sua proposta
emancipadora, a de fazer com que o sujeito se conhecesse, assumisse uma postura
crítica e se resgatasse enquanto sujeito. A razão passou a desviar-se da
racionalidade técnica e o progresso tecnológico gerou regressão social.
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Outro ponto ressaltado por Adorno/Horkheimer (1991, p. 23) é que:
A essência do iluminismo é a alternativa cuja inevitabilidade é a da
dominação [...] Coagido pela dominação, o trabalho humano desde
sempre se distanciara do mito, em cujo círculo encantado recai
sempre de novo sob a dominação.
De acordo com os filósofos iluministas, o homem era naturalmente bom, todavia era
corrompido pela sociedade ao longo do tempo. Acreditavam que fazendo parte de
uma sociedade justa, ele alcançaria todos os direitos, até mesmo o de ser feliz.
Logo, os filósofos eram contra a imposição de caráter religioso, contra o absolutismo
do rei e contra as práticas mercantilistas.
Outro fator relevante diz respeito aos burgueses, os principais interessados nos
ideais iluministas, uma vez que não tinham poder em questões políticas devido à
participação limitada imposta pelo governo, e ainda, eram impedidos de realizarem
práticas mercantilistas, no qual o governo interferia nas questões econômicas.
Remetendo ainda ao processo histórico, faz-se necessário mencionar a segunda
metade do século XIX, período impulsionado pela economia cafeeira, o qual se
efetiva no Brasil o processo de industrialização. Na busca de escoar mais rápido e a
custos bem menores o café, nosso principal produto de exportação, implanta-se
estradas de ferro. Na verdade, as ferrovias constituíram-se na base de um processo
de urbanização e industrialização. Saviani (2007, p.188) menciona que, ‖[...] Com
efeito, em torno de cada estação desenvolvia-se um núcleo urbano e constituíam-se
oficinas de manutenção, (...) emergindo o gérmen de atividades industriais‖.
Com o desenvolvimento do núcleo urbano, há invenção de novos equipamentos e o
aprimoramento do maquinário, o trabalhador foi sendo substituído pelas máquinas,
cabendo a ele apenas o controle delas para que nada de errado ocorresse dentro da
linha de produção. Desta forma, o operário passou a ter um comportamento mais
passivo diante do processo produtivo. A ele cabia somente as tarefas de alimentar a
máquina com a matéria-prima e vigiar o seu funcionamento.
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Nesse sentido, é pertinente mencionar que uma grande mudança nas relações
sociais ocorreu. As classes sociais do capitalismo ficaram mais evidentes, de um
lado os donos dos meios de produção - burguesia, que buscavam em primeiro lugar
lucros, do outro os trabalhadores – proletários, que trabalhavam em condições
precárias, ganhando salários miseráveis ao vender sua força de trabalho.
Desde o surgimento da propriedade privada e dos meios de produção, até o
momento atual, a organização da sociedade permanece fundada nas classes e nas
lutas de classes. A urgência desta transformação está estampada na miséria, na
violência, na fome, na desigualdade social e econômica, na competição, na
exploração, na corrupção, no embrutecimento intelectual, afetivo e moral dos
indivíduos. Marx, (1981, p. 911) propõe que ―é preciso lutar por um mundo mais
justo e igualitário porque a história do homem não terminou, primeiramente deve vir
o ser humano e não a produção.‖
De acordo com Saviani (2007, p. 190) a burguesia industrial brasileira dos anos de
1920 submetia o trabalhador aos ditames da fábrica, controlando, inclusive, sua vida
íntima. ―Os lazeres, os ócios, representam um perigo iminente para o homem
habituado ao trabalho, e nos lazeres ele encontra seduções extremamente
perigosas (...).‖
Essa situação histórica, que se concretizou no Brasil, marca também a edificação da
indústria cultural, ou seja, a cultura é transformada em produto comercializado por
meio da sociedade capitalista.
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2
A
INDÚSTRIA
CULTURAL
IMPEDINDO
O
INDIVÍDUO
DE
DECIDIR
CONSCIENTEMENTE
A expressão indústria cultural foi apresentada pelos frankfurtianos Theodor W.
Adorno e Max Horkheimer, na obra ―Dialética do Esclarecimento‖, publicada em
1947. Tal expressão teve como propósito substituir cultura de massas, considerada
inapropriada, uma vez que a cultura atual não é produzida pelas massas, mas sim,
para elas, isto é, ela é imposta às massas por setores dominantes da sociedade.
Aliás, a indústria cultural dedica-se a produção de bens simbólicos destinados ao
consumo de massa, por meio dela tudo se torna negócio. Sua finalidade é a
produção de cultura, com fins lucrativos e mercantis.
[...] Hoje, a regressão das massas consiste na incapacidade de ouvir
o que nunca foi ouvido, de palpar com as próprias mãos o que nunca
foi tocado, uma nova forma de ofuscamento que supera qualquer
ofuscamento mítico vencido. (ADORNO/HORKHEIMER, 1991, p. 26)
Ao conquistar o sujeito com formas de espetáculo, a indústria cultural induz o
mesmo a se apropriar de conceitos impostos como sendo verdadeiros, impedindo o
indivíduo de decidir conscientemente sobre seus desejos, gostos e valores,
impossibilitando a formação de cidadãos autônomos, independentes e emancipados.
Suas escolhas internas passam a ser controladas pelos estímulos externos e não
pelas manifestações autênticas e espontâneas da pessoa.
Portanto, indivíduos alienados desfrutam dos produtos da cultura de massa
pensando agir espontaneamente, como se seu prazer fosse fruto de sua liberdade,
no entanto, toda escolha realizada é determinada por um esquema de astúcia, como
Adorno; Horkheimer (1985, p. 119) enfatiza
A violência da sociedade industrial instalou-se nos homens de uma
vez por todas. Os produtos da indústria cultural podem ter a certeza
de que até mesmo os distraídos vão consumi-los alertamente.
Tomemos como exemplo a música popular sertaneja ―Vidro Fumê‖ de Bruno e
Marrone , lançada em (2012) que diz:
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Vidro Fumê
Foi num telefonema anônimo
Uma voz disfarçada
Me falou que eu estava sendo traído
Eu nem quis acreditar
Pensei que era só um trote
Mas no fundo do meu peito
Já desconfiava dessa minha sorte
No calor de um momento
Na loucura do meu pensamento eu fui atrás
Em busca da verdade de um segredo
Senti o amor estremecer
Na hora em que eu te vi entrando
Num carro importado de vidro fumê
Quando você chegou em casa
Eu te tratei naturalmente
E quando fiz amor contigo a noite inteira, lentamente
Foi a canção da despedida
Foi de verdade diferente
Foi última noite de amor da gente
No calor de um momento
Na loucura do meu pensamento eu fui atrás
Em busca da verdade de um segredo
Senti o amor estremecer
Na hora em que eu te vi entrando
Num carro importado de vidro fume.
A partir da música apresentada que se supõe popular, podemos afirmar que o
conteúdo interfere significativamente na constituição da subjetividade humana, já
que a indústria cultural transmite valores, concepções e modelos de conduta que
favorecem o consumismo e incentiva os mecanismos psíquicos regressivos, o que
dificulta o desenvolvimento psíquico, a formação da consciência crítica e a formação
do sujeito emancipado.
A indústria cultural é pornográfica e puritana. Ela reduz o amor ao
romance, até mesmo a libertinagem com uma especialidade
vendável em pequenas doses e com a marca comercial.
(ADORNO/HORKHEIMER, 1985, p. 131).
Na medida em que as músicas banalizadas habituam os sentidos ao ‗novo‘ ritmo,
aos
padrões
repetitivos,
carregado
de
refrões,
carregado
de
padrões
mercadológicos, ela inculca em todas as cabeças a verdade de que a vida nesta
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sociedade é egocêntrica, individualista, banal, vulgar e que não existe outro jeito.
Assim, ela é apresentada como elemento de controle e por estar repleta desses
elementos, a massa não se dá conta da manipulação imposta pela música.
Parafraseando Adorno/Horkheimer (1991) se perguntarmos a alguém se gosta de
uma música de sucesso lançada no mercado, perceberemos que o gostar e o não
gostar já não corresponde ao estado real. Em vez do valor da própria coisa, o critério
de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser conhecida de todos.
Dessa forma, a música que se supõe popular tem como intenção manipular a
sensibilidade do povo, pois é uma forma de apaziguar o instinto humano, regredir a
audição, que passará a não valorizar outras nuanças teóricas, como afirma Adorno;
Hokheimer (1985, p. 126)
O que é novo na fase da cultura de massas em comparação com a
fase do liberalismo avançado é a exclusão do novo. Ao mesmo
tempo em que já determina o consumo, ela descarta o que ainda não
foi experimentado porque é um risco.
Assim, a indústria cultural vai modelando o pensamento subjetivo e trabalhando com
o conceito de liberdade, sem coibição. Quando se escolhe um programa de televisão
ou de rádio, um filme ou uma música, o indivíduo é condicionado a ver ou escutar
determinado programa para poder ser aceito em sociedade.
Para Adorno/Horkheimer (1985, p. 128) a indústria cultural permanece a indústria da
diversão. Seu controle sobre os consumidores é medido pela diversão. Do mesmo
modo, milhões de pessoas não percebem que são meros reprodutores desse
sistema que quer mandar nos gostos e educar os ouvidos para que se possa gostar
de uma determinada programação, goste somente de um estilo de música, e que
estejam condicionadas a comprarem somente em um determinado local para serem
reconhecidos por sua própria sociedade.
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Quem resiste só pode sobreviver integrando-se. Uma vez registrado
em sua diferença pela indústria cultural, ele passa a pertencer a ela
assim como o participante da reforma agrária ao capitalismo.
(ADORNO/HORKHEIMER, 1985, p. 123)
Os meios de comunicação não medem esforços no intuito de modificar hábitos,
subordinar desejos e necessidades, incutir valores e idéias, eliminando as diferenças
e uniformizando os indivíduos de acordo com os interesses dominantes.
Na atual sociedade do consumo, torna-se cada vez mais pertinente refletir sobre o
potencial da mídia, de transformar comportamentos e ideias. Consequentemente,
gerar modificações e interferências sobre a formação do sujeito.
A massa é um produto social – não uma constante natural; [...]
proporciona aos indivíduos uma ilusão de proximidade e de união.
Ora, essa ilusão pressupõe, justamente, a atomização, a alienação e
a impotência individual. (ADORNO/HORKHEIMER, 1973, p. 87)
Neste sentido, é pertinente destacar que na massa o sujeito perde sua
especificidade, a subjetividade é anulada, pois há, a uniformização, a equalização de
todos. A massificação desse homem faz com que este pense que a razão natural do
trabalho é a obtenção de dinheiro. Desta forma ele substitui o mundo das relações
sociais, das relações entre os homens, por um mundo de relações entre as coisas,
entre as mercadorias, assim enfatiza Chauí (2001, p.16)
―Vivemos numa sociedade verticalizada e hierarquizada (embora não
o percebamos) na qual as relações sociais são sempre realizadas ou
sob a forma de cumplicidade (quando os sujeitos sociais se
reconhecem como iguais), ou sob a forma de mando e da obediência
entre um superior e um inferior.‖
Ainda nesse sentido, é possível afirmar que a infelicidade do homem moderno, do
trabalhador, provém da perda, ou alienação, de seus meios de trabalho e dos
produtos de seu trabalho, expropriados pela burguesia. Provém do fato de não
dominar seu próprio trabalho, e sim ser dominado por ele. Como afirma Frigotto
(1996, p.93).
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―O trabalho, enquanto valor de uso, manifestação de vida, é um
princípio educativo fundamental a ser socializado desde a infância.
Todavia, o trabalho, como valor de troca, sob as relações capitalistas
ou, anterior a elas, relações escravocratas e servis, é, para a grande
massa de trabalhadores, um tormento e um processo alienador.‖
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das idéias expostas, é possível analisar questões próprias dessa sociedade
contidas na música popular sertaneja ―Vidro Fumê‖, e a superação do atual quadro
de deformação do imaginário social, no qual visualizando as sociedades sob a ótica
das suas contradições internas e externas, podemos entender o uso da música no
sentido político-ideológico. De um lado, temos a música como elemento de distinção
e identidade classista, servindo aos processos de dominação ideológica, de outro,
como contestação destas e/ou como motivação para ações que visam à
transformação da sociedade e também como forma de identidade e resistência, ou,
ainda, apenas para o desvelamento da realidade.
Portanto, da simples apropriação de um determinado gênero musical até a
promoção de músicas nas sociedades (hegemônicas) estratificadas, estamos num
campo que envolve privilégios, preferências, visões de grupo ou classe, enfim,
relações de poder. Contudo, devemos ter atitudes voltadas para a superação deste
caos. Para tanto, devemos formar sujeitos que saibam lidar com inúmeras
informações que invadem diariamente suas vidas, posto que ao compreender a
música como formadora ele passará a selecionar o que consome, realizando assim
a seletividade.
Enfim, as relações entre os homens precisam ser ressaltadas e as mercadorias
―esvaziadas‖, o dinheiro não poderá comandar o destino dos homens e estes não
serão medidos pela quantidade que possuem. Enfim, será o reinado dos homens
sobre a produção, em um processo de emancipação, modificando a realidade.
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ISSN: 1983-7208
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UNESP, 2001.
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São Paulo: Cultrix, 1973.
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A FORMAÇÃO DOCENTE DIANTE DA PROBLEMÁTICA DO ENSINO DE
CIÊNCIAS
Shalimar Calegari Zanatta (UNESPAR/FAFIPA, [email protected]) 1
Daiany S. dos Santos Carvalho (UNESPAR/FAFIPA,
[email protected])2
Rodrigo da Silva Carvalho - [email protected](UNESPAR/FAFIPA)3
RESUMO
Atualmente, em nosso país, existe grande déficit de profissionais da educação,
principalmente em algumas áreas das ciências, como Física e Química, causando
preocupação com a qualidade do ensino. Professores não adequadamente
qualificados reforçam baixos índices de aproveitamento destas disciplinas, pelos
estudantes do Ensino Médio, que acabam evitando cursos de formação que
contemplem estes conteúdos. Estes professores reproduzem uma metodologia de
ensino tradicional, propiciando a reprodução e não a construção de novos saberes.
A melhoria da qualidade do ensino das Ciências está relacionada a um complexo
processo ligado também às questões epistemológicas, pois a ciência é uma
construção humana e, o conhecimento científico não nasce da observação pura e
ingênua; as leis e teorias da física e das ciências em geral têm natureza hipotética,
baseada em possibilidades e opiniões distintas, constituindo tentativas e não
verdades fixas e 61imutáveis. A epistemologia da ciência é base para uma
construção do conhecimento, instigada por pensamentos e visões não racionais
provenientes da criatividade da mente humana. O conhecimento científico não é
cumulativo e linear, não á ―receita‖ pronta para mediar o conhecimento científico,
mas existem caminhos criativos que estimulem a ir à busca do conhecimento e
assim formalizar instrumentos que sirvam como alicerce para a construção do seu
próprio saber e sua formação critica social.
Palavras chaves: Ensino aprendizagem. Formação docente. Conhecimento
científico.
1
- Professora de Física e orientadora do PIBID/ Ciências, Paraná, CAPES.
- Acadêmica do curso de Pedagogia e bolsista do PIBID/ Pedagogia, Paraná, CAPES.
3
- Acadêmico do curso de Ciências e bolsista do PIBID/ Ciências, Paraná, CAPES.
2
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INTRODUÇÃO
A ciência é entendida como uma construção do homem e esse conhecimento
científico constitui um conhecimento contingente, pois suas preposições ou
hipóteses têm a sua veracidade ou falsidade conhecida através da experimentação
e não apenas pela razão, como ocorre no conhecimento filosófico. É sistemático já
que se trata de um saber ordenado logicamente, formando um sistema de ideias
(teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos. Possui a característica da
verificabilidade, a tal ponto que as afirmações (hipóteses) que não podem ser
comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência. Constitui-se em conhecimento
falível, em virtude de não ser definitivo e, por este motivo, é aproximadamente exato:
novas proposições e o desenvolvimento de técnicas podem reformular o acervo de
teoria existente. O conhecimento é fluente. (LAKATOS e MARCONI, 1991).
De acordo com Amorim (1999) uma das maneiras de romper com as formas
tradicionais de produção do conhecimento escolar é introduzir novos conteúdos
culturais que interrompam as ações lineares de compreensão da realidade, e não
apenas ilustrá-las ou estimulá-las.
A falta de interesse na área das ciências e tecnologia, um fraco entendimento dos
conteúdos e métodos das ciências, assim como de seu papel na sociedade como
parte da cultura, está entre os problemas e tornaram-se desafios (TOLENTINO –
NETO, 2008).
E com isso podemos identificar vários fatores que podem explicar o desinteresse
dos jovens pela área científica, mas o principal desafio está em promover uma
transformação pedagógica, no âmbito do ensino de ciências, que deveria
proporcionar mais atividades interessantes, como aulas práticas e de laboratório, do
que se limitar ao espaço interno da sala de aula e ao uso exclusivo de livros (YANO,
2011).
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É necessário pensar na formação do professor levando em conta a contextualização
e as críticas das condições em que fazem a prática pedagógica, buscando penetrar
em seu processo real de escolarização, considerando que os seus diferentes
saberes (disciplinares, curriculares, pedagógicos e da experiência) se articulam no
trabalho diário em interação com os alunos e com os outros professores (TARDIF,
2006).
A formação dos professores de ciências, geralmente, é pensada como uma
tentativa de criar um profissional que tenha traços ideais selecionados a partir de
uma reflexão teórica sobre o tema. Tem-se como perspectiva a construção de novas
estratégias para a formação de recursos humanos para a educação de forma a obter
as mudanças dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional capaz
de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade "multimídia e globalizada",
em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico, impõe uma dinâmica de
permanente reconstrução de conhecimento, saberes, valores e atitudes.
1 CONCEPÇÃO DA CIÊNCIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com o parecer nº 853/71 (p.166) do Conselho Federal de Educação, o
ensino de matemática e ciências no Brasil, visa ―tornar o educando capaz de
explicar o meio próximo e remoto que o cerca e atuar sobre ele, desenvolvendo para
tanto o espírito de investigação, invenção e iniciativa; o pensamento lógico e a
noção da universalidade das leis científicas e matemáticas‖. Tendo como base este
parecer, observamos que este ensino no Brasil deveria então preparar cientistas.
Mesmo porque, ―as crianças constroem de maneira espontânea conceitos sobre o
mundo que as cercam e que esses conceitos em muitos casos chegam
naturalmente a um estágio pré-científico com uma certa coerência interna.‖ (Piaget e
Garcia, 1981, apud Carvalho et al, 1998).
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As secretarias de educação propõem objetivos que estão de acordo com o parecer
antes citado, como também é o que indica os livros de ciências, mas estas
semelhanças faz com que fique a mostra uma preocupação somente em transmitir o
conteúdo que foi programado sem se ater ou considerar alguns pontos e detalhes do
ensino de ciências, ou seja, nestes conteúdos programados o aluno não se sente
motivado em buscar por mais conhecimento, nem em explorar seu lado pesquisador,
questionador e critico, e o que não fica visível são os por quês, as origens do que se
afirma em um livro didático.
Os currículos escolares nacionais estão alicerçados nessa visão fragmentada, e isso
se torna ainda mais visível quando analisamos as disciplinas da Educação Científica
(BRITO et al., 2008). Embora haja uma demanda e uma busca por mudanças de
possíveis outras relações com esses saberes, às pesquisas do campo educacional
mostram que nas escolas, via de regra, os conhecimentos científicos são
apresentados aos alunos como permanentemente verdadeiros imutáveis e
superiores aos outros conhecimentos.
É pouco discutido o surgimento do conhecimento científico, a partir de que momento
histórico e de que movimentos sociais eles surgiram, dando lugar a eles no espaço,
para que assim possa ser compreendido como e porque surgiram em certa época e
local. É exigido que se considere as dimensões políticas desse conhecimento, para
que se possa entender o processo de produção do conhecimento científico. O
conhecimento científico que é mostrado, geralmente, não tem uma ligação com os
problemas e questões vividos na atualidade, em que são vistos pelo aluno como
algo de que ele possa usar, ou que ele possa utilizar para mudar algo ou até mesmo
dar sua contribuição para que seja mudado.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como
sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente
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impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos (FREIRE, 2004). Portanto para que seja aguçado o interesse do aluno, se
faz necessário que seja despertado à curiosidade dele, pois assim ele irá em busca
de sana-las buscando pelo conhecimento, tornando-se um individuo criativo, pois
novas ideias trazem novas descobertas e novos caminhos.
É necessário oferecer oportunidades para que futuros professores possam refletir
como desenvolver adequadamente os conteúdos - conceitos, procedimentos,
atitudes e valores- e como estes são aprendidos pelas crianças, ou seja,
proporcionar
condições para
que
possam adquirir
saberes conceituais e
metodológicos, bem como pedagógicos e integradores, adequados em sua área de
atuação (SILVA E MARCONDES, 2006).
2 O ENSINO DE CIÊNCIA EXIGE RIGOROSIDADE EPISTEMOLÓGICA
Ensinar exige pesquisa, não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. O
professor tem que ser pesquisador. Faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa. É preciso pesquisar para se conhecer o que ainda
não se conhece e comunicar ou anunciar novidades. Há o dever de respeitar os
saberes do educando e os das classes populares. É preciso discutir com os alunos a
realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina
(FREIRE, 2004).
Atualmente, as escolas e seus lideres estão preocupados em oferecer uma
educação para a cidadania, e esse fato vem desde os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN‘s), feitos pelo governo e também está nas palavras de vários
educadores de prestigio. Mas este tipo de educação deve estar presente em todas
as partes da escola e ensino, principalmente nas disciplinas de cunho tecnológico,
como as ciências.
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E segundo Trivelato (1994), esse tipo de discussão entre os diferentes conteúdos e
a formação voltada para um individuo critico vem gerando um mal estar.
As discussões sobre o ensino de ciências na última década tem
evidenciado uma forte preocupação dos educadores com os
propósitos das disciplinas cientificas no ensino de primeiro e segundo
graus. Parece haver uma insatisfação com os resultados obtidos ou
uma incompatibilidade de pretensões. De um lado vemos a escola
tradicional formando indivíduos mais aptos a aceitar regras e valores
do que questionar e criar novas regras e valores; de outro temos uma
sociedade que impulsiona o rápido desenvolvimento cientifico e
tecnológico, demandando transformações de hábitos e, até éticas e
morais. Nas escolas a ciência é transmitida como uma, sem
dissensões, sem divergências, sem copetições internas, sem disputa
– uma instituição capaz de alcançar ―a verdade‖, singular, segura;
fora das escolas as ―verdades‖, plurais se contrapõem, há
controvérsias, há valores que representam parcelas sociais
(econômicas, culturais, raciais e políticas) distintas. Durante o ensino,
o estudante é solicitado a identificar o que é certo (a distinguir o
―correto‖ do ―errado‖, o ―bem‖ do ―mal‖); em outras situações ele se
depara com várias versões que podem ser apresentadas como
corretas, de acordo com diferentes pontos de vista ou valores.
(TRIVELATO, 1995, p. 122)
3 DESAFIOS E OPORTUNIDADES NA FORMAÇÃO DOCENTE
Na verdade, é preciso discutir a formação docente para o Ensino de Ciências, isso
significa perceber que a valorização do conhecimento científico e tecnológico pela
sociedade contemporânea exige do professor a realização de um trabalho que
rompa com os conceitos que lidam com as Ciências de forma dogmática, acrítica e
descontextualizada da realidade global, a fim de que ele possa contribuir para a
formação de cidadãos críticos, alfabetizados cientificamente.
Existem algumas razões que podem ser apontadas como propulsoras do grande
movimento de busca de qualificação profissional de docentes através da formação
continuada, nas últimas décadas, em nosso país, são: a falta de formação adequada
dos professores para enfrentarem as demandas vindas da grande produção de
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conhecimentos científicos e a impossibilidade de efetivar uma formação inicial que
cubra todas as exigências profissionais que precisam ser atendidas para o exercício
qualidade da profissão docente. Ainda é bom destacar que, com o propósito de
atender as exigências da LDB, de formação inicial em nível superior e de formação
continuada, em pouco menos de uma década, o governo federal, desenvolveu várias
iniciativas visando ajudar nas políticas de formação docente no país (GATTI et al.,
2011).
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou em 2003, a Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores visando à institucionalizar a formação ligada à
pesquisa e à produção acadêmica, desenvolvida pelas Universidades através de
Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação que atuam em rede para
atender as necessidades e demandas dos sistemas de ensino.
O Governo estabeleceu em 2007 a Lei nº 11.502, em 11 de julho, que:
Modifica as competências e a estrutura organizacional da Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera
as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de
fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e
de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e
continuada de professores para a educação básica.
Neste mesmo ano criou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) visando ao incentivo e à valorização do magistério e ao aprimoramento do
processo de formação inicial de docentes para a Educação Básica.
O MEC ainda, posteriormente a essa Política Nacional de Formação de Profissionais
do Magistério da Educação Básica, formulou ainda em 2009, o Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) em regime de
colaboração com as Secretarias da Educação de Estados e Municípios e as
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPESs) para formar em nível superior os
professores em exercício em escolas públicas que não apresentam titulação exigida
pela LDB.
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Portanto vemos que, os futuros professores encontram oportunidades para
aprimorar sua iniciação a docência, mas nem por isso deixará de enfrentar
dificuldades em sua jornada, é imprescindível uma base na formação dos
professores para que os seus alunos possam receber um ensino de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que refletir sobre a formação de professores é uma tarefa que necessita
considerar diversos aspectos, portanto, é imprescindível que o professor
compreenda as diversas demandas contemporâneas, perceba o seu papel como
agente
de
transformação
e,
consequentemente,
estimule
os
educandos,
considerando as suas especificidades, a perceberem, a discutirem e a buscarem
soluções para a realidade social na qual estão inseridos. Para realizar esta tarefa, é
necessária a articulação dos saberes docentes (TARDIF, 2002), pois, de acordo com
Shulman (1986/87), os professores têm conhecimento de conteúdo especializado e
assim são protagonistas de uma construção que ele denomina ―o conhecimento
pedagógico do conteúdo‖ e que deve ser articulado e não justaposto, ou seja, não se
separa forma e conteúdo.
É possível analisar também que, além de buscar por uma boa formação o professor
deve passar o senso critico e questionador ao aluno, ao que este não perca o
interesse, mas sim busque por novos rumos e use sua criatividade em busca do
conhecimento cientifico.
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A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL NO TRABALHO COM
CRIANÇAS E JOVENS AUTISTAS¹
MACHADO, Daniela Nogueira²
UNESPAR/FAFIPA - [email protected]
SANTOS, Gersonita Elpídio³
UNESPAR/FAFIPA - [email protected]
RESUMO
O estudo tem como propósito viabilizar estratégias à educação inclusiva, no trabalho
com crianças e jovens autistas. Por isso buscou-se livros da literatura infanto-juvenil,
principalmente autores brasileiros que tivessem em seu currículo a familiaridade com
a literatura inclusiva como: Ziraldo (1983), Sônia Junqueira (2007), Vinícius de
Moraes (1980), Roseana Murray (1984), Ruth Rocha (2001), Luís Camargo (2008),
entre outros. A pesquisa se justifica pela carência de estudos sobre o tema, no
sentido de apontar teóricos que abordem sobre o autismo, como Silva (2012), Cunha
(2012), e também teóricos da literatura infanto-juvenil, como Regina Zilberman
(2005) e Nelly Novaes Coelho (2000), que se comprometem com o livro de
qualidade, oferecendo inúmeras possibilidades de leituras, que poderão auxiliar na
prática pedagógica. O papel do professor-mediador também será destacado na
presente proposta, ao intermediar às questões de linguagem, facilitando a
independência do autista e contribuindo para sua inclusão social.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Autismo infantil. Literatura infanto-juvenil.
INTRODUÇÃO
Até o momento desta pesquisa, é possível constatar algumas estratégias
relacionadas à literatura infanto-juvenil, que possibilitem aos educadores o trabalho
com crianças e jovens autistas, pois o atendimento ao autista requer conhecimentos
prévios sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) que os
instrumentalizem, por meio de procedimentos e estratégias, proporcionando ao
educando melhor desempenho social e pedagógico.
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É interessante que autores brasileiros como Ziraldo (1983), Sônia Junqueira (2007),
Vinícius de Moraes (1980), Roseana Murray (1984), Ruth Rocha (2001), Luís
Camargo (2008), entre outros, sejam contemplados nessa proposta, pela
familiaridade que tais autores têm, quando utiliza as palavras de forma lúdica,
inconporando-as à questão física, sensorial, cognitiva e emocional.
As crianças e jovens, independente de terem uma deficiência ou não, têm o direito
de estudar, brincar, conviver, interagir, ou seja, serem eles mesmos. A literatura
infanto-juvenil tem um importante papel neste processo, trazendo à educação
inclusiva uma cumplicidade aliada à cognição, imaginação e socialização. Segundo
Coelho (2000, p.15): ―[...] A literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa
fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente
de formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto
estimulado pela escola‖.
É evidente que uma história bem contada tem o poder de confortar, mostrar
caminhos, ensinamentos, veicular valores, despertar a imaginação. Acredita-se que
a dedicação contínua da família, juntamente com o dinamismo de educadores por
meio da literatura, muitas vezes de forma constante e repetitiva, serão sempre bemvindas, no contexto escolar daqueles que possuem autismo.
1 O QUE É AUTISMO?
De acordo com Silva (2012, p.11), autismo é um TGD, que se manifesta
principalmente em indivíduos do sexo masculino antes dos três anos de idade e, se
prolonga por toda a vida. Caracteriza-se por um conjunto de sintomas que afeta as
áreas de comunicação, do comportamento e socialização, sendo essa última a mais
comprometida. Pode ainda ser subdividido em categorias: Traços do autismo, com
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características muito leves; Síndrome de Asperger; Autismo em pessoas com alto
funcionamento; Autismo clássico, grave, com retardo mental associado.
Silva (2012, p.89), afirma ainda que há 39 características comuns no funcionamento
autístico na população infantil. Destaca ainda que a lista foi dividida em três grupos,
a fim de enfatizar situações decorrentes dos sintomas primários do autismo. O
primeiro grupo destaca a disfunção social, ou seja, as pessoas têm dificuldade de
compartilhar, não conseguindo estabelecer contato visual direto. O segundo grupo
relata as dificuldades de comunicação, já o terceiro grupo, referem-se às disfunções
comportamentais, apego à rotina, movimentos repetitivos.
O diagnóstico é essencialmente clínico. Leva-se em conta o comprometimento e o
histórico do paciente e norteia-se pelos critérios estabelecidos pelo Manual de
Diagnóstico e Estatística da Sociedade Norte-Americana de Psiquiatria (DSM–IV) e
pela Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde OMS (CID-10). Pode-se, em determinados casos, oferecer alternativas ao exame
como o de cariótipo (com pesquisa de X frágil, Eletroencefalografia, Ressonância
magnética e erros inatos do metabolismo).
No 7º Encontro Anual para Pesquisa de Autismo, em 2008 na cidade de Londres, foi
anunciada a possível detecção do autismo entre nove meses e um ano de idade.
Segundo, Mel Rutherford (2008), professor de psicologia da Faculdade de Ciências
da Universidade de MacMaster, no Canadá, sua equipe desenvolveu uma técnica
que mede a direção e a manutenção do olhar dos bebês enquanto ele observa
imagens de faces exibidas na tela do computador. O método também permite
distinguir entre um grupo de irmãos aqueles que poderão desenvolver o autismo.
Para Silva (2012), a noção de espectro do autismo foi descrita pela psiquiatra
inglesa Lorna Wing em 1988, e sugere que as características do autismo variam de
acordo com o desenvolvimento cognitivo; assim, em um extremo temos os quadros
de autismo associados à deficiência intelectual grave, sem o desenvolvimento da
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linguagem, com padrões repetitivos simples e bem marcados de comportamento e
déficit importante na interação social. No extremo oposto, espectros de autismo,
chamados de Síndrome de Asperger, sem deficiência intelectual, sem atraso
significativo na linguagem, com interação social peculiar e bizarra, e sem
movimentos repetitivos tão evidentes.
O autismo infantil tem trazido com suas sintomatologias, um novo parâmetro diante
da sociedade. Essas crianças ditas autistas têm em seu comportamento pouca ou
nenhuma interação social, mostram-se restritas, repetitivas e detém algumas
particularidades como ausências, trazendo dúvidas eminentes nos muitos estudos
apresentados sobre outras síndromes, por suas similaridades e complexidades
intervencionistas, como o caso da psicose infantil. Muitas crianças não fecham o
diagnóstico final até ficarem mais velhas, o que se esbarra com o medo eminente
dos próprios profissionais em amparar suas perspectivas e suprir a ânsia dos pais
e/ou responsáveis. Como se pode observar há um grande disparate de crianças sem
diagnóstico ou diagnosticadas erroneamente, não satisfazendo critérios para
classificá-las com o Transtorno Autista. Os atuais critérios de diagnóstico estão
formalizados na norma DSM – IV e no CID 10, que são examinados posteriormente.
1.1 TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
Termos como psicose e esquizofrenia da infância foram usados no passado para
fazer referência a indivíduos nessas condições, mas evidências consideráveis
sugerem que os transtornos invasivos do desenvolvimento são distintos da
esquizofrenia, embora ocasionalmente o autista possa vir a desenvolver também a
esquizofrenia. Após algumas reflexões, López (2000, p.2) conclui que: ―O autismo
infantil precoce ainda está intimamente relacionado à esquizofrenia infantil, podendo
ser uma manifestação prematura desta patologia‖.
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De acordo com Cunha (2012), o CID-10 (Classificação Internacional de Doenças)
classifica o autismo como um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID).
Na descrição, o manual aponta também outros distúrbios com quadros autísticos. A
saber:
Síndrome de Asperger: difere do autismo clássico, principalmente
por não ocorrer retardo mental, atraso cognitivo e considerável
prejuízo de linguagem. Apesar de não haver retraimento peculiar
autístico, a criança, entretanto, torna-se também muito solitária.
Desenvolve interesses particulares em campos específicos, modos
de pensamentos complexos, rígidos e impermeáveis a novas ideias.
Autismo Atípico: esta categoria deve ser usada quando existe um
comprometimento grave e global do desenvolvimento da interação
social, da comunicação verbal e a presença de estereotipias de
comportamento, interesses e atividades, não satisfazendo os
critérios para a classificação de Transtorno Autista, em vista da
idade tardia de seu início.
Transtorno de Rett: proveniente de causas desconhecidas e com
severo retardo mental. O transtorno de Rett é relatado até o
momento em apenas crianças do sexo feminino. Ocorre pelo
desenvolvimento progressivo de múltiplos déficits específicos após
um período de funcionamento normal durante os primeiros meses
de vida. Possui severo prejuízo no desenvolvimento da linguagem
expressiva e receptiva, aliado a um grave retardo mental e
psicomotor, além da probabilidade da incidência de convulsões.
Transtorno Desintegrativo da Infância: É muito mais raro que o
autismo, com sintomas semelhantes ao de Rett, mas incide
predominantemente em meninos e, geralmente, é acompanhado de
retardo mental. ―É uma regressão pronunciada em múltiplas áreas
do funcionamento, após um período de pelo menos dois anos(até
antes dos dez) de desenvolvimento aparentemente normal‖
(BAPTISTA & BOSA, 2002, p.46).No período que antecede a
doença, a criança pode se tornar irrequieta, irritável, ansiosa e
hiperativa. Ocorre o empobrecimento e a perda da fala e da
linguagem, e é acompanhado por desintegração do comportamento.
(CUNHA, 2012, p.21)
O autismo, para autores contemporâneos, como Silva (2012) e Cunha (2012),
mesmo tendo variados níveis de gravidade, não pode ser definido como uma forma
de retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem funcionamento
intelectual abaixo da média. Autistas de bom rendimento podem apresentar
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desempenho em determinadas áreas do conhecimento com características de
genialidade, relacionando-os a Síndrome de Asperger.
Vale ressaltar que a Síndrome de Asperger era definida na seção 299.80 do DSM-IV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais 4º Ed.) por seis critérios principais, que definiam
a síndrome como uma condição com as seguintes características:
Prejuízo severo e persistente na interação social;Desenvolvimento
de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e
atividades;Prejuízo clinicamente significativo nas áreas social,
ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento;Nenhum
atraso significativo no desenvolvimento da linguagem;Não há
atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo ou
no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à
idade, comportamento adaptativo (em outra área que não na
interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância; A
não satisfação dos critérios para qualquer outro transtorno invasivo
do
desenvolvimento específico
ou esquizofrenia.(AMERICAN
PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2002, p.81)
Os médicos esse ano de 2013 deixaram essa determinação, por sua similaridade
com os indivíduos de alto funcionamento. Agora a síndrome de Asperger é apenas
mais uma manifestação do espectro autista. Em maio de 2013, a América
Psychiatric Association publicou o DSM-V, onde a Síndrome de Asperger
desaparece como diagnóstico distinto, passando a estar incluída no autismo.
Podemos caracterizar a síndrome por:
Interesses específicos e restritos ou preocupações com um tema em
detrimento de outras atividades; Rituais ou comportamentos
repetitivos; Peculiaridades na fala e na linguagem; Padrões de
pensamento lógico/técnico extensivo; Comportamento social e
emocionalmente impróprio e problemas de interação interpessoal;
Problemas com comunicação (não há comprometimento da
linguagem, estritamente falando);Habilidade de desenhar para
compensar a dificuldade de se expressar verbalmente;Transtornos
motores,
movimentos
desajeitados
e
descoordenados;
Freqüentemente, por um Q.I. verbal significativamente mais elevado
que o não-verbal;Às vezes pessoas com Síndrome de Asperger
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podem ser consideradas rudes,frias nos seus comportamentos, mas
na verdade é só seu modo de tentar reagir ou entender ações;Nem
sempre pessoas com Síndrome de Asperger são compreendidas,por
isso devem ser tratadas com mais calma em alguns aspectos;
(AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2013, p. 541)
Na adolescência e vida adulta, as manifestações do autismo dependem de como as
pessoas conseguiram aprender as regras sociais e desenvolver comportamentos
que favoreceram sua adaptação e sua independência, se tornando um indivíduo
auto-suficiente. Adultos com Asperger são capazes de obter sucesso na vida sendo
bons pais, profissionais capacitados e cidadãos respeitados. Porém os problemas de
socialização e de comunicação os acompanharão por toda a vida.
2 MEDIANDO DE FORMA INCLUSIVA
Mediador escolar é um profissional que acompanha uma criança ou adolescente na
escola, atuando de forma global nos aspectos que formam o conhecimento, agindo
como ―facilitador‖, daqueles que necessitam do mediador à nível social,
comportamental e de aprendizagem.
O papel de um mediador na vida de um autista é de intermediar as questões sociais
e de linguagem, facilitando sua independência e inclusão social. Em alguns
momentos têm-se a necessidade de traduzir a informação auditiva (ordens verbais)
em informações visuais, apontando ou mostrando figuras relacionadas com o que foi
dito.
[...] é importante que o profissional que trabalhe diretamente com
essa criança consiga: penetrar no seu mundo; concentrar-se no
contato visual; trazer sempre o olhar do autista para a atividade que
ele está fazendo; entreter-se com suas brincadeiras; tentar sempre
enriquecer a comunicação; conectar cada palavra a uma ação e
cada ação a uma palavra; fazer com que hábitos cotidianos sejam
agradáveis; realizar todas as atividades com serenidade e voz firme
e clara; executar uma tarefa de cada vez; privilegiar os vínculos
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afetivos e trabalhar a função simbólica das coisas por meio de livros,
contação de histórias, música, artes e outros canais sensoriais.
(ROCHA, 2012, p. 28)
É fundamental o comprometimento do docente no processo ensino e aprendizagem
na vida dessa criança ou adolescente, mesmo não sendo especialista nessa área.
Como professor titular, deve-se ir à busca de conhecimento, da formação
continuada. É importante avaliar as dificuldades e buscar estratégias que contribuam
para a sua aprendizagem e desenvolvimento.
3 LITERATURA INFANTO-JUVENIL NA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COM
AUTISTAS
Inicialmente o primeiro contato com a literatura infantil se faz por meio do som, da
fala: através da contação e interpretação de histórias. Com a posse dos códigos de
leitura torna-se um leitor.
Para Zilberman (2005, p.9), a literatura e a escola compartilham um aspecto em
comum: a formação do indivíduo. A partir dessa reflexão, a autora observou que
―[...] livros lidos na infância permanecem na memória do adolescente e do adulto,
responsáveis que foram por bons momentos aos quais as pessoas não cansam de
regressar‖. Da mesma forma pensa Coelho (2000, p.15) ao apontar que: ―A
literatura, e em especial, a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta
sociedade em transformação: a de servir como agente de formação, seja no
espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola‖.
Então, a literatura transformada em conteúdo escolar contribui para transformar a
criança num adulto capaz de enfrentar a vida.
As histórias infantis devem fazer parte da infância de toda criança.
São
contribuições que colaboram para o amadurecimento cognitivo, emocional e criativo
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do ser humano, e não há criança, adolescente ou adulto que não se encante com
uma boa história, argumentam os especialistas.
3.1 AUTORES E LIVROS INFANTO-JUVENIS
Saber ler não classifica o indivíduo em leitor. Formar um leitor é desafiá-lo
continuamente por leituras que alimentam seu espírito e que compartilham suas
visões de mundo, é assim que se formam cidadãos literários.
A importância destinada à literatura infanto-juvenil é algo relativamente recente. A
partir da década de 1970, a literatura tornou-se essencialmente lúdica e reflexiva.
Não mais correspondente a um modelo, como acontecia com a leitura tradicional. É
o boom da literatura infanto-juvenil no Brasil, segundo pesquisadores. Pelo aumento
expressivo de obras, autores e editores, renovando-se com características e
tendências próprias.
Deixando o leitor à vontade, livre em suas interpretações e imaginações, os autores
criam estímulos e consequentemente, autonomia. Tornando essas crianças e jovens
em adultos que sabem o que quer, gerindo e interpretando sua própria existência.
Fato elucidativo, sobre a importância da literatura infanto-juvenil na organização do
ensino se deu a partir do caso de um adolescente com treze anos, diagnosticado
com Síndrome de Asperger, que apresenta dificuldades de socialização e fobia
escolar. O mesmo foi alfabetizado com a metodologia fonética há pouco mais de
dois anos e encontrou na literatura de forma oral e visual, maneiras de se expressar
- tendo um entendimento particular de mundo. Essa experiência se deu em cinco
encontros em sua própria residência, com a autorização de seus pais.
Após uma mediação realizada, feita de forma lúdica, líamos os livros préselecionados e visualizávamos a partir de seu interesse e sua interpretação. Para
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isso, foi feito uma listagem de livros que pudessem minimizar alguns problemas
encontrados, como: socialização, aquisição de linguagem, conceitos básicos, etc.
Seria uma experiência em prol das dificuldades encontradas por professores em
sala de aula, para facilitar sua vida, enquanto cidadão. São os seguintes livros
destacados: a Coletânea Arca de Noé, de Vinícius de Moraes (1980), a trilogia Se
ligue em você de Luiz Antônio Gasparetto (1998-2000), O menino e o muro de Sônia
Junqueira (2007), Classificados Poéticos de Roseana Murray, Maneco Caneco
Chapéu de funil de Luis Camargo (2008), a Coleção Corpim de Ziraldo (1983) e a
série Marcelo marmelo martelo de Ruth Rocha (2001).
Queremos ressaltar o quão importante é deixar o aluno relaxado, pois um dos
principais sintomas que se enquadra no quadro autistico é a rotina. A pesquisa com
o adolescente teve de ser estruturada em etapas, para não cansá-lo, e feito em seu
próprio ambiente. Foi então observado seu interesse primeiramente nas imagens
para após se envolver nas histórias, como na Coletânea Arca de Noé, de Vinícius de
Moraes (1980). Com musicalidade e visualização de vídeos, conseguimos que
prendesse sua atenção por alguns momentos e até interagisse; Os livros de
Gasparetto
(1998-2000)
abordam
de
maneira
prazerosa,
a
solidariedade,
sentimentos, emoções, etc. Grifamos partes e trocamos informações com o
adolescente, de acordo com os temas. A Coleção Corpim de Ziraldo (1983), em
especial O Joelho Juvenal, trouxe referência à anatomia e ciências, aonde poderia
estar seu hiperfoco; Nos Classificados Poéticos de Murray (1984), mostrou que está
bem desenvolvido gramaticalmente, fazendo alguns anúncios de prontidão; A série
Marcelo marmelo martelo de Ruth Rocha (2001), trata dos primeiros contatos da
criança com o meio social: a família, a rua, o bairro e a escola. Com a intenção de
socialização e aprendizagem, tentamos trazer o leitor do universo do Marcelo para
seu universo; Maneco Caneco Chapéu de funil de Luis Camargo (2008) foi
interessante ver que foi entendido ser diferente, ter o corpo do personagem formado
por vários objetos lhe deu uma nova ótica do ser humano; por último O menino e o
muro de Sônia Junqueira (2007), traz como personagem central um menino que
passa o dia a pintar os muros de sua casa. Observamos sua interpretação do texto e
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pedimos para que ilustrasse com desenhos o que compreendeu. Desenhou
dinossauros, monstros e personagens, enquanto falava e ria sozinho. Depois foi
constatado serem esses desenhos, personagens de programas televisivos.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Este trabalho é um despertar sobre a literatura infanto-juvenil para crianças e jovens
autistas, tendo em vista que as pesquisas indicam um aumento considerável de
pessoas diagnosticadas com o autismo no mundo.
Sabe-se que toda criança precisa ser estimulada, com atividades gratificantes que
possibilitem novas descobertas. É nesse contexto, que se torna relevante para o
desenvolvimento do homem como ser social, e por que não provocar em sua vida
uma influência positiva, com a literatura infanto-juvenil? Pode-se ter ali um autista
que hiperfoque para a área literária e, mesmo que isso não aconteça, pode
beneficiar-se de elementos que melhorem seu quadro clinico.
Em última análise, pode haver uma apropriação de conhecimento da literatura
infanto-juvenil, onde o livro favorecerá a aprendizagem, estimulando o imaginário e a
fantasia que fazem parte do universo de qualquer criança. Em sala de aula, cabe ao
professor o compromisso de atrair os alunos, independente do seu intelecto, para o
universo literário. Pudemos constatar o quanto o professor se sente inseguro e
despreparado no trabalho com crianças autistas. Dos pais à Direção, tudo tem de
ser comunicado e expressado, portanto podemos dizer que estamos num processo
inicial referente à inclusão . Acreditamos que a formação docente e a mediação
pedagógica de qualidade, poderá trazer grandes benefícios ao aluno autista.
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4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
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COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo:
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escola e na família. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
GASPARETTO, Luiz Antônio. Se ligue em você. 12 ed. São Paulo: Espaço Vida e
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________. Se ligue em você 2. 5 ed. São Paulo: Espaço Vida e consciência, 1999.
________. Se ligue em você 3.12 ed. São Paulo: Espaço Vida e consciência, 2000.
JUNQUEIRA, Sônia. O menino e o muro.São Paulo: Ática, 2007.
MORAES, Vinícius. Coletânea Arca de Noé. São Paulo: 1980.
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ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak,
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PINTO, Ziraldo Alves. Coleção Corpim. São Paulo: Melhoramentos, 1983.
ROCHA, Ruth. Série Marcelo, Martelo, Marmelo. São Paulo: Salamandra, 2001.
ROCHA, Claudia Lopes. Professor-Mediador da Criança Autista. Rio de Janeiro:
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SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifacio; REVELES, Leandro
Thadeu. Mundo Singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva,
2005.
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REFLEXÕES ACERCA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 62
TEMPORINI, Danielle Virginia63
(UNESPAR/FAFIPA, [email protected])
SILVA, Rosangela Trabuco M.64
(UNESPAR/FAFIPA, [email protected])
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo analisar a importância do brincar na Educação
Infantil, destacando a mediação do professor nestes momentos. Para tanto este
estudo bibliográfico, fará um paralelo entre o brincar de antigamente com os dias
atuais, relatando as transformações ocorridas na sociedade capitalista, que
influenciaram para que houvesse mudanças na forma das crianças brincarem. Na
sequência, trata do brincar na educação infantil, resgatando alguns educadores que
contribuíram para introduzir o brinquedo nos espaços educativos. Por fim tendo
como referencial teórico os autores da teoria Histórico-Cultural tais como Vygotsky
(1989) e Leontiev (1988), destaca a importância do educador mediar os momentos
lúdicos na Educação Infantil, percebendo que o brincar não é apenas um momento
de recreação, mas por sua importância é um momento especial para a
aprendizagem infantil.
Palavra chave: Educação Infantil. Brincar. Professor. Mediação.
INTRODUÇÃO
Será que as crianças sempre brincaram na história dos homens? Quando surgiu o
primeiro brinquedo? Como o professor da educação infantil deve reagir diante do
brincar? Para responder estas e outras questões, este estudo de cunho bibliográfico
busca compreender o contexto histórico e social das brincadeiras e dos brinquedos
utilizados pelas crianças em diferentes períodos. Para tratar sobre esta temática,
realizar-se-à um paralelo entre o brincar de antigamente com os dias de hoje, na
qual, as crianças inseridas no mundo moderno, deixam de brincar na rua ou em
62
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2013.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
64
Professora orientadora Ms. em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR/FAFIPA.
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outros espaços sociais, para se isolarem dentro de casa, presas à mídia e aos
brinquedos eletrônicos.
Este artigo é norteado pela metodologia materialista histórico dialética fundamentada
nos autores da teoria Histórico-Cultural como Vygotsky (1989), Leontiev (1988),
dentre outros que seguem esta linha. Tem como objetivo, contribuir para que
educadores percebam a importância do brincar na educação infantil, bem como o
seu papel de mediador educativo proporcionando entendimento sobre esta atividade
que é essencial para a vida da criança.
Para Vygotsky apud Rego (1995), o brincar é uma atividade primordial na infância,
na qual, ―ela recria sua realidade por meio de símbolos imaginários, conduzindo
através dos brinquedos diversos papéis que são elaborados no seu cotidiano como,
brincar de casinha, médico, escolinha, entre outros‖. (REGO, 1995, p. 80).
Estas brincadeiras são comuns nas crianças que sabem falar, pois, são capazes de
imaginar e interpretar simbolicamente estas situações reais, que ocorrem em sua
vida, mas que por questões da idade, ainda não podem atuar concretamente como
médico, professor, mãe, dentre outros.
Diante das transformações que vem ocorrendo na sociedade atual, Brougère (2010)
escreve que os brinquedos estão cada vez mais presentes no dia a dia das crianças,
só que de forma diferenciada, pois as brincadeiras vêm de uma cultura absorvida
pela mídia de modo geral, onde impactadas pela televisão tem contribuído para uma
transformação na vida e na cultura das crianças, influenciando principalmente no
aspecto lúdico. Por meio dessa e outras tecnologias da informação, as crianças
adentram o mundo da imaginação, interpretam e se identificam com os
personagens. Mas nem sempre foi assim, esta é uma característica da sociedade
industrial. Desta forma o próximo item tratará sobre o brincar no decorrer da história,
citando as transformações que ocorreram com o passar dos anos.
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1. AS TRANSFORMAÇÕES OCORRIDAS NO BRINQUEDO E NO BRINCAR
Analisando o contexto histórico e social dos brinquedos e das brincadeiras, Pazza
(2009) cita o Egito, a China, a Grécia dentre outros países, relatando que os seres
humanos criaram os jogos, as brincadeiras e os brinquedos para retratarem seus
costumes, suas crenças e as modas vividas na época. Os brinquedos, como: os
piões, jogos de tabuleiros (que originou o xadrez), os dados com seu primeiro
formato de pirâmide, dominós, marionetes, pipa, bola, bambolês (que antes eram de
aros), e entre muitos outros, foram criados pelos egípcios, chineses e romanos.
Estes são considerados brinquedos simples, mas com grande significado, pois
serviam para divertir crianças e adultos. Lembram uma época em que não existiam
muitos recursos e que o ser humano deveria explorar sua própria imaginação para
criá-los.
Conforme Silva (2009) as brincadeiras foram elaboradas de acordo com a época e o
contexto histórico dos homens. Assim, as crianças na Idade Média, brincavam com
os brinquedos de sua época explorando-os de acordo com o modo de vida que os
adultos levavam. De acordo com Rodrigues (2009) na Idade Média os brinquedos
surgiram nas oficinas dos entalhadores de madeiras, dos artesões e dos produtores
de velas. No entanto:
[...] tais brinquedos não foram em seus primórdios invenções
de fabricantes especializados; eles nasceram, sobretudo nas
oficinas de entalhadores em madeira, fundidores de estanho
etc. Antes do século XIX a produção de brinquedos não era
função de uma única indústria. O estilo e a beleza das peças
mais antigas explicam-se pela circunstância de que o
brinquedo representava antigamente um produto secundário
das diversas indústrias manufatureiras, as quais, restringidas
pelos estatutos corporativos, só podiam fabricar aquilo que
competia a seu ramo (BENJAMIM, 1984 apud RODRIGUES,
2009, p 13).
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Estes, que antes eram considerados pequenos objetos que serviam para enfeites de
estantes, passariam a ganhar um novo sentido nas mãos das crianças. Conforme
estas o manuseava, criou-se o mundo das brincadeiras, ganhando uma nova
função, pois com estes objetos, as crianças se divertiam no quintal de casa ao ar
livre, onde passaria a construir seus próprios brinquedos e brincadeiras.
De acordo com Pereira (2010), as maneiras de brincar mudaram com o tempo, e
atualmente as crianças se encantaram por TVs, computadores e vídeo games,
fazendo destes, seus brinquedos prediletos. Esta forma de brincar virtual vem se
tornando cada vez mais presente na vida das crianças, pois, muitas moram em
apartamentos, perdendo os espaços de lazer. Assim o acesso das crianças ao ar
livre, no quintal de casa fica cada vez mais difícil surgindo o brincar isoladamente,
contribuindo com que está se relacione com as novas tecnologias e não com outras
crianças.
Brougère (2010) escreve que atualmente, as fábricas procuram desenvolver
brinquedos ligados aos personagens de desenhos animados, isto porque estes têm
a preferência das crianças - e os pais normalmente dão preferência para os produtos
do gosto dos filhos. Desta forma, percebe-se que a televisão e o brinquedo têm uma
ligação estreita. Sem contar os comerciais que induzem o consumo dos brinquedos
eletrônicos ou bonecos em miniaturas de personagens de desenhos. Outra questão
a ser observada, é que os brinquedos estão cada vez mais coloridos, emitindo sons
variados, e muitas vezes oferecem estereótipos de beleza.
A televisão influência também as brincadeiras infantis. Quando se observa crianças
brincando livremente, é comum que estas reproduzam as atitudes dos personagens
dos desenhos animados. Por exemplo, homem aranha, batmam, superman, entre
outros. Do ponto de vista da educação, Brougère (2010, p. 63) menciona que:
[...] a brincadeira ligada à televisão pode permitir uma
abordagem distanciada, até mesmo critica, de determinados
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conteúdos televisivos. Na verdade, a brincadeira permite a
descarga das emoções acumuladas durante a recepção
televisiva, a tomada de distanciamento com relação às
situações e os personagens, a invenção e a criação em torno
das imagens recebidas.
Desta forma, é interessante observar as crianças brincando de lutas, imitando os
super-heróis, bandido e ladrão. São situações que merecem a intervenção do
professor, mas também a necessidade do direcionar as brincadeiras para que as
mesmas possam extravasar, descarregar as emoções acumuladas nos momentos
de sedentarismo em frente à TV ou aos jogos eletrônicos.
A brincadeira é, dentre outras coisas, a maneira da criança representar a sociedade
na qual ela está inserida. De acordo com Pereira (2010), é possível notar que essa
influência, de alguma forma acaba trazendo conseqüências para o desenvolvimento
da criança. Por exemplo, a criança que fica muito em frente à televisão, ou ao vídeo
game, pode ficar obesa, por não se movimentar e gastar energia. Outro aspecto
levantado por Pereira (2010) é o fato de algumas crianças ficarem mais agressivas,
ou perderem a criatividade, pois não precisam criar nenhum brinquedo, pois tudo já
está pronto. Isso porque é bem mais prático sentar em frente ao computador, assistir
televisão, jogar vídeo-game, brincar com brinquedos industrializados, do que criar
brincadeiras ou até mesmo resgatar algumas brincadeiras antigas.
É importante considerar, de acordo com Pereira (2010) que as crianças de hoje não
se encontram interessadas nas brincadeiras que eram desenvolvidas antigamente
tais como: pião, pipa, bola, cavalinho de pau, bonecas, jogos de montar, entre
outros, pois não fazem parte do seu dia a dia. Atualmente divertem-se com jogos e
brinquedos ligados a nova tecnologia, que contribui com o brincar isolado, fazendo
com que deixem de lado as brincadeiras antigas e os brinquedos manuais,
passando o dia envolvido com jogos virtuais.
Um aspecto que pode contribuir para desenvolver a criatividade é possibilitar aos
alunos, criarem brinquedos com materiais recicláveis. Segundo Machado (2009) não
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se sabe quando foi ao certo que surgiram os brinquedos recicláveis, mas eles nunca
deixaram de ser fabricados nas regiões mais pobres do Brasil – onde serve de
sobrevivência para maioria da população. São diversas as variedades desses
brinquedos, criados de sucatas e materiais vegetais.
Mas o brincar não está só na casa da criança. Está na escola também. O próximo
item destaca o brincar e os jogos no contexto educativo, ressaltando alguns
educadores que contribuíram para que os brinquedos fossem utilizados nos centros
de educação, como forma de desenvolver a aprendizagem.
1.2 O BRINCAR E O JOGO NO CONTEXTO EDUCATIVO
Conforme Marquez (2011), ao longo da história, as brincadeiras estiveram presentes
na vida das crianças, e com o passar do tempo, foram integradas à vida escolar
como elemento de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Kishimoto (2009)
demonstra que o surgimento referente ao jogo educativo teve início na Grécia Antiga
e em Roma, onde jogos eram destinados ao preparo físico e para a modelagem do
corpo. No Cristianismo, era visto como uma recreação, aparecendo assim, como
forma de relaxamento após as atividades que exerciam esforço físico, intelectual e
escolar. Na Idade Média, a concepção de jogo era considerada como algo não sério,
por ser associado ao jogo de azar, por isso eram condenados na época, e as
brincadeiras eram consideradas sem importância.
Novas concepções pedagógicas surgem no século XVI com o Renascimento.
Rodrigues (2009) escreve que no início desse período os jogos e as brincadeiras
que envolviam as crianças e os adultos foram se transformando em uma
particularidade somente das crianças. Com o passar do tempo, alguns educadores
perceberam sua importância e começaram a utilizá-las como meio educativo.
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Kishimoto (2009) cita o uso dos brinquedos e dos jogos como finalidades
pedagógicas. Destaca a relevância de instrumentos para situações de ensinoaprendizagem e de desenvolvimento infantil, permitindo uma ação afetiva. O jogo
neste contexto passa a contemplar várias formas de representação da criança,
contribuindo para uma melhor aprendizagem e desenvolvimento infantil.
Dentre os autores que contribuíram para difundir o brincar na educação infantil,
encontra-se Froebel65. Kishimoto (2009) escreve que a teoria froebeliana
proporciona subsídios para que o professor entenda a brincadeira como uma ação
livre da criança, tendo os brinquedos como suporte da ação docente que são
destinados como forma de habilidades e conhecimentos. Froebel foi o criador dos
jardins-de-infância (kindergartens) e dizia que a educação do homem deveria estar
em harmonia com o mundo. Este deu origem ao método froebeliano direcionado
para a primeira infância.
Assim:
[...] é na teoria froebeliana, que o brincar necessita de
orientações do professor, permitindo a inclusão de atividades
livres por meio de brinquedos e brincadeiras e que o organizar
dessa, serviria como forma de unir os diversos grupos étnicos
de classes sociais distintas (KISHIMOTO, 2009, p. 28).
Conforme Kishimoto (2009), Froebel considerava a criança um ser criativo, e propôs
introduzir jogos e as brincadeiras como estimulantes para a aprendizagem e o
desenvolvimento e, em função disso teve suas ideias espalhadas por todo o mundo
ao longo dos séculos XIX e XX. Concebia o brincar como uma atividade livre e
espontânea, da qual é responsável pelo desenvolvimento físico, motor e cognitivo, e
os brinquedos como os objetos que subsidiam as atividades infantis.
65
Friedrich Wilhelm August Froebel nasceu em Oberweibach na região sudeste da Alemanha em 1782 e faleceu
em 1852 (SILVA, 2013).
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Em relação aos jogos, brinquedos e brincadeiras Santos (2008) cita outros
educadores como, Montessori, Pestalozzi e Dewey, que defendem o lúdico como
uma importância para o processo de aprendizagem das crianças. Neste sentido,
dando ênfase ao lúdico na educação infantil, Santos (2008) escreve sobre Decroly
que considera o lúdico como forma de despertar a atenção da criança. Já para
Pestalozzi, o jogo tem como função ser um instrumento formativo, que, além de
exercitar o corpo prepara para a vida em sociedade.
Outra educadora e médica, que também deu extrema importância aos brinquedos,
foi Maria Montessori66. Valente (2011) escreve que seu método era utilizado para
desenvolver a criatividade e a aplicação, tendo como principal objetivo atividades
motoras e sensoriais de crianças com necessidades especiais. Como seus materiais
pedagógicos obtiveram ótimos resultados, foram aplicados também em crianças
ditas normais.
Atualmente, pode-se citar Vygotsky (1989), teórico da teoria Histórico-Cultural, que
em seus estudos, preocupou-se com o brinquedo e com o brincar. O lúdico se refere
a uma determinada atividade, ao ato de brincar. Relacionado ao brincar, tem-se o
brinquedo que representa a realidade na qual a criança está inserida.
Segundo Vygotsky (1989), cabe ao professor fazer o melhor uso desses recursos
para chamar atenção de seus alunos, conhecendo suas limitações, fortalecendo a
interação entre ambos gerando uma maior participação de todos no processo de
ensino-aprendizagem. Mas não basta apenas o brincar para que o aluno tenha um
bom desenvolvimento intelectivo, motor e psicológico. O instrumento utlizado pelo
professor para promover situações significativas do brincar na educação é a
mediação. Desta forma, o próximo tópico buscará discorrer sobre a mediação entre
66
Uma de suas maiores contribuições utilizadas até hoje pelos educadores, é o material dourado, que servem
para auxiliar o ensino e a aprendizagem dos números decimais e as diversas operações encontradas. Com o
manuseio desse material a crianças passam a ter uma imagem mais concreta, da qual facilita sua compreensão
desenvolvendo um ótimo raciocínio (VALENTE, 2011).
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professor e aluno, nos momentos lúdicos, para que estes tenham um bom
desenvolvimento diante do brincar.
2. O BRINCAR E A MEDIAÇÃO DOCENTE
Vygotsky (1989) cita a mediação entre professor e aluno, aluno e ano, como um dos
fatores responsáveis pelo processo da formação psíquica. Assim, o educador deve
organizar seu trabalho na perspectiva lúdica observando e interagindo com as
crianças, fazendo dessa ocasião momentos de mediação, a fim de desenvolver as
habilidades coletivas e individuais de cada uma delas.
No entanto, para que o brincar seja realmente um momento privilegiado no espaço
educativo, é preciso que o professor articule as atividades entre conhecimento e
aluno. Para isso é necessário que o educador insira o brincar em seu contexto
educativo, tendo consciência sobre a importância de sua ação no desenvolvimento e
na aprendizagem infantil, pois brincando a criança aprende a negociar, a esperar a
vez, a repartir, dentre outros elementos.
Conforme Carrara (2004), na mesma linha de pensamento de Vygotsky (1989), as
funções psíquicas humanas, como linguagem oral, pensamento, memória, dentre
outras são desenvolvidas no meio social antes de se tornarem próprias das crianças.
Essas não se desenvolvem espontaneamente e sim por meio de atividades
interpsíquica (entre pessoas). Nesse sentido, se todo processo resulta de uma ação
interpessoal, então a ação que o educador exerce, é fundamental para direcionar o
processo educativo, pois:
O educador não é um facilitador no sentido que possibilita um
nível de desenvolvimento que aconteceria independentemente
da aprendizagem. Do ponto de vista da teoria histórico-cultural,
a tarefa do educador é garantir a reprodução, em cada criança,
das aptidões humanas que são produzidas pelo conjunto dos
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homens e que, sem a transmissão da cultura, não aconteceria.
(CARRARA, 2004, p. 141).
Diante do exposto, entende-se que o papel do educador é certificar-se que o
conhecimento construído por gerações seja assimilado pelo aluno, pois todo o
conhecimento é fruto das experiências históricas dos antepassados humanos.
Dessa forma, é necessário que os educadores identifiquem os elementos culturais
que serão assimilados pelas crianças e descobrir as formas mais adequadas de
garantir a aprendizagem.
Tendo entendimento sobre o brincar e a importância do professor mediar estes
momentos, Navarro (2012) cita a brincadeira como sendo fundamental para o
desenvolvimento humano da criança, pensando também na sua importância para o
contexto escolar, pois, a mediação deve ser no sentido de que os momentos lúdicos
aconteçam com qualidade. Brincando a criança desenvolve o senso afetivo, pois
junto com os amigos ou professor ela aprende a conviver no ambiente social, a
ganhar e perder no jogo, interagir entre a família, a se comunicar, lidar com
frustrações momentâneas, esperar sua vez, entre muitas outras ações e, devido a
isso, as crianças amadurecem e vão construindo pouco a pouco a sociabilidade
infantil.
Deve-se considerar também, que a mediação não ocorre somente por meio da
linguagem. Ela pode acontecer por meio de gestos e expressões faciais. O brincar
possibilita este tipo de comunicação. Por exemplo, quando brinca de mímica com o
professor e colegas de classe, ela estimula seu pensamento transmitindo
sentimentos, essa seria uma das diferentes atividades de comunicação que
podemos trabalhar com as crianças. Outra que podemos citar é a brincadeira
desenvolvida na frente do espelho, em que o educador desenvolve com as crianças
a familiarização das diferentes partes do corpo, permitindo que ela toque em você e
no corpo do amigo.
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Um aspecto importante a ser ressaltado, é a organização do ambiente e dos
brinquedos nos centros de Educação Infantil. Quando o professor executa uma
atividade em sala de aula, sua presença, a organização do lugar, a escolha dos
objetos, os horários estipulados para brincar, também são considerados mediação.
Brougere (1998) postula que o professor deve construir um ambiente agradável para
as crianças, possibilitando e estimulando a brincadeira sempre que necessário.
A importância do ambiente escolar estar adaptado e construído
para e com a criança, e suas necessidades como foco, é muito
relevante ao se pensar nas possibilidades de mediação do
brincar na escola. As salas completamente ocupadas com
mesas e cadeiras, que sempre devem estar organizadas da
mesma forma, estantes fechadas e brinquedos guardados
inibem o brincar. Não só o professor, mas também a equipe
escolar, devem estar atentos à disposição de materiais nas
salas (NAVARRO, 2012, p.1).
Nesse caso, o suficiente não é só disponibilizar as crianças jogos e brinquedos, mais
sim organizar a sala de aula o espaço lúdico. O professor deve estar atento sempre,
procurando estabelecer atividades interativas que extraiam o melhor da brincadeira
na criança.
Vygotsky (1989) cita que o papel da mediação que o professor executa nos
momentos lúdicos, faz com que as crianças se relacionem com o brincar e tenham
assim um amplo desenvolvimento (intelectivo, social e motor). Segundo Rosa
(2004), para garantir que as brincadeiras tenham fins educativos e não apenas seja
recreação ou passa tempo, o educador deve elaborar um planejamento onde esteja
previsto momentos interativos, bem como os recursos necessários para tais
atividades. Entende-se que a maneira de mediar são muitas, basta reconhecer o
valor dos objetos, do ambiente, de sua ajuda em orientar, da organização do espaço
e dos horários, para que possa desenvolver um brincar divertido.
Com essa reflexão, percebe-se que o processo de aprendizagem é resultado de
uma ação conjunta entre o educador e a criança, proporcionando amplo
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conhecimento de maneira diversificada. Deste modo, considerando o brincar
atividade fundamental para o desenvolvimento psíquico da criança, este se torna
mais dinâmico e atrativo quando orientado e planejado pelo educador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo pode-se concluir que o brincar na Educação Infantil é
fundamental para o desenvolvimento afetivo, intelectivo, motor, dentre outros da
criança. Diante dos estudos realizados, pode-se refletir que o brinquedo, no decorrer
dos anos, deixou de ser um simples objeto e passou a ganhar espaço no contexto
educativo, oferecendo para a criança, inúmeras oportunidades de aprendizagem,
sejam elas motoras ou psíquicas.
Percebe-se que em cada época se modificam as formas dos brinquedos e
brincadeiras, a depender da realidade histórica e social. Pode-se considerar que o
que acontece nos dias atuais é que as crianças não se interessam mais pelas
brincadeiras de antigamente como pular corda, jogar bola, soltar pipa, brincar de
pega-pega, pique-esconde, e sim, pela nova tecnologia que invade cada vez mais as
casas, deixando as crianças sedentárias e presas em suas casas, conectadas nas
TVs, nos vídeo-game, computador, tablet, celular, entre outros, do que se divertirem
com amigos nas ruas.
Alguns educadores, percebendo a importância do brincar e do jogar, passaram a
utilizá-los como meio educativo. Destaca-se neste contexto, a relevância desses
instrumentos para ensinar e desenvolver na criança uma ação mais afetiva, em que
aprende-se por meio dos jogos e brinquedos a esperar sua vez, dividir, comunicar e
se relacionar com a realidade, sendo também uma atividade que dá prazer para a
criança.
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Analisando a teoria vygotskyana, entende-se que o brincar é fundamental, pois por
meio dele a criança constrói sua própria realidade elaborando diversos papéis no
seu cotidiano. Devido a isto, os jogos e brinquedos não podem ser utilizados por
acaso, sem função alguma, precisam ser planejados pelo educador com intuito de
alcançar determinados objetivos didáticos. Vygotsky (1989) menciona que o papel
da mediação é importante para relação professor-aluno, pois por meio desta,
consegue-se que as crianças se relacionem com o brincar tendo assim um amplo
desenvolvimento intelectivo, social e motor.
Assim, cabe dizer que o papel da mediação não ocorre somente quando o professor
intervém junto da criança, mas quando organiza sua sala, quando da escolha de
objetos, nas atividades, nos horários estipulados para desenvolver o brincar, no
tempo, entre outros.
Sendo assim, ao final deste estudo, conclui-se que é
necessário que o professor tenha um referencial teórico que lhe possibilite trabalhar
com seus alunos, pois a construção do ambiente escolar não depende só da
criatividade das crianças e sim do professor.
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FAMÍLIA E ESCOLA COMO INSTITUIÇÕES IMPRESCINDÍVEIS PARA A
FORMAÇÃO SÓCIO-ESCOLAR DO INDIVIDUO
SILVA, Débora Manoel dos Santos Liones67
(Fafipa,dé[email protected])
PEREIRA, Cássia Regina Dias68
(Fafipa, [email protected])
RESUMO
A pesquisa tem por objetivo analisar os indicadores que levam a família se ausentar
do contexto escolar. Neste sentido, se faz necessário conhecer o processo histórico
da evolução social da família e da escola. Entre as várias instituições sociais a
família se apresenta como a base de formação humana mais importante. A escola
tornou-se, com o desenvolvimento econômico e social, o outro pólo de importância
no processo educativo da criança. Um dos objetivos da pesquisa será também
identificar na legislação educacional as responsabilidades da educação da criança
tanto no ambiente familiar quanto no escolar. Dentre elas, Constituição Federal de
1988, Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 e Estatuto da Criança e do Adolescente
nº 8.069. Observa-se que a participação da família no ambiente escolar não tem se
demonstradoefetivae com a qualidade necessária. Esse comportamento
individualista demonstra o quão distante estamos de conectar os pais à realidade do
local onde seus filhos adquirem o conhecimento e no qual passam boa parte do dia.
Sob este aspecto, faz-se necessário buscar mecanismos cujo norte seja promover
esta aproximação que é produtiva tanto para a escola quanto para o próprio
alunado. Isto contribuirá para melhoria do relacionamento entre pais, filhos e
professores. Sendo assim, a pesquisa é caracterizada como bibliográfica qualitativa
que nos permite remeter as características dessa linha de discussão.
Palavras-chave: Educação. Família. Escola.
1
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
68
Professor Orientador. Doutor em Educação. Professor e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como propósito analisar o processo de relação entre família e
escola. Para isso, buscaremos, no contexto histórico, a trajetória da família dentro da
evolução social.
Entre as várias instituições sociais, a família se apresenta como a base de formação
humana mais importante. Porém, com a evolução tecnológica foi precisooferecer ao
homem uma formação escolar. Permitindo a ele dominar os princípios científicos
possibilitando a construção dos princípios de cidadania. Assim, acoplada à família,
foi instituída a escola com a função de garantir a educação formal do indivíduo .
Como, instituição social, a família sempre esteve inserida na rede de
inter-relações com outras instituições, em especial com a escola. No
momento histórico (séc.XVII) em que a unidade escolar assumiu a
educação formal, surge a preocupação com acompanhamento mais
próximo dos pais junto a seus filhos (ARIÈSapudSZYMANSKI, 2007,
p. 21).
Neste sentido, buscaremos evidenciar como as mudanças no interior da escola
também implicaram nas relações estabelecidas com a família, destacando os
pressupostos da gestão democrática, como um possível percurso da participação
familiar no contexto escolar.
Outro fator importante que devemos destacar para tratar do tema é a respeito das
leis que regem a Educação Brasileira. Dentre elas, Constituição Federal de 1988, Lei
de Diretrizes e Bases nº 9394/96 e Estatuto da Criança e do Adolescente nº 8.069.
Nota-se ainda que as mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais que
ocorreram em meados do século XVIII, como a Revolução Industrial e implantação
do sistema capitalista de produção, fizeram com que houvesse uma transformação
estrutural da família. Por conta disso, a família mantém-se ocupada com o trabalho e
acaba deixando de acompanhar o processo de aprendizagem de seus filhos.
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Partindo desse pressuposto, pretende-se, com essa pesquisa caracterizada dentro
dos princípios do materialismo histórico, propor uma análise dialética dametodologia
escolar que contemple a participação efetiva da família no contexto escolar por meio
de projetos que integram Família e Escola.Diante disso, o estudo voltado para o
materialismo dialético que permite analisar o fato a partir do concreto e das
contradições, vem ao encontro do problema levantado por esta pesquisa.
A EVOLUÇÃO SOCIAL DA FAMÍLIA
A família, ao longo de sua história, sofreu evoluções que acompanharam o
desenvolvimento social e político dos vários povos e culturas. No sentido de
propiciar uma visão panorâmica da evolução dos núcleos familiares na periodização
histórica
da
humanidade,énecessário
nos
remetermosà
antiguidade,
mais
precisamente às sociedades tribaisa fim de compreendermos como se dava a
organização social da família e da escola no processo civilizatório.
Nas comunidades tribais,não existia escola e a educação era totalmente garantida
pela família. ―Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos
adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais‖. (ARANHA, 1996, p.27).
O desenvolvimento das relações sociais e econômicas culminoucom o surgimento
das feiras e das cidades. A organização política instituiu o comércio, as regras de
convivência e consequentemente exigiu nova estrutura familiar e a estruturação de
uma instituição que pudesse ensinar a leitura e a escrita.
No percurso da discussão sistematizada da evolução social familiar é importante
citar as civilizações clássicas. Na Grécia Antiga, a educação era inicialmente de
responsabilidade da família. Desde pequeno, o menino crescia ouvindo as histórias
da Ilíada e da Odisséia, cantadas em praça pública por poetas pagos pelo governo.
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O intuito era ensinar os valores para a guerra e para a convivência numa sociedade
que sobrevivia das lutas e dos despojos de outros povos. ―O período clássico
(séculos V e IV a.C.) representa o apogeu da civilização grega. A esplêndida
produção nas artes, literatura e filosofia delineia definitivamente o que virá a ser a
herança cultural do mundo ocidental‖. (ARANHA, 1996, p.40).
É importante destacar que essas transformações na educação são frutos das
próprias mudanças que vinham ocorrendo com a sociedade grega, exemplo disso é
a passagem do ―mundo mítico para o racional e filosófico‖ que resultaria no
surgimento da filosofia. O surgimento do cidadão da pólis seria outro modelo dessas
transformações importantes para a organização política das cidades.
Diante de todas essas mudanças que ocorreram no universo clássico, foi necessário
que houvesse uma formação superior, já que o homem da pólis deveria ter um bom
discurso. Contudo, vale mencionar que essa educação até agora discutida era
designada apenas para a classe nobre. Os pobres deveriam trabalhar, segundo
Aranha, (1996, p.53).
[...] a educação formal atende aos filhos da elite, excluindo os
demais. Segundo Sólon, ―as crianças devem, antes de tudo,
aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres devem exercitar-se
na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao passo que os ricos
devem se preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à
filosofia, à caça e a frequência aos ginásios.
Na civilização romana, a família era extensa e mantinha-se dividida em clãs, tendo
como figura central o pater familias. Com base nessas afirmativas a respeito da
instituição familiar, nota-se que não havia uma preocupação com relação àinfância
da criança. A ênfase neste momento era voltada para os serviços domésticos no
caso das meninas e para os meninos, a dedicação aos ofícios dos antepassados.
[...] as meninas continuam no lar aprendendo os serviços
domésticos, enquanto o pai se encarrega pessoalmente do filho. O
menino o acompanha às festas e aos acontecimentos mais
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importantes, ouve o relato das histórias dos heróis e dos
antepassados [...]. (ARANHA, 1996, p.64).
No final da Idade Média, mais especificamente no século XIV, a iconografia medieval
é algo bastante forte. Utilizava-se desse recurso para representar as imagens de
uma forma geral. No entanto, nota-se a ausência da família nessas cenas. A
presença do homem sozinho era algo destacado desse período. Posteriormente no
século XVI, a família começa aparecer com maior frequência. Philippe Ariés mostra
essa presença familiar a partir dos ―Livros de horas‖ de Duque de Berry.
Quanto mais avançamos no tempo, e, sobretudo no século XVI, mais
frequentemente a família do senhor da terra é representada entre os
camponeses, supervisionando seu trabalho e participando de seus
jogos. Numerosas tapeçarias do séc. XVI descrevem essas cenas
campestres em que os senhores e suas crianças colhem uvas e
supervisionam a colheita do trigo. O homem não está mais sozinho.
O casal não é mais apenas o casal imaginário do amor cortês.
(ARIÈS 1978, p.197).
Diante do exposto, a iconografia do final do período medieval e início do período
moderno colaboraram para o fortalecimento da família. A partir de então o
aparecimento de cenas onde congregavam todos da casa tornou-se mais presente.
Conforme Ariés (1978) já existia na Idade Média uma vida familiar.Embora
silenciosa,a mesma trazia consigo um sentimento capaz de despertar no artista a
curiosidade de representá-la.
O período medieval foi marcado pelo advento da escola que teve sua origem
baseada nos moldes da igreja. Todos os ensinamentos eram transmitidos nos
mosteiros e nas igrejas. Estes conceitos estavam sempre voltados para o estudo de
tudo aquilo que era visto como profano.Por meio desses mestres, toda a
sistematização do ensino foi implantada, principalmente o currículo das artes liberais
que inclui o Trivium (gramática, dialética, retórica) e o Quadrivium (aritmética,
geometria, música e astronomia).
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A escolástica era uma das doutrinas ou filosofia cristã desta época que exige uma
reflexão sobre sua forma de organização do ensino. Todavia, era consideradapor
muitos estudiosos um método apenas de memorização e disputa.
A escolástica
marcouum grande período histórico da educação escolaraté o advento do
iluminismo.
No século XVII, deparamos com uma transformação no universo familiar. Vimos
despertar na família uma preocupação com relação à educação de suascrianças.
Uma medida bastante natural dessa época era encaminhar os filhos a casas de
pessoas que não faziam parte do contexto familiarpara receberem ensinamentos
concernentes a valores morais, regras de convivência ou até mesmo para
aprenderem algo relacionadoà execução de serviços domésticos. A essas casas,
dava-se o nome de casas de aprendizagem.Era através do serviço doméstico que o
mestre transmitia a uma criança, não ao seu filho, mas ao filho de outro homem, a
bagagem de conhecimentos, a experiência prática e o valor humano que pudesse
possuir (ARIÈS, 1978, p. 228).
É importante destacar que nessa época no qual estamos referindo à escola era
destinada aos clérigos, ou seja, aquelas pessoas que tinham maior aproximação
com a igreja. Mas conforme Ariés (1978), isso não quer dizer que estes os clérigos
não participassem dos ensinamentos transmitidos nas casas com os mestres.
A transmissão do conhecimento se dava primeiramente no seio da família, sendo a
principal responsável por essa tarefa. A transmissão do conhecimento de uma
geração a outra era garantida pela participação familiar das crianças na vida dos
adultos. (ARIÈS, 1978, p.230).
No que tange os laços sentimentais da família é viável considerar que nesse
momento (século XV), não havia uma preocupação por parte da família a esse
respeito. O objetivo nessa ocasião era com relação à formação ética do individuo. A
família não podia nutrir um elo de aproximação entre pais e filhos (ARIÉS, 1978).
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No século XVII, nota-se uma evolução na educação. A escola anteriormente era
destinada apenas aos clérigos, passou a ser reivindicada e oferecida a todos os
segmentos da sociedade. Nesse momento a instituição escolar tornou-se um
instrumento fundamental para a formação de toda criança. Posteriormente, outro
modelo de escolarização também foi implementado. Surgem as academias que
viriam a substituir as casas de aprendizagem. Diante disso, nasce no seio familiar
uma preocupação grandiosa a respeito do sentimento entre pai e filho.
A substituição da aprendizagem pela escola exprime também uma
aproximação da família e das crianças, do sentimento da família e do
sentimento da infância, outrora separados. A família concentrou-se
em torno da criança. (ARIÉS, 1978, p. 232).
Nesse desfecho da educação, a família moderna começou a se consolidar com
algumas diferenças dos períodos históricos anteriores. Nesta época a família vivia
em casas grandes onde se concentravam todos da mesma família. De acordo com
Ariés (1978), a diferença entre a família de século XVII e a moderna consistia na
forma como eles conviviam entre si, partindo do pressuposto que a sociabilidade se
concretizava no seio da própria família. Já a família moderna ausenta-se dessa
forma de convivência social.
Em meados do século XVIII, surgiu uma nova forma de organização, não apenas no
universo familiar, mas também social. Isso tudo se deudevido a Revolução Industrial.
Com isso, apenas a mão-de-obra do homem não foi suficiente para atender a
demanda da indústria daquela época, sendo necessária a inserção da mulher no
mercado de trabalho. Frente a essas novas exigências sociais, a escola teve que se
modificar, deixando de ser privilégio de poucos.
Diante dessas transformações, a escola não poderia
continuar sendo a mesma, reservada às elites. Por outro
lado, o desenvolvimento industrial passou a exigir um
número muito maior de trabalhadores qualificados técnica e
cientificamente. A escola é obrigada a se modernizar, a dar
mais importância aos conteúdos técnicos e científicos, ao
lado das antigas clássicas e literárias (PILETI, 1986, p.129).
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Assim, esse modelo familiar é predominanteaté nossos dias.Poucas coisas se
modificaram em seu entorno. Com toda a evolução da família, foi possível observar
a presença da escola nesse processo.Por intermédio da instituição escolar, vimos
ser dedicada à criança maior atenção no que se refere à aquisição do conhecimento.
Em virtude disso, cabe à família moderna atual, à escola e à comunidade prosseguir
com o mesmo objetivo dos primórdios:estabelecerem parceria entre si para que o
processo educativo possa lograr êxito.
EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO ÂMBITO LEGAL
No Brasil a participação da família na vida escolar de seus filhos ganhou força a
partir das mudanças nas políticas públicas para a educação principalmente a partir
dos anos 80 do século passado (CASTRO e REGATTIERI, 2010).A partir daí, faz-se
necessário resgatar algumas características desse períodoque remetem a estrutura
e ao funcionamento da educação brasileira a fim de compreendermos como
foiinstituída a atual legislaçãoeducacional do país pautada na gestão democrática.
A década de 80 ficoumarcadapor inúmeros debates acerca da redemocratização do
Brasil. Esse fato envolveu toda a sociedade da época, uma vez que o país vinha de
um longo período de Ditadura Militar. Naquela ocasião, não havia o direito de livre
expressão e a população era obrigada a conviver com esse modelo de organização
social.
No cenário educacional começaram a surgir grandes mudanças voltadas à
participação efetiva da comunidade em todo o processo de organização do ensino. A
luta pela educação pública e gratuita era uma das reivindicações daquele momento.
Emergiu o debate voltado para uma gestão democrática nas escolas públicas do
país uma vez que as instituições de ensino não dispunham de autonomia para
elaborar e planejar suas ações.
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[...] verificou-se na década de 1980 o recrudescimento das defesas
de uma educação pública e gratuita, assegurada pelo estado. [...] a
população organizada, por meio de audiências públicas, seminários
temáticos, entre outros, deveria participar da elaboração,
implementação e fiscalização das políticas institucionais voltadas
para as questões educacionais (COELHO, 2010,p.62).
O debate em defesa da gestão democrática no campo educacional não ficou
somente no plano das ideias.Os educadores elaboraram uma carta contendo
propostas a este respeito para que fosse anexada juntoà Constituição de 1988. Tal
reivindicação ganhou espaço também na legislação de 1990, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
As diversas manifestações dessa época resultaram em uma reforma significativa do
ensino no Brasil. Foi instaurada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96de forma democrática envolvendo diversos segmentos sociais
do país. Esta lei não viria somente para nortear a organização do ensino no país,
mas também faz menção dos seguintes aspectos.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
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Em consonância com as leis que regem a educação brasileira e a sociedade como
um todo, pode-se citar o Estatuto da Criança e do Adolescente (lei nº 8.069)que tem
por objetivo maior assegurar seus direitos e deveres. O documento deixa clara a
responsabilidade do Estado e da família em cumprir com a educação da criança.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou
sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade
competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
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Contudo, segundo Castro e Regatieri(2009), as mudanças ocorridas no entorno da
educação refletiram significativamente na vida da criança, uma vez que esta foi
sendo retirada da periferia e trazida para o seio de sua família. Essas
transformações foram frutos dos marcos legais implantados no país em meados das
décadas de 80 e 90.
Em linhas gerais, tanto a LDB nº 9394/96 quanto o ECA nº 8.069 determinam o
compromisso do Estado, da Escola e da Família em zelar, cuidar e garantir o ensino
da criança, uma vez, que todo o cidadão depende desses princípios básicos para
garantir seu desenvolvimento em uma sociedade globalizada e com grandes
avanços tecnológicos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com todas as transformações pelas quais a sociedade passou, podemos perceber a
presença da família na educação da criança. Entretanto, esta participação, com o
tempo, foi sofrendo alguns ajustes em sua atuação no campo educacional. No
período da Ditadura Militar, por exemplo, não havia a interação da família no
ambiente escolar. Já a partir da década de 80, esse paradigma começou a ser
quebrado e com isso a gestão democrática ganhou espaço em todos os sentidos.
Frente a essas mudanças, percebemos que a família e a escola não podem deixar
de nutrir um elo de aproximação entre si, uma vez que isso implica incisivamente no
processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do indivíduo.
A pesquisa acerca do tema permite fazer menção a um projeto de extensão e
destacá-locomo um plano que contempla a interação entrefamília e escola. O projeto
em questão – ―Familioteca‖ – faz parte do Projeto PIBID-Unespar – campus
Paranavaí - Subárea Pedagogia financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
Pessoal de Nível Superior – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PIBID/CAPES que possibilita o ingresso dos acadêmicos à docência.
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Dessa forma, é possível percebermos bons resultados por meio da implementação
desse projeto no colégio onde ele é desenvolvido. São trabalhadas com as famílias
questões relacionadas às dificuldades encontradas pelas mesmas na educação de
seus filhos. O propósito do ―Familioteca‖ é justamente tentar encontrar recursos que
contribuam para uma melhor educação doméstica e, por conseguinte, que essa
educação possa refletir na conduta dos alunos no ambiente escolar. Assim, entram
em cena as acadêmicas que, sob a supervisão de uma professora que atua no
estabelecimento de ensino, procuram orientar os pais lançando mão de mecanismos
como palestras, oficinas e outras atividades que contribuam para o fortalecimento do
elo entre pais e filhos.
Contudo, a pesquisa não esgota toda a discussão a respeito do tema, mas permite
refletir sobre a necessidade de se compartilhar responsabilidades na educação dos
nossos alunos e levar a família a perceber a necessidade de não delegar essa tarefa
para a escola. Diante de tudo que foi exposto neste trabalho, vislumbramos a
possibilidade de inserir pais e responsáveis por nossos alunos no contexto escolar
para que estes possam participar ativamente da vida de seus filhos e incentivá-los
na busca pelo conhecimento. É sabido por todos que a escola, embora na maioria
das vezes não consiga agregar as famílias de seus alunos em sua realidade, a
ausência da mesma dificulta e algumas vezes até inviabiliza algumas ações
pedagógicas. Por isso, torna-se necessário buscar ações que resgatem a relação
família, estudante e escola para que possa ser atingido o objetivo maior da escola
pública que é garantir o conhecimento para o educando.
REFERÊNCIAS
ANTÔNIO, Pedro, CÁCERES, Florival. História Geral. 2. Ed. São Paulo:
Moderna,1982.
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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 1996.
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. ed. RJ: Guanabara,
1978.
PILETTI, Claudino, PILETTI, Nelson. Filosofia e História da Educação. 3. ed. São
Paulo: Ática, 1986.
Szymanzki, Heloisa. A Relação Família/escola: desafios e perspectivas. 2. ed
Brasília : LiberLivro, 1992.
TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut, GONZAGA, Maria Teresa Claro (Orgs).
Metodologia e técnicas de pesquisa: nas áreas de Ciências Humanas. Maringá:
Eduem, 2011.
MARGARETH, Jane e REGATTIERI, Marilza. Interação Família escola: Subsídios
para práticas escolares. Brasília: UNESCO, Mec. 2009.
___. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9394, de 20 de Dezembro de 1996.
Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília, DF, 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 16
Set. 2013.
_____. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 8.069 de 13 de Julho de 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da criança e do adolescente e dá outras providencias.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em
16Set. 2013.
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CAMINHOS HISTÓRICOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: BREVES
CONSIDERAÇÕES
SILVA, Débora Rosa69
PEREIRA, Lizeane H. Cândido70
NASCIMENTO, Débora Cruz71
DAMBROS, Aline Roberta Tacon 72
Resumo:
O presente trabalho tem por objetivo identificar os caminhos da gestão escolar
percorridos nas últimas décadas até implementarmos o modelo de Gestão
Democrática. Para tanto, o artigo abordará a transição da visão de administração
escolar que toma como exemplo princípios empresariais, que focam em buscar
quantidades e lucros, apresentando formas mecânicas de desempenho, para gestão
escolar com princípios que baseam-se em: democracia, organização, autonomia,
participação. Assim como a formação do novo gestor escolar na perpectiva
democratica.
Palavras-chave: Administração escolar; Gestão escolar; Formação do gestor.
1. INTRODUÇÃO
O modelo de organização escolar se alterou historicamente com as mudanças
sofridas na própria dinâmica da sociedade. Com o desenvolvimento da história
69
Acadêmica do 2º ano vespertino de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
Acadêmica do 2º ano noturno de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
71
Acadêmica do 2º ano noturno de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
72
Professora orientadora Mestre em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR/FAFIPA.
70
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torna-se visível os caminhos que as escolas percorreram até atingir um modelo
democrático de relações internas e externas.
Considera-se que essa evolução via processo de democratização é de grande
importância para o início de uma transformação educacional, já que buscamos uma
educação de qualidade para todos, isto é, de forma democrática.
Destacaremos como era a administração nas escolas, que seguiam o modelo de
Taylor de forma mecânica, era um momento em que todos seguiam uma única
opinião dada exclusivamente pelo administrador e trataremos da evolução da
administração que passou a ser gestão, a escola transbordava a necessidade de ser
democrática, envolvendo assim, não somente a direção, mas todo o corpo docente e
a sociedade, com o objetivo de buscar uma educação com qualidade e não mais
quantidade.
Neste sentido, o presente trabalho será desenvolvido a fim de clarificar os caminhos
que a gestão escolar percorreu nas ultimas décadas. O artigo será subdividido em
três tópicos que apresentaram de forma sucinta esses caminhos.
Iniciaremos a reflexão apresentando a administração escolar e suas características
predominantes, de modo que fique claro o papel que o diretor exercia naquele
determinado período.
No segundo capítulo tentaremos esclarecer quais foram as razões que influenciaram
a transição de administração escolar para uma gestão escolar em uma perspectiva
democrática.
Para finalizar analisaremos como deve ser a formação do gestor escolar,
considerando que o mesmo deve estar habilitado de múltiplas competências para
conseguir cumprir com êxito todas as funções delegadas a ele.
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O objetivo dessa pesquisa bibliográfica é abordar a transição de administração
escolar para gestão, também tenho por objetivo esclarecer quem é o gestor e quais
suas funções em uma perspectiva democrática.
2. ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
A palavra administração tem origem latina administrare, nasceu antes da sociedade,
se organizava a partir do ideal capitalista. A princípio na década de 1930, a escola
era vista como uma fábrica, de forma mecânica, sua administração se caracterizava
em buscar apenas resultados quantitativos. Tendo como exemplo Taylor, que criou
as linhas de montagem, adaptadas em produzir em grande massa, minimizando
gastos e aumentando lucros.
Os principais escritos sobre administração escolar apareceram no Brasil na década
de 1930. O que se tinha até então eram apenas ―memórias, relatórios e descriçoes
de carater subjetivo, normativo, assistemático e legalista‖ (SANDER, 2007ª, p.21).
Com o avanço da industrialização houve a necessidade de se superar o carater
tradicional em que a educação se encontrava. Influenciados pelo movimento
Escolanovista ―o discurso dos principais intelectuais brasileiros [...], pautava – se na
necessidade de maior cientificidade no campo educacional acompanhado da
ampliação da oferta educacional‖ (DRABACH; MOUSQUER; 2009, p,260).
Com a expanção da oferta educativa surge a necessidade de um administrador
escolar, ― a adminitração da educação começa a inspirar – se na organização
inteligentedas campanhias, das empresas, das associações indústriais
ou
comerciais [...]‖. (LEÃO, 1945, p.154)
Nessa perspectiva de administração empresarial o poder é centralizado ao diretor,
ele é o líder e o único que toma as decisões. Cabe a ele o papel de liderar o setor
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tecnico administrativo, pensar a política educacional, conduzir a avaliação do
currículo e dos programas escolares. Para exercer todas essas funções o diretor
conta com o apoio de inspetores e orientadores. As demais funçoes são organizadas
hierarquicamente.
―A organização escolar é vista como uma realidade objetiva, neutra e tecnica que
pode ser planejada, organizada e controlada de modo a alcançar maiores indices de
eficiência e eficácia‖. ( BOGATSCHOU; GODOY; p. 34). Por fim a administração
escolar é vista como aprisionante, dominadora e castradora, não visa o
desenvolvimento individual dos discentes, seu único intuito é o de prepara – los para
serem adultos eficiêntes e competentes para o mercado de trabalho. Pode – se dizer
que nesse período iniciou – se o tecnicismo.
3. GESTÃO ESCOLAR VIA VISÃO DEMOCRÁTICA
Para atender as transformaçoes sociais, econômicas e políticas que a sociedade
vinha sofrendo na década de 1980, foi necessário uma nova forma de organização
escolar, onde o caráter burocrático e técnico da adminstração empresarial fosse
superada.
Nesse período de reabertura política e democrática era essencial que se
desenvolvessem práticas administrativas onde a comunidade esolar participasse da
decisoes que dizião respeito a educação. A partir de então temos início a uma nova
fase denominada ―gestão escolar‖. Totalmente antagônica a administração
empresarial a gestão democrática enfatiza a descentralização, visa a participação de
todos e os objetivos comuns.
O conceito de gestão supera o de admintraçaõ pois se assenta na
mobilização do elemento humano, coletivamente organizado, como
condição básica e fundametal da qualidade de ensino e da
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transformação da própria identidade das escolas (DRABACH;
MOUSQUER, 2009, p.276).
A gestão escolar abrange vários aspectos do processo educativo, sendo eles
culturais, políticos e pedagógicos. Ela é transformadora e emacipatória, está posta
para antever, prevenir crises e atender as necessidades da escola. Por todas essas
necessidades que o gestor deve suprir, nenhum profissional mais qualificado do que
o professor para assumir esse papel.
Quando falamos em gestão democrática, nos referimos ao ensino, já que envolve
tanto o público, quanto o particular. Os dois tem o mesmo propósito de democracia,
educação para todos. O princípio da gestão democrática imposto na Constituição e
na LDB (Leis de Diretrizes e Bases), enfatiza que ele deve ser desenvolvido em
todos os sistemas de ensino.
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 2006 p.19)
A LDB/96, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus 5
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas de direito financeiro público.
Mas quem participa dessa gestão democrática? São todos os profissionais da
educação, a comunidade, pais e responsáveis pelo aluno. Nesta gestão, temos a
abertura de espaço para ouvir a voz de todos. A perspectiva democrática envolve a
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participação e todos, com a exposição da opinião de todos envolvidos na instituição
de ensino.
4. GESTOR ESCOLAR E SUAS MÚLTIPLAS COMPETÊNCIAS
O gestor escolar é indispensável quando falamos em um bom funcionamento de
uma escola. Seu desempenho está inteiramente relacionado com a eficácia do
ensino, cabe a ele planejar, organizar, cordenar e avaliar, ou seja, desempenha
diversos papéis sendo eles pedagógicos e administrativos.
O gestor deve ser articulador, deve procurar atender as necessidades de todos,
incentivando toda a escola a trabalhar em prol de uma educação de qualidade, que
forme sujeitos autônomos, críticos, éticos, etc. Para LUCKESI (2007): ―A própria sala
de aula é um lugar de gestão e, principalmente, de aprendizagem da gestão
democrática, não só da escola, mas da vida. Exercitar a gestão democrática na
escola é uma forma de ensinar e aprender‖.
A gestão escolar é totalmente descentralizadora, nessa perpectiva a escola é um
ambienteparticipativo, onde todos tem voz ativa. O gestor escolar deve ser
democrático,
antevendo
e
previnindo
crises,
desse
modo
ele
ajuda
no
desenvolvimento do trabalho de sua equipe.
Se a verdadeira democracia caracteriza-se, dentre outras coisas,
pela participação ativa dos cidadãos na vida pública, considerados
não apenas como ―titulares de direito‖, mas também como ―criadores
de novos direitos‖, é preciso que a educação se preocupe com dotarlhes das capacidades culturais exigidas para exercerem essas
atribuições, justificando-se portanto a necessidade de a escola
pública cuidar, de forma planejada e não apenas difusa, de uma
autêntica formação do democrata. (PARO, 2000, p. 78).
Desse modo fica claro que o gestor deve ser muito bem preparado para atender
tantas tarefas que são atribuidas a ele, e ninguem melhor do que o pedagogo para
exercer tantas competências.
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5. CONCLUSÃO
Os avanços que ocorreram na organização escolar são decorrentes de uma série
de fatores ,experiencias e reflexoes inteiramente ligados ao interesses e as
necessidades do sistema capitalista. A gestão escolar tenta superar o capital pois
está em constante busca por uma educação de qualidade, que forme cidadãos
críticos e autônomos.
Assim como qualquer mudança a gestão escolar veio para tentar melhorar o sistema
educacional, veio também para estabelecer a funçãos social da escola. Nessa
perpctiva concluimos que a gestão tem por objetivo central o ensino de qualidade, os
conteúdos propostos são desenvolvidos críticamente, a fim de fazer com que os
educandos
conversem a
respeito
do
assunto,
desse
modo
acontece
o
desenvolvimento pessoal dos discentes.
A escola necessita de um olhar holístico, ou seja, deve ser olhada ao todo, não com
objetivo de apenas faturar, obter lucros. Se deve buscar como objetivo a qualidade
de ensino, inclusive este, é direito de todos. É por isso, que com o passar dos anos,
esta administração foi se aprimorando, surgindo a gestão escolar, voltada para a
participação da sociedade que está direta ou indiretamente envolvida na instituição
escolar.
Segundo o autor Estevão (2004), ―a gestão pode ser vista também como uma
prática que distribui bens, recursos, informação e conhecimento‖; ela trabalhará com
o apoio e/ou auxílio do corpo docente, conselho escolar, equipe pedagógica e
ssociação de pais, mestres e professores (APMF), este último, além de auxiliar
também irá fiscalizar a execução dos planos de desenvolvimento; desta forma a
gestão passa a ter o modelo democrático – participativo.
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A gestão escolar não é definitiva, é uma proposta vúlneravel e sujeita a mudança.
Assim que surgir novas necessidades sociais, surgira também uma nova e
inovadora proposta para suprir tais necessidades.
REFERÊNCIAS
BAGATSCHOU; GODOY. Organização da educação básica.
DRABACH, Neila Pedrotti; MOUSQUER, Maria Elizabete Londero. Dos primeiros
escritos sobre administração escolar no Brasil aos escritos sobre gestão
escolar: mudanças e continuidades. Currículo sem fronteiras. V.9, Nº 2, 2009, p.(
258 – 285).
ESTÊVÃO, Carlos A. Vilar. Gestão educacional e formação. In: Política e gestão
da educação: dois olhares.
LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Gestão Democrática da escola, ética e sala de aula.
ABC Educatio, n. 64. São Paulo: Criarp, 2007.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo:
Autores Associados, 2000.
TEIXEIRA, Anísio. Que é administração escolar? Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 36, n.84, 1961. P.84 – 89.
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A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA73
REZENDE, Denilza Tobias de (UNESPAR/FAFIPA, [email protected]) 74
FRANCIOLI, Fátima Aparecida de Souza (UNESPAR/FAFIPA,
[email protected])75
RESUMO
O artigo tem como finalidade mostrar a importância da brincadeira na educação
infantil. Partindo de uma análise bibliográfica, acrescida pesquisa de campo de
cunho qualitativo e de observações diretas em uma sala de educação infantil em
uma escola pública na cidade de Paranavaí, buscou-se observar como a
brincadeira, nessa etapa da escolarização, pode promover o desenvolvimento
intelectual da criança. Ancorada no aporte da teoria histórico-cultural e de demais
pesquisadores, o estudo procurou abordar alguns aspectos da história das
brincadeiras, destacando a importância das mesmas para o desenvolvimento infantil.
Além disso, analisou-se de que forma as brincadeiras podem ser utilizadas como um
importante instrumento pedagógico, visando alcançar as potencialidades da criança
e promover o processo de ensino aprendizagem, bem como sua socialização. Outro
aspecto destacado durante a pesquisa foi o papel dos professores e das instituições
de educação Infantil nesse processo, ressaltando o modo como esses profissionais
podem fazer uso da brincadeira como um recurso para auxiliá-los no processo de
ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras. Aprendizagem. Desenvolvimento
Intelectual.
INTRODUÇÃO
Muitos pesquisadores têm realizado estudos para analisar a importância da
brincadeira na vida da criança, chegaram a conclusão que se trata de um recurso
73
Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA a ser apresentado à banca avaliadora em
2013.
74
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
75
Professora orientadora. Dra. em Educação. Professora e membro do Colegiado do Curso de Pedagogia, da
Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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que estimula tanto o desenvolvimento físico como intelectual da criança.
Considerada como uma atividade fundamental na infância, a brincadeira passou a
fazer parte do currículo escolar, principalmente na educação infantil servindo como
estimulo para o desenvolvimento das crianças. Mas por que a criança brinca?
Vigotski (2008) respondeu esta pergunta ao dizer que brincadeira é resultado dos
desejos imagináveis da criança, ou seja, na brincadeira a criança realiza os desejos
que na vida real não seria capaz de realizar.
Buscando compreender essa vasta bibliografia sobre a importância da brincadeira
para a criança, constatamos que essa atividade exerce um papel fundamental no
desenvolvimento intelectual infantil. No entanto, uma questão nos tem inquietado, ou
seja, será que as escolas, embora tenham uma variedade de recursos que podem
ser utilizados para desenvolver todo o potencial das crianças, estão sabendo
aproveitar essa riqueza pedagógica?
Para responder esta inquietação, nos apropriamos de bibliografias que apresentam
estudos sobre a brincadeira infantil, bem como observamos em uma escola de
educação infantil como o trabalho com as brincadeiras vem sendo desenvolvido com
as crianças.
Sabendo que a brincadeira está presente na vida das crianças desde os primórdios
da antiguidade, fez-se necessário um estudo sobre a influência dessa atividade no
desenvolvimento da criança até os dias atuais.
Nesse sentido, esta pesquisa está organizada em quatro momentos distintos, mas
inseparáveis: no primeiro momento será apresentada a história do desenvolvimento
das brincadeiras infantis; no segundo momento faremos uma breve definição de
brinquedo e brincadeira procurando distinguir estes dois termos; no terceiro
momento
analisaremos
a
brincadeira
como
atividade
principal
para
o
desenvolvimento intelectual da criança e no quarto e último momento a análise dos
dados coletados na pesquisa de campo.
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1- BREVE RELATO HISTÓRICO DAS BRINCADEIRAS
As atividades de brincadeiras existem desde a Antiguidade, no entanto, elas não
eram consideradas como atividades típicas e exclusivas das crianças.
Na antiguidade as crianças brincavam junto com os adultos,
pois suas atividades lúdicas eram as mesmas, de modo que os
jogos, não tinham necessidade da supervisão de um adulto. As
brincadeiras, entre as crianças de idade e sexo diferente
aconteciam em praça pública e espaços livres (FRIEDMAN,
1998, p.28).
Segundo a autora, a maioria dessas brincadeiras foi perdendo sua importância que
lhes eram atribuídas até então. Friedman (1998, p. 29) destaca que as brincadeiras
dessa época era um forte elemento da cultura do riso, do carnaval e do folclore,
porém, houve um abandono das brincadeiras pelos adultos, sobrevivendo apenas
entre as crianças e quando as brincadeiras não eram abandonadas elas eram
transformadas. Isto é, elas deixavam de ser uma atividade lúdica para se
transformar em trabalho infantil.
Como vimos a atividade lúdica já fazia parte do universo infantil desde a antiguidade,
porém, elas não eram consideradas como atividades típicas e exclusivas das
crianças, foi somente na era do romantismo que essa atividade passou a ser vista
com outros olhos.
Na era do Romantismo que a brincadeira passou a ser vista como
expressão da criança e a infância a ser compreendida como um
período de desenvolvimento específico e com características
próprias. Neste período as principais brincadeiras eram: piões,
cavalinhos de pau, bola etc. (KISHIMOTO, 1990, apud OLIVEIRA,
2011, p.12).
Com esse novo olhar atribuído às brincadeiras, elas passaram a adquirir um novo
conceito e, de uma simples atividade de diversão e recreação tornaram-se uma
atividade com possibilidade de contribuir significativamente para o aprendizado das
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crianças, iniciando-se assim um grande interesse direcionado a educação das
mesmas.
A partir deste período, vários pesquisadores surgiram desenvolvendo
propostas pedagógicas com a utilização de brinquedos e jogos, como
por exemplo: Friedrich Froebel (1782-1852), Maria Montessori (18701909) e Ovide Decroly (1871-1932) (KISHIMOTO, 1990, apud
OLIVEIRA, 2011, p.12).
Tanto Kishimoto como Oliveira, entendem que as brincadeiras podem ser utilizadas
como ferramentas de suma importância pra ajudar no processo de aprendizagem da
criança, por isso, a brincadeira manteve seu caráter pedagógico, despertando
interesse de importantes pesquisadores do século XX, entre eles Piaget e Vigotski.
Esses pesquisadores defendem que a brincadeira infantil contribui significativamente
para uma nova constituição de criança que se define socialmente pelo brincar.
Dessa maneira, consideram as brincadeiras como sendo uma atividade de grande
importância para o desenvolvimento intelectual da criança.
2 - DEFINIÇÕES DE BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Segundo o Dicionário Aurélio da língua portuguesa (2004), brincadeira é o ato ou o
efeito de brincar. Para Vigotski (2008, p. 25), ―[...] a brincadeira é uma ação onde a
criança consegue realizar ilusoriamente, através da imitação, as coisas que na
realidade não são possíveis para ela".
Nos estudos que Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) realizou foi possível constatar
que todos conhecem o enorme papel da imitação nas brincadeiras das crianças. ―As
brincadeiras infantis, frequentemente, são apenas um eco do que a criança viu e
ouviu dos adultos‖. (VIGOTSKI, 2009, p. 17), pois, a brincadeira através da imitação,
só é possível quando a criança tem um prévio conhecimento do papel que se dispõe
a fazer enquanto brinca respeitando as regras que nela contém.
Quanto ao brinquedo, o Dicionário Aurélio da língua portuguesa (2004) define como
sendo o objeto que as crianças utilizam para brincar.
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Para Vigotski (2008), o brinquedo é o objeto que a criança utiliza para por em prática
a ação de brincar. Nesse sentido, ele afirma que nas brincadeiras um objeto
qualquer perde seu real significado e assume outro sentido no imaginário da criança.
Devido ao fato de, por exemplo, um pedaço de madeira começar a
ter o papel de boneca, um cabo de vassoura tornar-se um cavalo, a
ideia separa-se do objeto, a ação em conformidade com as regras,
começa a determinar-se pelas ideias e não pelo próprio objeto
(VIGOTSKI, 2008, p. 30).
Nesse mesmo sentido, Rossler (2006, p. 59) afirma que: ―[...] no brinquedo, os
objetos que a criança utiliza perdem seu significado real e sua força determinante,
motivadora de um comportamento padrão‖. Um objeto deixa de ter a sua
característica própria para receber característica necessária que a brincadeira
inventada pela criança exige no momento.
Sendo assim, o brinquedo e as brincadeiras são peças fundamentais para conseguir
um bom resultado de aprendizagem, buscando desenvolver a inteligência da criança
de forma satisfatória, fazendo com que a mesma aprenda de forma prazerosa a
respeitar as regras necessárias que fazem parte das brincadeiras.
3-
A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA O
DESENVOLVIMENTO
INTELECTUAL DA CRIANÇA
Para analisar este item tomaremos como base as ideias de Vigotski, que considerou
que a brincadeira não é a atividade predominante da infância, ou seja, ela é um
processo secundário, mas exerce grande influência no desenvolvimento infantil, ―[...]
do ponto de vista do desenvolvimento, a brincadeira não é uma forma predominante
de atividade, mas, em certo sentido, é a linha principal do desenvolvimento na idade
pré-escolar.‖ (VIGOTSKI, 2008, p. 24).
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Na idade pré-escolar, a criança tem necessidades que são muito importantes para
seu desenvolvimento como a vontade de realizar atividades que são específicas
para um adulto, e somente é possível para a criança conseguir essa realização
através das brincadeiras. Assim como Vigotski, Leontiev também considera a
brincadeira um fator fundamental no desenvolvimento da criança.
No período pré-escolar da vida de uma criança o desenvolvimento
das brincadeiras é um processo secundário, redundante e
dependente, enquanto a moldagem da atividade-fim que não é uma
brincadeira constitui a linha principal do desenvolvimento.
(LEONTEV, 2012, p. 120).
Para Leontiev a brincadeira surge como uma atividade para realizar os desejos
irrealizáveis através da imaginação. Sendo assim, podemos afirmar que na medida
em que o mundo da criança se expande, os brinquedos aos quais ela tem contato e
que lhe é permitido já não são suficientes para satisfazer suas necessidades de
realização de desejos, por isso, ela procura realizá-lo através dos objetos
pertencentes ao mundo adulto. Porém, para a criança a satisfação dessa
necessidade só é possível através da brincadeira em uma situação imaginária.
Nesse sentido, Fontana e Cruz (1997, p. 123) afirmam que para Vigotski, ―a situação
imaginária da brincadeira decorre da ação da criança. [...] Isso significa que a
criança não imagina uma situação para depois agir. Ao contrário, para imaginar ela
precisa agir‖. Quando se trata de imaginação o próprio Vigotski (2009, p.14), diz que
a ―[...] imaginação é tudo que não corresponde a realidade e, portanto, não pode ter
nenhum significado prático sério‖. Nesse caso, se a brincadeira é como uma ação
que ocorre no plano da imaginação, ao brincar a criança deve expressar o domínio
da linguagem simbólica. Isto significa que ela precisa ter consciência da diferença
existente entre brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para
realizá-la. Por isso, a criança precisa apropriar-se dos elementos reais que ela já
conhece e atribuir-lhes novos significados.
Nesse aspecto, o Referencial Curricular para a Educação Infantil volume 1 (BRASIL,
1998, p. 27) afirma que essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da
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articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma
imitação transformada no plano das emoções e das ideias de uma realidade
anteriormente vivenciada. Portanto, ―a situação imaginária, longe de ser algo criado
pelas crianças, sem nenhuma relação com a realidade, traz marcas da experiência
social das crianças, de suas vivências e conhecimentos da realidade‖. (FONTANA,
CRUZ, 1997, p. 125). Isto significa que na brincadeira, os sinais, os gestos, os
objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao
brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes permitiram tal
ação, sabendo que estão brincando.
Outro fator essencial que Vigotski destaca na brincadeira são as regras que toda
criança se obriga a cumprir para permanecer inserida no jogo com os demais
colegas. Segundo Vigotski (2008, p.33), ―[...] uma característica essencial na
brincadeira é a regra‖. Por isso, qualquer brincadeira que a criança se dispõe a
praticar necessariamente ela tem que respeitar as regras contidas na brincadeira ou
impostas por elas mesmas.
A situação imaginária em si já contem regras de comportamento,
apesar de não ser uma brincadeira que requeira regras
desenvolvidas, formuladas com antecedência. A criança imaginou-se
mãe e fez da boneca seu bebê. Ela deve comportar-se submetendose as regras do comportamento materno (VIGOTSKI, 2008, p. 27).
Nesse sentido, podemos considerar que para Vigotski é na brincadeira de faz-deconta, que as crianças conseguem realizar seus desejos e expressar suas
experiências vivenciadas respeitando as regras de comportamento do papel que
está interpretando.
Nesse mesmo sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
volume 1, afirma que as brincadeiras de faz-de-conta ―[...] propiciam a ampliação
dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica‖ (BRASIL, 1998, p. 28).
É importante ressaltar que a atividade de faz-de-conta é uma brincadeira
característica de crianças na fase pré-escolar, porque é nessa idade que surge a
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necessidade de realizar algo que não é possível para a criança, por isso, ela o faz
através da brincadeira e isso lhe permite por em prática as regras de comportamento
exigido pelo papel que ela se dispôs a fazer na brincadeira.
Segundo Martins (2006, p. 40), ―é preciso considerar que a brincadeira tanto quanto
outra interação social requer a mediação do adulto, que assume um papel
organizativo na trajetória de apropriações e objetivações realizadas pela criança‖.
Nesse sentido, a figura do professor é de suma importância, para que a brincadeira
possa realmente atingir um nível satisfatório no desenvolvimento da criança.
Percebemos que o professor tem papel fundamental na estruturação
e potencialização da brincadeira na escola, inclusive para que ela
possa contribuir para o pleno desenvolvimento das crianças que dela
participam, considerando o momento em que se encontram, os seus
desejos e as suas intencionalidades (MARTINS, 2009, p. 30).
Conforme citação acima fica evidente a importância do professor como agente
mediador das brincadeiras, na qual ele pode sugerir ou indicar brincadeiras que
potencialize a imaginação e os desejos das crianças.
Destacando ainda o importante papel da brincadeira, vale ressaltar que os
professores da educação infantil tem que acreditar na contribuição dos brinquedos e
das brincadeiras para a aquisição de conhecimentos, visto que o brinquedo dentro
das instituições de educação infantil é peça fundamental para conseguir um bom
resultado de aprendizagem com a criança. O Referencial Curricular para a Educação
Infantil, volume 1, também deixa claro a importância da utilização dos brinquedos.
Os brinquedos constituem-se em poderosos auxiliares de
aprendizagem, mas para atingir um bom resultado, é preciso que os
professores façam juntamente com as crianças o uso adequado
desses objetos visando alcançar o objetivo proposto (BRASIL, 1998,
p. 68).
Esta passagem demonstra que é imprescindível a valorização das brincadeiras
dentro do contexto escolar, reconhecendo-os como ferramenta de ensino e não
apenas como uma atividade extra, responsável por distrair as crianças. Por conta da
importância das brincadeiras é que podemos associar a importância do trabalho do
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professor nessa etapa da educação infantil, ou seja, para Vigotski é de suma
importância o papel do professor como agente mediador, entendido como o
responsável pela transmissão da aprendizagem.
4- RESULTADOS DA ANÁLISE DA PESQUISA DE CAMPO
A pesquisa de campo foi realizada em uma instituição pública de Educação Infantil
no município de Paranavaí com o objetivo de pesquisar e verificar como as
brincadeiras estão sendo trabalhadas com as crianças.
Os dados foram coletados através de entrevista semiestruturada realizada com uma
professora que trabalha com crianças de idade entre cinco e seis anos. A professora
entrevistada tem formação em pedagogia e atua na área da educação Infantil a mais
de sete anos. Ao ser questionada sobre o que ela entende por brincadeira,
obtivemos a seguinte resposta.
―- A brincadeira é uma atividade que leva a criança a um melhor conhecimento de si
própria, proporcionando um mundo cheio de imaginação e diversão‖.
Quanto à importância da brincadeira dentro da sala de aula, ela diz que:
―- A brincadeira faz com que a criança interage com o meio, conhecendo e
manifestando sua criatividade, habilidade e imaginação dentro da sala de aula‖.
Com base na afirmação acima, podemos dizer que a professora considera as
brincadeiras como um meio importante para despertar o interesse dos alunos,
atribuindo às brincadeiras um papel fundamental para o desenvolvimento das
crianças.
No decorrer da pesquisa também foi questionado sobre quais os tipos de
brincadeiras que as crianças mais brincam? Nesse sentido, ela fez uma pequena
lista de brincadeiras preferidas pelas crianças.
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―- As brincadeiras que estão na preferência das crianças são aquelas que podem ser
realizadas em grupos, como por exemplo: O gato mia, brincadeiras de roda, dança
da cadeira e jogo da memória‖.
Quanto à frequência que ela utiliza as brincadeiras com as crianças e se estas são
planejadas ou espontâneas, ela fez a seguinte afirmação:
―- Utilizo a brincadeira pelo menos uma vez por semana de forma lúdica, elas são
planejadas junto com os conteúdos trabalhados durante a semana‖.
Sobre qual o critério que ela utiliza para planejar as brincadeiras e se existe uma
relação entre as brincadeiras que devem ser trabalhadas e as brincadeiras que não
devem ser trabalhadas, obtivemos a seguinte resposta:
―- O critério utilizado é a faixa etária da criança, pois, existe sim uma relação de
brincadeiras a serem trabalhadas de acordo com a idade da criança, por isso
algumas brincadeiras acabam não sendo utilizadas, pois tudo depende do resultado
que se quer alcançar através da brincadeira escolhida dentro do planejamento‖.
Ao dar sua opinião sobre a contribuição da brincadeira no processo do
desenvolvimento cognitivo da criança, ela deixou claro sua posição quanto a essa
questão.
―- A brincadeira é sem dúvida um recurso que pode proporcionar meios facilitadores
para a aprendizagem escolar, ela realmente auxilia no aprendizado, porém, não é a
atividade principal‖.
Ao analisar essa resposta, pudemos constatar que sua fala se aproxima das ideias
de Friedman.
[...] quero situar a atividade lúdica como mais uma alternativa
metodológica. [...] não considerar a atividade um único e exclusivo
recurso de ação, já que esta seria uma postura ingênua. Trata-se de
uma alternativa significativa e importante, mas seu uso não exclui
outros caminhos metodológicos (FRIEDMAN, 2006, p. 54).
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Quanto à pergunta sobre quais os tipos de brincadeiras que ela utiliza como forma
de aprendizagem, ela nos deu a seguinte resposta:
―- Faço uso daquelas que são possíveis para tornar o aprendizado mais atraente e
divertido aproveitando a motivação própria das crianças‖.
Por fim, quando levantamos a questão sobre o papel do professor no processo de
aprendizagem através das brincadeiras, ela enfatizou a importância do professor
como mediador nesse processo.
―- O papel do professor é de suma importância, pois, ele é quem cria os espaços,
disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, ele faz a mediação da
construção do conhecimento‖.
Nesse sentido, constatamos como ponto positivo a importância que a professora
atribui as brincadeiras como instrumentos de aprendizagem. Por outro lado,
observamos que infelizmente, nem sempre a teoria é colocada em prática, pois,
mesmo tendo todo esse conhecimento teórico sobre a importância desses recursos
didáticos, constatamos que as brincadeiras não estão sendo utilizadas dentro da
sala de aula. A professora, na maioria das vezes, tem priorizado um ensino mais
técnico, como a utilização constante de livros, cadernos, quadro de giz e
autoritarismo. Ao contrário desse posicionamento pedagógico poderia unir os
conteúdos escolares com as brincadeiras para tornar a aprendizagem mais
prazerosa, eficaz e consequentemente alcançar um desenvolvimento integral da
criança. Mesmo sabendo que a escola deve ser o lugar ideal para trabalhar esse tipo
de atividade, não é isso que está ocorrendo na prática.
Como afirmam Fontana; Cruz:
Na escola, como lugar essencialmente destinado a apropriação,
elaboração pela criança de determinadas habilidades de terminados
conteúdos do saber historicamente construído, a brincadeira é
negada, secundarizada ou vinculada a seus objetivos didáticos.
Nesse ultimo caso, diz-se que brincar é uma forma de aprender,
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privilegiando-se assim a atividade cognitiva implícita na brincadeira,
em detrimento de seu caráter lúdico (FONTANA; CRUZ, 1997, p.
136).
Com base nessas afirmações, visto que muitas crianças passam grande parte de
seu tempo na escola, as brincadeiras poderiam ser mais bem trabalhadas pelos
professores dentro da sala de aula. Assim, entendemos que as ações realizadas
pela professora, além de contrariar suas respostas referentes ao questionário da
pesquisa, contrariam também as propostas do Referencial Curricular Nacional, que
indica o trabalho com as brincadeiras como uma ferramenta para auxiliar o professor
a alcançar um melhor resultado no desenvolvimento da criança.
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e
constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças
em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas
capacidades de uso das linguagens, assim como de suas
capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que
dispõem (BRASIL, 1988, p. 28).
Com base na afirmação do documento e em outras referências pesquisadas que
salientam a importância da atividade lúdica dentro das Instituições de educação
infantil, podemos considerar que o problema da não utilização dos brinquedos e
brincadeiras dentro da escola se comprovou, visto que a professora, apesar de ter
um vasto conhecimento teórico sobre a importância das brincadeiras, ainda se utiliza
de instrumentos tradicionais como principal recurso para aprendizagem, deixando de
lado a atividade do brincar que ela mesma coloca como sendo de grande
importância para o desenvolvimento da criança.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
A partir dos estudos realizados por Vigotski, podemos compreender que o brincar não é
uma simples atividade de passa tempo e sim, que ela está associada ao aprender,
dessa forma devemos acentuar a importância das brincadeiras como fontes de prazer e
aprendizado, entendendo-as como parte da realidade das crianças na qual elas podem
vivenciar situações de alegrias, tristezas, realizações de desejos com estabelecimentos
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de normas e regras que devem ser respeitadas. Esse comportamento contribui para o
conhecimento e o crescimento da criança.
No entanto, constatamos que apesar das inumeras pesquisas sobre a importância das
brincadeiras para o desenvolvimento da criança, as escolas e os professores não estão
valorizando esse tipo de atividade visto que, através da pesquisa de campo ficou
comprovado que as brincadeiras dentro das instituições de educação infantil estão
sendo deixadas de lado, uma vez que os professores optam por outras atividades
escolares, desconsiderando a eficácia das brincadeiras como um essencial recurso
pedagógico para o desenvolvimento intelectual da criança em idade escolar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil: Ministério da
Educação e do Desporto. vol. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio: o minidicionário da língua
portuguesa. 6 ed. Curitiba: Positivo, 2004.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré da. Psicologia e Trabalho Pedagógico.
São Paulo: Atual, 1997.
FRIEDMAN, Adriana et al. O direito de brincar: a brinquedoteca. São Paulo:
Edições Sociais, 1998.
FRIEDMAN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São
Paulo: Moderna, 2006.
LEONTIEV, A.N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In:
VIGOTSKII, L.S, LURIA, A.R, LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. 12 ed. São Paulo: Ícone, 2012, p. 119-142.
MARTINS, Ilda Carneiro. As relações do professor de educação infantil com a
Brincadeira: do brincar na rua ao brincar na escola. 2009. 169 f. Tese (Doutorado
em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2009.
MARTINS, Ligia Márcia. A brincadeira de papéis sociais e a formação da
personalidade. In: ARCE, A, DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeira de papéis sociais
na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkoin. São Paulo:
Xamã, 2006, p. 27-50.
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OLIVEIRA, Juliana Ribeiro de. O Prazer de Aprender brincando 2011. 39 f. Artigo
Pós-Graduação Lato ―Sensu" em Psicopedagogia. Universidade Cândido Mendes,
Niterói, 2011. Disponível em:
<http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/N203980.pdf> Acesso em:
19 de abr. 2013.
ROSSLER, J.H. O papel da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimento do
psiquismo humano. In: ARCE, A, DUARTE, N. (Orgs.). Brincadeira de papéis
sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkoin. São
Paulo: Xamã, 2006, p. 51-63.
VIGOTSKI, L.S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da
criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, ano 7, n.8, p.23-35,
junho, 2008.
______ Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.
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A INTERDISCIPLINARIDADE NA OBRA INFANTO-JUVENIL DE
MONTEIRO LOBATO76
CANATO, Desirée Marisa([email protected]) 77
SANTOS, Gersonita Elpídio dos ([email protected]) 78
RESUMO
O objetivo deste estudo é apontar alguns elementos relacionados à
interdisciplinaridade presentes na obra infanto-juvenil de Monteiro Lobato. Serão
contemplados dois livros de sua obra intitulada Sítio do Picapau Amarelo, que são:
O Poço do Visconde e Histórias de Tia Nastácia. De acordo com a crítica, Monteiro
Lobato acreditava que a Escola poderia ser um sítio, onde as crianças e jovens
pudessem aprender, com experiências reais e fictícias Por isso seus textos
promovem o diálogo com várias disciplinas do conhecimento, geografia, matemática,
mitologia grega, ciências, etc. Monteiro Lobato acaba valorizando o ambiente local
daquela época, construindo uma realidade ficcional, conhecido como o Sitio do
Picapau Amarelo. Dentro dele, cria personagens nacionais e de mitologia autônoma,
a boneca Emília que de uma simples boneca de pano se torna uma grande boneca
tagarela, Narizinho e Pedrinho, alegres e sem problemas e que tem uma avó ideal,
Dona Benta. Ela mora nesse Sítio com toda essa criançada e com Tia Nastácia,
uma serviçal. Neste sitio ainda tem muitos personagens como Visconde de
Sabugosa, feito de uma espiga de milho, o Rabicó um porco muito guloso, Tio
Barnabé, Quindim o rinoceronte, o Burro Falante, a Cuca o Saci, entre outros. Os
resultados obtidos nesta pesquisa bibliográfica serão todos analisados através de
livros sobre o assunto para a melhor compreensão da importância da
interdisciplinaridade no ensino- aprendizagem.
Palavras-chave: Literatura Infantil – Interdisciplinaridade - Monteiro Lobato.
76
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2013 à banca examinadora constituída pelos
professores: (citar).
77
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
78
Professora orientadora Ms. em Estudos Literários pela UEM . Professora do Colegiado de Letras da
UNESPAR/FAFIPA.
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INTRODUÇÃO
O estudo tem como propósito apresentar um recorte no que se refere às relações de
interdisciplinaridade e de contextualização estabelecidas em dos livros de José
Bento Renato Monteiro Lobato (1882 – 1948), na categoria infanto-juvenil, que são:
O Poço de Visconde (1937) e Histórias de Tia Nastácia (1937). São textos que
fazem parte das obras completas do autor, intitulada no ―Sitio do Picapau Amarelo‖.
Ao enforcar a interdisciplinaridade no ensino aprendizagem, relacionada às várias
possibilidades metodológicas, buscou-se a pesquisa bibliográfica, alicerçada no
materialismo histórico dialético, que, segundo Martins (2008, p. 137), contribui a uma
representação mas próxima possível daquilo que existe na realidade. Porque a
representação do real é feita por um longo processo, que passa pela abstração ―do
que apresenta de forma desorganizada, avançando para a análise das suas partes
constituintes, até chegar à síntese.‖
Metaforicamente, o sitio poderia representar uma grande escola, onde as crianças e
jovens pudessem aprender de forma significativa, até mesmo, àqueles conteúdos
que são considerados difíceis de se estudar, mas que se tornam um espaço ideal
para viver, sonhar e se divertir com os personagens Emília, Narizinho, Pedrinho,
Dona Benta, Tia Nastácia, Visconde de Sabugosa, entre outros.
Isso porque Monteiro Lobato conseguiu romper com a seriedade e rigidez da
linguagem culta, de cunho português que, em geral predominava nas traduções de
literatura infantil que nos vinha da Europa. Daí a sua importância como ―criador da
Literatura Infanto-juvenil Brasileira, segundo Coelho (1983, p 718).
Nas histórias, Monteiro Lobato contempla diversas disciplinas do conhecimento,
realizando a interdisciplinaridade, bem anterior ao uso do vocábulo que se utiliza
hoje, quando se admite que ―as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas
em si, mas a partir de suas especialidades, chamam umas as outras na prática
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pedagógica,‖ de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica.(2008,
p.27)
Portanto o que se propõe na pesquisa é abordar alguns aspectos significativos das
obras supracitadas, em que o escritor Monteiro Lobato aponta questões importantes
relacionadas a interdisciplinaridade.
2. O ESCRITOR MONTEIRO LOBATO
Monteiro Lobato, de uma personalidade dinâmica e criativa, aberta às renovações
que o século XX prometia, foi um homem que perseguiu, com paixão ou obstinação,
diferentes ideais ou objetivos. Foi um batalhador da palavra:
Nascendo no ocaso do Império, conheceu todas as mutações que
fizeram o Brasil de Hoje: a Abolição da Escravatura; a Implantação
da República; a eclosão do Modernismo; o fim da República Velha; a
Revolução de 30 e o Advento da Era Getuliana; assistiu a queda do
Estado Novo, em 1945, e a redemocratização do país [...].(COELHO,
1983, p.719).
Na literatura Infanto-juvenil, é considerando um verdadeiro divisor de águas. Sua
maior novidade estava nas novas relações crianças X adultos. Relações baseadas
na afeição mútua e na harmonia, mas livres do tradicional condicionamento
exemplar a ser assimilado pelos pequenos. Antes do século XVIII não existia a
infância, a criança era vista como um ―adulto em miniatura‖ como nos explica
Zilberman:
[...] a concepção de faixa etária diferenciada com interesses próprios
e necessitando de uma formação específica, só aconteceu em meio
a Idade Moderna. Essa mudança se deu a outro acontecimento da
época: a emergência de uma nova noção de família, centrada não
mais em relações de parentescos, mas num núcleo unicelular,
preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção
dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre
seus membros.‖ (ZILBERMAN, 1985, p.13).
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O mais interessante dessa época é que não existia diferença na faixa etária das
crianças, todos participavam dos mesmos acontecimentos, da vida e da morte. Com
a valorização da infância gerou-se assim uma união familiar, pois não existia
nenhum laço amoroso que os aproximavam. A literatura infantil é convocada para
suprir essas necessidades. Os primeiros registros de textos para crianças foram
feitos por pedagogos e professores com o intuito de educar, desenvolver habilidades
e conceitos a partir deles. O aparecimento da infância está totalmente ligado com o
surgimento da literatura infantil, pois quando surgiu a literatura, só existia para os
adultos, pois naquela época a criança ainda era vista como uma miniatura de adulto,
não tinha a infância nem a divisão de faixas etárias.
A literatura infantil teve seu inicio com Charles Perrault entre os anos de 1628 e
1703. Perrault foi o primeiro a escrever para crianças no nosso mundo ocidental. Ele
foi um adaptador dos temas populares europeus. Percorria todas as faixas etárias
das classes sociais mais simples. Ele colaborou com os seguintes livros para a
literatura infantil: ―Mãe Gansa‖, ―O Barba Azul‖, ―Cinderela‖, ―A Gata Borralheira‖, ―O
Gato de Botas‖, entre outros. Depois de Perrault surgiram outros escritores:
Andersen, Collodi, Irmãos Grimm, Lewis Carrol, entre outros... No Brasil, no século
XX, a literatura infantil primeiramente foi marcada por Andersen com seu livro ―O
Patinho Feio‖. ( COELHO, 2000).
Segundo Coelho (1983) o paulista José Bento Monteiro Lobato foi o criador da
Literatura Infantil/Juvenil brasileira. Ele foi uma das figuras que marcou a realidade
sócio-econômica-cultural de seu tempo. Outro fato importante é sua atração para
diferentes áreas de atividades e a todas se dedicava com afinco, entusiasmo e
persistência. Não era um homem que desistia diante dos obstáculos da vida ,
segundo Nelly Novaes Coelho. Lobato decide escrever ―A Menina do Nariz
Arrebitado‖ destinada ao público infantil, nas escolas [...] com 38 anos Lobato voltase para o setor mais descuidado da Literatura, a Literatura Infantil.
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Com o passar do tempo conseguiu despertar o interesse pela leitura de muitas
crianças, como nos afirma Zilberman:
O Papel exercido por Monteiro Lobato no quadro da literatura infantil
nacional tem sido seguidamente reiterado, e com justiça. É com este
autor que se rompe (ou melhor: começa a ser rompido) o circulo da
dependência aos padrões literários providos da Europa,
principalmente no que diz respeito, ao aproveitamento da tradição
folclórica. Valorizando a ambientação local predominante na época,
ou seja, a pequena propriedade rural, Monteiro Lobato constrói uma
realidade ficcional coincidente com a do leitor de seu tempo e inventa
o Sítio do Picapau Amarelo. Alem disso, não apenas utiliza
personagens nacionais, como também cria uma mitologia autônoma
que se repete em quase todas as narrativas; eis por que a presença
constante de Pedrinho, Emília, Narizinho, Dona Benta, Tia Nastácia,
o Visconde. É Igual razão de seu êxito literário e estético o emprego
de crianças como heróis, o que possibilita uma identificação imediata
com o leitor. (ZILBERMAN, 1985, p.54 e 55).
Outro teórico que aborda a respeito de Monteiro Lobato é Nelly Novaes Coelho
principalmente quando argumenta:
Dentro do universo lobatiano, esse modelo de rebeldia criadora e de
individualismo audaz, confiante e empreendedor vai encontrar na
Emília, sua mais complexa realização. A boneca Emília é a única que
evolui dentro do universo do Sítio do Picapau Amarelo. Nasce como
simples ―boneca de pano, fabricado pela preta (Nastácia) e muito
feiosa, a pobre, com seus olhos de retrós preto e as sobrancelhas
tão la em cima que é ver uma cara de bruxa‖. [...] ela é a
personagem-chave do universo lobatiano, pois é a única que vive em
tensão dialética com os demais e, também a única que sofre
transformações em sua personalidade. Todas as demais
personagens que formam a constelação familiar do Sítio do Picapau
Amarelo são arquétipos: Narizinho e Pedrinho são crianças sadias,
alegres e sem problemas que servem para dar suporte a trama dos
acontecimentos, e em geral que servirem de contraponto a boneca.
Dona Benta a avó ideal. Tia Nastácia – a serviçal eficiente, afetuosa
e humilde, mas querida e respeitada. (COELHO, 2000, p.733).
Monteiro Lobato faz do Sítio do Picapau Amarelo um lugar extremamente fantástico,
podemos compreender com base em Zilbermam (1985), o Sitio do Picapau Amarelo
é um mundo fictício a partir do qual se desenvolvem os outros contextos ambientais
de seus livros, num crescente avanço rumo aos espaços fantásticos ( pois passa em
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um cenário de Certo modo reconhecido e mencionado no Sítio, para horizontes cada
vez mais fantasiosos, como o Reino das Água Claras, a Lua a Grécia clássica, entre
outros), pois no Sítio existem apenas dois seres mais velhos, Dona Benta e Tia
Nastácia, sendo que experiência, maturidade e responsabilidade, que são
propriedades especificas dos adultos fica apenas para a Avó Dona Benta. As demais
personagens são divididas em: as realistas que são as crianças Narizinho e
Pedrinho, e as fantásticas: Emília, Visconde e Peninha, os animais mágicos: o
Rinoceronte Quindim e o Burro Falante, já a cozinheira Tia Nastácia, seu nível
intelectual e comportamental não ultrapassa o dos pequenos, sendo, as vezes,
mesmo inferior.
[...] no Brasil deu-se por muito tempo o transplante da tradição
estrangeira, sendo que as narrativas de orais de cunho local não
receberam atenção similar, mesmo durante a vigência de
movimentos literários de cor nacionalista, como o Romantismo, o
Regionalismo ou o Modernismo. Foi Monteiro Lobato quem procurou
incorporar este acervo as suas histórias, através do aproveitamento
de certas personagens, fantásticas, como o Saci Pererê, históricas,
como Hans Staden, por exemplo, e dos relatos populares; daí a
presença do ciclo das lendas relativas a onça ou ao jabuti, entre
outras. Por outro lado, se a ambiência modernista do Autor
transparece em tais procedimentos, cabe a ressalva de que ele
emprega igualmente a mitologia clássica (como O Minotauro ou Os
doze trabalhos de Hércules) e os personagens oriundos da literatura
européia (Peter Pan, D. Quixote) ou da religião (S. Jorge, em Viagem
a Lua) integrando o universo infantil de suas pessoas imaginárias e
leitores a história nacional e ocidental, assim como ao mundo cultural
que os cerca. (ZILBERMAN, 1985, p.56).
2.1 A INTERDISCIPLINARIDADE
Os estudos sobre a interdisciplinaridade surge na França e na Itália em meados a
década de 1960, em um momento marcado por movimentos estudantis que
reivindicavam um ensino mais sintonizado com as questões de ordem social, política
e econômicas da época. A interdisciplinaridade acabou sendo uma resposta para
essas reivindicações, na medida em que os problemas da época era algo que não
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seria resolvido de imediato. No final da década de 60 a interdisciplinaridade chega
no Brasil. Em seu livro, o autor apresenta uma síntese das principais questões que
envolvem a interdisciplinaridade e anuncia os pressupostos fundamentais para uma
metodologia interdisciplinar.
Sobre o tema intitulado de interdisciplinaridade, as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica na disciplina de língua portuguesa, salienta:
Anunciar a opção político-pedagógica por um currículo organizado
em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar
requer que se explicite qual concepção de interdisciplinaridade e de
contextualização o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas
diferentes matrizes curriculares, das conservadoras às críticas, há
muitas décadas [...] as disciplinas escolares são entendidas como
campos do conhecimento, identificam-se pelos respectivos
conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais.
Considerando esse constructo teórico, as disciplinas são o
pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as
relações interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias
ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a
compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra
disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se
nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos
que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto. [...]
estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz
a uma readequação metodológica curricular, como foi entendido, no
passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade é uma
questão epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual
dada ao conteúdo em estudo, concretizando-se na articulação das
disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a
compreensão desse conteúdo. No ensino dos conteúdos escolares,
as relações interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitações
e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e
individuais e, por outro, as especificidades próprias de cada disciplina
para a compreensão de um objeto qualquer. Desse modo, explicitase que as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si,
mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às outras e, em
conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se
busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que
leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do
conhecimento. (PARANÁ, 2008, p. 27).
Sendo assim, a pesquisa poderá contribuir no sentido de destacar nuances dessa
interdisciplinaridade presentes nas obras mencionadas, como por exemplo em O
Poço de Visconde, ao compreender o descobrimento de Petróleo no Brasil, pois na
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época, o país não tinha e nem poderia ter petróleo, segundo os técnicos do governo,
empenhados em propagar tal ideologia. Na vida real, o escritor foi preso pelo
governo de Getúlio Vargas, quando escreveu um artigo, no jornal da época dizendo
que no estado da Bahia havia petróleo. Chegou ao ponto de envolver-se em uma
campanha pela exploração do solo brasileiro. Sua defesa fervorosa do petróleo
nacional fez com que tivesse problemas políticos que acabaram por coordená-lo a
três meses de prisão, em 1941.
O livro de ficção aborda justamente o tema da atualidade, no qual as crianças
puderam compreender sobre o recurso do petróleo como um bem que um dia
poderá acabar e de sua importância para a humanidade. Um dos personagens mais
empenhado nessa peripécia é Visconde de Sabugosa, que descobre nos livros de
Dona Benta um tratado de geologia, e a partir disso começa a estudar essa ciência,
e como a criançada do sitio já estavam pensando em cavar um poço de petróleo
dentro do Sítio do Picapau Amarelo, não existia personagem melhor para explicar
um pouco da geologia para as crianças do sitio.
Vejamos um trecho de sua
explicação sobre o petróleo:
As jazidas de petróleo mais importantes que o homem conheceu
encontram-se, como já contei, perto da costa e nos extintos mares
interiores, ou mediterrâneos, como foi o nosso Mar de Xaraés. Os
riquíssimos campos de petróleo de Bacu, rente ao Mar Cáspio, estão
nessas condições. O mesmo direi dos campos petrolíferos da
Mesopotâmia, rente ao Golfo Pérsico. Aqui na América do Sul temos
os campos petrolíferos Comodoro Rivadávia, na Argentina, rente ao
Golfo de S. Jorge. Esse golfo já foi muito maior. Os aterros é que o
reduziram ao tamanho atual, na parte aterrados os argentinos
abriram mais de 3.000 poços de petróleo. (LOBATO, 1996, p.20).
O Poço do Visconde, é um livro didático, onde Lobato passa às crianças, uma boa
noção de Geologia e também de patriotismo. O Visconde é o professor e o
empresário, que, auxiliado pelo maravilhoso faz-de-conta da Emília, ergue, nas
terras do sítio, um poço de petróleo dos mais férteis. Incrível que o episódio
aconteceu mesmo na vida real, em janeiro de 1939, no mesmo local onde o
Visconde de Sabugosa previu, dois anos antes. O livro foi escrito para que as
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crianças entendessem a formação do petróleo como sendo um recurso finito e de
muita importância para a humanidade.
Já na obra Histórias de Tia Nastácia, Monteiro Lobato através das histórias de Tia
Nastácia nos mostra o símbolo idealizado da raça negra que está na gênese do
povo brasileiro e foi a melhor fonte das histórias que alimentaram a imaginação e a
fantasia de gerações e gerações de brasileiros, segundo Coelho (1983, p. 730).
Ao criar a personagem Tia Nastácia, Monteiro Lobato deu voz e vez ao
afrodescendente que tanto influenciou a nossa cultura. Lobato foi apenas realista,
registrou que acontecia na realidade. Sobre o assunto, assim escreve Coelho:
Inclusive o acusado racismo de Lobato (principalmente encarnado
em Tia Nastácia) evidentemente, uma meia representação do
racismo açucarado que define a atitude do brasileiro em relação a
raça negra. O que essa atitude tem de negativa, resulta do racismo
peculiar ao mundo-dos-brancos, em qualquer latitude ou longitude,
nas quais eles se tenham fixado, durante o avanço colonizador, na
conquista do Poder e do Progresso, que constituiu este novo mundo
de grandezas e misérias. (COELHO, 1983, p.734).
O que se pode apreciar no livro são histórias fantásticas contadas por Tia Nastácia.
A começar pelo início, vê-se a curiosidade das crianças querendo saber mais sobre
a palavra ―folclore‖, Pedrinho faz com que Tia Nastácia conte tudo sobre o ―folclore‖,
com isso ela começa a contar várias histórias infantis de folclore brasileiro. Tia
Nastácia é a narradora que conta as histórias, que reproduz às crianças aquelas
lendas que lhe foram transmitidas por avós e avós dos avós. Lobato recupera as
narrativas populares, mas fazendo com que as crianças se posicionem, gostando ou
não do que ouviram, discutindo o valor dessa literatura. Porque, na época em que foi
escrito, o modelo repressivo era único. Os jovens leitores, provavelmente se
identificariam com a irreverência da Emília, diante de todos os ―não pode‖ sociais e
familiares. Vejamos um trecho nos mostra um pouco da importância que as crianças
viram na Tia Nastácia e em sua sabedoria sobre o assunto folclore:
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Pedrinho, na varanda, lia um jornal. De repente parou e, e disse à
Emília, que andava rondando por ali: - Vá perguntar a vovó o que
quer dizer a palavra folclore. [...] – Dona Benta disse que folk quer
dizer gente, povo; e lore quer dizer sabedoria, ciência. Folclore são
as coisas que o povo sabe de boca, de um contar para o outro, de
pais a filhos – os contos, as histórias, as superstições, as bobagens,
a sabedoria popular, etc. e tal. Porque pergunta isso Pedrinho? O
menino calou-se. Estava pensativo, com os olhos lá longe. Depois
disse: - Uma ideia que eu tive. Tia Nastácia é o povo. Tudo o que o
povo sabe vai contando de um para o outro, ela deve saber. Estou
com o plano de espremer Tia Nastácia, para tirar o leite do folclore
que há nela. [...] – As negras velhas – disse Pedrinho – são sempre
muito sabidas. (LOBATO,1973, p. 101).
No sítio não existe pai nem mãe, adultos que impõem tarefas, reprimem atitudes.
Dona Benta é uma avó inteligente e educadora, mas um educador ―socrático‖, aos
moldes do filósofo grego, instrui as crianças deixando-as chegar sozinhas ao final do
raciocínio; incentiva a sua curiosidade, faz elogios, mas não pune severamente. Tia
Nastácia, na sua simplicidade, cheia de crenças populares, muitas vezes é levada
pelas crianças, sem saber, à lua, em Viagem ao céu (1932), ou raptada pelo
Minotauro. Jamais é modelo repressor. No fundo também se orgulha dos
―diabinhos‖, como os chama.
2.2 A IMPORTÂNCIA DE SE CONTAR HISTÓRIAS ÀS CRIANÇAS
O ato de contar histórias, é algo muito importante para a formação de de uma
criança, pois escuta-las é o começo de sua aprendizagem, é o inicio de um futuro
leitor. Segundo Abramovich (1997), a leitura tem seu início ainda quando a criança
não sabe ler:
O primeiro contato da criança com um texto é feito oralmente,
através da voz da mãe, do pai ou dos avós, contando contos de fada,
trechos da Bíblia, histórias inventadas, livros atuais e curtinhos,
poemas sonoros e outros mais...contados durante o dia – numa tarde
de chuva, ou estando todos soltos numa grama, num feriado ou
domingo – ou num momento de aconchego, a noite antes de dormir,
a crianças se preparando para um sonho rico, embalado por uma voz
amada. (ABRAMOVICH,1997, p 104).
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A partir do momento que se conta histórias a crianças, nós adultos nos divertimos
juntamente com as crianças através das situações vividas pelos personagens das
histórias, de acordo com Abramovich (1997), com as histórias podemos mostra a
criança a possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, impasses, das
soluções que todos vivemos e atravessamos, através dos problemas que são sendo
defrontados, enfrentados, resolvidos, pelas personagens da história, ouvindo história
a criança, pode sentir-se emoções importantes, tristeza, raiva, irritação, bem-estar, o
medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e outras mais atitudes, sem
contra que ela acabavivendo profundamente tudo aquilo que a história provoca em
quem esta ouvindo, pois ouvir significa enxergar com os olhos do imaginário!
[...] É através duma história que se podem descobrir outros lugares,
outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica,
... É bem sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia,
sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem
cara de aula... Porque, se tiver que, deixar de ser literatura, deixar de
ser prazer e passar a ser Didática, que é outro departamento (não
tem preocupado em abrir as portas da comprrensão do mundo).
(ABRAMOVICH,1997, p 105).
Monteiro Lobato, atraves de suas literaturas quer nos mostra que se pode ensinar
atraves da interdiciplinaridade, que podemos fazer dos conteúdos algo mais
dinâmico e menos didático. Em 1918, Lobato fundou o Monteiro Lobato Editora,
publicando Narizinho Arrebitado, o primeiro livro das quase cinco mil páginas que
escreveria sobre as aventuras de Pedrinho, Narizinho, Visconde de Sabugosa, Dona
Benta e Empilia, personagens inesquecíveis do Sitio do Picapau Amarelo.
Sua paixão pelos livros envolvia justamente a arte de contar histórias as crianças. A
boneca Emília seria a Sherazade das mil e uma noites, aludindo a capacidade para
enredar o leitor com narrativas fantásticas. Contar histórias é uma arte. Para bem
fazê-lo, deverá o contador seguir os seguintes passos, de acordo com Malba Tahan:
Conhecer a história; Apreciar, realmente a história; Despertar o
interesse das crianças para a história que vai ser narrada; Viver e
vibrar com os diferentes personagens, dramatizando todas as
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situações e incidentes narrados; Adaptar o vocabulário à
compreensão das crianças, apresentando a história de preferencia
em diálogos facilitando assim a dramatização espontânea;
Acomodar as crianças o mais perto possível da professora, de
preferencia em semicirculo, facilitando-lhes a apreciação das
gravuras; Limitar a história a duração máxima de dez minutos.
(TAHAN,1966, p. 48).
Monteiro Lobato enquanto criador de seus personagens, faz com que os mesmos
possam interagir com seus leitores, produzindo situações inusitadas, como por
exemplo no livro Histórias de Tia Nastácia:
[...] Emília torceu o nariz. – Essas histórias folclóricas são bastante
bobas – disse ela. – Por isso é que não sou ―democratica!‖ Acho o
povo muito idiota... – Nossa senhora! - exclamou dona Benta. –
Vejam só como anda importante nossa Emilinha. Fala que nem um
doutor. [...] Dona Benta voltou-se para Tia Nastácia. – Vê, Nastácia,
como esta ficando êste meu povinho? Falam como se fôssem gente
grande, das sabidas. Democracia, para cá, folclórico para la,
mentalidade... Neste andar meu sítio acaba virando Universidade do
Sítio do Picapau Amarelo. (LOBATO,1973, p. 101).
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Mediante o breve estudo, considera-se que tanto O Poço do Visconde
como
Histórias de Tia Nastácia são obras que evidenciam a preocupação do escritor
Monteiro Lobato com o exercício da interdisciplinaridade, compreendendo a
dinâmica resultante entre o conhecimento e a existência humana, ―a necessidade de
construção de um novo paradigma de ciência, de conhecimento, e a elaboração de
um novo projeto de educação, de escola e de vida‖, segundo Fazenda (2012,p.18).
José Bento Monteiro Lobato, o nacionalista que lutou pelo petróleo brasileiro, que foi
um editor arrojado. Seu grande prazer são as crianças, se enternece com o carinho
recebido dos jovens leitores. São milhares de cartas, respondidas por ele. Pedem a
receita dos bolinhos de Tia Nastácia, querem ouvir as suas histórias carregadas de
emoção, que vêm lá da mãe África, e que os afrodescendentes que vieram para o
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Brasil como escravos, não puderam contar, pois foram calados pela voz do
colonizador, obrigados a trabalhar dia e noite, sem salários, sem casa, totalmente
desenraizados, os ―Condenados da Terra‖, do livro de Franz Fanon. Agora Tia
Nastácia pode falar, porque o escritor lhe deu a palavra, mesmo que seja pela voz
de Monteiro Lobato.
Os resultados ainda que parciais são que este artigo tem como objetivo mostrar a
importância da literatura, da interdisciplinaridade na vida escolar de uma criança,
pois Monteiro Lobato através de suas histórias consegue ensinar muitos conteúdos
de forma diferenciada. Sem contar na importância da leitura para uma criança, pois
uma criança que tem um boa leitura, que se interessa por ela e que navega dentro
dos livros, será um futuro adulto leitor, e é disso que precisamos para nosso mundo,
de pessoas inteligentes, que pense no futuro, que esteja sempre ligado a tecnologia,
a livros da atualidade.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. São Paulo:
Scipione, 1997.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1ªed. São
Paulo: Moderna, 2000.
_________ Dicionário crítico , da literatura infantil e juvenil brasileira. 1ªed. São
Paulo: Quíron, 1983.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e
pesquisa. 18ªed. São Paulo. Papirus, 2012.
LOBATO, José Bento Monteiro. O Poço de Visconde. 21ªed. São Paulo:
Brasiliense, 1996.
__________ Histórias de Tia Nastácia. 18ªed. São Paulo: Brasiliense, 1973.
MARTINS, Marcos F. Marx, Gramsci e o Conhecimento: Ruptura ou
continuidade? Campinas. Autores Associados. 2008
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Básica. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica: língua portuguesa e literatura. Curitiba: SEED, 2008
TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. 5ªed.Rio de Janeiro: Copyright de
conquista, 1966.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 4ªed. São Paulo: Global,
1985.
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O LÚDICO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
INFANTIL79
Eliane Torqueti Rodrigues80 (UNESPAR- Campus Paranavaí [email protected]),
81
Mari Tatiane de Col (Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha [email protected].)
RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar a importância do lúdico na Educação Infantil
para o desenvolvimento da criança, bem como o papel do professor, pois, este é um
período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e
aprendizagem de forma significativa. Portanto, para realizar este trabalho, utilizamos
a pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de leitura de livros, artigos e
sites, bem como pesquisa de grandes autores referente a este tema. Para definir a
brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o desenvolvimento
integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e
cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais, educadores e
sociedade em geral sobre a ludicidadevivenciada na infância, ou seja, de que o
brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa não sendo somente lazer, mas
sim, um ato de aprendizagem. A partir de pesquisa bibliográfica vemos que a criança
aprende enquanto brinca. De alguma forma a brincadeira se faz presente e
acrescenta elementos indispensáveis ao relacionamento com outras pessoas.
Palavras-chave: Lúdico. Desenvolvimento. Ensino. Aprendizagem.
79
Trabalho realizado durante a participação da acadêmica no Programa de Iniciação Científica da
Unespar- Campus Paranavaí, com o apoio da Fundação de Apoio à FAFIPA, no período de 21 a 24
de outubro de 2013.
80
Acadêmica do segundo ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí. Bolsista do PIBID/CAPES- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
81
Professora Orientadora. Pedagoga/Psicopedagoga Clínica e Institucional, Professora da Educação
Especial- Sala de Recursos Multifuncional l no Colégio Estadual Professor Bento Munhoz da Rocha
Neto- EFMP. Supervisora da Subárea Pedagogia- PIBID/CAPES. Da Universidade Estadual do
Paraná – Campus Paranavaí.
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INTRODUÇÃO
A infância é a idade das brincadeiras, pois por meio delas a criança satisfaz, em
grande parte, seus interesses, necessidades e desejos particulares, sendo um meio
privilegiado de inserção na realidade. Além disso, pelas brincadeiras a criança
reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo. Destacamos o lúdico
como uma das maneiras mais eficaz de envolver o aluno nas atividades, pois a
brincadeira é inerente na criança, é sua forma de trabalhar, refletir e descobrir o
mundo que a cerca.
Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o
desenvolvimento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo,
emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais,
educadores e sociedade em geral sobre a ludicidade que deve estar sendo
vivenciada na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem
prazerosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem
(FANTACHOLI,2009).
Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer
regras constituídas por si e em grupo, contribuindo na integração do indivíduo na
sociedade. Deste modo, à criança estará resolvendo conflitos e hipóteses de
conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de compreender
pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em
relação aos outros. É importante perceber e incentivar a capacidade criadora das
crianças, pois esta se constitui em uma das formas de relacionamento e recriação
do mundo, na perspectiva da lógica infantil.
Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do lúdico na
Educação Infantil para o desenvolvimento da criança,bem como o papel do
professor, pois, este é um período fundamental para a criança no que diz respeito ao
seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa.
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1A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Sabemos que a ludicidade é muito importante na vida da criança. Brincar de boneca,
de carrinho, de faz-de-conta, de mamãe, de super-herói é para a criança um
momento de refletir sobre as suas concepções de mundo.
Segundo Oliveira (2000), o brincar não significa apenas recrear, é muito mais,
caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de
comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece
através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim,
através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a
atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade,
inteligência, sociabilidade e criatividade.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel
que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na
brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira
não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas
pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se
de objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27).
Portanto, a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil
na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Nas
situações em que ela é estimulada, é possível observar que rompe com a relação de
subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu
caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu
relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro. Por meio da ludicidade a
criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de
opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhando sua alegria
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de brincar. Zanluchi (2005, p.91) afirma que ―A criança brinca daquilo que vive; extrai
sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia.‖, portanto, as crianças, tendo a
oportunidade de brincar, estarão mais preparadas emocionalmente para controlar
suas atitudes e emoções dentro do contexto social, obtendo assim melhores
resultados gerais no desenrolar da sua vida.
Vygotsky (1998, p. 137) afirma que ―A essência do brinquedo é a criação de uma
nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja,
entre situações no pensamento e situações reais‖. Essas relações irão permear toda
a atividade lúdica da criança, serão também importantes indicadores do
desenvolvimento da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas
ações futuras.
De acordo com Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se
especificamente à brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de
escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz
referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é privilegiada
em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a
criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém
todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento.
2 LÚDICO E O PAPEL DO EDUCADOR
Todo educador tem grandes responsabilidades na renovação das práticasescolares
e, consequentemente, na mudança que a sociedade espera da escola,na medida
em que é ele que faz surgir novas modalidades educativas visandonovas finalidades
de formação, só atingíveis através dele próprio. Assim, oeducador é o responsável
pela melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, cabendo a ele
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desenvolver novas práticas didáticas que permitamaos discentes um maior
aprendizado.
As inovações que a educação sofreu nosúltimos tempos vieram refletir no processo
ensino e aprendizagem. Desta forma, éimprescindível que as aulas venham receber
esses recursos inovadores, diversificados e que motivem os alunos para a
construção do seu percurso deensino/aprendizageme que, ao mesmo tempo,
contribuam para um trabalho maisdinâmico e profícuo.
Vygotsky (1998) quecoloca em sua obra que as atividades lúdicas têm por objetivo
facilitar o progressoda personalidade integral, o progresso de cada uma das funções
psicológicasintelectuais e morais. Possibilita também, diminuição de bloqueios
apresentadospor muitos alunos, quese sentem incapacitadospara aprender. Moura
(2005) tambémcoloca queas atividades lúdicas influenciam no desenvolvimento
psicomotor,sóciocognitivo e afetivo; desenvolve a autonomia, a criatividade, a
cooperação,favorecendo o equilíbrio emocional; estimula o relacionamento entre o
aluno e oprofessor.
Portanto, o êxito do processo ensino e aprendizagem dependem em grande parte
dainteração professor e aluno, sendo que nesse relacionamento, a atividade do
professor é fundamental. O professor deve antes de tudo ser um facilitador da
aprendizagem, criandocondições para que as crianças explorem seus movimentos,
manipulem materiais,interagem com seus companheiros e resolvam situaçõesproblemas.
Vygotsky (1998) afirma que é papel fundamental do docente provocar avanços nos
alunos e isso se torna possível com sua interferência na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) que segundo
O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal
na criança, lembrando-se do que ela afirma que a
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aquisição do conhecimento se dá através das zonas de
desenvolvimento: real e a proximal, a zona de
desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é
o que a pessoa traz consigo, já a proximal só é atingida,
de início, com o auxílio de outras pessoas que já tenham
adquirido esse conhecimento (OLIVEIRA, 2000, p.67).
A brincadeira é uma atividade rica em estimulação e pode conter desafio necessário
para provocar uma determinada aprendizagem ao liberar um potencial existente e
como consequência, uma situação de descoberta. Como estratégia de ensino o
brincar propicia a aprendizagem, o ensino de um conteúdo ou de uma habilidade,
por isso ao escolher uma brincadeira o educador tem que ter em mente o
cumprimento deste objetivo. Os educadores devem aproveitar também esse
momento para observar o comportamento de suas crianças, conhecendo-as mais e
sabendo identificar dificuldades caso apareça, deve-se ter uma atitude ativa sobre
elas.
As crianças gostam de serem encarregados de responsabilidades em família,
ajudarnos afazeres domésticos e em pequenas tarefas na escola e entre amigos nas
organizações esportivas. A presença do adulto é muito importante, poisele deve ser
um dinamizador, um guia, um estimulador das faculdades.
A escola representa agora, a essência de sua formação.
Nela o aluno se educa e incorpora conhecimentos novos.
Os jogos, nessapratica educativa, tornam-se atividades
sérias (trabalho) queauxiliam, enriquecem a incorporação
desses conhecimentos semfazê-lo perder a satisfação ou
o prazer de realizar e buscar (ALMEIDA, 2003, p. 54).
Devemos brincar juntos, todas as crianças gostam de brincar com seus familiares e
com pessoas que gostam como os professores. A presença do adulto é
fundamental, pois a criança precisa ser desafiada a novas aprendizagens como
também precisa ser prestigiada em suas evoluções.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de pesquisa bibliográfica vemos que a criança aprende enquanto brinca. De
alguma forma a brincadeira se faz presente e acrescenta elementos indispensáveis
ao relacionamento com outras pessoas. Assim, a criança estabelece com as
brincadeiras uma relação natural e consegue extravasar suas tristezas e alegrias,
angústias, entusiasmos, passividades e agressividades, é por meio da brincadeira
que a criança envolve-se no jogo e partilha com o outro, se conhece e conhece o
outro.
Vemos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano, principalmente na
infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com
objetivo de desenvolver as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é
construído pelas relações interpessoais e trocas recíprocas que se estabelecem
durante toda a formação integral da criança.
Quanto ao papel do educador nas brincadeiras é de extrema importância, podendo
analisar o aluno, o professor reconhece suas necessidades podendo assim, intervir.
Colaborando nas dificuldades e promovendo facilidades na aprendizagem para que
o ensino aconteça da melhor maneira.
Conclui-se que o aspecto lúdico voltado para as crianças facilita a aprendizagem e o
desenvolvimento integral nos aspectos físico, social, cultural, afetivo e cognitivo.
Enfim, desenvolve o indivíduo como um todo, sendo assim, a educação infantil deve
considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no
desenvolvimento e na aprendizagem da criança.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: prazer de estudar: técnicas e jogos
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pedagógicos. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério
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INTEGRAÇÃO ENTRE MÍDIA E EDUCACÃO82
FERRO, Elizabete Cristina ([email protected])83
SILVA, Rosangela Trabuco M. ([email protected])84
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar a influência da mídia no processo de
aprendizagem, destacando a necessidade do professor mediar os momentos em
que a mídia e as novas tecnologias são utilizadas na escola. Este estudo
bibliográfico está pautado na teoria histórico cultural e tem como principais autores:
Libâneo, Teruya, Vygotsky, entre outros citados. Na atualidade as crianças chegam
à escola, com muita vivência das tecnologias da informação que deve ser analisada
pelo professor, juntamente com os conhecimentos prévios e experiências sociais.
Neste contexto, busca-se descrever historicamente a criação das mídias,
destacando a influência das mesmas na formação do pensamento. Propõe reflexões
acerca da prática educativa do professor que contemple as mídias no ambiente
escolar, ressaltando a necessidade da mediação para que as crianças não sejam
meros receptores, mas que também comecem desde cedo a refletir sobre as
mensagens veiculadas pela mídia. Por fim conclui-se que no mundo globalizado, de
constantes mudanças, frente a realidades desafiadoras e complexas, centrada na
informação, a tecnologia virou um aliado da educação, criando novas formas de
aprendizado.
Palavras-chave: Mídia. Tecnologias da Informação. Educação. Mediação.
INTRODUÇÃO
Atualmente, com o desenvolvimento da internet a comunicação é rápida e se
encontra disponível em vários lugares, sendo uma das características do mundo
82
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
84
Professor Orientador. Doutor em Educação. Professor e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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globalizado. Aliados a este fato, têm-se um grande desenvolvimento científico e
tecnológico que contribuem para gerar mudanças no comportamento e na cultura.
Com todas as transformações que estão ocorrendo na sociedade, os indivíduos
vivem em um ritmo acelerado, não tendo muito tempo para refletir sobre as imagens
e informações veiculadas pela mídia. Conforme Teruya (2005), as novas tecnologias
de informação e telecomunicação vêm alterando a maneira de ser e de viver de
cada sociedade, de cada família e de cada cidadão. Por exemplo, percebe-se que
as pessoas têm saído menos de suas residências, pois podem fazer pela internet
compras, consultas e pagamentos bancários, vendas e serviços diversos. A escola
está inserida nesta sociedade tecnológica e midiática, havendo a necessidade do
professor estar apto a lidar com essas novas tecnologias de comunicação. De
acordo com Teruya (2005) cabe aos professores o preparo, para que possam
desenvolver nos alunos, aptidões necessárias para lidar com esses novos meios de
comunicação.
Ao mesmo tempo, devido à internet, as pessoas têm a possibilidade de receber
informações em qualquer hora e lugar. Pensa-se que porque dispõe de informação,
estão tendo uma boa educação, mas é necessário destacar: para se formar
cidadãos críticos, capazes de intervir em seus problemas futuros, é preciso saber
refletir sobre as mesmas e intervir nesta realidade. Os professores devem criticar e
analisar as informações que são transmitidas para as crianças, pois segundo Teruya
(2005), são disseminadas pela mídia, algumas noticias que não são verdadeiras,
muitas vezes com objetivos ocultos (como manter-se no poder, controlar
ideologicamente a população, status social, consumismo, política partidária, moral
dentre outros). Cabe ao professor criar possibilidades para questionar algumas
destas situações com seus alunos, tornando as novas tecnologias e os meios de
comunicação em si, aliados da educação, para uma maior qualidade de ensino e de
aprendizagem.
Outro fator a ser analisado, é que os alunos estão inseridos nesta sociedade digital.
Segundo Teruya (2005), no século XXI, os professores são responsáveis pela
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formação da geração que nasce nos meios tecnológicos, sendo um desafio o uso
desses meios em sala de aula. Desta forma, este estudo é de suma importância,
pois atualmente percebe-se a influência da mídia nos indivíduos. Neste contexto,
entende-se que o professor poderá utilizar a mídia na escola como aliada,
oferecendo subsídios importantes para o desenvolvimento do aluno.
Diante do exposto, a partir da metodologia materialista histórica, o objetivo deste
estudo de cunho bibliográfico, é analisar a influência da mídia no processo de
formação do pensamento infantil. Para tanto, em um primeiro momento,
contextualiza historicamente a criação das mídias, destacando a influência da
mesma na formação do pensamento infantil, e consequêntemente, em seu
aprendizado. Por fim, propõe reflexões acerca da prática educativa do professor que
contemple as mídias no contexto escolar, numa perspectiva emancipatoria e não
apenas de continuidade, conformismo e alienação.
1 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NA SOCIEDADE CAPITALISTA
Pode-se observar que a mídia está presente em vários lugares: em casa, no
trabalho e no lazer. Mas nem sempre as crianças e os jovens conviveram com as
tecnologias da informação as do mundo atual: o rádio, a televisão, o aparelho de
som, o computador, a internet, o celular, dentre outros que fazem parte do cotidiano
da maioria da população, foram criados recentemente na história dos homens.
Ao fazer um breve histórico, percebe-se que o homem na pré-história já usava
tecnologias, e ele só conseguiu construir sua vida graças ao desenvolvimento das
mesmas – muitos utensílios e ferramentas utilizadas hoje para o trabalho foram
criados e desenvolvidos em épocas antigas, mas mesmo assim ainda são úteis.
Para Altoé e Silva (2005) o homem registrou sua história por meio de símbolos que
depois de milênios contaram sua vida, como caçavam e como cultivavam. Também
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utilizaram pedras, ossos e paus para fazer facas, lanças e depois com o tempo,
foram aprimorados – todos esses instrumentos são tecnologias.
Mas o que é tecnologia? Segundo Ferreira (1986, p. 55), a palavra tecnologia
significa ―[...] um conjunto de conhecimentos, especialmente princípios científicos,
que se aplicam a um determinado ramo de atividade‖. Percebe-se que na atualidade
a tecnologia está presente em todas as atividades que as pessoas realizam em seu
dia a dia (em casa, no trabalho, na escola).
Com o desenvolvimento tecnológico, as invenções passaram a facilitar a vida dos
indivíduos, como por exemplo: os meios de transporte – a carroça, a bicicleta, o
barco, o carro, a moto, o avião, que facilitaram a locomoção dos homens. A energia
elétrica impulsionou
outras invenções como
a
lâmpada,
a
televisão,
os
computadores.
De acordo com Chauí (2003), os primeiros estudos sociológicos, psicológicos e
filosóficos sobre os meios de comunicação de massa foram feitos quando se deu a
expansão das ondas de rádio. Mais do que o telefone, o telégrafo sem fio e o
fonógrafo, o rádio despertou interesse porque com ele iniciou-se efetivamente a
informação e a comunicação de massa a distância. Segundo Costa (2005) o rádio
revolucionou a sociedade no século XX, lançando bases da recepção domestica, de
um tipo de programação peculiar da qual a televisão foi herdeira.
Altoé e Silva (2005) escrevem que a televisão surgiu em 1936 e em 1940, mas só foi
implantada no Brasil em 1950. Costa (2005) complementa que a televisão, por meio
da produção e transmissão de imagens, e sua estrutura com programações divididas
em horários com a interrupção dos programas por comerciais, promoveu um
processo de identificação cultural, das pessoas com os programas que estavam
sendo transmitidos.
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Chauí (2003), escreve que o rádio e a televisão podem oferecer o mundo inteiro num
instante, mas o fazem de tal maneira que o mundo real desaparece, restando
apenas retalhos fragmentados de uma realidade desprovida de raiz no espaço e no
tempo. Isto gera nos indivíduos a falsa idéia de participação, pois ao se envolverem
com os enredos tão bem elaborados dos noticiários, das novelas e filmes, acabam
por achar que estão participando dos mesmos, quando na verdade são apenas
expectadores. Quantas pessoas não dizem boa noite no final do Jornal Nacional, em
resposta aos ancoras do mesmo? Esta é apenas uma dentre tantas outras situações
que se poderia citar.
Outro grande invento que impactou a comunicação foram os computadores. De
acordo com Altoé e Silva (2005), a primeira tentativa de criação foi em 1951, mas foi
concretizada em 1981, gerando a revolução da informática e das mídias digitais.
Com o desenvolvimento das pesquisas na área, foram aumentando as descobertas
tecnológicas. A criação dos computadores facilitou o dia a dia das pessoas, tornando
mais rápido os cálculos, a organização das informações, mas por outro lado também
influenciaram o trabalho, onde as atividades repetitivas tomaram lugar de atividades
complexas.
A tecnologia no campo educativo se desenvolveu na década de
40 nos Estados Unidos já na década de 60 a chamada
‗revolução eletrônica‘ foi sustentada pelo rádio e televisão esse
desenvolvimento influenciou na vida cotidiana de muitas
pessoas dos costumes sociais, na maneira de fazer política, na
economia, marketing, informação jornalística e principalmente no
desenvolvimento na educação (ALTOÉ e SILVA, 2005, p. 123).
Os vídeos, as imagens e as noticias, passaram a ser partilhados com toda
população, o professor deixou de ser definitivamente o detentor de todo saber e teve
que assumir uma nova roupagem a de orientar na analise da fidedignidade das
fontes de informação.
Segundo Costa (2005) a sociedade hoje globalizada tem sua base nos meios de
comunicação. Isso possibilita que a informação produzida seja disponibilizada em
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qualquer lugar, estando disponível em todo mundo, originando as mudanças nas
praticas educacionais como leitura, forma de escrever, pesquisa e até mesmo como
instrumento complementar em sala de aula. A linguagem oral passou a ser mais
evidenciada que a linguagem escrita, tornando-se um desafio para o professor e
para a escola, pois a sala de aula e a TV formaram uma parceria que propiciou uma
abertura para novos horizontes. Professor e aluno passam a interagir o
conhecimento adquirido por ambas as partes.
[...] O domínio da tecnologia só faz sentido quando se torna
parte do contexto das relações entre homem e sociedade.
Assim, ela representa formas de manutenção e de
transformação das relações sociais, políticas e econômicas,
acentuando a barreira entre os que podem e os que não
podem ter acesso a ela (BRASIL, 1998, p.28).
Diante do exposto, entende-se que a tecnologia pode proporcionar melhorias
somente se oferecer oportunidade para o indivíduo obter conhecimento, encontrar
novas ideias, evoluir e criar algo, fazendo assim que o ser humano se aprimore
juntamente com a civilização. Com toda esta transformação, nesta era de
globalização, em todos os setores se faz necessário se capacitar, para saber lidar
com as novas tecnologias e suas transformações, para não ser excluído da
sociedade.
Por outro lado, a mídia também contribui para formar ou deformar o pensamento da
criança. Desta forma, o próximo item discute algumas implicações da mídia para o
pensamento dos indivíduos.
2 A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO INFANTIL
Segundo os estudos dos autores da teoria Histórico-Cultural, Luria (1979) e
Vygotsky (1987), o homem nasce um ser humano no ponto de vista biológico, mas
do ponto de vista psicológico precisa formar-se. Os homens tornam-se homens
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porque vivem em sociedade, se comunicam, existe a mediação entre os seres
humanos. Ocorre que a linguagem não é apenas um meio de comunicação, ela
forma e organiza o pensamento dos seres humanos.
Desta forma, o desenvolvimento do indivíduo se dá a partir das relações que este
trava na sociedade, e neste contexto, conforme Vygotsky (1987), a mediação social,
é um fator importante no desenvolvimento do pensamento, pois este está ligado a
interação, a troca e a comunicação entre os seres humanos.
As crianças da atualidade estão aprendendo a manipular todos os tipos de
tecnologias da informação, como a televisão, DVD, microcomputadores, jogos de
vídeos games, celulares, entre tantos outros. Ela não recebe somente os estímulos
auditivos e visuais, mas também recebe valores, os conceitos, formas de pensar,
dentre outros, que são veiculados pelos mesmos.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são
refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa e um produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligações entre historia individual e historia social (VYGOTSKY, 1984,
p. 77).
Uma criança pode aprender gestos, falas e trejeitos de personagens, por meio do
que ela vê e escuta nas mídias – além do que ela convive em sociedade. Percebese hoje, a grande influência das mídias nas ações das crianças. Muitas crianças
escutam músicas variadas e não apenas aquelas voltadas para sua idade, por
exemplo, cantam o Camaro Amarelo e o pai acha lindo, sem perceberem o conteúdo
que permeia a letra da mesma.
É normal não assistirem matérias educativas, mas sim assistirem novelas com cenas
impróprias para sua idade. Diante do exposto, percebe-se que é papel da escola e
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dos educadores a orientação adequada das crianças para o uso das mídias, ela tem
muito a oferecer para o desenvolvimento infantil quando bem utilizada e bem
informada. É preciso usar a mídia com responsabilidade, com esta parceria, escola e
sociedade só têm a ganhar.
De acordo dom Chaui (2003), o sistema educacional necessitou de uma adaptação
a nova ordem e tornou-se ponte junto com os meios de comunicação social:
televisão e rádio, uma nova forma de expressão contra repressões políticas, e que
criou ponto de grandes conflitos, mas também influenciou na formação acadêmica
dos jovens que com as mídias estabeleceram uma nova visão educacional: crítica,
ostensiva e aberta.
Esta educação cuja meta é valorizar o desenvolvimento de uma sociedade mais
justa e igualitária, agregada ao fato de fortalecer cada vez mais a democracia no
processo pedagógico, encontra em uma gestão democrática, uma oportunidade real
de transformar a escola em um espaço público onde diversas pessoas têm a
possibilidade de articular suas ideias, estabelecer diálogo e considerar diferentes
pontos de vista, e isto ocorrerá com maior agilidade com a utilização das tecnologias
educacionais.
3 PROFESSOR FRENTE ÀS TECNOLOGIAS E MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
O acesso à mídia e as tecnologia da informação tem causado impactos no
desenvolvimento intelectual das pessoas, e com isso acaba encantando os jovens,
pois combina sons, imagens coloridas e atrativas. Segundo Libâneo (2004), há
algumas décadas, as pessoas precisavam aguardar dias e/ou até mesmo semanas
para receber notícias que atualmente são enviadas apenas com o teclar de um
botão. O mundo globalizado apresenta diariamente fatos importantes que se tornam
banais devido à velocidade com que as mudanças e as informações ocorrem. A
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Internet, grande rede de computadores, mantém conectados milhares de pessoas,
com uma diversidade de informações que seriam inimagináveis.
Neste contexto, o ensino necessita adaptar-se a esta nova realidade. Percebe-se
que os educadores devem fazer a mediação das imagens e mensagens veiculadas
junto aos meios de comunicação, em sala de aula. Mas para tanto, precisam ter uma
teoria que lhes possibilite estas leituras.
Costa (2005) destaca que o cotidiano
escolar permite uma interação entre os processos de ensino-aprendizagem e os
instrumentos tecnológicos colocados à disposição dos docentes e dos discentes.
Conforme Corrêa (2001, p. 89):
Devemos construir uma nova articulação entre tecnologia e
educação, aquilo que chamaríamos de uma visão crítica, apesar do
desgaste da palavra ‗crítica‘. Ou seja, compreender a tecnologia
para além do mero artefato, recuperando sua dimensão humana e
social. Lembrando que as tecnologias que favorecem o acesso à
informação e aos canais de comunicação não são, por si mesmas,
educativas, pois, para isso, dependem de uma proposta educativa
que as utilize enquanto mediação para uma determinada prática
educativa.
A mídia pode ser utilizada na escola como meio de conhecimento e de articulação
entre o aluno e o mundo que o rodeia, mas não se pode esquecer que o grande
responsável por este contato é o professor que necessita estar preparado para esse
novo formato de educação.
[...] A tecnologia educacional é cada vez mais disponível nos lares e
nos contextos comunitários: a venda de CD-ROM de ensinoaprendizagem para o uso doméstico cresceu 136% no primeiro
semestre de 1995. [...] Há uma nova insistência na alfabetização.
[...] O preparo destes em relação ao emprego, de tecnologia
educacional é encarado como um veiculo fundamental no
movimento de reforma educacional e reestruturação do ensino
aprendizagem (PLOTNICK, 1995 apud NETO, 1998, p. 78).
O uso das mídias pode proporcionar uma ampliação de conhecimento quando bem
utilizado, os filmes, a rede mundial de computadores, a internet, faz com que o aluno
tenha contato com o conhecimento do mundo em pequenos instantes. Mas o
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professor deve estar ciente de seu papel mediador nestes momentos. Teruya (2005)
destaca que a clientela escolar procura estar além do que uma simples verbalização
ou anotações no quadro negro, pois fora da escola o uso das mídias está ocupando
um espaço bem maior em sua vida do que na escola.
[...] Lidam com materiais tridimensionais, convivem com imagens e
sons que ensinam e lidam com computadores. Chegamos ao
paradoxo de termos nas bancas de jornal e revistas da esquina mais
e melhores informações que ensinam mais atrativas e mais bem
articuladas, do que as proporcionadas pelas escolas e pelos livros
didáticos [...] ( NETO, 1998, p. 143).
Esses recursos chamam a atenção dos educandos e devido a isso o professor não
pode mais fechar seus olhos a essa tecnologia e sim torná-la um aliado no processo
de ensino. Mas é necessário um diálogo crítico, voltado para a educação, pois é
preciso formar professores preparados para essa nova realidade digital. Estes não
podem mais ignorar ou fingir que não conhecem esses novos recursos, mas sim
incorporá-los em seu dia a dia na escola.
Segundo Teruya (2005), alguns educadores não possuem um referencial teórico que
lhe possibilite a leitura crítica das mensagens veiculadas pela mídia e assim, tornamse uma presa muito fácil para as manobras do pensamento hegemônico. Contudo
pode-se observar que a mídia e educação podem caminhar juntas desde que o
professor tenha critérios claros para selecionar os filmes, os documentários, e as
informações necessárias em sua aula.
Com as novas tecnologias, se oportunizam uma melhor assimilação dos conteúdos
educacionais, não se tem limites para que o educando possa obter conhecimento,
pois elas permitem as mais variadas formas de informação, fazendo assim o
aprendizado se concretizar de maneira motivadora e agradável, aprimorando o
interesse. Sendo assim, os educadores podem utilizar destes recursos para tornar
suas aulas mais atrativas.
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Segundo Santos & Moreira (1995, p. 201):
O conhecimento escolar apropriado é o que possibilita ao estudante
tanto um bom desempenho no mundo imediato quanto a análise e a
transcendência de seu universo cultural. Para isso, há que se
valorizar, acolher e criticar as vozes e as experiências dos alunos.
Educar envolve o respeito, a crítica e a ampliação de horizontes e
de tradições culturais.
Desta forma, entende-se que a utilização das novas tecnologias no ambiente
escolar, contribui para modernizar as práticas pedagógicas, criando novas
possibilidades que não existiriam sem elas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo conclui-se que a sociedade vive constantes mudanças, e as
escolas cada vez mais têm de acompanhar, participar e formar cidadãos para
lidarem com mudanças, continuidades e rupturas. Exigindo-se novas maneiras de
atuar dos profissionais de educação.
Em um primeiro momentos abordamos a evolução tecnológica e globalização. Em
seguida a influência destas mídias na sociedade capitalista, e a influência da mesma
na formação do pensamento infantil, e por fim analisamos a postura do professor
frente às tecnologias e mídias na educação, a necessidade do professor saber atuar
neste contexto tecnológico.
O futuro das escolas constitui uma das áreas mais importantes do atual ensino, e em
particular é devido à importância das tecnologias digitais que é crescente na
sociedade com seu potencial educativo.
Faz-se necessário apresentar novos caminhos para sociedade contemporânea para
a introdução das tecnologias da informação na educação, para podermos assim
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contribuir para a formação de cidadãos críticos e reflexivos capazes de intervir e
contribuir na sociedade.
Com base nos argumentos apresentados, considera-se que a educação sofreu
mudanças significativas ao longo da história e isso refletiu diretamente nas formas
de atuação dos profissionais da educação projetando uma nova forma de agir,
direcionar e de conceber as questões educacionais, e estas mudanças se deram
também devido aos avanços tecnológicos estarem cada dia mais incorporados junto
da educação, alavancando a formação integral do indivíduo, ajudando a transformar
a escola em um ambiente para análise e possíveis reconstruções tanto em relação
ao sistema educacional, como em relação do educando com o mundo globalizado,
onde a tecnologia da informação e da comunicação é instrumento percussor e
fundamental no fazer educativo, sob a perspectiva de uma sociedade do
conhecimento.
No mundo globalizado, de constantes mudanças, frente a realidades desafiadoras e
complexas, centrada na informação, a tecnologia virou um aliado da educação,
criando novas formas de aprendizado, quebrando paradigmas, disseminando
conhecimento e inovando as relações entre educador e educando.
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BULLYING ESCOLAR SOB A ÓTICA DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO85
SANTOS, Emanuelle Rodrigues Alves dos ([email protected])
CHILANTE, Edinéia Fátima Navarro ([email protected])
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RESUMO
O presente texto apresenta resultados parciais de pesquisa que tem por objetivo
identificar as práticas de violência escolar sob a denominação de ―Bullying”. Este
representa um grande desafio para os pais, os professores e a comunidade em
geral. Traz pesquisa bibliográfica que subsidiam a pesquisa de campo realizada no
Colégio Estadual Silvio Vidalcom os professores, a fim de identificar as práticas mais
comuns do bullying na instituição. Concluímos que a violência é um tema que está
presente no nosso cotidiano, ganhando espaço em todos os meios de comunicação,
e invadindo o âmbito escolar. A violência entre os alunos podem ser físicas ou
morais, que são cometidas repetidamente, tais práticas podem ocasionar diversos
problemas na vida de uma criança e de um adolescente que são vítimas dessas
terríveis agressões. Salientamos que a escola e pais possuem papel fundamental na
identificação e superação das vítimas do bullying.
Palavras-chave: Bullying. Violência escolar. Escola.
INTRODUÇÃO
Uma das formas de violência que está se tornando cada vez mais frequente é o
bullying. Ele está presente principalmente no âmbito escolar. Segundo Silva(2010b),
o bullying no território escolar pode ser considerado o retrato da violência e da
covardia estampadas diariamente no templo do conhecimento e do futuro de nossos
jovens: a escola.
85
Trabalho de Conclusão de Curso, realizado na disciplina de Produção Científica.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
87
Doutora em Educação pela Unicamp. Professora na Universidade Estadual do Paraná – Campus
de Paranavaí.
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Diante de tanta violência que ocorre diariamente nas escolas, cometidas por alunos
que não medem as consequências de seus atos, é necessário que este tema seja
discutido a fim de buscar solução para o enfrentamento desta prática n cotidiano
escolar.
Infelizmente, o bullying é uma palavra que está em moda, devido aos inúmeros
casos de perseguição e agressões que se estão detectando nas escola e colégios, e
que estão levando muitos estudantes a viverem situações verdadeiramente
aterrorizantes.
Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justa, solidária,
livres de violência, é preciso conscientizar os alunos sobre a importância da boa
convivência para se criar um ambiente saudável dentro e fora da escola, uma
reflexão sobre a violência escolar ―Bullying”,a valorização do ser humano e suas
diferenças.
Este artigo tem como objetivo identificar os principais tipos de bullying que ocorrem
na instituição escolar, de acordo com a percepção dos professores e equipe
pedagógica. Em muitos casos os professores se fazem indiferentes diante de uma
situação de bullying, por acreditarem em se tratar de brincadeiras da idade, e por
falta de informação sobre o tema, já que o bullying ganhou notoriedade nos últimos
anos. Pretende-se através da pesquisa de campo verificar as ações do colégio no
combate ao bullying.
1. BULLYING: SIGNIFICADO E FORMAS DE AGRESSÃO
Se recorrermos ao dicionário, encontraremos as seguintes traduções para a palavra
bully: indivíduo valentão, tirano, mandão, brigão. Já a expressão bullying
corresponde a um conjunto de atitudes de violência física e/ou psicológica, de
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caráter intencional e repetitivo, praticado por um bully (agressor) contra uma ou mais
vítimas que se encontram impossibilitadas de se defender. (SILVA, 2010b).
De acordo com Silva (2010b), qualquer coisa que fuja ao padrão imposto por um
determinado grupo pode deflagrar o processo de escolha da vítima do bullying. Os
motivos (sempre injustificáveis) são os mais banais possíveis.
O bullying se divide em duas categorias: a) bullying direto, que é a forma mais
comum entre os agressores masculinos e b) bullying indireto, sendo essa a forma
mais comum entre mulheres e crianças, tendo como característica o isolamento
social da vítima. Em geral, a vítima teme o (a) agressor (a) em razão das ameaças
ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual, ou a perda dos meios de
subsistência. O(s) autor(es) das agressões geralmente são pessoas que têm pouca
empatia, pertencentes à famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo
entre seus membros tende a ser escasso ou precário. Por outro lado, o alvo dos
agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade de
reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento
de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda. Os atos de bullying ferem
princípios constitucionais – respeito à dignidade da pessoa humana – e ferem o
Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause dano a outrem gera o
dever de indenizar. O responsável pelo ato de bullying pode também ser
enquadrado no Código de Defesa do Consumidor, tendo em vista que as escolas
prestam serviço aos consumidores e são responsáveis por atos de bullying que
ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho (CAMARGO, 2012).
Sendo assim o bullying pode apresentar diversas formas:
verbal (insultar, ofender, xingar, fazer gozações, colocar apelidos
pejorativos, fazer piadas ofensivas, ―zoar‖); físico e material (bater,
chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar, furtar ou destruir
os pertences da vítima, atirar objetos contra a vítima); psicológico e
moral (irritar, humilhar e ridicularizar, excluir, isolar, ignorar,
desprezar ou fazer pouco caso, discriminar, aterrorizar e ameaçar,
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chantagear e intimidar, tiranizar, dominar, perseguir, difamar, passar
bilhetes e desenhos entre os colegas de caráter ofensivo, fazer
intrigas, fofocas ou mexericos, mais comum entre meninas); sexual
(abusar, violentar, assediar, insinuar) e virtualouciberbullying
(praticado através da internet e celular) (Silva, 2010b,p.23-24).
Uma das causas para a pratica do bullying é a tolerância dos pais em relação à
educação de seus filhos, em que muitos fazem todas as suas vontades, ―em sua
grande maioria, agem desta forma sob a alegação de que não querem ferir a
sensibilidade dos filhos ou para evitar desavenças familiares‖ (SILVA, 2010b, p.61),
outros, o fazem como forma para reparar o tempo que passam longe dos filhos
devido ao trabalho. E as consequências são terríveis para a criança, que aprende
deste cedo ter suas vontades realizadas, não aceitando contradições.
De acordo Silva (2010a), a identificação precoce do bullying pelos responsáveis
(pais e professores) é de suma importância. As crianças normalmente não relatam o
sofrimento vivenciado na escola, por medo de represálias e por vergonha. A
observação dos pais sobre o comportamento dos filhos é fundamental, bem como o
diálogo franco entre eles. Os pais não devem hesitar em buscar ajuda de
profissionais da área de saúde mental, para que seus filhos possam superar traumas
e transtornos psíquicos.
2. OS ENVOLVIDOS NA PRÁTICA DO BULLYING
Os participantes podem ser divididos em: agressores, vítimas e espectadores. Os
agressores são conhecidos como ―valentões‖ da escola, sendo que:
Possuem em sua personalidade traços de desrespeito e maldade e,
na maioria das vezes, essas características estão associadas a um
perigoso poder de liderança que, em geral, é obtido ou legitimado
através da força física ou do intenso assédio psicológico (SILVA,
2010b, p.43).
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Os agressores muitas vezes não agem sozinhos, suas vítimas são pessoas que
possuem características relevantes, alto, magro, gordo, baixo, tímido, nerd, enfim
qualquer característica que fuja do padrão estético ou comportamental imposto por
um determinado grupo. Segundo Silva (2010b, p.37-38):
As vítimas são os alunos que apresentam pouca habilidade de
socialização. Em geral são tímidas ou reservadas, e não conseguem
reagir aos comportamentos provocados e agressivos provocados
contra elas. Normalmente são frágeis fisicamente ou apresentam
alguma ―marca‖ que a destaca da maioria dos alunos: são gordinhas
ou magras demais, altas, ou baixas demais; usam óculos; são
―caxias‖, deficientes físicos; apresentam sardas ou manchas na pele,
orelhas ou nariz um pouco mais destacados; usam roupas fora da
moda; são de raça, credo; condição socioeconômica ou orientação
sexual diferentes...
A vítima sofre calada na maioria dos casos. O maltrato intimidatório o fará, em
alguns casos, levá-los a consequências devastadoras como o suicídio.
Além das vítimas e dos agressores, nesse conflito há outro participante, o
espectador. Este não é reconhecido como atuante em uma agressão, entretanto, é
fundamental para dar continuidade ao conflito. Sendo uma testemunha dos fatos não
sai em defesa das vítimas, nem se junta aos agressores. Os espectadores são
divididos em três grupos distintos: espectadores passivos, espectadores ativos e
espectadores neutros. Para Santomauro (2010, p.71), o espectador:
Quando recebe uma mensagem não repassa. Esta atitude passiva
ocorre por medo de ser alvo de ataques ou por falta de iniciativa para
tomar partido (...) também consideramos espectadores, há os que
atuam como uma plateia ativa ou uma torcida, reforçando a
agressão, rindo ou dizendo palavras de incentivo. Eles transmitem
imagens ou fofocas, tornando-se coautores ou corresponsáveis.
Com o avanço da tecnologia o ciberbullying ou bulllying virtual, vem se propagando
de maneira avassaladora entre os jovens, e-mails ameaçadores, mensagens
negativas nas redes sociais, torpedos com fotos constrangedoras para a vítima,
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assim, se configura o ciberbullying. Esta modalidade de bullying possibilita que os
agressores fiquem no anonimato escondendo sua covardia.
No caso do ciberbullying, a natureza vil de seus idealizadores e-ou
executores ganha uma ―blindagem‖ poderosa pela garantia de
anonimato que eles adquirem. Sem qualquer tipo de
constrangimento, os bullies cibernéticos (ou virtuais) se valem de
apelidos (nicknames), nomes de outras pessoas conhecidas ou de
personagens famosos de filmes, novelas, seriados. (SILVA, 2010b,
p.126).
3. BULLYING NO ÂMBITO ESCOLAR
Sabemos que é na escola que iniciamos a jornada para a vida adulta, porém, é na
escola que muitas vezes somos vítimas de brincadeiras que não são nada sadias,
fazendo com que nos sentimos mal, sem vontade de voltar para este ambiente que
deveria ser prazeroso. De acordo com Silva (2010b), quando apenas alguns se
divertem à custa de outros que sofrem, isso ganha outra conotação, bem diversa de
um simples divertimento.
A escola é o espaço em que o aluno deveria aprender somente os conhecimentos
científicos, mas diante do aumento dos casos de agressões e transgressões, as
instituições escolares se veem obrigadas a trabalhar com temas, como o bullying.
Segundo Silva (2010b), o fenômeno expõe não somente a intolerância às
diferenças, como também dissemina os mais diversos preconceitos e a covardia nas
relações interpessoais dentro e fora dos muros escolares.
A sociedade é maior influenciadora na vida de um indivíduo na qual determina vários
padrões, como de beleza, de status, de moda, de comportamento, de vocabulário o
que ocasiona uma discriminação dos indivíduos que não seguem esses padrões.
Sendo a escola um local de sociabilidade, a criança e o adolescente sofrem muitas
influências, sendo estas boas ou más. Neste sentido, a escola e os pais devem
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firmar uma aliança para que juntos auxiliem seus filhos na prevenção ou superação
do bullying.
Pais e professores não podem esquecer que, no grupo de colegas e
amigos de seus filhos e alunos, existem fortes ―rivais‖ que podem
influenciar, de forma positiva ou negativa, toda a sua estrutura
emocional. Por essa razão, é preciso ter flexibilidade e humildade
para aprender o ―funcionamento‖ desses grupos de indivíduos: como
pensam, que linguagem utilizam, que roupas vestem, que músicas
ouvem e que ideologias fazem suas cabeças. Somente assim
poderemos interferir, objetivamente, nessa engrenagem tão sólida e
influente que rege o comportamento de muitos adolescentes. (SILVA,
2010b, p.65).
Um dos grandes problemas das escolas é que muitos pais não estão cumprindo
suas obrigações de educadores, transferindo esta responsabilidade para a escola,
são os pais que não participam do processo educativo dos filhos, sempre com algum
motivo injustificáveis.
Eles alegam falta de tempo, atenção, novos valores dos jovens, o
que puderem, para se eximir de sua responsabilidade como pais.
Conhecemos bem esses tipos. Nunca vão às reuniões com os pais,
são os primeiros que reclamam quando a escola pretende fazer uma
mudança para melhorar, adoram falar de direitos (e sempre se
esquecem dos deveres), alteram a voz na defesa de seus filhos,
ameaçam processar as pessoas por qualquer motivo, etc. não
procuram saber com quem o filho anda e nem como está o
comportamento do mesmo na escola ou na rua. (CALHAU, 2010,
p.25).
As conseqüências dessa renúncia dos pais aos seus papéis de educadores são, no
mínimo, desastrosas, para não dizer explosivas. Resultam em filhos egocêntricos,
sem qualquer noção de limites, totalmente despreparados para enfrentar os desafios
e obstáculos inerentes à própria vida. Sem contar com o pior: filhos viciados em
substâncias químicas ou em comportamentos que lhes garantam prazer imediato e
inconsequente. (SILVA, 2010b). A escola possui um papel importante no combate ao
bullying:
(...) A direção da escola(como autoridade máxima da instituição)
deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os órgãos de proteção
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a criança e ao adolescente etc. Caso não o faça poderá ser
responsabilizada por omissão. Em situações que envolvam atos
inflacionais (ou ilícitos) a escola também tem o dever de fazer a
ocorrência policial. Dessa forma, os fatos podem ser devidamente
apurados pelas autoridades competentes e os culpados
responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem
o crescimento da violência e da criminalidade infanto-juvenil. (SILVA,
2010a, p.12).
Impossível pensar que, para um plano contra a violência, as escolas possam
trabalhar sozinhas, sem o apoio dos pais e sem o conhecimento da comunidade em
geral. Os debates sobre os diversos tipos de violência devem ser levados ao público,
para que um número maior de participantes se sinta engajado na educação
necessária para transformação de hábitos que ferem a saúde mental.
Os planos
de ação da escola para diminuir a violência, por sua vez, devem ser discutidos junto
com os alunos, após estudo sobre o seu crescimento em todos os setores da
sociedade. Filmes, teatro, debates, contos, crônicas, música, matérias jornalísticas,
pesquisas nas Delegacias da Mulher, em presídios, em hospitais, em asilos,
estatísticas sobre a morte de adolescentes, etc., podem subsidiar encontros
programados ao longo do ano. Por outro lado, a escola deve, também, com base
em decisões coletivas, organizar um regulamento que oficialize sua legítima
intenção de viver dentro dos limites sociais indispensáveis para uma convivência
solidária. Regulamento que pode ser estendido a um tipo de contrato assinado, já no
ato da matrícula, pelos pais que se comprometem a educar para a verdadeira
cidadania ( NAGEL, 2013).
A escola sozinha, não irá acabar com esta forma de violência. É necessário que
cada um faça a sua parte, o bullying só será combatido com a participação da
escola, comunidade, pais, alunos. Todos que querem viver em uma sociedade
realmente democrática.
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4. A SOCIEDADE E SUA INFLUÊNCIA NO INDIVÍDUO
Pode-se constatar que as transformações ocorridas na sociedade, incidiram
mudanças de valores e costumes. Nagel (2013, p.2) afirma que na cultura atual:
[...] tem-se um indivíduo, em geral, que se caracteriza pela busca
incessante do prazer, essencialmente, voltado para seus próprios
desejos, para suas necessidades emocionais mais primárias. A
satisfação imediata é o seu ponto de partida e o seu ponto de
chegada. A geração da pós-modernidade passa a viver sob forças
internas direcionadoras ao gozo pessoal. As exigências relativas à
individualidade tornam-se uma obsessão. A subjetividade torna-se
radical. No discurso e na prática dos sujeitos atuais, constata-se que o
―tempo é dele‖, o ―espaço é dele‖, a ―escolha é dele‖.
A sociedade tem forte influência na forma de ser de um indivíduo, sendo que, a
sociedade atual produziu ―uma geração voltada para si mesma, desenraizada. Os
vínculos que explicariam socialmente o homem, que o determinariam, desaparecem
no horizonte da consciência. A complexidade das inter-relações desfaz-se no ar. No
limite da convivência real, os indivíduos não se reconhecem. Os atos em sociedade
deixam de ser percebidos como mediações que dão forma e conteúdo aos homens.
A coletividade, transformando-se em mero somatório de indivíduos, deixa de ser
referência para análises comportamentais. A consciência do homem como ser social
desaparece‖ (NAGEL, 2013, p.2).
Para Nagel (2013) à escola - que teria, até meados do século XX, a bem definida
função de educar, de alterar comportamentos, de formar gerações competentes para
as mais diversas profissões - dentro da pós-modernidade, ela perde, em grande
parte, a possibilidade de realizar tais encargos com sucesso. Submersa nessa
cultura do individualismo exacerbado, com todas as suas variantes e/ou derivações,
a escola pouco dispõe de armas para redirecionar ou redimensionar os processos
educativos. Isso porque mudar o homem implicaria em contestar e/ou alterar
características culturais.
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A proposta ideal da escola de encaminhar a participação eficiente de todos na
construção da sociedade ―morre na praia‖, no limite das contradições dos próprios
conteúdos curriculares, dos docentes. Os homens ―pós-modernos‖ são induzidos a
desvalorizar o trabalho produtivo até mesmo em textos pedagógicos direcionados às
crianças. Uma provável explicação nos lança ao atual estágio da produção de
mercadorias que, em larga escala, demanda, por excelência, um consumidor
inveterado. O papel do consumidor, bastante distante do produtor, não exige
conhecimentos específicos, formação especial, esforços definidos. A figura do
consumidor, sendo passiva, tal como a do espectador, corresponde mais ao desejo
de prazer, subjetivo, do que ao esforço produtivo, objetivo. A produção de bens,
cada vez mais rápida e menos dependente de indivíduos, e sim de tecnologia,
carece de compradores em número cada vez maior. A necessidade de formação do
trabalhador pela escola já não é mais significativa para a sobrevivência da
economia. A escola, como uma caixa de ressonância, convive, por não estabelecer
relações mais complexas, com o desinteresse por atividades produtivas (NAGEL,
2013).
Contraditoriamente, a escola - como espaço destinado para a produção de
conhecimentos, não conseguindo resgatar a importância do trabalho na construção
da sociedade, na concretização do homem enquanto ser social - perde as bases
para a execução de sua função educativa. Da mesma forma, a escola perde sua
possibilidade educativa quando - ao tentar reagir contra a perda de significado do
contrato social, do efetivo sentido das trocas, do significado da equivalência, da
compreensão de que os direitos são imbricados em deveres - enfrenta uma
população que, por seus valores e sua prática, não a justifica, embora a mantenha
ideologicamente (NAGEL, 2013).
O indivíduo da sociedade pós-moderna possui características individualistas,
incapaz de pensar no coletivo, sendo que a escola perde seu papel educativo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A violência é um tema que invade as nossas vidas todos os dias, que ganha cada
vez mais espaço no âmbito escolar. Devido as praticas de violência, a educação
sofre grandes transformações, pois a escola passa a ser um lugar temido pelos que
sofrem bullying, e o império para os agressores. Diante desta realidade se faz
necessário que pais e professores dialoguem com seus alunos e filhos para que
esse mal erradicado. O sistema capitalista domina o indivíduo, no seu modo de ser e
de agir. Há a necessidade de indivíduos que tenham responsabilidade e autoridade
sobre si, para que se possa construir uma sociedade mais solidária e humanitária.
REFERÊNCIAS
CALHAU, Lélio Braga. Bullying: o que você precisa saber: identificação,
prevenção e repressão. 2ª ed.Niterói,RJ: Impetus, 2010.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying:Cartilha 2010-Justiça nas escolas.
Brasilia/DF: CNJ. 1ª ed, 2010a.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying: Mentes Perigosas nas Escolas. Rio de
Janeiro: Editora Objetiva, 2010b.
SANTOMAURO, Beatriz. Violência Virtual. Nova Escola. SP.n.233, p.67-73, jun./jul.
2010.
CAMARGO, Orson. Bullying. Disponível em:
<http://www.brasilescola.com/sociologia/bullying.htm>Acesso em: 20 de abril de
2013.
NAGEL, Lizia Helena. A educação dos alunos (ou filhos) da pós-modernidade.
Disponível em: <
file:///F:/bulllying/recentes/A_Educacao_dos_Alunos_ou_Filhos_da_pos_Modernidad
e.pdf> Acesso em: 20 de setembro de 2013.
NAGEL, Lizia Helena. Bullying: termo estrangeiro para práticas muito brasileiras.
Disponível em:
<http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/semana%20pedagogica%202
010/Bullying_termo_estrangeiro_para_praticas_muito_brasileiras.pdf> Acesso em:
20 de setembro de 2013.
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INTELECTUAIS NA IDADE MÉDIA: PEDRO ABELARDO 88
ANDRADE, Fabiane
Cavalcanti(UNESPAR/FAFIPA,[email protected]) 89
PERIN, Conceição Solange Bution (UNESPAR/FAFIPA,[email protected]) 90
RESUMO
O presente trabalho apresenta um estudo bibliográfico sobre Pedro Abelardo e as
transformações sociais/educacionais do século XII e está pautado nos pressupostos
da metodologia da História Social, considerando a história em sua totalidade,
situando o homem em um contexto social em constante transformação. Para tanto,
nos fundamentaremos em autores que estudam sobre o período, tais como, Le Goff
(2011), Oliveira (2002) entre outros que analisam a educação na Idade Média.
Faremos um estudo sobre o contexto e as alterações sofridas no período como: o
renascimento urbano, o nascimento das cidades e sobre a importância do intelectual
nesse contexto. Para tanto, analisaremos em especial Pedro Abelardo, um dos
grandes intelectuais do século XII, que teve um grande destaque pelos grandes
embates que criou com seus alunos dentro da universidade de Paris. O método
utilizado por Pedro Abelardo, a dialética, apresentou uma nova forma de explicitar e
de questionar, proporcionando aos ouvintes o conhecimento filosófico, que propunha
a utilização da razão para explicar os mistérios da fé.
Palavras-chave: Século XII. Pedro Abelardo. Questões educacionais
INTRODUÇÃO
Este artigo insere-se no campo da História da educação, especificamente na
educação medieval do século XII. O objetivo deste estudo é o de fazer uma reflexão
sobre a importância dos intelectuais nesse período, em especial análise do método
88
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, apresentado em 2013 da Unespar- Campus
Paranavaí,2013.
89
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
90
Professora Orientadora. Doutora em Educação. Professora e membro do Colegiado do Curso de
Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná- Campus Paranavaí.
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utilizado por Pedro Abelardo para os debates e questionamentos criados na
Universidade de Paris.
Desse modo será destacado o contexto social do momento histórico em questão,
enfocando o renascimento urbano, o nascimento das cidades e o nascimento do
intelectual deste período. Considerando que o intelectual é resultante do nascimento
das cidades e da necessidade de homens que se dedicassem ao ofício de ensinar.
Para tanto, nos fundamentaremos em autores que estudam sobre o período, tais
como Le Goff e Oliveira que analisam a educação na Idade Média. O presente artigo
está embasado nos pressupostos da metodologia da História Social, que considera
a história em sua totalidade, situando o homem em um contexto social em constante
transformação.
O método utilizado por Abelardo, a dialética, confrontava as questões consideradas
como verdades daquele período, esse método apresentou uma nova forma de
explicitar e de questionar, propondo a utilização da razão para explicar a fé.
Desse modo, entendemos que o século XII gerou dúvidas, angústias e a busca por
novos caminhos que favorecessem a compreensão do real, do que os homens
poderiam conhecer pela experiência de ir, vir e se relacionar com os demais.
Para uma análise mais detalhada do nosso estudo, dividiremos este artigo em dois
momentos: o primeiro sobre o contexto social que o intelectual medieval se destacou
como modelo de educação; o segundo trataremos sobre algumas questões da vida
e do pensamento de Pedro Abelardo e que influenciaram a mudança de
comportamento dos homens da época.
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1. CONTEXTO SOCIAL E O NASCIMENTO DO INTELECTUAL NO SÉCULO XII
Desde a decadência do feudalismo, o Ocidente passou por diversas transformações
que resultaram em novas estruturas na economia, na cultura, na política e na
sociedade. Essas modificações se intensificaram com o renascimento urbano e com
o surgimento das cidades.
O século XII foi marcado por grandes transformações sociais. Jacques LeGoff,
estudioso do período medieval, revela que o desenvolvimento urbano junto com as
atividades comerciais (modestamente artesanal) estabeleceu mudanças nesse
período, pois, esses fatores acarretaram no desenvolvimento das cidades.
Foi nesse contexto de mudanças que surgiu o intelectual desse período, um
trabalhador que tem como ofício ensinar. Um homem que acompanha as
transformações de seu período, que responde ao seu modo de sociedade. Segundo
Le Goff (2011):
No início foram as cidades. O intelectual da Idade Média – no
Ocidente- nasceu com elas. Foi o desenvolvimento urbano ligado às
funções comercial e industrial- digamos modestamente artesanalque ele apareceu, como um desses homens de ofício que se
instalavam nas cidades nas quais se impôs divisão do trabalho (LE
GOFF, 2011, p.29).
Este trabalhador atuará nas escolas catedrais e nas universidades, que são
resultantes das mudanças no âmbito educacional e cultural desse período.
―Inicialmente a educação nessas instituições de ensino mantida pela Igreja
privilegiava os aspectos morais e espirituais‖ (RODRÍGUES, s/d, p.1).
Le Goff (2011) afirma que, com todas as transformações sociais do século XII, esta
situação mudou, pois a igreja já não tinha todo o poder como no feudalismo e o
Ocidente estava recebendo matéria-prima do Oriente e, juntamente com a
comercialização, vinham os manuscritos da cultura Greco-árabe como as obras de
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Aristóteles, de Euclides, de Ptolomeu e entre outros autores que acompanharam no
Oriente os cristãos heréticos. As obras desses antigos mestres começaram a ser
estudadas e seus materiais traduzidos (LE GOFF, 2011, p. 37-38).
No próprio dizer deles, segundo seus escritos, a palavra moderni
está de volta para designar os escritores de seu tempo. Modernos,
isso é que eles são e sabem sê-lo. Mas modernos que
absolutamente não contestam os antigos; ao contrário, imitam-nos,
bebem dessa fonte, seguem as pegadas deles (LE GOFF, 2011, p.
34).
Nesse contexto, os intelectuais do século XII faziam o proveito da leitura de autores
da Antiguidade e ensinavam aos seus ouvintes que era preciso questionar, refletir
sobre o pensamento dos autores, ou seja, era preciso ser capaz de compreender e
questionar sobre os ensinamentos/os conteúdos e não simplesmente reproduzi-los.
De todos os centros que receberam a contribuição da cultura oriental, Paris,
segundo Le Goff, foi o mais brilhante, tanto que para uns ficou denominada como
cidade-farol. Dessa maneira é importante ressaltar que:
Paris deve sua fama primeiro a explosão do ensino teológico, que
está no topo das disciplinas escolares, porém logo, mais ainda, ao
ramo da filosofia que , usando plenamente a contribuição aristotélica
e o recurso ao raciocínio, faz triunfar métodos racionais do espírito: a
dialética (LE GOFF,2011,p.44).
Desta maneira, a cultura Greco-árabe proporcionou ao Ocidente uma nova forma de
pensar, de raciocinar, de questionar, de compreender o universo, através da razão
―[...] a clareza do raciocínio, o cuidado da exatidão científica, a fé e a inteligência
apoiada uma na outra‖ (LE GOFF, 2011, p. 46).
É neste contexto de grandes transformações sociais, que atuará o grande mestre,
Pedro Abelardo, contribuindo com grandes debates na universidade de Parisum dos
grandes intelectuais do século XII, que teve destaque pelos grandes embates que
criou com seus alunos dentro da universidade. Abelardo debateu os temas do
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período com uma nova forma de explicitar e de questionar, proporcionando aos
ouvintes o conhecimento filosófico.
Esta nova forma de pensar e questionar proposta por Pedro Abelardo está pautada
no método de ensino filosófico da Idade Média, a escolástica, essa tinha como
currículo o trivium e o quadrivium, conhecidos como as sete artes liberais. O trivium
(gramática, retórica, dialética) e o quadrivium (aritmética, geometria, música,
astronomia). Segundo Piletti (1988):
O termo escolástica significou inicialmente o conjunto do saber, tal
como era transmitido nas escolas do tipo clerial. O escolástico era o
mestre das Sete Artes Liberais ou o chefe das escolas monásticas ou
catedrais [...]. Mais tarde se deu o mesmo nome aos escolarmente se
dedicavam á filosofia e a teologia (PILETTI, 1988, p. 85).
Neste sentido, a escolástica é a mais alta demonstração da filosofia cristã medieval,
surgindo como resposta às questões que foram colocadas aos homens do século
XII. A escolástica era a filosofia a ser ensinada nas escolas. Sendo que o método
educativo da escolástica ocorria através da memorização e da disputa.
Para que os estudantes dos séculos XII pudessem preservar o conhecimento, era
preciso a memorização, já que, era o único recurso da época disponível para
conservar o conhecimento. A disputa, era a maneira de instigar o pensamento e as
discussões teóricas. (OLIVEIRA, 2002, p. 48).
Nas aulas de dialética ministradas por Pedro Abelardo, as disputas ocorriam
baseadas nas Sagradas Escrituras, que privilegiavam os aspectos morais e
espirituais para compreensão do universo, confrontadas com obras como de
Aristóteles, que privilegiavam o pensamento racional nesta compreensão. Neste
sentido Oliveira (2002) afirma:
As discussões de Pedro Abelardo mostram como as questões do
século XII precisam, de fato, ser consideradas. É preciso discutir o
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significado da fé, da razão, do amor, de Deus, das sentenças, do
verbo, enfim aprender como os homens fazem para pensar. Mais,
aprender como os homens existem, qual a razão e definição de
Universal. O pensar e o questionar estão embricados com a forma de
ser de Abelardo (OLIVEIRA, 2002, p. 55).
Desta maneira, as aulas ministradas por Abelardo acompanhavam as mudanças
sociais e respondia ao modo de ser da sociedade daquele período. A forma com que
discutia os assuntos permitia, refletir e entender as mudanças do contexto social do
século XII. Nos debates Abelardo valorizava a razão, explicando a fé junto com a
razão.
Neste contexto é necessário ressaltar a importância do pensamento de Pedro
Abelardo para o desenvolvimento da escolástica nos séculos posteriores. Este
desenvolvimento está atrelado à introdução das obras de Aristóteles no pensamento
filosófico ocidental. Segundo Piletti:
Num sentido amplo, porém, podemos dizer que a escolástica é um
movimento intelectual oriundo da Idade Média, preocupado em
demonstrar e ensinar as concordâncias da razão com a fé pelo
método da análise lógica (PILETTI, 1988, p. 85).
Em função disso, Abelardo não era contra a igreja, não criticava as crenças
religiosas (fé), e nem estava à frente do seu tempo, mas correspondia o movimento
intelectual que ocorria em seu período e acreditava que as questões universais
podiam ser explicadas através da razão (lógica), através do resgate de ensinamento
de filósofos antigos. Em sua obra Lógica para principiantes (1973) Abelardo destaca
que:
Para aqueles dentre nós que se iniciam no estudo da lógica digamos
algumas palavras sobre suas propriedades, e comecemos por tratar
do gênero a que ela pertence, ou seja, a filosofia. Boécio não
denomina qualquer ciência filosofia, mas só aquela que consiste no
estudo das coisas mais elevadas. De fato, não damos o nome de
filósofos a quaisquer estudiosos, mas apenas aos sábios cuja
inteligência se aprofunda na consideração das questões mais sutis.
Boécio distingue três espécies de filosofia, isto é, a especulativa, que
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investiga a natureza das coisas; a moral, que considera a questão da
vida honesta; e a racional, denominada lógica pelos gregos e que
trata da argumentação (ABELARDO, 1973, p. 207).
Nesta passagem sobre o início do estudo da lógica, Abelardo mostra que a razão
está presente no estudo filosófico e consiste em compor as investigações, as
argumentações, as formas de raciocinar ou investigar diferentes assuntos. Sendo
que o verdadeiro filósofo é aquele que produz o conhecimento humano através da
lógica, através da sua capacidade de raciocinar.
Assim, Abelardo propôs outro caminho, a razão, para entender uma sociedade que
estava passando por transformações econômicas e sociais que resultaram em uma
transformação na educação.
2. PEDRO ABELARDO (1079-1142)
Pedro Abelardo nasceu em Pallet no ano de 1079. Abelardo estava destinado à
carreira militar, mas abandonou a carreira pelo saber, para se dedicar aos estudos.
Abelardo afirma:
E, visto que eu preferi as armas dos argumentos dialéticos a todos os
ensinamentos da filosofia, troquei as outras armas por essas e
antepus os choques das discussões aos troféus das guerras. Por
isso, perambulando, pelas diversas províncias a travar debates, onde
quer que ouvisse dizer que florescesse o estudo dessa arte, torneime um êmulo dos peripatéticos (ABELARDO, 1973, p. 250).
Assim Abelardo renunciou ás armas de guerreiro para se entregar a outros
combates, ou seja, aqueles ocorridos dentro das universidades, questionando
métodos utilizados por grandes mestres, como Guillaume de Champeux. Abelardo
não se intimidou em relação ao mestre e começou a questionar seus ensinamentos
tornando-se seu rival. Abelardo (1973) afirma a esse respeito que:
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Finalmente cheguei a Paris, onde essa disciplina conseguira
florescer ao máximo, junto a Guilherme, a saber, o de Champeaux,
meu preceptor, reputado então como o principal expoente nesse
magistério, tanto pela fama como de fato. Com ele demorei algum
tempo; de início fui bem aceito, mas logo depois eu lhe pareci muito
incômodo quando tentei refutar algumas das suas opiniões e acometi
contra ele a argumentar freqüentemente, sendo que, por vezes, eu
parecia levar a melhor nas discussões (ABELARDO, 1973, p. 250).
Segundo Le Goff (2011) Guillaume forçou o afastamento de Abelardo enquanto
acadêmico, mas era tarde para abafar o talento o jovem que havia se tornado
mestre.
Antes de se tornar mestre em Paris, Abelardo abriu duas escolas primeiramente em
Melun e depois Corbeil. Ao retornar a Paris travou novos debates com Guillaume
que provocou a perda de prestígio do ilustre mestre, onde seus alunos o
abandonaram e o mestre renunciou ao ensino. Abelardo em sua carta autobiográfica
ressalta que:
No entanto, em conseqüência desse meu tirocínio na escola, o meu
nome começou a difundir-se de tal moda na arte da dialética, que
não apenas a fama dos meus condiscípulos, como também a do
próprio mestre, reduzia pouco a pouco, acabou por se extinguir
(ABELARDO, 1973, p. 251).
Le Goff afirma que em função disso Abelardo sente o fato de não ter mais
adversários e se incomoda com os teólogos quererem ter o domínio de tudo. Desse
modo, ele decide seguir a vida religiosa e passa a estudar as lições do teólogo,
considerado como um dos ilustres da época, Anselmo. A esse respeito Abelardo
afirma que:
Então fui ter como esse velho que conquistara um grande nome mais
pela sua longa prática do que pelo engenho ou pela memória. Se
alguém vinha bater á sua porta, incerto, para consultá-lo sobre
alguma questão, voltava incerto. Na verdade, parecia admirável aos
olhos dos seus ouvintes, mas era nulo aos olhos dos que lhe faziam
perguntas. Tinha uma elocução admirável, mas era vazio de
conteúdo, oco de pensamento. Quando acendia o fogo, encia a sua
casa de fumaça mas não iluminava. Sua árvore parecia toda vistosa
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na sua folhagem aos que olhavam de longe, mas revelava-se
infrutífera aos que observavam de perto e com cuidado. No entanto,
quando eu me aproximei dela para lhe colher o fruto,percebi que se
tratava daquela figueira que o Senhor amaldiçoou (ABELARDO,
1973, p. 254).
Desta maneira, Abelardo se decepcionou com o mestre, que só tinha fama, mas não
transmitia nenhum conhecimento a ele, por esse fato ―[...] a glória de Anselmo não
se mantém por muito tempo ante a paixão e iconoclasta do fervoroso
antitradicionalista‖ (LE GOFF, 2011, p.60). Com isso, Abelardo desconsiderou
Anselmo como mestre e foi perseguido pelo mestre assim como foi com Guillaume.
Abelardo ressalta que:
Em conseqüências disso, esse velho senhor, abalado por violenta
inveja e já estimulado então contramim pelas instigações de alguns,
como lembrei acima, começou a perseguir-me pelas minhas aulas
sobre ciência sagrada, não menos do que anteriormente o fizera meu
Mestre Guilherme pelas de filosofia (ABELARDO, 1973, p.255).
Abelardo, aos poucos, ganhou fama entre seus discípulos e em 1113 conseguiu
ocupar a cátedra de dialética tão esperada e desejada, na Escola da Catedral,
adquirindo grande renome, como mestre de dialética e retórica em Paris. No entanto
sua glória foi interrompida em 1118 consequência de sua aventura amorosa com a
jovem Heloísa uma jovem bonita e culta, sobrinha do cônego Fulbert. Segundo
Abelardo (1973):
Ora, todo inflamado de amor por essa mocinha, procurei a ocasião
pela qual ela se tornasse familiar pelo convívio doméstico e cotidiano
e assim arrastasse a ceder facilmente. Para que isso acontecesse,
tratei com o mencionado tio da moça, por intermédio de alguns dos
seus amigos, para que ele me recebesse em sua casa, que ele
estipulasse,alegando na verdade o pretexto de que o cuidado da
minha casa prejudicava os meus estudos e que a excessiva despesa
me onerava. Ele era muito avarento e muito preocupado com que a
sobrinha progredisse sempre mais nos estudos literários. Por meio
dessas duas fraquezas obtive facilmente o seu consentimento e
consegui o que desejava, uma vez que ele, de fato, era todo ambição
de dinheiro e acreditava que a sua sobrinha aproveitaria alguma
coisa do meu ensino(ABELARDO, 1973, p. 258).
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Assim Abelardo se aproximou mais da sua grande paixão (Heloisa).Com ela
Abelardo vivenciou um romance secreto se casou e teve um filho.
O resultado
desse casamento foi à retirada de Heloísa para um convento e a punição de
Abelardo que foi a mutilação. Abelardo relata que:
Ocorria-me o pensamento da grande glória que eu havia pouco
desfrutava e de que modo ela fora abatida por um incidente vulgar e
vergonhoso, ou melhor, como ela fora completamente destruída e,
por justo juízo de Deus, eu fora castigado naquela parte do meu
corpo em que eu pecara, e como por uma justa traição àquele que eu
antes atraiçoara me deu troco por sua vez (ABELARDO, 1973, p.
266).
Segundo Le Goff (2011) apesar de todos os problemas entre Abelardo e Heloisa, a
paixão intelectual o curou, Abelardo escreveu seu primeiro tratado em teologia,
Sobre a Unidade e a Trindade de Deus, no entanto o livro foi queimado e Abelardo
condenado a viver em um convento. Depois de um tempo ele fugiu do convento e
passou a se instalar em diversos lugares, pois sempre era perseguido por seus
inimigos. Este fato Abelardo relata em sua carta autobiográfica dizendo:
Depois disso, convocado para o concílio, compareci imediatamente
e, sem nenhum exame ou discussão, obrigaram-me a lançar ao fogo,
com minha própria mão, o meu livro, que assim foi queimado [...] o
abade e os monges daquele mosteiro, pensando que eu ia
permanecer ali com eles por mais tempo, receberam-me com a maior
alegria e, tratando-me com todo o cuidado, tentavam consola-me em
vão [...] (ABELARDO,1973, p. 275-274).
Em 1136 Abelardo volta para Paris e retoma sua atividade de ensinar, desde sua
obra condenada Abelardo havia parado de escrever, em 1140 seus inimigos
retomam o ataque contra suas obras, a situação agrava quando o intelectual decide
fazer suas ligações com proscrito romano fazendo uma aliança entre a dialética
urbana com o movimento comunal democrático. (LE GOFF, 2011, p. 69)
Um dos principais inimigos de Abelardo foi Bernardo de Claraval, que não
concordava com os ensinamentos do mestre, tanto que o denunciou para os bispos
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da França. Abelardo solicitou uma reunião com os bispos para que ele pudesse
debater suas ideias com Bernardo de Claraval. No entanto, uma noite antes da
abertura dos debates Bernardo de Claraval se direcionou até os bispos sem
Abelardo com uma documentação completa que apresenta Abelardo como herege
perigoso. No outro dia Abelardo foi condenado, porém ficou em liberdade. Não
satisfeito Bernardo de Claraval escreveu uma carta para os membros da Igreja
romana, essa foi resultante de uma condenação do papa, onde os livros de Abelardo
foram queimados. Abelardo recebe a noticia de sua condenação quando viajava
para se refugiar em Cluny. Nessa cidade recebeu o apoio de Pedro, o Venerável que
reconcilia Abelardo com Bernardo e obtém de Roma o cancelamento de sua
excomunhão e o manda para o convento de Saint-Marcel, em Chalon-sur-Saône,
onde ele morre no dia 21 de abril de 1142 (LE GOFF, 2011, p.70).
Em sua carta autobiográfica titulada a História das minhas calamidades (1973)
Pedro Abelardo chega à seguinte conclusão sobre a sua história:
[...] esta é a história das minhas calamidades, que venho sofrendo
continuamente quase desde o berço. Penso que já é o suficiente o
que escrevi em vista da tua desolação e da injustiça que sofreste,
para que julgues, como declarei no inicio de minha carta, que a tua
provação é nula ou ínfima em comparação das minhas, e para que
as suportes mais pacientemente, considerando-a pequena... E
assim, encorajados por esses ensinamentos e por esses exemplos,
suportemos mais tranquilamente estas provações quanto mais
injustas elas são. Não duvidemos de que, se elas não servem para
nosso mérito, pelo menos concorrem para nossa purificação, e visto
que todas as coisas ocorrem por disposição divina, que cada um dos
fieis se console com este pensamento de que a suprema bondade de
Deus não permite jamais que nada aconteça desordenadamente, e
que todas as coisas que se fazem de mal Ele próprio se encarrega
de levar a um ótimo fim... (ABELARDO, 1973, p. 278).
Desta maneira, Abelardo mostra que mesmo acreditando na razão humana, não
deixou de acreditar em Deus e seus desígnios divinos. Assim, Abelardo foi
considerado o filosofo, o lógico, o moralista, o apaixonado e o teólogo que teve um
importante papel no processo de renovação pedagógica durante a Idade Média,
onde enfrentou e questionou a realidade de seu tempo. Abelardo debateu os temas
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do período com uma nova forma de explicitar e de questionar, seu método foi o da
dialética, método que expõe os prós e os contras, proporcionando ao aluno o
conhecimento filosófico. Propôs a utilização da razão para explicar os mistérios da
fé.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações aqui evidenciadas são parciais, pois o trabalho encontra-se em
andamento. Desse modo, procuramos analisar o objetivo proposto para esse estudo,
que foi o de analisar o método educacional proposto por Abelardo, a partir das
transformações da sociedade no século XII. Pudemos entender por meio do
contexto social em questão que foram vários fatores que acarretaram as mudanças
daquele período que resultaram em uma nova estrutura na economia, na educação
e na forma de pensar daquela sociedade.
Logo, para maiores esclarecimentos das questões que levaram Abelardo a sugerir
um novo método educacional, destacamos o contexto social do século XII enfocando
as atividades comerciais, o renascimento urbano, o nascimento das cidades e o
nascimento do intelectual deste período. Considerando o intelectual um homem que
teve como oficio ensinar e acompanhar as transformações de seu período,
respondendo o seu modo de sociedade.
Pedro Abelardo estava inserido nesse contexto de transformações, e foi influenciado
por suas mudanças que o levaram a analisar uma diferente forma de entendimento e
de análise de mundo, para o seu período. Abelardo, com o seu método, influenciou o
pensamento da sociedade da sua época, principalmente daqueles que o ouviam nas
universidades, pelos grandes embates que criou com seus alunos dentro da
universidade de Paris.
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A nosso ver, o autor acompanhou as mudanças e fez a leitura do seu tempo. A
forma com que o autor debatia os assuntos permitia com que seus ouvintes
refletissem sobre o tema e pudessem opinar questionar e criar dúvidas as
afirmações dadas pelos autores da Antiguidade. Nos debates ele valorizava a razão,
mas explicava a razão pela via da fé. Abelardo debateu os temas do período com
uma nova forma de explicitar e de questionar, proporcionando aos ouvintes o
conhecimento filosófico.
O método utilizado por Abelardo, a dialética, confrontava as questões consideradas
como verdades daquele período, e proporcionava o conhecimento humano através
da lógica, através da sua capacidade de raciocinar, de investigar, de questionar, ou
seja, a possibilidade de reflexão.
Assim, consideramos que analisar sobre a educação de um determinado período
histórico requer um estudo sobre o contexto e as alterações sofridas no período.
Desse modo, entender um determinado período da Idade Média, especificamente do
século XII, nos faz entender a importância dos debates realizados pelos intelectuais
e a relevância do pensamento desses homens para a sociedade do seu período.
REFERÊNCIAS
Livros:
ABELARDO, Pedro. História das minhas calamidades. In: ABELARDO, Pedro. et
al. Os pensadores. 1. ed. São Paulo: Abril, 1973. p. 247-278.
ABELARDO, Pedro. Lógica para Principiantes. In: ABELARDO, Pedro. et al. Os
pensadores. 1. ed. São Paulo: Abril, 1973. p. 207-245.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4°ed. São Paulo: Atlas,
2002.
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GOFF, Jacques Le. Os intelectuais na Idade Média. Tradução de Marcos de
Castro. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.
OLIVEIRA, Terezinha. Considerações sobre o caráter histórico da escolástica.
In: Luzes sobre a Idade Média. Maringá: Eduem, 2002.
PILETTI, Claudino. Filosofia e historia da Educação. 6. ed. São Paulo: Ática, 1988.
TRIVINOS, Augusto. Introdução á pesquisa qualitativa em educação. São Paulo:
Atlas, 1987.
Material da Internet
MARCONATTO, Arildo Luiz. Pedro Abelardo (1079-1142). Disponível em:
<http://www.filosofia.com.br/historia_show.php?id=46>. Acesso em : 4 abr. 2013.
RODRÍGUES, Margarita Victoria. O pensamento filosófico medieval de Pedro
Abelardo: Educação e Docência. [s/d] Disponível em
http://www.hottopos.com/notand18/pensfilabel.pdf. Acesso em: 4 abr.2013.
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O PAPEL DO LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 91
SOUZA, Fernanda de Oliveira Ávila de (Instituição, e-mail)92
SILVA, Rosangela Trabuco M.93
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo destacar a importância do lúdico e dos jogos no
contexto educativo do Ensino Fundamental, como um recurso auxiliar ao professor
que contribua para a aprendizagem dos alunos. Kramer (2008) escreve que no
processo de ensino aprendizagem o lúdico e o jogo podem contribuir para os
professores organizarem situações de ensino mais condizentes com a diversidade
de seus alunos. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, e pauta-se em
Toledo (2011), Piaget (1985), Oliveira (2011), dentre outros. Em um primeiro
momento contextualiza a sociedade atual, onde o jogo e o lúdico não são
valorizados no dia a dia das escolas do Ensino Fundamental. Na sequência
diferencia o jogo da brincadeira, ressaltando a importância do lúdico na educação.
Por fim, destaca o as capacidades que o jogo desenvolve nos alunos e o papel do
professor nestes momentos. Ao final deste estudo, depreende-se que o professor é
fundamental para que se estabeleça um ensino de qualidade buscando novas
alternativas para auxiliar o educando, estimulando-os e incentivando-os ao
aprendizado por meio dos jogos e brincadeiras. Este trabalho destina-se a
fundamentar teoricamente os profissionais da educação, para que assim entendam
a importância dos jogos no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Jogos. Aprendizagem. Professor. Aluno.
INTRODUÇÃO
Atualmente vive-se momentos de grandes transformações no mundo, a maioria no
campo tecnológico, alterando a forma de viver de muitas pessoas. Conforme Toledo
(2011), não é nada fácil para a criança, acostumada a esta sociedade tecnológica,
91
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do quarto ano do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná- Campus
Paranavaí.
93
Professora orientadora Ms.em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR/FAFIPA.
92
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acompanhar os passos impostos pela escola. Esta é muitas vezes chamada de
chata, e os alunos dizem que não oferece nenhum atrativo. O que a escola deve
fazer para não ficar defasada diante de tantas inovações?
Essa questão aponta para a necessidade de se investir no humano, na educação,
no conhecimento, no desenvolvimento do educador, para que assim, este possa
fazer escolhas metodológicas adequadas e que instiguem a aprendizagem dos
alunos. Segundo Kramer (2008), as atividades lúdico-educativas podem ser vistas
como uma forma alegre e descontraída de aprender e ao mesmo tempo desenvolver
no aluno o espírito crítico e pesquisador, bem como os sentimentos de disciplina,
seriedade e respeito mútuo. Neste contexto, os jogos podem ser um recurso que
possibilita ao professor tornar o ensino significativo e atrativo ao aluno.
O professor, por meio dos jogos lúdicos pode proporcionar uma prática eficaz,
dinâmica e motivadora. Para Kramer (2008) a atividade lúdica, quando bem
conduzida, é um entretenimento que tem a propriedade de despertar o interesse da
criança. Em sala de aula é útil para reforçar valores, como: honestidade, lealdade,
fidelidade, cooperação, solidariedade e respeito mútuo. E, além de incitar
sentimentos como o amor e a tolerância, promove caracteres como o domínio
próprio, segurança e limites.
Este estudo é relevante para os educadores, pois conforme Macedo (2005), o lúdico
e os jogos na aprendizagem escolar têm como foco o desenvolvimento do
educando, desafiando o mesmo a não desistir das atividades e tentar novamente
quando perder ou tiver dificuldades. Esta prática contribui para uma nova maneira do
aluno se integrar com o mundo: pela imaginação, da representação e do jogo
simbólico. Para tanto se realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o uso do lúdico
no processo de ensino aprendizagem, sua gama enorme de vantagens para a
aprendizagem, entre outros aspectos importantes.
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1 O LÚDICO E A EDUCAÇÃO
As atividades lúdicas são naturais da criança, mas segundo Kramer (2008), no
Ensino Fundamental nem sempre os professores trabalham com o lúdico em sala de
aula. Isto porque, para muitos, tratar do lúdico e dos jogos no Ensino Fundamental
parece ser algo surpreendente e sem nenhum tipo de compromisso com a
educação.
Macedo (2005) escreve que tanto o lúdico como os jogos são caminhos que facilitam
o aprender. Para tanto, os educadores necessitam de materiais adequados, espaço,
tempo e conhecimento. Por meio dos jogos, o educador pode analisar suas ações e
produções em diferentes situações de aprendizagem, fixando um contexto de troca
de diálogo.
Segundo Marli (apud ANDRADE e RODRIGUES, 1995, p. 43):
Os brinquedos e as brincadeiras, embora sendo elementos
presentes no mundo da criança em todas as épocas, culturas e
classes sociais não tinham a conotação que tem hoje [...]a maioria
das nossas escolas ainda considera o brinquedo como não sério e
utilizando-o como divertimento e passatempo.
Arce (2004) escreve que a educação no início do século XX, passou a ser
determinada por um pensamento racional, fragmentado e reducionista, levando
professores e alunos a restringirem sua prática educativa, à reprodução do
conhecimento, pela cópia e pela imitação. A ênfase do processo pedagógico recai
no produto, no resultado, na memorização do conteúdo, que, muitas vezes, não
apresentavam sentido ou significado para quem as realizava.
Toledo (2011) destaca que este método orienta o saber e a ação propriamente pela
razão e pela experimentação, revelando assim o culto do intelecto e o exílio do
coração. Ou seja, o homem a separou o racional do emocional. Desta forma, a
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escola trabalha com a razão, com os conhecimentos científicos, onde o jogo é visto
como algo que não é importante, ou seja, não é produtivo.
Kramer (2008), destaca que atualmente, esta concepção está mudando, pensa-se
em uma educação diferenciada que leve o aluno a pesquisar, construir seu
conhecimento tendo uma postura ativa. Para que isso ocorra é preciso buscar meios
que possam estimular a criança e o adolescente a se interessar pelo estudo. Neste
contexto, o jogo pode contribuir não só para a aprendizagem da criança, mas para
estimular a atenção e a concentração, pois muitos alunos tem dificuldade de se
concentrar, de ficar sentado, e de ter atenção focada no professor.
De acordo com Kramer (2008), o papel do lúdico e dos jogos para o Ensino
Fundamental é tornar o conhecimento científico em conteúdos significativos,
deixando o aluno mais interessado no ensino. Neste contexto, os jogos podem ser
um importante aliado do ensino, pois, por meio do jogo, a criança pode se envolver
com o conteúdo que se está ensinando. Segundo Macedo (2005) em uma escola
para todos os desenvolvimentos e a aprendizagem devem ser considerados pontos
fundamentais na prática educativa, e uma das condições para que isso ocorra, é a
dimensão lúdica. Mas afinal, existe diferença entre o jogar e o brincar?
2 DIFERENCIANDO O BRINCAR E O JOGAR
O significado dos jogos e dos brinquedos e das brincadeiras e sua relação com o
desenvolvimento e a aprendizagem há muito tempo vêm sendo investigados por
pesquisadores de várias áreas do conhecimento com diferentes contribuições.
Segundo Brougére (2000, p. 32):
Faz parte da natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de
favorecer o desenvolvimento da criança e mesmo dos adultos. Estes
se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo. Já para
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a criança quase toda atividade é jogo e é pelo jogo que ela adivinha
e antecipa as condutas superiores. Portanto, o brincar é uma
atividade inerente ao ser humano.
Ao observar um bebê, mesmo com poucos meses de vida, percebe-se que ele já
brinca com suas mãos, com as pessoas que estão ao seu redor, e é estimulada com
os brinquedos. O adulto que o ajuda a descobrir sua utilização estará contribuindo
para seu desenvolvimento psicomotor, além disso, Oliveira (2002) acrescenta que
brincando, a criança vai construindo os alicerces da capacidade e habilidade em
perceber, criar, manter e desenvolver laços de afeto e confiança no outro.
Segundo a ótica de Piaget (1985, p. 118), ao observar a brincadeira de uma criança:
Deve-se ater ao comportamento inteligente da criança, a
intencionalidade de sua brincadeira, o uso do fio como instrumento,
a consciência de si como agente construtor da ação sensório-motora
num contexto significativo, a repetição cíclica como condição para a
formação de esquemas, enfim, a organização significativa de sua
ação frente às coisas, no sentido de internalização dessa ação.
Há pouco tempo atrás, brincadeira como queimada, esconde-esconde, amarelinha,
mãe da rua, corrida de saco, cabo de guerra, soltar pipa dentre outras, eram
comuns. Hoje muitas vezes são esquecidas, e os jogos que as crianças tem
preferência são os desenvolvidos por meio de computadores, televisão e
videogame. Oliveira (2002), destaque que mesmos podem tornar as crianças
sedentárias, sem o comprometimento de trabalhar em equipe, estimulando em
algumas situações a agressividade e o isolamento. Alguns pais e professores podem
se sentir satisfeitos com estas atividades passivas, já que de certa forma mantêm
seus filhos e alunos sob controle com maior facilidade.
Mas em contrapartida, quando na criança brinca com as brincadeiras tradicionais,
tem a oportunidade de relacionar-se com outras, se movimentar, conversar,
negociar, podendo ter um desenvolvimento saudável em diversos aspectos:
intelectual, social, emocional e físico.
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Os jogos e brincadeiras são conhecidos por todos, sem distinção de raça, religião ou
ideologia. Sendo atividades agradáveis e podendo ser aplicadas desde o
nascimento da criança, são fundamentais para um bom desenvolvimento de suas
experiências e o despertar de suas expectativas, desenvolvendo assim a
concentração, o que contribui para uma aprendizagem significativa. De acordo com
Queiroz et al. (2006), a brincadeira é de fundamental importância para o
desenvolvimento infantil na medida em que a criança pode transformar e produzir
novos significados.
Na brincadeira, conforme Oliveira (2011), a criança aprende a desenvolver
habilidades, sentimentos ou pensamentos, porém não tem regras rígidas como o
jogo. Por exemplo: a criança que brinca de casinha, não é um jogo com regras, mas
é preciso de algumas regras na brincadeira para que ela se realize.
Segundo Oliveira (2011), o jogar é o brincar que evoluiu. Este tem normas, têm
objetivos, sendo um jogo de ideias, pessoas, situações, sentimentos, entre outros. É
uma brincadeira com ordem, convencional, com papeis e posições demarcadas. Por
sua vez, a brincadeira é um jogo partilhado, é uma atividade aprendida na cultura
que possibilita que os alunos se constituam como sujeito em um ambiente em
contínua mudança. É no jogo que a criança por meio de suas ações, buscam
estratégias para solucionar o então contexto de regras.
Para Kramer (2008), o jogo permite que as crianças vivam experiências ricas para
seu aprendizado, pois ao jogar devem respeitar as regras, esperar a vez, cumprir os
passos previstos, dentre outros. Estes geram respeito e responsabilidade com o
grupo.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento
da identidade e da autonomia. [...] Nas brincadeiras as crianças
podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação (BRASIL, 1998, p.
76).
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De acordo com Macedo (2005), os jogos são de suma importância, pois, irão ajudar
o educando a conhecer as regras, os limites, aceitar o adversário, entretanto vai
ensinar a criança/adolescente a agir com respeito e com responsabilidade. Isto irá
refletir no contexto de sala de aula como uma ferramenta necessária para uma
melhor compreensão de seus alunos naquilo que foi trabalhado.
Para Oliveira (2011, p. 49):
Já o brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criança a
observar os acontecimentos sob várias perspectivas, pois sozinha
ela pode dizer e fazer o que quiser pelo prazer e contingência do
momento, mas num grupo, diante de outras pessoas, percebe que
deve pensar aquilo que vai dizer, que vai fazer, para que possa ser
compreendida
Segundo Macedo (2005), é uma ação associada ao movimento, e a criança ao
brincar constrói conhecimento, desta forma, a importância dos mesmo para o
desenvolvimento físico, intelectual, social da criança é inegável. Por este motivo, o
próximo item irá abordar.
4. O JOGO NO CONTEXTO EDUCATIVO
Diante do exposto, percebe-se que o brincar e o jogar estão intimamente ligados e
que estes são importantes para a aprendizagem da criança. Conforme Kishimoto
(2000), quando a criança está jogando, se vê frente a sentimentos e ações, inserese em um ambiente que instiga curiosidade, iniciativa, imaginação. O professor, ao
conhecer as potencialidades dos jogos, poderá entender que o mesmo pode tornar
as aulas mais atraentes e produtivas.
Para Piaget (1985), os jogos alcançam um caráter educativo, contribuindo na
formação da personalidade da criança, desenvolvendo valores como honestidade,
fidelidade, respeito aos outros, bem como atenção, concentração, compreensão e
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esperar a vez. Neste sentido os jogos em sala de aula podem contribuir para que os
alunos desenvolvam os mesmos.
Oliveira (2011), diz ser de fundamental importância que o educador participe com os
seus alunos destes momentos, ao fazer isso estará incentivando os mesmos a
jogarem, exercendo seu papel de mediador como um companheiro mais experiente,
além de servir como modelo (já que sabe as regras do jogo).
Segundo Oliveira (2011), é importante a utilização dos jogos no contexto educativo,
pois as possibilidades de análise dos jogos sob diversas óticas, bem como sua
utilização com diversos fins em diversos espaços como, por exemplo, o da
educação, entre outros componentes.
Para Macedo (2005), por meio dos jogos, o educador pode analisar as ações e
produções dos alunos, em diferentes situações de aprendizagem, fixando um
contexto de troca de diálogo. Uma questão importante a ser observada, são os
recursos pedagógicos. O professor deve verificar se os jogos tem peças completas,
pois podem desestimular os alunos.Quem já não montou um quebra cabeça e no
final as peças faltaram? Isso é frustrante, pois tem-se a impressão que o trabalho
ficou incompleto.
O jogo, segundo Macedo (2005), como elemento estratégico para auxiliar o
aprendizado, é considerado como um conjunto de atividades agradáveis, divertidas,
com
regras
que
permitem
reforçar
valores
como:
respeito,
tolerância,
responsabilidade, solidariedade, autoconfiança e segurança, pois promove a
amizade, a partilha de ideias, conhecimentos e preocupações. É estimulante e
propicia qualidades e comportamentos morais em crianças e jovens, como:
honestidade, domínio de si, segurança, determinação, reflexão, procura de soluções
alternativas em detrimento de suas dificuldades, curiosidade, imaginação, iniciativa,
senso comum, solidariedade com os amigos e com o grupo. Além disso, o jogo
também pode ser visto como um canal para o alívio de tensões.
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Todos estes valores desenvolvidos por meio dos jogos lúdicos facilitam a
interiorização do conhecimento de modo significativo. Conhecimentos que, embora
inerentes a um ou mais domínios, favorecem o crescimento biológico, mental,
emocional, social e individual do participante. Para Kishimoto (2000), na educação, o
brincar deve ser tão valorizado quanto o cuidado, o amor, o descanso e a nutrição.
O jogo como mediador no processo de aprendizagem auxilia o educando a resolver
os seus conflitos internos e frente a situações posteriores, a tomar decisões com
mais convicção.
Uma ação lúdica pode ser entendida como o brincar, pois é considerada como um
ato espontâneo, que exercita a imaginação, atenção, memória e até mesmo a
imitação que a criança faz do mundo adulto, descobrindo o mundo, vivenciando leis,
regras e experimentando sensações. Brougère (2000) percebe que o jogo é
essencial no campo educativo, pois ele abrange dois pólos, que é o divertimento; o
sentimento
do
prazer,
o
educativo;
apropriação
de
aprendizagem
e
o
desenvolvimento da imaginação.
Segundo Macedo (2005), é importante a utilização dos jogos no contexto educativo,
pois ele visa a contribuir para que as crianças possam adquirir conhecimento e
desenvolver suas habilidades e competências, mostrando que as atitudes e as
competências desenvolvidas ao jogar vão tornando-se propriedade das crianças,
caracterizando um conjunto de ações adequadas à atividade proposta.
Kramer (2008) destaca que atualmente pensa-se em uma educação diferenciada
que leve o aluno a pesquisar, construir seu conhecimento tendo uma postura ativa.
Para que isso ocorra é preciso buscar meios que possam estimular a criança e o
adolescente a se interessar pelo estudo. Neste contexto, o jogo contribui não só
para a aprendizagem da criança, mas para estimular a atenção e a concentração,
pois muitos alunos têm dificuldade de se concentrar, de ficar sentada e de ter
atenção focada no professor.
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De acordo com Kramer (2008), o papel do lúdico e dos jogos para o Ensino
Fundamental é de modificar as informações presentes, em dados significativos, é
trazer um colorido todo especial para aquele momento de aprendizado, é deixar o
aluno mais interessado no ensino. O professor, ao utilizar o lúdico, possibilita ao
aluno a oportunidade de ser o responsável por seus atos, pois ele tem vontade de
desafiar, se errar tem o gosto de repetir ou seja de tentar novamente. Segundo
Macedo (2005) em uma escola para todos os desenvolvimento e aprendizagem
deve ser considerado pontos fundamentais na prática educativa, e uma das
condições para que isso ocorra, é a dimensão lúdica.
4.1 O JOGO E O PROFESSOR
O brinquedo educativo merece algumas considerações antes de assumir função
lúdica e educativa: para assumir a primeira, ele tem que propiciar a criança diversão,
prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; já para assumir a
segunda função, é necessário que o brinquedo ensine algo que complete a criança
em seu saber, seus conhecimentos e sua percepção do mundo.
Nem todo jogo é um material pedagógico. Em geral, o elemento que
separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é
que os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a
intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa,
estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente,
despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória
(BROUGÉRE, 2000, p. 45).
Entende-se por brinquedo ou jogo educativo, aquele que ensina, desenvolve e
educa a criança de forma divertida, tornado o aprendizado prazeroso. Existem
infinitos tipos de brinquedos e jogos que podem contribuir de maneira satisfatória
para o aprendizado, sendo, portanto a sua utilização de grande importância para o
ensino-aprendizagem e desenvolvimento infantil. A dimensão educativa surge a
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partir do momento em que o adulto cria situações lúdicas com o intuito de estimular
o aprendizado infantil (OLIVEIRA, 2002).
Pedagogicamente falando, o ato de brincar tem se revelado uma estratégia
poderosa para fazer a criança aprender. Atualmente, o brincar vem sendo cada vez
mais utilizado na educação, constituindo-se numa peça fundamental na formação da
personalidade, nos domínios intelectivos e de todas as funções mentais superiores,
se transformado num meio viável na construção do conhecimento.
Segundo Arce (2004), o jogo não pode ser considerado como atividade exclusiva
das crianças, mas como algo que se prolonga até a vida adulta. Ao confirmar isto,
oficializa-se que as atividades lúdicas pode ser de fato um grande instrumento
socializador. A escola pode utilizar o lúdico e os jogos como instrumentos
pedagógicos, onde a criatividade, as regras, a espera da vez, o ouvir o outro, entram
em campo, auxiliando assim no ensino-aprendizagem. Entretanto, é quando o jogar
torna-se uma constante em sala de aula assim como as atividades lúdicas, a
aprendizagem pode ser agradável.
De acordo com Queiroz (2006), é preciso destacar o papel do professor neste
processo de ensino aprendizagem. Este deve ampliar os mesmos considerando as
vivências dos alunos, o ambiente físico, os brinquedos e jogos disponíveis,
organizando as brincadeiras com outras crianças. O professor é quem deve
organizar estes momentos, para que o bom andamento dos jogos, brincadeiras
aconteçam, podendo resultar no objetivo proposto de aprender através do lúdico.
Buscando sempre um ambiente instigante e acolhedor, para que contribua com o
educando.
Portanto percebe-se que o lúdico e os jogos, com a mediação do professor, podem
ajudar os estudantes a fazerem as tarefas de uma forma melhor, mais saudável e
com mais sentido, levando a aprendizagem para o resto de suas vidas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo conclui-se que os jogos e brincadeiras podem ser aplicados
desde o nascimento da criança e são fundamentais para um bom desenvolvimento
de suas experiências, desenvolvendo a concentração, o desenvolvimento físico,
cognitivo, emocional e social, o que contribui para uma aprendizagem significativa.
Atualmente o que se encontra nas instituições de ensino é uma metodologia
estritamente teórica, expositiva e impositiva, que conduz a diminuição do rendimento
e do interesse pelo aprendizado por parte do aluno. Neste contexto, a atividade
lúdica é uma alternativa que pode ser aplicado em determinadas situações, de
acordo com os propósitos e as características do grupo, capaz de conduzir o
processo de ensino-aprendizagem de maneira eficaz e motivadora.
Valores como: honestidade, lealdade, fidelidade, cooperação, solidariedade e
respeito mútuo, são alguns dos efeitos propiciados pela correta aplicação dos jogos.
Cognitivamente, o jogo desenvolve as competências da língua, faz a criança
reconhecer e resolver problemas e descobrir seu potencial humano.
Por isto a importância dos educadores compreenderem que a interação da criança
com as brincadeiras e jogos, não pode ser apenas um passatempo, e sim um fator
importante e essencial para seu pleno desenvolvimento. Tais atividades lúdicas
devem ser planejadas e executadas com cuidado para que seu real objetivo de
aprendizagem seja alcançado, já que em resumo, o objetivo como pais e
educadores é favorecer um ambiente propicio e motivador para a criança poder
adquirir hábitos que o torne um ser crítico e produtivo, encontrando assim seu lugar
no mundo. Com isto conclui-se que o jogo pode ser um importante aliado do ensino,
pois é por meio do jogo, que a criança pode se envolver com o ensino.
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TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut, Maria Teresa Claro Gonzaga. Metodologia e
técnicas de pesquisa: nas áreas de Ciências Humanas. Maringá: Eduem, 2011.
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O BULLYING NA ESCOLA E SOCIEDADE: Suas diferentes facetas94
Flávia Ferreira de Oliveira95
Elias Canuto Brandão96
RESUMO
Este artigo estuda a violência enquanto bullying que cresce de forma desordenada e
com conseqüências devastadoras aos envolvidos. O bullying se apresenta em forma
de violência verbal, física, psicológica, sexual e virtual, presente no âmbito escolar e
na sociedade, transformando pessoas em vítimas, agressores ou espectadores. A
pesquisa se constituirá de levantamento bibliográfico por amostragem tendo como
objetivo entender se o bullying manifestado no ambiente escolar ocorre também fora
dela e se a repercussão nela é conseqüência de manifestações na sociedade.
Estudar-se-á também como pais, responsáveis e educadores podem ajudar no
combate a essa violência.
Palavras-chave: Bullying. Violência. Escola. Sociedade.
INTRODUÇÃO
O tema bullying está relacionado a qualquer tipo de intimidação sofrida de maneira
repetitiva contra uma mesma vítima, causando dor e sofrimento. Aprofundaremos o
estudo identificando suas várias formas, os personagens praticantes, os que sofrem
as conseqüências na escola e na sociedade e as tragédias decorrentes.
As leituras nos indicam que, sobretudo as crianças e adolescentes, praticam o
bullying considerando-o como uma brincadeira inofensiva e, sem se perceber,
causam estragos em seus pares, praticando-a nas formas, verbal, física, psicológica,
94
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (UNESPARCampus Paranavaí-PR), em 2013.
95
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR-Campus Paranavaí-PR.
96
Doutor. em Sociologia; Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR-Campus Paranavaí-PR.
E.mail: [email protected]
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sexual ou virtual. O fato é que o bullying cresce de maneira devastadora, com
inúmeras formas de agressões. Para evitá-la, há a necessidade de se estar atentos
às relações interpessoais no âmbito escolar e na sociedade. O trabalho intenta
observar as conseqüências aos envolvidos, visando possibilitar o desenvolvimento
de ações educativas.
FORMAS DE BULLYING
De acordo com Marini (s/a), Wada (2010) e Nogueira (2005), o bullying é um termo
inglês utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica repetitivas e
intencionais. Guareschi (2008) também se aprofunda sobre esta questão e diz que a
palavra bullying não tem uma tradução no Brasil, mais está relacionada a situações
de maus tratos, humilhações e opressões que acontecem entre jovens e crianças,
por um ou mais estudantes contra outros. Estes que praticam se acham valentões,
coagindo os colegas, agindo pela intimidação. ―Assim, o termo bullying pode ser
adotado para explicar todo tipo de comportamento agressivo, cruel, proposital e
sistemático inerente às relações interpessoais‖. (SILVA, 2010, p. 22).
Pais e profissionais da educação do mundo todo estão preocupados com a violência
entre os adolescentes, sobretudo quando a mesma é praticada em forma de
bullying. Autores como Nogueira (2005) e Silva (2010) definem o bullying como uma
palavra de origem inglesa que caracteriza ato de violência física ou psicológica,
agressões intencionais e repetidas contra uma mesma vítima, sem motivação
específica ou justificável. De um modo geral, o bullying é situações de maus tratos,
repressão e humilhação entre jovens e crianças.
De acordo com a maioria dos autores analisados, os agressores na maioria das
vezes fazem parte de famílias desestruturadas, resultando em atitudes inaceitáveis.
Por outro lado, o bullying em pleno mundo contemporâneo e com o avanço da
tecnologia e as influências de programas televisivos que incentivam a violência, tem
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sido praticado por adolescentes e jovens de diferentes procedências sociais.
Destacamos que o bullying pode acompanhar negativamente o agredido durante a
vida adulta. De acordo com Fante,
O tipo de experiência vivenciada pela criança no ambiente familiar
poderá predispô-la a tornar-se uma protagonista do fenômeno. Para
o seu pleno desenvolvimento a criança necessita sentir-se amada,
valorizada, aceita, incentivada à auto-expressão e ao diálogo,
principalmente na adolescência, porém a noção de limites precisa
ser estabelecida com firmeza e com coerência. (FANTE, 2002, s/p).
De acordo com Silva (2010), mesmo que a palavra bullying ainda não tenha uma
tradução na língua portuguesa, caracteriza-se por comportamentos violentos no
âmbito escolar. ―Dentre esses comportamentos podemos destacar as agressões, os
assédios e as ações desrespeitosas, todos realizados de maneira recorrente e
intencional por parte dos agressores‖ (SILVA, p. 21).
O estudo indica que o bullying é um fenômeno que caracteriza a luta desigual entre
iguais, onde os mais fortes utilizam-se dos mais fracos como objetos de diversão,
prazer e poder, com a finalidade de aterrorizar, amedrontar, atormentar, difamar,
intimidar e humilhar suas vitimas, lhes causando um enorme sofrimento e dor, nos
piores casos cometendo o suicido.
De acordo com Silva, os agressores impõem total domínio sobre sua vítima,
impossibilitando-a de se defender pelo simples prazer em vê-los sofrer. ―Assim, o
termo bullying pode ser adotado para explicar todo tipo de comportamento
agressivo, cruel, proposital e sistemático inerente às relações interpessoais‖ (SILVA,
2010, p. 22) prejudicando profundamente as vítimas.
De acordo com Araújo e Silva (2011), bullying não é brincadeira e não é saudável,
pois a pessoa alvo encontra-se sempre em desigualdade de poder, sentindo-se
inibida e ofendida pela violência investida contra sua pessoa.
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Autores como Wada (2010) e Silva (2010), citam diferentes formas de bullying:
verbal, física, psicológica, sexual, virtual. Na verbal o agressor irá xingar, ofender,
difamar, insultar, colocar apelidos depreciativos, ameaçar e fazer piadas ofensivas
em relação a vítima.
Segundo Guareschi (2008), a violência na forma física e material caracteriza-se de
forma visível e de fácil identificação, onde o agressor irá bater, empurrar, puxar
cabelo, chutar, morder, espancar, trancar pessoas em lugares, ferir, beliscar, furtar
objetos das vítimas, atirar objetos contra as vítimas.
Na violência psicológica e moral, Silva (2010) diz que o agressor irá excluir, isolar,
irritar, humilhar, desprezar e ridicularizar, ameaçar, dominar, discriminar, aterrorizar,
chantagear, perseguir, fazer intrigas contra suas vítimas. Ainda para a autora, na
violência sexual o agressor se utilizará do assédio, da insinuação e abuso contra sua
vítima.
Nogueira (2005), nota que uma grande parte de pais e profissionais da Educação
não distingue indisciplina de agressividade na forma de bullying, arriscando um
descuidado diagnóstico. Na prática, incorporam todo tipo de violência como se
iguais. Por isso, a importância de refletir sobre um assunto pouco estudado, que é o
bullying.
Pesquisadores de todo o mundo atentam para este fenômeno, que
toma cada vez mais aspectos preocupantes quanto ao seu
crescimento, e por atingir faixas etárias inferiores, relativas aos
primeiros anos de escolaridade. Estima-se que, em torno de 5% a
35% de crianças em idade escolar, estão envolvidas de alguma
forma em atos de agressividade e de violência na escola. (FANTE,
2002, s/p, Apud NOGUEIRA, 2002).
As constatações dos autores e a observação atenta sobre o comportamento dos
alunos possibilitam os professores a serem capazes de identificar agressores e
alvos do bullying, vendo-o como uma violência inaceitável entre jovens e crianças,
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visto as sérias conseqüências no desenvolvimento social, intelectual, emocional e
cognitivo das vítimas.
Percebe-se pelas diferentes leituras que este fenômeno cresce rapidamente com
conseqüências devastadoras a todos os envolvidos, podendo ser justificativa às
escolas criarem projetos na prevenção e combate, com o objetivo de identificar o
preconceito, a violência e a covardia entre alunos, através de ações voltadas à
valorização e respeito às diferenças.
Nessa luta épica, cujo cenário principal é a escola e os atores
principais são os profissionais de educação, estão em jogo os bens
mais preciosos da humanidade: a solidariedade, o respeito às
diferenças, a tolerância, a cooperação, a justiça, a dignidade, a
honestidade, a amizade e o amor. (SILVA, 2010, p.174).
A educação é uma grande aliada na transformação e formação da sociedade
através da transmissão de uma cultura de paz em busca das tolerâncias às
diferenças presentes em todo o mundo, mas não a responsável direta.
OS PERSONAGENS
Segundo Silva (2010) as vítimas típicas são alunos com dificuldades de
socialização, inseguros e passivos, de modo geral tímidas ou reservadas, incapazes
de reagir às provocações e agressividades realizadas contra ela. Normalmente está
relacionado a crianças superprotegidas em casa que se tornam alvos fáceis para o
agressor, pois se trata de crianças frágeis, com enorme faltas de confiança em si
mesma.
Normalmente são mais frágeis fisicamente ou apresenta alguma
―marca‖ que as destaca da maioria dos alunos: são gordinhas ou
magras demais, alta ou baixa demais; usam óculos; soam ―Caxias‖,
deficientes físicos; apresentam sardas ou manchas na pele, orelhas
ou nariz um pouco mais destacados; usam roupas fora de moda;
são de raça, credo, condição socioeconômica ou orientação sexual
diferentes [...]. Enfim, qualquer coisa que fuja ao padrão imposto por
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um determinado grupo pode deflagrar o processo de escolha da
vítima do bullying. Os motivos (sempre injustificáveis) são os mais
banais possíveis. (SILVA, 2010, p. 38).
Os alunos alvos de bullying comumente passam a ter baixo desempenho na vida
escolar. Em alguns casos praticando a evasão escolar, ou nos casos mais graves a
vítima cai em profunda depressão, pois se trata de pessoas com auto estima
destruída, podendo desenvolver síndrome do pânico, transtornos alimentares, perda
de sono e pesadelo. Trata-se de pessoas com poucos amigos, o que dificulta e a
impede de solicitar ajuda, aumentando de forma significativa sua dor e sofrimento.
De acordo Pereira (2009), há também a vítima provocativa. É aquela que provoca
reação agressiva contra si mesma, não tendo o domínio de responder as
provocações de maneira eficaz e satisfatória. Quando são provocadas responde de
forma agressiva, em geral discutem e brigam quando são atacadas e ofendidas.
Segundo Silva (2010) geralmente encontra-se nesse grupo as crianças ou
adolescentes hiperativos, portadores de TDAH (transtorno do déficit de atenção com
hiperatividade), impulsivos e imaturos, inquieta, dispersiva e ofensora. Criando
muitas vezes sem intenção um ambiente tenso, chamando pra si a atenção dos
agressores.
Por fim, ainda segundo Silva, as vítimas agressoras se tratam de crianças ou
adolescentes que reproduz os maus tratos sofridos de forma violenta, no velho
ditado popular ―Bateu, levou‖, ―Tudo que vem tem volta‖. São vitimas de bullying,
que por revolta se apodera de pessoas mais frágeis e vulneráveis, cometendo contra
essa as agressões sofridas por ela.
Em geral, as vítimas segundo Pereira (2009) não revelam espontaneamente o
bullying sofrido, talvez por medo ou vergonha e muitas vezes são entendidas pelos
adultos como brincadeiras de mau gosto, que o mesmo não irá repetir o ato. Assim
na maioria das vezes a vítima prefere manter segredo por medo que o agressor
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venha a se vingar por ter sido denunciado. Só tendo certeza que serão ouvidas,
valorizadas e respeitadas é que as vítimas conseguem romper o silêncio da
violência sofrida.
Os agressores de acordo com Pereira (2009) podem ser de ambos os sexos, agindo
sozinho ou em grupo. De modo geral acredita que todos devem realizar suas
vontades, talvez por terem recebido má educação familiar, no qual se encontrava
como o centro das atenções, prejudicando seus pares no ambiente social e escolar.
[...] o agressor normalmente se apresenta mais forte que seus
companheiros de classe e que suas vítimas em particular; pode ter a
mesma idade ou ser um pouco mais velho que suas vítimas; pode
ser fisicamente superior nas brincadeiras, nos esportes e nas brigas,
sobretudo nos casos dos meninos. [...] é mau-caráter; impulsivo,
irrita-se facilmente e tem baixa resistência a frustrações. Custa a
adaptar-se às normas [...]. É malvado, duro e mostra pouca simpatia
para com suas vítimas. Adota condutas antissociais, incluindo o
roubo, o vandalismo e o uso de álcool, além de se sentir atraído por
más companhias. Seu rendimento escolar, nas séries iniciais, pode
ser normal ou estar acima da média; nas demais séries, em geral,
ainda que não necessariamente, obtém notas mais baixas e
desenvolve atitudes negativas para com a escola. (PEREIRA, 2009,
p. 44 apud LOPES; FANTE, 2005).
Pereira (2009) coloca em questão se o agressor é mesmo um valentão. Para o
autor, uma pessoa psicologicamente bem não necessita de diminuir alguém para se
sentir bem, forte ou respeitado. Esses alunos são tão ou mais frágeis que suas
vítimas. Na verdade, essa falsa valentia também necessita de ajuda profissional.
Para Silva (2010), Pereira (2009) e Calhau (2010) os espectadores ou testemunhas
são aqueles que presenciam as agressões do bullying, podendo ser divididos em
dois grupos: espectadores passivos e ativos.
De modo geral os espectadores passivos observam a agressão do bullying
assumindo uma postura neutra por medo de se tornar a próxima vítima. Mesmo não
concordando com as atitudes dos bullies, ficam de mãos atadas em relação à defesa
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da vítima, não comunicando o fato a algum adulto na escola ou sociedade para que
tome as atitudes cabíveis para acabar com a agressão.
Os espectadores ativos incluem alunos ou adolescentes e jovens nas comunidades
que participam indiretamente dos ataques do bullies, dando apoio moral para que
agressão ocorra, através de palavras de incentivo, risadas, empurrões. Eles ajudam
a tramar as agressões e misturados às testemunhas, saem como bons moços por
não serem diretamente identificados.
CYBERBULLYING: UMA AGRESSÃO VIRTUAL
Salla (2013) diz que a violência na forma virtual é conhecida como ciberbullying e as
vítimas são alvos dos agressores através de celulares e internet. De acordo com
Silva (2010) essa nova forma de agressividade vem preocupando especialistas em
comportamento humano, professores, pais e personalidades de todo o mundo. Isso
se deve ao tamanho efeito de sofrimento que causa às suas vítimas. Os ataques
podem incluir ameaças, ridicularização da vítima, apelidos depreciativos, exposição
de fotos alteradas, invenção de mentiras, boatos, insultos, rumores, em alguns
casos invadem e clonam e-mail pessoal, entre outros. Para que a agressão virtual
ocorra é preciso à utilização do meio eletrônico como instrumento no bullying.
Segundo Martins (2008) e Silva (2010) a publicação de imagens e comentários
depreciativos se torna mais fácil no mundo virtual por meio da utilização de blogs,
fotoblogs, orkut, youtube, skype, twitter, facebook, torpedos...
Uma vez que o conteúdo foi lançado em rede, a vítima perde controle sobre ele,
embora a vítima apague o que lhe foi enviado, outras pessoas já podem ter visto e
passado adiante.
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Calhau (2010) relata que os agressores virtuais se utilizam de apelidos, contas
falsas (fake), personagens famosos de filmes, novelas e seriados, acreditando na
impunidade por estar escondido atrás do anonimato. Por outro lado, a identificação
de agressores é possível pelo numero IP (internet protocol) de cada computador,
possibilitando a identificação e a procedência da agressão.
Destacamos que na grande maioria dos casos os praticantes de bullying conhecem
suas vítimas e por vezes são vítimas por se destacarem em sala de aula, no
trabalho ou no meio social e, apesar de não existir uma lei especifica contra essa
violência, os bulies e ciberbullying podem ser punidos com base na lei de proteção
aos indivíduos. No entanto é importante reunir provas para instrução de processo
judicial.
PESQUISA DE CAMPO
O estudo impulsionou a realização de pesquisa de campo através de entrevistas
com alunos do 2° ano do ensino médio e com professores e pais dos mesmos.
Chamaremos de escola A, localizada na cidade de Paranavaí e escola B, a qual no
distrito de Graciosa, a 17 km de Paranavaí.
Percebemos pela pesquisa que os alunos souberam definir de forma clara e correta
o que é o fenômeno bullying, mais se confundiram quando perguntado se já
presenciaram o bullying na escola ou na sociedade. A maior parte dos alunos
descreveu cena de preconceito presenciada por eles pelo menos uma vez.
Aluno da escola A.
1- Você é capaz de diferenciar bullying de brincadeira? O que é bullying e o que é
brincadeira?
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Sim. Bullying são agressões físicas e verbais que o agressor faz de tudo para
agredir por diversas vezes.
Brincadeira tem limites, dependendo das brincadeiras pode até ser um bullying.
2- Já presenciou bullying na escola ou na sociedade? O que presenciou?
Sim. Na escola, já vi muitos meninos e meninas que xingava, batia um no outro, era
brigas feias. E já vi também dentro da sala colegas humilhando o outro.
3- Qual foi sua atitude ao ver a violência bullying?
Tentar ajudar, se acontecer na escola chegar à direção e falar o que aconteceu.
4- Você sabe o que é cyberbullying?
Cyberbulying é violências que são feitas por redes sociais, de meninos e meninas
xingando um a outro, ou ate mesmo filmando brigas e colocando na internet.
5- O que você faria ao se deparar com uma cena de bullying?
Eu tentaria ajudar chamando alguém para me ajudar, dependendo quem sabe, vai
que me batem também.
Podemos observar que eles têm consciência que cyberbullying é o bullying realizado
através do uso da internet e redes sociais.
Por outro lado, os pais confundem bullying com preconceito.
Aluno da escola B.
1- Você é capaz de diferenciar bullying de brincadeira? O que é bullying e o que é
brincadeira?
Sim. Bullying é quando você julga as pessoas como elas são de forma repetitiva
causando sofrimento na vítima.
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Brincadeira é quando o outro aceita numa boa, dependendo a brincadeira.
2- Já presenciou bullying na escola ou na sociedade? O que presenciou?
Já, presenciei sim. Um dia vi uma pessoa chamando a outra de ―Macaca‖ por
apenas ser negra.
3- Qual foi sua atitude ao ver a violência bullying?
Falei pra parar, porque essa pessoa estava cometendo bullying.
4- Você sabe o que é cyberbullying?
Sim. Quando você comete o bullying pela internet.
5- O que você faria ao se deparar com uma cena de bullying?
Falaria para esta pessoa parar porque ele não gostaria que fizesse com ele, o
mesmo.
Pai de aluno da escola A.
1- Você sabe o que é bullying?
Sim.
2- Você já presenciou a violência bullying no decorrer de sua vida? Como foi e o que
foi?
Sim. Vi uma colega ser agredida verbalmente por ser gorda e ter o cabelo ruim.
3- Você sabe o que é cyberbullying?
Não
4- Você já presenciou o bullying contra pessoas com deficiência?
Sim.
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5- O que você faria ao se deparar com uma cena de bullying?
Conversaria com a pessoa e depois orientaria procurar a justiça.
Pai de aluno da escola B.
1- Você sabe o que é bullying?
Sim. É todo tipo de agressão verbal ou física por parte de uma ou mais pessoas com
fases repetidas em que a pessoa que está sofrendo o bullying se sinta constrangida,
intimidada ou ameaçada. É algo negativo que não acontece só no ambiente escolar
mais em qualquer ambiente.
2- Você já presenciou a violência bullying no decorrer de sua vida? Como foi e o que
foi?
Sim. Foi no desfile do dia 07 de setembro, quando minha neta B. R. de 11 anos,
estava desfilando, e por ter os cabelos cacheados, a pedagoga entrou no meio do
desfile com uma xuxinha e foi prender os cabelos dela. Eu vi nos olhos dela as
lagrima rolarem pelas suas faces, então eu entrei no meio do desfile e soltei o
cabelo dela.
3- Você sabe o que é cyberbullying?
Não tenho certeza, mas acredito ser uma forma de agressão através dos meios
tecnológicos, em especial a internet e as redes sociais, onde ofendem e caluniam as
pessoas.
4- Você já presenciou o bullying contra pessoas com deficiência?
Não, felizmente.
5- O que você faria ao se deparar com uma cena de bullying?
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Creio que a denuncia seria a minha opção a revolta seria a primeira, é claro. O
mundo precisa saber que existem meios para se punir as pessoas que cometem o
bullying.
Para finalizar as conclusões sobre as entrevistas realizadas a campo, os professores
entrevistados conhecem o fenômeno bullying, mas não se sentem preparados para
lidar com esse fenômeno dentro das escolas. Mais uma entrevista chamou a
atenção. Uma professora toma a iniciativa de expor o problema e juntamente com os
alunos encontrarem a solução para eliminar a perseguição da sala contra uma única
aluna.
Professor da escola A.
1- Você é capaz e diferenciar bullying de brincadeiras? O que é bullying e o que é
brincadeira?
Sim, o bullying é um tipo de preconceito. A pessoa é comparada as demais como
cor, religião, posição social. Já a brincadeira é uma maneira de se divertir com as
pessoas, com os colegas.
2- Já presenciou bullying na escola? O que presenciou?
Sim, foi dentro de sala de aula, dividi a sala em grupos, isto foi no começo do ano,
para a elaboração de um trabalho, todos juntaram e deixaram uma menina de lado.
Observei que ela se vestia diferente, porque era evangélica e nem conversava
muito. Era tímida. Tentei conversar com os colegas e todos já tinham formado o
grupo certo. Percebi que ninguém a aceitava. Pedi para a sala, os alunos se
desfazerem as equipes, pois o trabalho seria individual achei que seria melhor, para
avaliar. No outro dia procurei a coordenadora e contei a história e ela me disse que
todos os professores falavam a mesma coisa. Expliquei o que fiz e ela disse que agi
da melhor forma, pois ela fazia sempre sozinha porque os outros professores
preferiam assim. Eu e a coordenadora montamos um projeto sobre o bullying junto
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com eles, durante três meses. No final todos queriam que ela participasse junto com
eles, porque ela era muito inteligente e as melhores notas era dela.
3- Qual foi sua atitude e dos alunos ao ver a violência bullying?
Junto com a coordenadora, nós elaboramos o projeto onde todos participaram, não
só a sala em que atuava, mais toda escola e, a maioria dos alunos sentiram que
todos são iguais nas suas diferenças. Os próprios colegas perceberam que estavam
errados em relação aos colegas.
4- Você conhece ou desenvolve algum trabalho na prevenção ou intervenção do
bullying?
Sim, pois através desse projeto os alunos compreenderam que nem todos somos
iguais e que cada um tem seu limite e suas deficiência. Foi muito bom.
5- Você acredita que sua escola esta preparada para enfrentar o fenômeno
bullying?
Isto vai depender muito da vontade dos professores, coordenadores e da própria
direção. O trabalho que participei deu certo, pois tivemos palestras, teatros, músicas,
apresentações, etc.
6- Como você lidaria com o bullying contra os alunos com deficiência?
Interviria de maneira adequada, para que a agressão terminasse, mostrando ao
agressor a dor que estava causando a vitima.
7- Você sabe o que é cyberbullying?
O cyberbullying é a maneira de criar imagens vexatórias de uma pessoa, como
filmar, fotografar e depois colocar na internet ou outros órgãos para que a pessoa
seja vista como um palhaço.
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CONCLUSÃO PARCIAL
Através da pesquisa bibliográfica sobre o fenômeno Bullying, pude perceber que é
uma violência presente em toda sociedade, sendo ela de violência física ou
psicológica repetitiva e intencional contra a mesma pessoa, causando dor e
sofrimento deixando muitas vezes seqüelas irreversíveis a vitima. Essa violência
pode acontecer na presença de todos os envolvidos, ou pela internet que tem o
nome de Cyberbullyin, o que dificulta a identificação do agressor.
Por fim, participaram das entrevistas nas escolas e famílias quatro professores,
cinco pais e 31 alunos da Escoa A e, quatro professores, quatro pais e dezenove
alunos da Escola B, o que enriqueceu o estudo, evitando ficar somente na teoria
bibliográfica.
REFERÊNCIAS
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brincadeira não tem graça. In: V Colóquio Internacional. Educação e
Contemporaneidade. 2011. Disponível em:
<http://www.educonufs.com.br/vcoloquio/cdcoloquio/cdroom/eixo%2014/PDF/Micros
oft%20Word%20-%20BULLYING%20NA%20ESCOLA.pdf> Acesso em: 17/04/2013.
CALHAU, Lélio Braga. Bullying: o que você precisa saber: identificação, prevenção
e repressão. Lélio Braga Calhau. 2°ed. – Niterói, RJ: Impetus, 2010.
FANTE, Cléo. Bullying escolar: o outro lado da escola. Revista do Projeto
Pedagógico: IV - Orientação aos gestores das unidades escolares, 2002. Disponível
em: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_06Bullyng.htm> Acesso em
05/03/2013.
GUARESCHI, Pedrinho A. Tipos de bullying. Porto Alegre. 2008. Disponível em:
<http://bullyingpoa.blogspot.com.br/p/aporte-teorico.html> Acesso em 15/04/2013.
MARINI, Elaine. O que é bullying? Disponível em:
<http://eduquenet.net/bullyng.htm> Acesso em: 01/04/2013.
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MARTINS, Ana Rita. Cyberbullying: massacre virtual. In: Nova escola. São Paulo, n.
212. p. 86-87, maio, 2008.
NOGUEIRA, Rosana Maria César del Picchia de Araujo. A prática de violência entre
pares: O bullying nas escolas. In: Revista iberoamericana de educación. N° 37, p.
93-102, 2005. Disponível em: <http://www.rieoei.org/rie37a04.pdf> Acesso em:
12/03/2013.
PEREIRA, Sônia Maria de Souza. Bullying e suas implicações no ambiente
escolar. São Paulo: Paulus, 2009.
SALLA, Fernanda. O que fazer contra o cyberbullying: massacre virtual. In: Nova
escola. São Paulo, n. 260. p. 46-48, mar, 2013.
SILVA, Ana Beatriz B. Bullying: mentes perigosas nas escolas. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2010.
WADA, Célia. Bullying – Perigo nas Escolas e em todo o Meio Ambiente. 2010.
Disponível em:
<http://www.cmqv.org/website/artigo.asp?cod=1461&idi=1&moe=212&id=16265>
Acesso em: 15/04/2013.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM OLHAR PARA AS BASES HISTÓRICAS E POLÍTICAS
DO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁFAFIPA97
FRANÇA, Francielle da Silva98
DAMBROS, Aline Roberta Tacon99
RESUMO
Este artigo insere-se no campo da Educação, na área específica da Educação
Especial. Tem como objetivo principal, analisar a disciplina de Educação Especial no
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná, campos de Paranavaí Unespar/Fafipa. Busca-se, por meio de um estudo bibliográfico, pesquisar como a
disciplina de Educação especial foi, ao longo da última década, estruturada na grade
curricular do curso. Para tanto, realizaremos, no primeiro momento, estudos sobre as
literaturas e as políticas educacionais que fundamentam a Educação Especial e
Inclusiva. No segundo momento, pesquisas sobre as teorias curriculares e, por fim,
análise da grade curricular da Pedagogia, observando a inserção da Educação
Especial como componente curricular. Os estudos embasados na Teoria HistóricoCultural ressalva que a criança com necessidades educacionais especiais (NEE) deve
ser vista com potencial de aprendizagem e sem discriminação, fazendo cumprir os
seus direitos em ambientes inclusivos. Ressaltamos também a importância da
formação docente, no almejo de cursos que preparem e qualifiquem seus estudantes
para atender um ambiente escolar diversificado. Neste sentido, observamos que a
educação especial, após a década de 1990, tenha sido voltada a uma nova
perspectiva, a de inclusão, na qual todos os alunos com NEE possam ser inseridos em
um espaço qualitativamente científico, isto é, na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Políticas Públicas. Pedagogia.
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Trabalho parcial de Conclusão do Curso de Pedagogia.
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA.
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Professora orientadora Mestre em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da
UNESPAR/FAFIPA.
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INTRODUÇÃO
Este artigo, inserido na área de Educação Especial, tem como objetivo analisar a
disciplina desta modalidade no curso de Pedagogia na Universidade Estadual do
Paraná Unespar/Fafipa. A metodologia está norteada pelos pressupostos do
materialismo-histórico-dialético.
Historicamente a educação especial foi compreendida de inúmeras formas, como, o
período de exclusão, de interação, de separação, e por fim inclusão. De princípio, na
Idade Média o deficiente era visto como uma imperfeição natural, com isso ficava
sempre à margem da sociedade. Já com o cristianismo é considerada uma obra de
Deus para a manifestação da caridade e benevolência dos homens.
Resumidamente, a partir do século XVIII, observamos que esse foi um período de
interação, no qual é marcado pelo assistencialismo, um dever social de apenas cuidar.
O período de separação ocorrido nos finais do século XVIII e começo do século XIX, no
qual é definido por instituições especiais para alunos com deficiência e escolas
regulares para os alunos ditos ―normais‖. Por sua vez a inclusão é a junção de todos os
alunos no ensino regular, sob os mesmos direitos, sem discriminação, com acesso ao
conhecimento, cultura e lazer (BRASIL, 2008).
A concepção de inclusão escolar foi impulsionada, principalmente, com a promulgação
da Constituição Federal de 1988, na qual assegurava educação como direito universal.
Diante das contribuições que a CF trouxe a educação em geral, como direito de todos,
sob o princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
Indagamo-nos
se
os
espaços
formativos,
como
as
universidades
públicas,
acompanharam a tendência social de inclusão, sendo assim problematizamos: Quais
são os procedimentos tomados pela universidade, para preparar seus futuros
educadores dentro da proposta de inclusão?
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Para fundamentar a discussão, trabalharemos com que abordam a temática, tais
como: Bianchetti (1995), Garcia e Michels (2011) e Mazzotta (1996). E aos seguintes
documentos legais: Declaração de Salamanca (1994); Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Desse modo, primeiramente compreenderemos o contexto histórico da Educação
Especial e suas transformações na busca de igualdade no processo de ensino em
defesa de todos os alunos estarem juntos, participando e tendo oportunidade de
aprender, dando acesso a todos sem discriminação.
No segundo momento, analisar as políticas que norteiam a Educação Especial e
Inclusiva no Brasil. Essas que trouxeram progressos significativos, como a ―Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva‖, esses
documentos fundamentados pelo Ministério da Educação de 2008, onde busca
legitimar os direitos educacionais, constituindo políticas públicas.
Por fim, relacionar a Política Nacional com currículos que rege o curso de Pedagogia,
com intuito de conhecer e contribuir para o fortalecimento da Educação Especial
enquanto ação inclusiva, além disso, reafirmar que a formação dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) seja desenvolvida por profissionais de
Pedagogia.
1 CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A história da Educação Especial no Brasil inicia-se com influências de movimentos pelo
atendimento aos deficientes ocorridas na Europa e nos Estados Unidos da América do
Norte. Até o século XVIII, as pessoas com deficiência, eram marginalizadas e
ignoradas pela sociedade.
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Segundo Bianchetti (1995), na Grécia Antiga, era valorizado o físico e a perfeição do
corpo, uma criança ao nascer com alguma deficiência era logo eliminada do contexto
social. Outro modelo de homem nesta mesma sociedade é o ateniense, que valoriza
muito uma boa argumentação, a retórica. Já na era cristã o deficiente era visto como
um castigo por algum pecado cometido, uma alerta de Deus aos homens para
praticarem a caridade.
Com o início e desenvolvimento do capitalismo, que ocorreu na passagem da Idade
Média para Idade Moderna, surgem outras formas de vida e trabalho baseado no
acúmulo de capital. Com o renascimento, o homem passa a ser visto como o centro do
universo. São características deste período as grandes descobertas e invenções
tecnológicas. O corpo humano passa a ser considerado uma máquina para o benefício
da produção. Logo
(...) se o corpo é uma máquina, a excepcionalidade ou qualquer
deficiência nada mais é do que a disfunção de uma peça. Se na Idade
Média a deficiência esta associada a pecado, agora esta relacionada à
funcionalidade (BIANCHETTI, 1995, p.12)
O indivíduo com deficiência de nada serve em uma sociedade que está se
desenvolvendo tecnologicamente. Prossegue:
É evidente que alguém, portador de alguma deficiência natural ou
impingida na luta pela sobrevivência, acaba-se tornando um
empecilho, um peso morto, fato que o leva a ser relegado
abandonado e sem que isso cause os sentimentos de culpa.
Utilizando uma linguagem dos dias atuais podemos afirmar que nas
sociedades primitivas ‖que não tem competência não se estabelece‖.
Não há uma teorização, uma busca de causas, simplesmente uma
espécie de seleção natural. Os mais fortes sobrevivem
(BIANCHETTI, 1995, p.9).
De acordo com Mazzotta (1996), a primeira obra impressa sobre a educação do
deficiente, foi de Jean-Paul Bonet na França em 1620, denominada ―Redação das
Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar‖. Em 1829, Louis Braille, fez uma adaptação
do código militar de comunicação noturna, criado por Charles Barbier, para as
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necessidades dos cegos, denominado de método Braille, que é um sistema de leitura
em códigos que possibilita várias combinações, utilizando o tato.
Ainda segundo Mazzotta (1996) Maria Montessori, médica Italiana e educadora,
aprimorou as pesquisas do médico Jean Itard de pessoas com deficiência intelectual,
desenvolvendo um programa de treinamento para as crianças com internatos de Roma,
a partir do século XIX. Contribuindo assim para a evolução da educação especial em
vários países da Europa e da Ásia.
2 POLÍTICAS ATUAIS E A INCLUSÃO
A década de 1990 foi um período de reformas em vários setores sociais e
consequentemente influenciando o campo educacional em geral. Também foi a partir
deste momento que se inicia a elaboração de vários documentos que constituem hoje a
legislação da educação especial em favor da inclusão.
A Declaração Mundial Sobre Educação para Todos de 1990 retoma alguns elementos
da Declaração Universal dos Direitos humanos, que apesar de muitos esforços ainda
não foram efetivados, como o fato de toda pessoa ter direito à educação, e que esta é
fundamental para o crescimento pessoal e social. Dentre os seus objetivos relata que
as necessidades das pessoas com deficiências requerem atenção especial. É preciso
tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos deficientes de
todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
Segundo o Ministério da educação (1994), a Declaração de Salamanca e
Enquadramento da Ação – Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais, é
um dos mais importantes documentos da inclusão social, realizada na cidade de
Salamanca, Espanha. Reconhece a necessidade de uma educação de qualidade para
as crianças, jovens e adultos com NEE. Propõe que os governos invistam em projetos,
fomentando o desenvolvimento de pesquisas e trabalhos acadêmicos sobre o tema. No
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entanto o objetivo principal é trazer os princípios de uma educação inclusiva. Assim
afirma que as escolas devem buscar formas alternativas de educar estas crianças, que
respondam e reconheçam as necessidades dos alunos, de acordo com seus estilos e
ritmos de aprendizagem. No documento do Ministério da Educação (1994) há o
compromisso de uma pedagogia adequada às crianças e jovens:
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens
severas (BRASIL, 1994, p. 4).
Outro aspecto importante é ressaltar que a escola para ser inclusiva independente da
sua situação física e social, deve se ajustar às crianças. O mesmo ocorre com o
currículo, este deve ser adaptado às necessidades dos alunos, e não os alunos se
adaptarem ao currículo.
Esta Declaração influenciou os demais documentos nacionais. Dentre eles a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9394 de 1996 que traz um artigo
específico sobre a educação especial, apontando que é dever do Estado possibilitar o
atendimento aos deficientes. Neste sentido,
É indubitável o avanço da discussão sobre integração, porém, é
importante destacar que o termo ―preferencialmente‖ abre a
possibilidade de que o ensino não ocorra na rede regular, mas que
permaneça as instituições especializadas. Além disso a Lei indica no
Artigo 58, parágrafo 1˚, que haverá quando necessário, serviços
especializados na rede regular, mas não há referência de quem define
sua necessidade. No segundo parágrafo do mesmo artigo está prescrito
que as modalidades de atendimento fora da classe comum da rede
regular serão aceitas quando, pelas condições específicas do aluno, a
integração não for possível. Desta forma, criam-se instrumentos legais
para manter os alunos considerados com condições graves de
deficiência em instituições especializadas. (GARCIA; MICHELS, 2011,
p. 107-108).
Em 2001 o Conselho Nacional de Educação institui as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica (2001), substitui o termo ―preferencialmente‖
por ―exclusivamente‖, ou seja, o atendimento educacional especializado deve ser
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oferecido na rede regular de ensino. A Convenção de Guatemala ocorrida no final dos
anos 90, também contribuiu de forma significativa, pois traz os princípios básicos de
uma educação inclusiva. Tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de
discriminação contra as pessoas com deficiência e possibilitar sua plena integração à
sociedade. Estes foram eventos internacionais fundamentais para proporcionar
mudanças no modo de pensar e ver o deficiente, compreendendo que este também
pode aprender, mas de forma diferenciada. Isto mais tarde resultou na Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Esta política se constitui em um movimento político, cultural, social e pedagógico pela
inclusão, que visa superar as práticas de discriminação. Tem como objetivo garantir o
acesso (acessibilidade arquitetônica e comunicativa) no ensino regular, à participação e
aprendizagem dos alunos com deficiência nas escolas regulares, além de orientar os
sistemas de ensino visando uma educação de qualidade.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, perpassando o ensino fundamental,
médio e superior, chegando até na educação de jovens, adultos e profissional. Na
educação infantil a inclusão se baseia em uma intervenção precoce que pretende
estimular o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Além de possibilitar o
desenvolvimento das
(...) bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global. Nesta etapa o lúdico, o acesso as formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência
com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança. (BRASIL, 2008, p.16).
Na educação de jovens e adultos e educação profissional, o atendimento especializado
visa à entrada do aluno no mercado de trabalho e a participação social. A educação a
inclusão tem como objetivo possibilitar a acessibilidade arquitetônica, a comunicação,
além de uma proposta didática e pedagógica diferenciada.
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Segundo Brasil (2008), na sua organização, os sistemas de ensino devem
disponibilizar as funções de cada profissional, tal como instrutor, tradutor/intérprete de
Libras e guia interprete, e também monitores para os alunos com necessidades de
apoio para higiene, alimentação, entre outras atividades diárias.
O professor que deseja atuar nesta área deve ter uma formação inicial e continuada,
exercício da docência, conhecimentos específicos, também conhecendo um pouco
sobre a gestão educacional inclusiva.
3 CURRICULOS DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁFAFIPA
Em esfera nacional, o curso de Pedagogia institucionalizado em 1939 pelo Decreto
n°1.190, teve como objetivo principal a formação de professores a licenciatura,
inicialmente com cursos de Ciências, Letras, Pedagogia e História.
Mas grande foi o desafio para o curso de Pedagogia em se especializar a preparar
novos profissionais de qualidade, onde somente a partir 1996 com a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), a Lei Federal n° 9394/96,
proporcionou uma análise melhor a identidade do pedagogo.
Art. 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal (LDBN nº. 9394/96).
Art. 63 - Os institutos superiores de educação manterão;
I- cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental (LDBN nº. 9394/96).
Art.64- A formação
de
profissionais de
educação
para
administração, planejamento, inspeção, supervisão
e
orientação
educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação
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em pedagogia ou em nível de pós graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (LDBN
nº. 9394/96).
A partir da LDB, o curso focou na formação dos profissionais da educação, no qual,
mas a frente, em 1999 proporcionou a criação de uma Comissão, organizada por vários
especialistas do curso de Pedagogia, para se discutir as principais propostas ao curso
de Pedagogia, como habilitar o profissional a atuar no ensino, na organização e gestão
de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do
conhecimento em diversas áreas da educação, tendo à docência como base
obrigatória de formação e identidade profissional.
Deste modo, após várias discussões e propostas, no dia 15 de maio de 2006, foi
aprovada a Resolução CNE/CPN°01 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Pedagogia ficando definido que deverá abranger, tanto à docência
como outros setores que fazem parte da educação.
Art.4. O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade normal, de Educação Profissional na área de serviços e
apoio escolar e em outras áreas nos quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem
participação e na organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino englobando:
I-planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação
e projetos e experiências educativas não-escolares.
II- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares.
III- produção e difusão de conhecimento cientifíco-tecnológico de campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares (RESOLUÇÃO
CNE/CPn°1/2006).
No Parecer CNE/CP 9/2001, referente às Diretrizes para Formação Inicial de
Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior, de licenciatura que
compreendem a Educação Infantil a Ensino Médio diz:
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As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas
impõe a revisão e formação docente em vigor na perspectiva de
fortalecer ou instaurar processos de mudanças no interior das
instituições formadoras, respondendo a novas tarefas e aos desafios
apontados [...]. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz
necessária uma revisão profunda de aspectos essenciais na formação
de professores, tais como: a organização institucional, a definição e
estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades da
atuação dos professores, aos processos formativos que envolvem
aprendizagem e desenvolvimento de competências do professor, a
vinculação entre escolas de formação e os sistemas de ensino, de
modo assegura-lhes a indispensável preparação profissional (BRASIL,
2002, p.10-11).
Conforme os dados acima, constatamos que formação inicial dos professores do curso
de Pedagogia, devem estar preparados de modo a compreender e assumir o processo
de inclusão de alunos com NEE, sobretudo, na ocasião de planejamentos e execução
de atividades didáticas, com atenção a organização da sala de aula, aos materiais
didáticos, a sequência e ao ritmo de exigência e realização das atividades a modo de
contemplar as diferenças apresentadas pelos alunos presentes em sala de aula, bem
como interagir com os alunos com NEE, de modo de orientar seu processo de
aprendizagem e promover sua socialização com os colegas de turma.
As Diretrizes Curriculares de Pedagogia tem compromisso com formação dos novos
profissionais, onde se se destaca dois componentes importantes, os estudos
independentes e práticas pedagógicas. E que as instituições de ensino superior
ofereçam mecanismo de aproveitamento de conhecimentos, proporcionando aos
estudantes através de estudos e práticas.
Em meio a esse contexto, o curso de Pedagogia da Universidade Estadual do ParanáUNESPAR/FAFIPA vem buscando durante anos prepararem novos profissionais
qualificados. E com inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas, que
era a preparação para atuarem nessa perspectiva.
Sendo assim, ao analisar as Matrizes Curriculares do curso de Pedagogia, podemos
constatar que desde 2001 há uma preocupação focada nessa formação qualificada e
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teórica, no qual já consta como obrigatoriedade a carga de 68 horas na disciplina de
Educação Especial no 3° ano do curso.
Constata-se que o curso de Pedagogia da UNESPAR/FAFIPA, antecedeu as
discussões em âmbito nacional da educação especial e educação inclusiva, visto que
já em 2001 oferecia uma formação diferenciada em relação a educação de alunos com
NEE.
Nas matrizes subsequentes, de 2003 e 2004 a disciplina continua a ser ofertada com a
carga horária de 68h. No ano de 2008, com a reformulação da matriz, a carga horária
ao aumenta para 102 horas, isto ocorreu devido à necessidade de que os futuros
professores pudessem responder as exigências do contexto educacional e ao
atendimento à diversidade entre alunos e as horas não estavam suprindo a
abrangência dos conteúdos e as práticas realizadas através de estágio. Vale destacar
que 2008 foi um ano também de ampliação das discussões sobre a educação especial
no Brasil, efetivando políticas essenciais para pensarmos a inclusão de alunos
especiais.
Na Matriz do ano 2010, acompanhamos mudanças na 4ª série do curso, tivemos a
redução da carga horária da disciplina Educação e Trabalho e de Processos Avaliativos
e Projeto Pedagógicos, para a implantação da disciplina de Língua Brasileira de SinaisLIBRAS, com carga horária de 68 horas, para o acadêmico que estejam cursando o
4°ano.
Destacamos que a disciplina de LIBRAS no curso não está sendo oferecida, pois
semelhante ao contexto nacional, faltam profissionais capacitados nessa modalidade.
No entanto, o curso já está se reestruturando para que no ano de 2014 inicie a
proposta efetiva de LIBRAS na grade curricular.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar esse trabalho, no qual nos propusemos a analisar a disciplina de Educação
Especial nos currículos de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná-Fafipa,
ressaltamos a nítida preocupação do curso em formar profissionais da educação com
um olhar especial à escolarização de alunos com necessidades educativas especiais.
Destacamos os períodos de transformação vivenciados pela educação de alunos
especiais, no qual décadas passadas eram praticamente excluídos da sociedade.
Interpretados como um castigo e também uma obra de Deus, para despertar a caridade
nos homens. A Grécia Antiga é um clássico exemplo de uma sociedade excludente,
que valoriza a perfeição física do corpo e a capacidade intelectual, sendo este o
modelo de homem a ser aceito.
No Brasil Imperial temos o surgimento de várias instituições individualizadas para
atender as deficiências. Em 1854 temos o Instituto dos Meninos Surdos, atualmente
denominado Instituto Benjamim Constant. Instituições que iniciaram a visão
assistencialista de educação.
Todavia, é a partir da Constituição Federal de1988 que se inicia um pensamento
voltado para o processo de inclusão, ou seja, a igualdade de condições, acesso e
permanência na escola.
A década de 90 é marcada pelo surgimento de vários documentos que visam garantir e
mais tarde efetivar os direitos e princípios propostos pela Constituição Federal. A
Declaração de Salamanca de 1994 traz os princípios de uma educação inclusiva,
dentre eles, o fato de que a escola é quem deve se ajustar e se adequar tanto na
arquitetura como também no currículo. A escola deve ter condições para receber a
todos, independentemente de suas condições, para se efetivar os direitos garantidos
pela Constituição.
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A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
publicada em 2008, vem para nortear toda a modalidade da Educação Especial, com
objetivo de garantir uma educação inclusiva, sem discriminações.
Diante do contexto de avanços políticos, observamos a preocupação da Universidade
Estadual do Paraná- Campus FAFIPA em preparar novos profissionais para lidar com
essa nova demanda. O curso da instituição tornou-se um dos pioneiros na formação
docente para atender a diversidade cada vez mais latente em nossa sociedade. A partir
da disciplina de Educação Especial, com conteúdo especializados, os pedagogos
formados recebem uma capacitação referente às múltiplas deficiências, a flexibilidade
pedagógica, as potencialidades de cada aluno, além de um olhar amplo para as
políticas nacionais e internacionais que permeiam a discussão de educação qualitativa
para todos os alunos na escola regular.
REFERÊNCIAS
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Educação Especial, Piracicaba, v.II, n.3, p.7-19, 1995.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução 1/2006.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia
- licenciatura. Maio de 2006.
BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais. 1994
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
Acesso em: 30 maio de 2013
BRASIL. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 out. 2001.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf>.
Acesso em: 22 maio 2013.
BRASIL. Lei nº. 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
1996.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
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GARCIA, R. M. C; MICHELS, M. H. A Política de educação especial no Brasil (19912011): uma análise da produção do GT15 – Educação Especial da ANPED. Ver. Brás.
Ed. Esp., Marília, v. 17, p. 105-124, Maio-Ago. 2011.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São
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______. Parecer CNE/CP nº. 09/2001. Trata das DCN para a formação
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de licenciatura, de graduação plena. 2001.
PARANÁ. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. Paranavaí: Universidade
Estadual do Paraná-FAFIPA, 2001.
PARANÁ. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. Paranavaí: Universidade
Estadual do Paraná-FAFIPA, 2003.
PARANÁ. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. Paranavaí: Universidade
Estadual do Paraná-FAFIPA, 2004.
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Estadual do Paraná-FAFIPA, 2008.
PARANÁ. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. Paranavaí: Universidade
Estadual do Paraná-FAFIPA, 2010.
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PROEJA: A PARTIR DO SEU DOCUMENTO BASE100
Helen Cristina de Oliveira (UNESPAR - FAFIPA, [email protected])101
Edinéia Fátima Navarro Chilante
RESUMO
Este estudo apresenta e analisa o Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA a partir do o Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. O referido
decreto Institui, no âmbito federal, como Política Pública Nacional para a Educação e
a formação a profissional dos jovens e adultos trabalhadores no Brasil. Nosso
objetivo é apresentar a organização do PROEJA integrado ao Ensino Médio a partir
de seu de seu Documento Base problematizando a sua relação com a formação
profissional dos jovens e adultos pouco escolarizados no Brasil.
Palavras-chave: PROEJA. Formação Integral. Formação Integrada. Trabalhador.
INTRODUÇÃO
O Governo Federal nos últimos anos vem trabalhando para a elevação da
escolaridade juntamente com a profissionalização de jovens e adultos no Brasil.
Para isso, entre outros Programas, criou o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA).
A ideia de uma formação profissional para os alunos da Educação de Jovens e
Adultos nasceu em 2005 durante o governo Lula, quando foi editada a Portaria
2.080/2005 que obrigou os Institutos destinar 10% de suas vagas para os alunos de
EJA. Tal ação desencadeou, posteriormente, a aprovação do Decreto no 5.478, de
100
Trabalho realizado como parte da Monografia apresentada ao Curso Especialização em Ciências
Sociais e Humanidades – CEICH UNESPAR/FAFIPA.
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Mestranda em Ensino turma 2013 – UNESPAR/FAFIPA.
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24 de junho de 2005 revogado já no ano seguinte e a aprovação do Decreto nº
5.840, de 13 de julho de 2006, que Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, objeto de nosso estudo.
O PROEJA – Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos propõe uma formação
humana integrada à formação profissional do trabalhador. Sua oferta se dá na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos e pode ser em Nível Fundamental:
Formação Inicial e Continuada e em Nível Médio: Educação Profissional Técnica de
Nível Médio. Ainda pode contemplar a especificidade indígena, com a oferta na
Educação Básica, Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - Educação
Profissional e Tecnológica Integrada à Educação Escolar Indígena. Para este estudo
analisaremos a oferta do PROEJA de nível Médio. A princípio o PROEJA foi
implantado apenas nos Centros Federais de Educação Tecnológica na Rede
Federal (CEFETs). Justificava-se à época, tal medida, pela necessidade de tornar
estas escolas mais inclusivas recebendo, para isto, os alunos da EJA.
1 PROEJA NO DOCUMENTO BASE
O Documento Base para Educação Profissional Técnica de Nível Médio – Ensino
Médio propõe uma discussão acerca do fundamento que sustenta a proposta para o
funcionamento dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, a serem
implantados em nível nacional. A redação do documento inicia-se com uma análise,
da situação da Educação de Jovens e Adultos no país. Aponta que a evasão e o
insucesso escolar no Brasil continuam a produzir um alto número de jovens e
adolescentes que não concluem seus estudos em idade própria e se dirigem à EJA,
para reparar essa situação.
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Vale ressaltar que, o texto não despreza as desigualdades socioeconômicas das
famílias brasileiras, que dependem do trabalho infantil e juvenil, para compor a renda
familiar, causando o abandono escolar, consequente, aumento do número de jovens
e adolescentes fora da escola, que no futuro serão atendidos na EJA, por conta do
discurso capitalista mercantilista, focado na exigência de estudos ou certificação,
para manterem-se no trabalho ou para adquirirem um. A partir dessa reflexão,
delineia o perfil da EJA:
A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em consequência de alguns fatores
adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre outros. Negros,
quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos,
pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados,
trabalhadores informais são emblemáticos representantes das
múltiplas apartações que a sociedade brasileira, excludente,
promove para grande parte da população desfavorecida econômica,
social e culturalmente (BRASIL, 2007, p.11).
Sobre esse perfil de marginalizados, o PROEJA como política pública pretende
contemplar a ―elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de
contribuir para a integração sociolaboral desse grande contingente de cidadãos
cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação
profissional de qualidade‖ (BRASIL, 2007, p.11).
1.1 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS DETERMINANTES SOCIAIS
ECONÔMICOS DO PÚBLICO ATENDIDO NA MODALIDADE DA EJA
E
Outro ponto contido no Documento Base, a considerar, é a preocupação em pontuar
os fatores sociais e econômicos como determinantes numa gestão de políticas
públicas sociais, entre elas a educacional. O Documento pondera que, o padrão de
desenvolvimento socioeconômico vivido no Brasil ainda é de dependência capitalista
externa, dado que favorece um quadro negativo para o país, pois não desenvolve
―um modelo próprio de desenvolvimento orientado às suas necessidades
econômicas e melhorias sociais‖. Assim, a fragilidade apresentada se afirma, na
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―submissão aos indicadores econômicos ditados desde fora, aos organismos
internacionais de financiamento e aos investidores internacionais, principalmente os
de curto prazo, na verdade, especuladores.‖ (BRASIL, 2007, p. 23).
Assim, percebemos que essa submissão aos organismos internacionais de
financiamento, que se configura numa perspectiva neoliberal, favorece uma política
de ―ajustes‖102 sociais, e um entrave na implantação e fortalecimento de políticas
públicas sociais significantes, gerando um contingente ampliado, de excluídos,
imersos em profundas desigualdades, ―exercito de reserva‖, de uma população
precária. Ainda sob essa perspectiva, e considerando os estudos de Soares (2003),
no que diz respeito ás políticas de ajustes sociais, esclarece que:
A políticas de ajuste fazem parte de um movimento de ajuste global,
que se desenvolve num contexto de globalização financeira e
produtiva. Esse processo de ajuste global na economia mundial
caracteriza-se por um rearranjo da hierarquia das relações
econômicas e políticas internacionais, feito sob a égide de uma
doutrina neoliberal, cosmopolita, gestada no centro financeiro e
político do mundo capitalista. (SORAES, 2003, p.19).
Esse esclarecimento, nos leva a compreender que, a posição de periferia no cenário
capitalista internacional, em que o Brasil se encontra, favorece a implementação de
políticas frágeis, reduzidas a medidas reformistas de ―ajustes‖, agravando assim, a
situação de miséria e pobreza, ampliando as desigualdades sociais.
No artigo recente de Ronaldo Coutinho, que traz o título: ―A ‗crise urbana‘:
urbanização da pobreza e lógica do Capital‖, o autor realiza uma análise do contexto
social brasileiro contemporâneo, retratando a crise urbana numa perspectiva crítica,
explicitando como a lógica neoliberal repercute em todos os setores da sociedade,
inclusive na urbanização das cidades. O autor esclarece que:
(...) Nunca é demais salientar que a configuração social das cidades
no capitalismo periférico está intimamente relacionada à
reestruturação produtiva do capital e às mudanças no mundo do
102
Para compreender mais sobre o conteúdo desse termo ver: SORAES, 2003 p.13
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trabalho, assentada na conjugação da intensa exploração da força de
trabalho com as precárias condições de vida (...). (grifos nossos,
COUTINHO, 2013).
Compreendemos que, ambos os autores tecem uma crítica ao sistema capitalista
neoliberal fundamentado no de modelo produção toyotista, fruto da reestruturação
produtiva, decorrente da crise de acumulação capitalista, que traz em sua essência
a flexibilidade e competitividade, além de considerarem que os limites verificados na
condição sócio–econômica, geridas por políticas de ajustes - neoliberal, interferem
diretamente no modo de organização da vida das pessoas, reforçando a situação de
exploração e marginalidade da grande maioria da população brasileira.
Ao contemplar aspectos econômicos e sociais, o Documento Base, reflete sobre a
situação educacional país, no que diz respeito à perspectiva de escolaridade e
formação dos jovens brasileiros. Pondera que, para a população de ―classe médiaalta e alta, oferece-se uma educação de caráter mais ‗refinado‘, voltada para
ciências e artes, quase sempre em escolas privadas de alto custo mensal.‖ (BRASIL,
2007, p. 25), que efetivamente objetiva a um estudo instrumental, com vistas à
aprovação em vestibulares que dão acesso às ―boas‖ universidades, geralmente
públicas. Assim, a profissionalização dessa parcela da sociedade acontecerá em
Nível Superior.
Esclarece, que em contra partida, a formação da população trabalhadora, por não
terem poder aquisitivo suficiente para pagar, utilizam-se do ensino gratuito, da
escola pública, que ―não consegue assegurar in totum essa ‗educação científica‘,
dificultando, na prática, que seus egressos alcancem uma formação humana integral
ou continuem os estudos na educação superior‖. (BRASIL, 2007, p. 27). No que diz
respeito à formação profissional, essa grande maioria, se encaminha para cursos
profissionalizantes, numa perspectiva de qualificação para o mercado de trabalho,
ainda em nível de ensino fundamental, ou médio, cooperando assim, para uma
terminalidade em seus estudos, (mesmo que precoce), ocupando postos de
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subempregos e exploração do trabalho, ou encaminhando-se para o ―submundo da
marginalidade‖, devido à sua baixa escolaridade (discurso do grupo hegemônico).
Dessas acepções, o documento afirma que: ―diante desse quadro é imperiosa a
implantação de uma política pública de Estado para potencializar a oferta integrada
entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio na
modalidade EJA‖, como caminho para superara a dualidade histórica 103 nesta fase
de estudos.
1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS CONCEPÇÕES DO PROEJA
O PROEJA está fundamentado em uma Política de governo voltada à formação,
numa perspectiva, de integração do ―trabalho, ciência, técnica, tecnologia,
humanismo e cultura geral‖ (BRASIL, 2007, p.35), com objetivo de enriquecer os
aspectos: científico, cultural, político e profissional da população, voltado ao não
desmembramento dessas dimensões no mundo concreto.
Em função disso, configura-se como uma das finalidades mais significativas dos
cursos técnicos integrados do PROEJA, a ―capacidade de proporcionar educação
básica sólida, em vínculo estreito com formação profissional, ou seja, a formação
integral do educando‖. (BRASIL, 2007, p.35), vislumbrando a integração social, que
compreende as relações do mundo do trabalho, porém não se resume a ele, o que
possibilitará o prosseguimento nos estudos.
Em linhas gerais, objetiva a formação de ―cidadãos-profissionais capazes de
compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do
trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e
103
Acacia Kuenzer trabalha bem esse tema em Ensino Médio e Profissional: as políticas do Estado neoliberal,
1997.
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politicamente‖, compreendendo um ideário maior que é a ―transformação da
sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe
trabalhadora.‖ (BRASIL, 2007, p.35).
Outro aspecto a destacar encontrado no texto do Documento Base, é a sensibilidade
em compreender que a formação dos professores para atuarem neste segmento de
ensino, deve acontecer de maneira diferenciada, por compreender a peculiaridade
distinta do público alvo, desta política educacional. Assim, é colocado como
prioritário a formação dos profissionais que irão atuar no PROEJA, assim enfatiza:
(...) ―é fundamental que preceda à implantação dessa política uma sólida formação
continuada dos docentes, por serem estes também sujeitos da educação de jovens
e adultos, em processo de aprender por toda a vida‖ (BRASIL, 2007, p.37, grifos
nosso).
1.3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS PRINCÍPIOS DO PROEJA
O Documente Base, pressupõe 6 princípios na composição dos fundamentos do
PROEJA como política pública, estes são definidos bom base nas teorias da
educação, estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos, como também estudos
sobre a Educação Profissional da ―Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica‖. Compreenderemos cada princípio:
Primeiro, trata de incluir o grupo de jovens e adultos que não concluíram seus
estudos (educação básica), em idade regular em entidades públicas, assegurando o
acesso e a permanência. Segundo, consiste na inserção da modalidade EJA
integrada à educação profissional nos sistemas públicos. Trazendo a reboque, a
seguridade prevista em Lei, no que diz respeito ao dever do estado com o ensino
fundamental, projetando-o para a educação básica. Terceiro, versa sobre a
universalização do ensino médio, por compreender que a formação humana não se
da em curto prazo. Quarto, consiste em enxergar o trabalho como princípio
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educativo, compreendendo que ―homens e mulheres, produzem sua condição
humana pelo trabalho – ação transformadora no mundo, de si, para si e para
outrem‖. Quinto, afirma a ―pesquisa como fundamento da formação do sujeito‖, o
que possibilitará na contribuição de sua autonomia intelectual. Sexto, ―considera as
condições gerenciais, de gênero, de relações étnico-raciais com fundantes da
formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais‖.
(BRASIL, 2007, p.37 e p.38).
2 ORGANIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO INTEGRADO
A organização do Projeto Político-Pedagógico do PROEJA, está alicerçado no
conceito de integração que se desemboca num currículo integrado. Ou seja, a
integração entre educação profissional com a Educação de Jovens e Adultos em
nível médio de educação básica. Sabemos que se trata de integrar duas
modalidades de ensino, que trabalham num mesmo nível: o ensino médio. Isso,
portanto, desenvolve um sério desafio, pois em ambas modalidades existem
grandes ―nós‖, como por exemplo o grande número de evasão na EJA, e a
precarização dos laboratórios na educação profissional.
Sublinhando, essas duas modalidades distintas: Educação de Jovens e Adultos e
Educação Profissional, se integram no currículo do PROEJA. Apresentaremos aqui
como é compreendida a especificidade de cada uma das modalidades. Para pontuar
a EJA, o documento busca no parecer CNE/CEB nº. 11/2000, que teve como relator
Jamil Cury, e assim escreve:
A EJA é entendida aqui, então, tanto como modalidade de ensino
como estratégia de formação continuada. As funções reparadora e
equalizadora, por meio das quais o Parecer CNE/CEB nº. 11/2000
atribui o caráter de fazer cumprir o dever do Estado para assegurar o
direito de todos à educação, reduzindo a desigualdade entre os que
a tiveram e aqueles aos quais o acesso foi interditado, associa-se à
terceira função — a qualificadora. Esta função, segundo o Parecer,
revela o verdadeiro sentido da EJA, compreendida na perspectiva da
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formação para o exercício pleno da cidadania, por meio do
desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo de cidadãos
participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua
compreensão/ inserção no mundo do trabalho, entendido como
elemento fundamental ao processo de omnização de homens e
mulheres e de produção cultural. (BRASIL, 2007, p.42).
No que diz respeito ao Ensino Médio, o documento busca o contido na LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, onde trata das finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática. (...)
(BRASIL, 1996, Art. 35 in BRASIL, 2007, p.46).
Da mesma maneira para pontuar a Educação Profissional, considera o contido na
LDB 9394/96, em seu artigo 39 : ―A educação profissional, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva‖. (BRASIL, 1996, Art. 39 in
BRASIL, 2007, p.46).
Assim, fazendo estas referências, o Documento mostra um limite, que poderíamos
conceber como uma fragilidade, uma vez que, o contido na LDB 9394/96, tanto para
o que se refere ao Ensino Médio (EM), como para ao que se refere à Educação
Profissional, traz uma visão capitalista de educação. Conforme anteriormente citado
a respeito das finalidades do Ensino Médio o compreendido no inciso II explicita
muito bem isso, quando diz: ―a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores‖. Da
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mesma maneira, no que diz respeito à Educação Profissional: ―A educação
profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva‖. (BRASIL, 1996, Art. 35 e 39).
Essa ideia meramente mercantilista, utilitarista da educação, foi difundida
maciçamente nos final dos anos de 1990, com a implantação do Decreto 2.208/97,
fazendo uma ruptura entre o Ensino Profissional e o Ensino Médio onde se propunha
uma educação voltada para competência, flexibilidade, inovação, pautado pela
lógica neoliberal, prevista e sugerido pelo Documento elaborado pela Unesco,
―Educação: um tesouro a descobrir‖ ou ―Relatório Jacques Delors‖ 104, para ser
disseminada e efetivada nos países em desenvolvimento, ou seja uma pedagogia
capitalista.
Dentre muitos autores que tratam desse assunto, podemos destacar Araújo e Batista
que ao se reportarem à Freitas, afirmam: ―A pedagogia do capital, no complexo de
reestruturação produtiva visa a conformação e ‗preparação de um trabalhador mais
adequado aos novos padrões de exploração‘ (Freitas, 1995, p. 126 in BATISTA e
ARAUJO, 2009, p.166), reforçam a afirmação citando Duarte: ―As mudanças nos
padrões de exploração passaram a exigir novas habilidades dos trabalhadores,
razão pela qual as classes dominantes e também o Estado colocam centralidade na
educação básica‖ (Duarte, 2001, p. 46 in BATISTA e ARAUJO , 2009, p.166).
Nesse particular, é importante ressaltarmos, que mesmo dentro do limite imposto
pelos textos da LDB, o documento propõe uma política em educação, que concebe o
trabalho como princípio educativo, ousando um pouco mais, avança na utopia de
uma educação emancipatória. Sintetiza os fundamentos políticos-pedagógicos
como:
104
Para saber mais leia Chilante 2005 p.139
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a) A integração curricular visando à qualificação social e profissional
articulada à elevação da escolaridade, construída a partir de um
processo democrático e participativo de discussão coletiva; b) A
escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de
emancipação humana; c) A valorização dos diferentes saberes no
processo educativo; d) A compreensão e consideração dos tempos e
espaços de formação dos sujeitos da aprendizagem; e) A escola
vinculada à realidade dos sujeitos; f ) A autonomia e colaboração
entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) O trabalho como
princípio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra,
2005, p. 22-24). (BRASIL, 2007, p.47).
Levando esses aspectos em consideração, o PROEJA avança numa concepção de
educação profissional integrada à educação de jovens e adultos no ensino médio.
2.1 PROPOSTA PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E AVALIAÇÃO
No PROEJA a organização curricular é concebida como uma ―construção contínua,
processual e coletiva‖ e procura articular ―dinamicamente experiências, trabalho,
valores, ensino, prática, teoria, comunidade, concepções e saberes observando as
características históricas, econômicas e socioculturais do meio em que o processo
se desenvolve‖ (BRASIL, 2007, p.49). A Estrutura do Currículo busca considerar:
a) A concepção de homem como ser histórico-social que age sobre a
natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ação produz
conhecimentos como síntese da transformação da natureza e de si
próprio (RAMOS, 2005, p. 114); b) A perspectiva integrada ou de
totalidade a fim de superar a segmentação e desarticulação dos
conteúdos; c) A incorporação de saberes sociais e dos fenômenos
educativos extra- escolares; ―os conhecimentos e habilidades
adquiridos pelo educando por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames‖ (BRASIL, 1996, §2º, Art. 38, LDB);
d) A experiência do aluno na construção do conhecimento; trabalhar
os conteúdos estabelecendo conexões com a realidade de
educando, tornando-o mais participativo; e) O resgate da formação,
participação, autonomia, criatividade e práticas pedagógicas
emergentes dos docentes; f ) A implicação subjetiva dos sujeitos da
aprendizagem; g) A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a
interculturalidade; h) A construção dinâmica e com participação; i) A
prática de pesquisa (adaptado de MACHADO, 2005). (BRASIL, 2007,
p.49)
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No que diz respeito às abordagens Metodológicas de integração utiliza-se do que foi
elaborado por Machado, podendo ser de Abordagens embasadas na perspectiva de
complexos temáticos; Abordagem por meio de esquemas conceituais; Abordagem
centrada em resoluções de problemas; Abordagem mediada por dilemas reais
vividos pela sociedade; Abordagem por áreas do conhecimento.
A avaliação é concebida conforme estabelecido na LDB 9394/96, não se limitando a
provas e a trabalhos, devendo acontecer de maneira contínua e sistemática. Traz
como objetivo maior ―o acompanhamento do processo formativo dos educandos,
verificando como a proposta pedagógica vai sendo desenvolvida ou se processando,
na tentativa da sua melhoria‖ no decorrer do processo de ensino e aprendizagem,
como parte da construção do conhecimento. (BRASIL, 2007, p.53). Podendo
desenvolver-se nas dimensões: diagnóstica, processual, formativa, somativa.
Destaca-se que ―o que importa é que não se reproduzam, pela avaliação, as
exclusões vigentes no sistema, que reforçam fracassos já vivenciados e corroboram
a crença internalizada de que não são capazes de aprender‖ (idem, p.55).
2.2 SOBRE OS ASPECTOS OPERACIONAIS
A SETEC/MEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério
da Educação é responsável pela operacionalização (monitoramento, implantação,
implementação e avaliação) do PROEJA em nível nacional. Segundo o Documento
Base, as instituições proponentes serão as instituições públicas dos sistemas de
ensino federal, estaduais e municipais, entidades privadas nacionais de serviço
social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical e
entidades vinculadas ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Serviço Social da Indústria
(Sesi), Serviço Social do Comércio (Sesc), Serviço Social do Transporte (Sest),
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Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e Serviço Brasileiro de Apoio às
Micro e Pequenas Empresas (Sebrae). (idem, p.57).
Nesse particular, verificamos a abertura da oferta às escolas do Sistema ―S‖,
apresentando uma contradição no que diz respeito aos princípios que regem o
PROEJA, uma vez que tal sistema trabalha numa perspectiva empresarial capitalista
de formação de mão de obra para o mercado de trabalho. Poderíamos dizer que é
um retrocesso no próprio processo de uma política de formação profissional
emancipadora e integral ou podemos pensar que é mais um ponto a favor da
hegemonia empresarial, que ainda interfere nos rumos educacionais em nosso país.
No que diz respeito à oferta dos cursos, estas poderão acontecer de maneira:
presencial, como também semi-presencial (20% a distância). Para a oferta de vagas,
inscrição, matrícula e organização de turmas:
Os cursos deverão ser gratuitos e de acesso universal segundo os
critérios do Programa. A instituição proponente se responsabilizará
pela oferta de vagas, inscrição, matrícula e organização de turmas.
As vagas deverão ser ofertadas na forma de edital público, podendo
a seleção ser realizada por meio de processo seletivo simplificado,
sorteio, entrevistas ou a combinação de vários instrumentos seletivos
ou outros meios que a escola venha a adotar, considerando-se,
imprescindivelmente, a condição de democratização do acesso. Os
critérios para inscrição e matrícula dos interessados nos cursos e
programas de educação profissional técnica de nível médio
articulada ao ensino médio na modalidade EJA são: a) ter ensino
fundamental concluído; b) ter idade compatível com a definida no
projeto e em conformidade com a legislação sobre EJA (Parecer
CNE/CEB nº 11/2000 e Resolução CNE/CEB nº 01/2000). (idem,
p.59)
O documento finaliza apontando o Plano de implantação, destacando que
anualmente ocorrerá o ―planejamento, análise de resultados alcançados, discussão
de mudança de política e definição de ações para o ano seguinte‖ (idem, p.63).
Estas ações demostram a responsabilidade nas ações de implantação e
acompanhamento do Proeja em âmbito nacional.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em considerações finais sobre o Documento Base analisado, compreendemos que o
perfil de formação a ser atingido no PROEJA, é o de uma formação humana em seu
sentido amplo, proporcionando o acesso aos ―saberes e conhecimentos científicos e
tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação
profissional (...).‖, pondo um fim na dualidade histórica entre a formação clássica
humanística para a classe dominante e formação técnica profissionalizante para os
trabalhadores.
Fica claro que o texto explicita que a proposta do Proeja, permitirá ao estudante a
compreensão do mundo em que vive, bem como, compreender-se, nesse mundo,
para assim atuar na ―busca de melhoria das próprias condições de vida e da
construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto,
de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para
ele.‖ (Brasil, 2007, itálico nosso). Assim, a ideia não envolve uma formação apenas
de qualificação para o mercado de trabalho, como era a intenção da LEI 5692/71,
que tratava da educação profissional nos anos de 1970 a 1980 como qualificadora
para o mercado de trabalho, que trazia a gênese da ―teoria do capital humano‖ 105.
No entanto, percebemos vários pontos frágeis nessa proposta, o que nos leva a
identificar um sentido hibrido no conteúdo de seu texto, por um lado fala-se em
compreender o trabalho como principio educativo, por outro, abre-se as portas para
a oferta dos cursos para o sistema ―S‖ que tem como filosofia a visão mercantilista,
economicista de trabalho. De certa maneira, compreendemos que este aspecto
hibrido, presente no texto é fruto de tensões e conflitos, reflexo da falta de um plano
de política de desenvolvimento próprio de nosso país, dados aos limites impostos no
cenário mundial global capitalista.
105
―(...) a versão originária da teoria do capital humano entendia a educação como tendo por função preparar as
pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia . força de trabalho educada‖. (SAVIANI, 2011, p. 429)
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instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5478.htm>.
Acesso em: 10.09.2012.
______. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
ao na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja. Brasília, DF.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2006/decreto/D5840.htm>. Acesso em: 10.09.2012
________. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >. Acesso em
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PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA – UMA OBSERVAÇÃO SOBRE A AÇÃO
DIDÁTICA DE UMA PROFESSORA ATUANTE NA FORMAÇÃO DE DOCENTES
DE NOVA LONDRINA106
CALIXTO, Jeferson Eduardo (UNESPAR - FAFIPA,
[email protected])107
PIZOLI, Rita de Cassia (UNESPAR - FAFIPA,[email protected])108
RESUMO
O presente trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa desenvolvida no
decorrer do ano de dois mil e treze na disciplina de Componente Curricular de
Produção Cientifica – CCPC sob orientação da professora Doutoranda Rita de
Cássia Pizoli, os escritos finais aqui produzidos comporão um artigo cientifico que
será apresentado a uma banca examinadora como trabalho de conclusão de curso.
Para esse estudo foi selecionado a Pedagogia Histórico Crítica e os cinco passos
que constituem sua didática que raramente são praticadas no trabalho de
professores da rede municipal e estadual de ensino. Identificar a prática dessa
pedagogia e os cinco passos que compõem sua didáticano contexto da ação
pedagógica de uma professora atuante no magistério no município de Nova
Londrina foi a investigação principal da pesquisa aqui evidenciada. Para isso
buscou-se entender o conceito de tendência pedagógica, o surgimento dessa
pedagogia assim como os cinco passos que constituem essa didática. Ateoria da
psicologia Histórico Cultural e a filosofia materialista principais fundamentos
epistemológicos dessa temática. Através de estudosrealizados por meio de
pesquisas bibliográficas e pesquisa de campo qualitativa apresenta-se aqui uma
síntese dos resultados obtidos parcialmente sobre as teorias norteadoras dessa
pesquisa, evidenciando que essa didática é viável e aplicável na ação docente.
Palavras – chaves: Pedagogia Histórico Crítica. Didática. Ensino.
106
Trabalho parcial de Conclusão do Curso de Pedagogia, que será apresentado em 2013 à banca
examinadora.
107
Acadêmico do quarto ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná – Campus
Paranavaí.
108
Professora Orientadora. Doutoranda em Educação. Professora e membro do Colegiado do Curso
de Pedagogia, da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR – Campus Paranavaí).
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INTRODUÇÃO
O que são Tendências pedagógicas da educação? O que é a Pedagogia Histórico
Crítica e quando surgiu? Quais os precursores dessa pedagogia? Que passos
compõem a sua didática? É possível essa ser trabalhada nas escolas
contemporâneas? Quais os impasses enfrentados por essa no cotidiano das salas
de aulas? Essas foram as questões levantadas inicialmente para a realização dessa
pesquisa, tomando como base uma investigação da ação didática de uma
professora atuante no magistério do município de Nova Londrina, Paraná, afim de se
explicitar uma didática que é possível de ser trabalhada.
As práticas docentes das escolas contemporâneasresultam em um ecletismo de
tendências pedagógicas. Tendências que para Gasparin (2008) se baseiam em
movimentos sociais, filosóficos e antropológicos, e ao momento histórico no qual
estão inseridas. Uma boa ação didáticaexige nesse sentido uma reflexão sobre as
tendências pedagógicas brasileiras que de forma direta ou indireta influenciaram o
cotidiano dessa educação , sendo essas, classificadas por Libânio (1992) como
pedagogias Liberais: Tradicional, Escolanovista, Tecnicista e Progressistas,
Libertadora, Libertária e Crítico Social dos conteúdos.
Este texto toma como base a Pedagogia Histórico Crítica de Dermeval Saviani
(1983) com o método da prática social dos conteúdos e os cinco passos da
Pedagogia Histórico Crítica proposta pelo professor João Luiz Gasparin (2002).
Autores que estudam e escrevem sobre essa temática.
De modo geral a máxima aqui destacada cumpre compreender que influencias
pedagógicas da educação brasileira de meados do século XIX à sociedade
contemporânea influenciaram o surgimento da pedagogia Histórico Crítica e quais as
contradições em trabalhar essa pedagogia diante do contexto capitalista, uma vez
que seu principal precursor Dermeval Saviani com sua proposta se contrapõe a esse
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sistema. A observação didática de uma professora atuante nessa pedagogiaque
aqui será evidenciada mostrará o quão possível é a realização desse trabalho.
Para isso esse trabalho se constituiu em dois momentos, o primeiro a busca de
pressupostos teóricos e metodológicos que norteiam a pedagogia e a didática
histórico critica seu surgimento, a fim de compreendê-la, através de sua filosofia
Materialista e sua psicologia Histórico Cultural, . O segundo momento compôs uma
pesquisa de campo com uma professora do curso de formação de docentesdurante
dois bimestres a fim de identificar os cinco passos da didática da pedagogia histórico
crítica, destacando questões negativas e positivas diante da aplicação de cada
conceito que compõem essa didática.
Mais que uma observação foi realizada uma entrevista com a professora regente
com questionários voltados para sua ação didática , sua concepção sobre a
pedagogia histórico critica assim como os pontos negativos e positivos encontrados
por essa diante da elaboração e aplicação dos seus planos de trabalhos docentes.
Também com as dezenove alunas que compõem a quarta série do curso de
formação de docentes, onde essas estudaram essa pedagogia e aplicaram suas
regências na perspectiva histórico Crítica contribuindo com suas experiências nas
questões que foram analisadas.
Com a realização desse trabalho constata-seque a pedagogia histórico critica se faz
presente no cotidiano das nossas escolas, inclusive nos cursos de formaçãode
professores, não sendo essa uma utopia e sim uma prática que acontece de forma
lenta e gradual. Pensamos que mais do que conhecer essa temática é preciso
analisar e praticar os cinco passos dessa didática. Como destaca Gasparin (2008)
que para a realização de uma teoria é indispensável o seu estudo teórico
aprofundado, afim de possibilitar sua compreensão quanto ao que ela propõe e se
fundamenta.
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1TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO – A PEDAGOGIA HISTÓRICO
CRÍTICA
Para Saviani (2005) podemos denominar Tendências Pedagógicas no ponto de vista
da pedagogia como concepções de educação. Sendo a pedagogia conceituada por
ele como uma teoria da educação, onde nem sempre toda teoria da educação é de
fato uma pedagogia.
Com efeito, entendida a pedagogia como ―teoria da educação‖,
evidencia-se que se trata de uma teoria da prática educativa. Não
podemos perder de vista, porém, que se toda a pedagogia é teoria
da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade
o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a
partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da
educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da
relação educador – educando, de modo geral, ou no caso especifico
da escola, a relação professor –aluno, orientando o processo de
ensino e aprendizagem. Assim, não se constituem como pedagogia
aquelas teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua
relação com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes
que orientem a atividade educativa, como é o caso das teorias que
chamei de ―crítico – reprodutivistas (SAVIANI, 2005, p.1).
Saviani (2005) destaca quedo ponto de vista das pedagogias podem ser agrupadas
essas concepções de educação em duas grandes tendências, sendo a primeira
composta por concepções que priorizavam as teorias sobre as praticas e a segunda
inversamente a teoria à pratica, ou seja dissolvem a teoria na prática.
No primeiro grupo estariam as diversas modalidades da pedagogia
tradicional, sejam elas situadas na vertente religiosa ou na leiga. No
segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da pedagogia
nova. Dizendo de outro modo, poderíamos considerar que, no
primeiro caso, a preocupação se centra nas teorias do ensino,
enquanto que, no segundo caso a ênfase é posta nas teorias da
aprendizagem (SAVIANI, 2005, p.2).
A pedagogia Tradicional segundo Saviani (1983) encontrou terreno fértil para sua
consolidação com a constituição dos chamados Sistemas Nacionais de ensino de
meados do século XIX, cuja a sua organização buscou no principio de que a
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educação era de direito de todos e dever do estado, sendo esse direito à educação
decorrente ao interesse da nova classe social, a burguesia. Tinham como ideia
principal construir uma sociedade democrática que consolidasse a burguesia.
Somente por meio da escola segundo Saviani (2009, p.5) ― [...] seria possível
transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos,
ilustrados‖, essa tarefa só poderia ser realizada através do ensino, a escola deveria
moldar o individuo que a sociedade necessitava. Marginalizados, conceito usado por
Saviani (1983) para definir os que não tinham conhecimento ou acesso a educação
escolar nesse sentido eram os ―ignorantes‖. A escola tinha assim quesuperar a
marginalidade, e garantir uma sociedade igualitária como destaca Saviani (2009):
Sua função coincide, no limite, com a superação do fenômeno da
marginalidade. Enquanto ainda existir, devem intensificar-se os
esforços educativos, quando for superada, cumpre manter os
serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o
reaparecimento do problema da marginalidade. Como se vê no que
respeita as relações entre educação e sociedade, concebe-se a
educação como uma ampla margem de autonomia em face da
sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformação da
sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso
garantindo a construção de uma sociedade igualitária‖ (SAVIANI,
2009, p.4).
O ensino nessa tendência estava relacionado com a forma como a escola se
organizava, sendo essencial um professor como diz Saviani (2009) razoavelmente
bem preparado, as turmas organizadas em classes contando apenas com um
professor, onde esse como detentor do conhecimento expunha as lições, os alunos
apenas recebiam o que o professor ensinava, realizavam as atividades
disciplinadamente.
Esse ideal de escola não obteve êxitos enão conseguiu alcançar seus objetivos,
como afirma Saviani (2009, p.6) ―[...] a referida escola, além de não conseguir
realizar seu desiderato de universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo
os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos)‖. A influência dessa
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tendência chamada Tradicional se consolidou apenas na forma com a escola se
organiza até mesmo nas escolas contemporâneas, onde temos turmas organizadas
em classes e alunos agrupados em filas.
Com as criticas à pedagogia Tradicional no final do século XIX começou a se
consolidar uma nova teoria da educação, um novo rumo que acreditava que
somente a escola através do ensino
poderia equalizar a sociedade, ou seja o
problema da marginalidade. Que segundo Saviani (2005) não excluiu a concepção
tradicional que se contrapõe às novas correntes, disputando com elas a influência
sobre a atividade educativa no interior das escolas.
Se a escola não vinha cumprindo essa função, tal fato devia-se a que
o tipo de escola implantado – a escola Tradicional – se revelaria
inadequado. Toma corpo, então, um amplo movimento de reforma
cuja expressão mais típica ficou conhecida pelo nome de
―escolanovismo‖. Tal movimento tem como ponto de partida a escola
tradicional já implantada segundo as diretrizes consubistanciadas na
teoria da educação que ficou conhecida como pedagogia Tradicional
(SAVIANI, 2009, p. 6).
Na metade do século XX o escolanovismo apresentava sinais de fracasso, era
necessário uma pedagogia que mudasse os rumos da educação não só
teoricamente e sim na prática, muito se tinha escrito sobre a pedagogia nova mas
pouco se tinha de prática sobre essa teoria segundo Saviani (2009, p.10) ―[...] a
pedagogia nova é portadora de todas as virtudes e de nenhum vício, ao passo que a
pedagogia tradicional é portadora de todos os vícios e de nenhuma virtude‖.
Da necessidade de desenvolver uma escola nova popular tendo como exemplo as
pedagogias de Freinet e de Paulo Freire e na preocupação com os métodos
pedagógicos já presentes no escolanovismo foi que surgiu a terceira abordagem
aqui exposta, a pedagogia Tecnicista.
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Essa pedagogia desejava reordenar a educação tornando-aobjetiva e operacional,
nesse sentido se passou utilizar recursos tecnológicos e instruções programadas
como podemos compreender com base em Saviani (2009).
O fenômeno mencionado ajuda-nos entender a tendência que se
esboçou com o advento daquilo que estou chamando de ―pedagogia
Tecnicista‖. Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de
uma organização racional capaz de minimizar as interferências
subjetivas que pudessem por em risco suas eficiência. Para tanto,
era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos
aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas
pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o micro ensino, o
telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc
(SAVIANI, 2009, p.11).
Na pedagogia Tradicional a iniciativa cabia ao professor que era sujeito do processo,
tomava decisões, na pedagogia nova o foco era o aluno e suas questões
intersubjetivas, com a pedagogia tecnicista o foco não era o professor e o aluno e
sim a organização racional dos meios, como utilizá-los, onde o professor e o aluno
eram questões secundárias.
A marginalidade na concepção Tecnicista para Saviani (2009)pertencia aosque eram
improdutivos onde a educação deveria contribuir para superar esse problema, ou
seja formar indivíduos aptos a darem sua contribuição no aumento da produtividade
da sociedade. A educação cabia a função de proporcionartreinamento para
execução de atividades sociais, o importante era aprender a fazer.
A pedagogia Tradicional mudou o cotidiano das escolas:
[...] o magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e
sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade,
a pedagogia Tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da
educação, ignorando que a articulação entre escola e processo
produtivo se da de modo indireto e por meio de complexas
mediações (SAVIANI, 2009, p.13).
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A pedagogia Tecnicista fracassou, pois aumentou o caos no campo educativo, o
problema da marginalidade aumentou, vários foram os índices de evasão e
repetência. As escolas em alguns casos possuíam recursos tecnológicos e sabiam
como utilizar em outros casos sabiam utilizar mas não contavam com esse recursos.
Após analisar as pedagogias que compõem as tendências liberais da educação
chegamos ao ponto primordial dessa unidade a Pedagogia Histórico Crítica,
pertencente as pedagogias Progressistas da educação. A Tendência Progressista
tem como ponto de partida a análise critica das realidades sociais, ou seja, a análise
da sociedade Capitalista. Uma Pedagogia que não se enquadra ao contexto dessa
sociedade e sim se contrapõe a esse sistema.
Essa concepção se manifesta através de três tendências: a Libertadora, também
conhecida como de Paulo Freire, a Libertária que reúne os defensores da autogestão e a Histórico-Crítica que aqui analisamos. Onde primeiramente se questiona:
O porquê do nome pedagogia Histórico Critica?
Segundo Gasparin (2008) esta é chamada de Histórico Crítica por Saviani
primeiramente porque nesta perspectiva e educação também interfere sobre a
sociedade, podendo contribuir para a sua transformação (histórico). Segundo por ter
certa consciência da determinação exercida pela sociedade sobre e a educação (
crítica).
A pedagogia Histórico Crítica segundo Gasparin (2005) é uma teoria a qual o
conhecimento se constrói a partir das bases materiais , o que podemos chamar de
prática social dos homens, que envolve questões culturais, artísticas, políticas,
econômicas, religiosas e demais cotidianas do homem enquanto sujeito social. Seu
ensino tem por base uma articulação entre teoria (conhecimento sistematizado) e a
prática seja esta inicial aquilo que o aluno já sabe ou final, aquilo que poderá ser
realizado para reverter sua condição social. Nesse sentido destaca Batista e Lima
(2012):
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A pedagogia histórico Crítica tem por proposta a ação pedagógica
fundamentada na articulação entre a teoria e a prática (práxis),
contribuindo para que os indivíduos ultrapassem a visão imediata dos
fenômenos. Entendemos que se trata de um projeto comprometido
com a transformação social, ancorado na prática educativa,
questionadora, crítica e emancipadora (BATISTA e LIMA, 2012, p.2).
A pedagogia Histórico Crítica tem como precursor o professor Dermeval Saviani
podemos denominá-lo de criador dessa perspectiva por segundo João Luiz
Gasparinaprimorador dessa teoria que através de seu livro Uma didática para a
Pedagogia Histórico Crítica expôs os cinco passos de sua didática para a aplicação
desta pedagogia. Neste sentido o questionamento que não se cala ao estudar essa
teoria são os seguintes: Quando surgiu as primeiras reflexões que levaram a
elaboração dessa pedagogia? Isso é explicito por Saviani (2007) apud Batista e
Lima (2012):
As ideias que vieram a constituir a proposta contra hegemônica
denominada ―pedagogia histórico – crítica‖ remontam as discussões
travadas na primeira turma do doutorado em educação da PUC – SP
em 1979. A primeira tentativa de sistematização deu-se no artigo
―Escola e Democracia: para além da curvatura da vara‖, publicada no
número 3 da revista da Ande, em 1982, que, em 1983 veio a integrar
o livro Escola e Democracia. Esse livro, conforme foi assinalado no
prefácio à 35ª edição, redigido em agosto de 2002, pode ser lido
como manifesto de uma nova teoria pedagógica, uma teoria crítica
não reprodutivista ou, como foi nomeada no ano seguinte após seu
lançamento, pedagogia histórico – crítica, proposta em 1984.
(SAVIANI, 2007 apud BATISTA e LIMA, 2012, p.14).
Sobre o livro Escola e Democracia primeiro manifesto dessa pedagogia e o método
proposto por Saviani trataremos na unidade dois desses escritos, procuraremos nos
ater a filosofia e psicologia que fundamenta essa pedagogia, sendo essas
filosoficamente o Materialismo Histórico Dialético e a psicologia Histórico Cultural.
Segundo Petenucci (2008) este foi idealizado por Marx e traz princípios cujo os
fundamentos tem como base a interpretação da realidade; através da materialidade
(a forma como os homens se organizam em sociedade para a produção da vida); e
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o que denomina concreticidade, o caráter histórico sobre a organização que os
homens constroem através de sua história. Segundo essa filosofia toda a historia da
humanidade esta relacionada aos modos de produção e formas como os homens se
organizavam para se manter.
A dialética nesse sentido como destaca Petenucci (2008)consiste em uma
contradição entre tese, antítese e síncrese, parte da realidade empírica ( baseado na
experiência) tese, passa por abstrações (reflexões, elaboração do pensamento)
antítese e por fim chega ao concreto pensado ( compreensão elaborada do que de
essencial), síncrese.
A psicologia que fundamenta esta pedagogia é segundo Petenucci (2008)a teoria
Histórico Cultural de Vigotski, onde o homem é o compreendido como um ser
histórico, construído através de suas relações com o mundo natural e social. O
homem se difere das outras espécies pela sua capacidade de transformar a
natureza com o seu trabalho. O conhecimento é construído através da interação
sujeito – objeto a partir das ações socialmente mediadas, o homem aprende a ser
homem na sociedade e na interação entre a natureza.
Sendo o objetivo dessa pesquisa uma observação sobre a ação didática de uma
professora atuante no município de Nova Londrina, cidade do interior do Paraná é
relevante refletir sobre quando aconteceu o aprimoramento dessa pedagogia pelos
professores Paranaenses. Segundo Baczinski (2011) essa implementação ocorreu
com o processo de redemocratização do país, década de80, especificamente nos
governos peemedebistas de José Richa, Álvaro Dias e Roberto Requião de 1983 a
1994.
Nesse processo de transição política, em que os educadores se
mobilizavam para a universalização da educação pública e de
qualidade para todos, constitui-se uma nova proposta educacional,
que se fundamentou na concepção da pedagogia Histórico Crítica.
Pedagogia anunciada como teoria crítica da educação, no livro
Escola e Democracia, de Dermeval Saviani, nesse mesmo ano de
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1983. Essa proposta constitui-se no currículo básico para a escola
pública do estado do Paraná, sendo sistematizado em redação final
no ano de 1990, no mandato do governador Álvaro Dias, também do
PMDB (1987 – 1990). ( BACZINSKI, 2011, p.6).
Esta proposta de implementação perdeu forças no terceiro mandato peemedebista
de
Roberto
Requião,
com
uma
proposta
educacional
fundamentada
no
Multiculturalismo. Segundo Baczinski (2011) essa pedagogia não saiu do papel e
pouco foi compreendido da parte dos professores nas escolas, tratando-se de
governos Liberais a pedagogia Histórico Crítica é uma teoria educacional pautada na
perspectiva Marxista, que tem por objetivo a superação do modelo de sociedade
capitalista. Diante disso tornou-se difícil aceitar a tese de que o estado do Paraná
objetivou naquele momento histórico, a implantação legitima dessa proposta.
2 OS CINCO PASSOS DA DIDÁTICA NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CRÍTICA
Diante da didática da pedagogia histórico critica é importante compreender que
Saviani apenas apresentou essa pedagogia filosoficamente destinada aos
estudantes e pesquisadores da Educação e não de uma forma didática onde todos
pudessem estudá-las. O método da Prática Social dos Conteúdos de Saviani (1983)
é constituído por cinco momentos, Prática Social Inicial, Problematização,
Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final ou ponte de chegada, abaixo
sintetizadas.
Prática Social (ponto de partida): Perceber e denotar, identificar o objeto e da
aprendizagem e lhe dar significação. O aluno tem uma visão sincrética (mecânica,
desorganizada, nebulosa, de senso comum) a respeito do conteúdo.
É comum a professores e alunos, já que sentem a sabem a pratica social em nível
sincrético, mas ambos encontram-se em momentos diferentes (o professor domina o
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conteúdo, enquanto o aluno não domina), por isto o professor realiza uma síntese
precária ( o professor também vai aprofundar os conteúdos).
Problematização (aquilo que se quer resolver com a aula): Instruir e conotar,
momento para detectar as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da
pratica social e, em consequência, que conhecimentos são necessários a serem
denominados. Prever assim os futuros problemas e limites (juízos de valor ou de
qualidade), bem como identificar os tipos de conhecimento e técnicas necessários à
solução desses problemas.
Instrumentalização: Apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que vivem.
(professor e aluno em ação)
Catarse:
Raciocinar
e
criticar,
incorporação
dos
instrumentos
culturais,
transformados em elementos ativos de transformação social. Elaboração superior da
estrutura em superestrutura na consciência dos homens, passagem da ação para a
conscientização.
Prática Social (ponto de chegada): Retorno a pratica Social, com o saber concreto
pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a
construção de uma sociedade igualitária; A compreensão sincrética dos alunos
ponto de partida é agora elevada a nível sintético. Visão essa (elaborada,
sistematizada, explicita, orgânica, compreendida).
Nesse sentido, para uma didática na perspectiva Histórico Crítica e para elaboração
do Planejamento didaticamente, Gasparin (2012) propõe o que ele chama de Prática
Social inicial dos conteúdos (o que os alunos já sabem) para o inicio de um trabalho
docente em sala de aula. Nesse sentido, fazem-se uma anunciação prévia do que
será trabalhado, nesse momento o professor faz um levantamento de todo o
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conhecimento que os alunos possuem de suas vidas cotidianas em sociedade, ou
seja, o levantamento da vivência.
A prática Social Inicial é sempre uma contextualização do conteúdo.
É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em
relação àquele tópico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer
assunto a ser desenvolvido em sala de aula já está presente na
pratica social, como parte constitutiva dela (GASPARIN, 2012, p.24).
Em síntese ao trabalharpor exemplo o tema Água, o aluno não vai aprender que a
água é importante para a saúde, que a água é importante para as plantas, pois isso
ele já traz de seu dia a dia, de sua vivencia e sim o aluno irá aprender que a água
possui uma fórmula química chamada também de H2O e todas as suas outras
funções científicas.
Uma das formas para motivar os alunos é conhecer sua pratica
social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto. Como
também ouvi-los sobre a prática social mediata, isto é, aquela prática
que não depende diretamente do individuo, e sim das relações
sociais como um todo. Conhecer essas duas dimensões do conteúdo
constitui uma forma básica de criar interesses por uma aprendizagem
significativa do aluno e uma pratica docente também significativa
(GASPARIN, 2012, p.16).
Como segundo ponto na elaboração de um Planejamento o autor propõe a
Problematização, onde o professor transforma o conteúdo que será trabalhado em
questões problematizadoras. A Problematização é um elemento chave na transição
entre a prática e a teoria.
A problematização é expressa em forma de questionamentos que serão resolvidos
com um estudo aprofundado do conteúdo trabalhado. Questionamentos esses
voltados para o contexto ao qual o aluno se insere, questionamentos voltados para
problemas sociais que precisam ser resolvidos.
A Problematização é também um questionamento do conteúdo
escolar confrontado com a prática social, em razão dos problemas
que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas ou da
sociedade. Ao relacionar o conteúdo com a prática social, definem-se
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as questões que podem ser encaminhadas e resolvidas por meio
desse conteúdo especifico (GASPARIN, 2012, p.37).
Assim considerando o ensino e um Planejamento voltado para a realidade dos
alunos e para a solução dos problemas dos mesmos a Problematização deve
considerar as dimensões que o conteúdo trabalhado abrange, e não somente a
dimensão científica.
De maneira geral, e de modo especifico no ensino superior os
conteúdos são, quase sempre, comunicados aos educandos por uma
única dimensão, a conceitual-científica. Aliás, o professor sempre
enfatiza que o conteúdo é cientifico e se esforça para que seja
aprendido como tal. Toda