Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Curso de Licenciatura em Matemática
Nayra da Cunha Rossy
O Laboratório de Educação Matemática da UEPA
(LABEM): recortes de uma história a partir do relato
de professores
BELÉM - Pará
2011
Centro de Ciências Sociais e Educação
Curso de Matemática
Av. Djalma Dutra S/n
66030-010 Belém - PA
Nayra da Cunha Rossy
O Laboratório de Educação Matemática da UEPA (LABEM): recortes
de uma história a partir do relato de professores
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciatura Plena em Matemática, Universidade
do Estado do Pará.
Orientador: Prof. Dr. Natanael Cabral
Belém – Pará
2011
Dados Internacionais de Catalogação na publicação
Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA
Rossy, Nayra da Cunha
O Laboratório de Educação Matemática da UEPA (LABEM): recortes de uma história a
partir do relato de professores. / Nayra da Cunha Rossy. Belém, 2011.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Universidade do Estado
do Pará, Belém, 2011.
Orientação de: Natanael Cabral.
1. Matemática – Ensino médio 2. Matemática de laboratório 3. Laboratórios I. Cabral,
Natanael (Orientador) II. Título.
CDD: 21 ed. 510.7
Nayra da Cunha Rossy
O Laboratório de Educação Matemática da UEPA (LABEM): recortes
de uma história a partir do relato de professores
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciatura Plena em Matemática, Universidade
do Estado do Pará.
Data de aprovação: 16 / 01 / 2012
Banca Examinadora
____________________________________ - Orientador
Prof. Natanael Freitas Cabral
Doutor em Educação Brasileira
Universidade do Estado do Pará
____________________________________
Prof. Acylena Coelho Costa
Mestre em Educação Matemática
Universidade do Estado do Pará
____________________________________
Prof. Neivaldo de Oliveira Silva
Mestre em Educação
Universidade do Estado do Pará
AGRADECIMENTOS
A DEUS, meu companheiro e eterno guia.
A minha mãe, Elenia, pelo amor incondicional e que fez de sua vida uma
luta pelo meu sucesso.
Ao meu pai, Wilson, que vibra com brilho nos olhos a cada passo dado
em minha vida.
Ao meu namorido, Francisco Neto, pelo companheirismo, sabedoria e
amor.
Ao Cigano, meu outro pai, pelo amor incondicional e por ter me ensinado
muito mais do que eu pude perceber.
Aos meus irmãos Nayara e Kayan, por estarem presentes nos momentos
mais importantes da vida.
Aos meus irmãos Renan, Herick e Hector, por me darem alegria e amor
que me motivam.
Aos meus sogros Francisco Filho e Vera, pela nova família, suporte que
me permite cada nova conquista.
Ao meu orientador, Natanael Cabral, por acreditar, orientar novos
caminhos e minha vida há muito tempo.
Ao professor Carlos Miranda, pela disposição, paciência e confiança
desde o início de minha caminhada profissional.
Ao professor Miguel Chaquiam, por acreditar e motivar meu caminho
profissional desde o início do curso.
À professora Jeane Silva, a quem devo parte de muitas conquistas e que
contribuiu intensamente durante todos esses anos com minha formação.
Ao professor Pedro Sá, pelos conselhos, compreensão e sabedoria nos
momentos difíceis.
Ao professor Rubens Vilhena, pelo apoio e confiança.
Aos professores Francisco Júnior, Selma Santalices, Acylena Costa,
Neivaldo Silva, Rose Jucá, Gilberto Vogado, Eliza Silva, Glória Lima, Rafael Patrício,
Ana Claudia Hage, David Branco, pelas inúmeras contribuições durante todos esses
anos.
Ao professor Paulo Gurjão, pelo amparo no momento mais difícil.
Aos amigos Ilana, Andreza, Talita, Lucival e Edmar, pelos momentos de
alegria e companheirismo.
RESUMO
ROSSY, Nayra. O Laboratório de Educação Matemática da UEPA (LABEM):
recortes de uma história a partir do relado de professores, 2011. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura Plena em Matemática) –
Universidade do Estado do Pará, Pará, 2011.
Esta pesquisa busca resgatar recortes da história do Laboratório de Educação
Matemática (LABEM) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), por meio de
entrevistas com os professores que fizeram parte dessa história. Para tanto, foi
realizado inicialmente um levantamento bibliográfico acerca da pertinência do
ambiente do laboratório, com base nas experiências descritas por interlocutores de
cinco universidades brasileiras, reforçando algumas concepções de laboratório e
alguns de seus benefícios. No segundo momento da pesquisa, foram realizadas
entrevistas com alguns professores da UEPA que participaram ativamente da
história do LABEM. Uma vez transcritas, tais entrevistas permitiram o cruzamento de
informações que, de maneira linear, constituíram partes de sua história desde a sua
fundação até os dias atuais. Ainda neste momento, foi feito um acompanhamento de
duas atividades no LABEM em novembro de 2011 com alunos do segundo ano do
curso de Licenciatura em Matemática da UEPA. No terceiro momento desta
pesquisa foi realizada uma discussão acerca das contribuições do levantamento
bibliográfico feito, bem como o resgate de partes da história do LABEM e as
atividades acompanhadas em 2011. Todos eles permitiram a enumeração de três
saberes práticos adquiridos na formação inicial com práticas desenvolvidas no
Laboratório de Educação Matemática: o Laboratório é capaz de promover aos
futuros professores o aprendizado de que para ensinar não basta ter conhecimento
do conteúdo em um sentido restrito, é necessário aprender a ensinar; oferece
também a percepção de que existe uma diferença entre o que se planeja e o que se
executa em sala de aula, e com isso é necessário aprender a lidar e adquirir
experiências ainda no curso de formação; confere aos futuros professores maior
segurança e autonomia para o efetivo exercício docente. Os aprendizados
adquiridos ratificaram a importância do Laboratório de Educação Matemática como
ferramenta de aquisição de saberes práticos a partir de um trabalho colaborativo
contribuindo significativamente para a formação inicial de professores de
Matemática.
Palavras-chave: Laboratório de Educação Matemática. História do LABEM.
Formação inicial. Saberes práticos.
ABSTRACT
ROSSY, Nayra. O Laboratório de Educação Matemática da UEPA (LABEM):
recortes de uma história a partir do relado de professores, 2011. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura Plena em Matemática) –
Universidade do Estado do Pará, Pará, 2011.
This research seeks to rescue the history of clippings Laboratory of Mathematics
Education (LABEM) of Universidade do Estado do Pará (UEPA). Through
interviews with teachers who were part of this story. To do so, it was initially carried
out the literature concerning the relevance of the laboratory environment, based on
the experiences described by speakers of five Brazilian universities, reinforcing some
conceptions of the laboratory and some of its benefits. In the second phase of this
research, interviews were conducted with some of UEPA teachers who actively
participated in the history of LABEM. Once transcribed, these interviews allowed the
crossing of information that, in a linear way, form part of its history since its
foundation to the present day. Even now, were realized two activities in Labem in
November 2011 with the second year students of Degree in Mathematics from
UEPA. In the third stage of this research was conducted a discussion
of the literature made contributions as
well as
redeeming pieces the
history
of Labem and
activities realized in
2011. All they
allowed the
enumeration
ofthree practical knowledges acquired in training with practices developed in the
Laboratory of Mathematics Education: the Laboratory is able to promote to
prospective
teachers learning to
teach that not
enough content
knowledge in a narrow sense, it is necessary learn to teach, also offers the
perception that there is a difference between what is planned and what is executed
in the classroom, and it is necessary to learn to cope and stillgain experience in the
training course, it gives greater security to prospective teachers and autonomy for
effective teaching practice. The learning acquired ratified the importance of the
Laboratory of Mathematics Education as a tool for the acquisition of practical
knowledges from a collaborative work contributes significantly to the initial training of
teachers of Mathematics.
Keywords: Laboratory of Mathematics
training. Practical knowledges.
Education. History
of
LABEM. Initial
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 8
2 A LICENCIATURA E O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA . 13
2.1 A PROBLEMÁTICA DAS LICENCIATURAS E AS POSSIBILIDADES DO
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES ........................................................................................... 13
2.2 O FUNCIONAMENTO DE ALGUNS LABORATÓRIOS DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA NO BRASIL .......................................................................... 20
2.2.1 UFF – Universidade Federal Fluminense ...................................... 20
2.2.2 UnB – Universidade de Brasília ..................................................... 22
2.2.3 UFPB – Universidade Federal da Paraíba ..................................... 24
2.2.4 Universitas – Centro Universitário de Itajubá .............................. 25
2.2.5 UNAMA – Universidade da Amazônia ........................................... 28
2.3 APROXIMANDO OLHARES ................................................................... 32
3 O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DA UEPA: RECORTES
DE UMA HISTÓRIA A PARTIR DA MEMÓRIA DE SEUS CONSTRUTORES 36
3.1 O PROJETO DO LABEM ........................................................................ 36
3.2 A GÊNESE DO LABEM DA UEPA A PARTIR DOS RELATOS DOS
PROFESSORES NEIVALDO SILVA E JOSÉ SOUZA.................................. 40
3.3 A HISTÓRIA DO LABEM NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PEDRO
FRANCO DE SÁ ........................................................................................... 49
3.4 A HISTÓRIA DO LABEM E AS EXPERIÊNCIAS DA PROFESSORA
ACYLENA COELHO COSTA ........................................................................ 51
3.5 O LABEM DA UEPA E UM RECORTE DA SUA HISTÓRIA MAIS
RECENTE ..................................................................................................... 55
4 DISCUSSÃO ................................................................................................. 64
4.1 O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E O SEU
RECONHECIMETO PELA LITERATURA NA ÁREA .................................... 64
4.2 O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DA UEPA E O SEU
RECONHECIMENTO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALGUNS
PROFESSORES ........................................................................................... 68
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E NOVAS PERSPECTIVAS ............................ 75
REFERÊNCIAS.................................................................................................79
ANEXOS............................................................................................................81
8
1 INTRODUÇÃO
Grande desafio docente é criar ambientes de aprendizagem nos quais os
conteúdos escolares sejam percebidos, sobretudo, apreendidos pelos alunos, em
uma esfera de múltiplos de significados capazes de lhes proporcionar uma visão
mais ampla de si mesmo, do outro e do mundo ao seu redor. Uma aprendizagem
que os tornem conscientes de suas escolhas e responsáveis por suas próprias
histórias.
Infelizmente o cenário educacional contemporâneo acaba refletindo um
profundo mal estar, no qual, para Perrenoud (2000), é cada vez mais difícil ensinar
e, principalmente fazer aprender. A sensação que se tem, em geral, é que estamos
longe de atingir o grande desafio diante da realidade do cotidiano escolar, dos
resultados do nosso ensino público desde o pré-escolar, passando pelo ensino
fundamental e médio até o ensino de superior, sobretudo dos cursos de formação de
professores.
Um dos instrumentos que o Brasil dispõe para de avaliar as condições de
sua educação, a Prova Brasil, aponta no IDEB – Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica – índices ainda insatisfatórios quanto ao desenvolvimento escolar
nos anos iniciais e finais. Mas não é necessário ir tão longe para perceber que a
Educação Brasileira precisa de mudanças urgentes desde estruturais físicas até de
formação dos professores que compõem as escolas públicas e privadas.
Para que a realidade educacional brasileira atinja um nível que se adeque
ao que sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), são necessárias
medidas governamentais que abranjam desde a formação dos professores até as
condições gerais de funcionamento das escolas.
A Matemática exerce papel decisivo na formação cognitiva, cultural e
social do aluno, conferindo a ele bases para resolver problemas do cotidiano,
desenvolver o raciocínio lógico, possibilitando novos caminhos não só para resolver
problemas de cunho matemático, mas conferindo-lhe agilidade e eficiência em lidar
com situações do dia-a-dia.
Nos diversos ambientes de ensino no Brasil encontra-se o discurso
lamentável de alunos e de alguns professores de que a Matemática é ininteligível
para a maioria dos alunos e que apenas os melhores conseguem entendê-la.
Algumas dessas crenças encontradas no meio escolar quanto à forma de
9
entendimento sobre a Matemática são traduzidas em expressões como: “só os
gênios são capazes de descobrir ou criar matemática” e “a matemática é para
pessoas criativas; os outros só tentam aprender o que lhes transmitem” (VILA e
CALLEJO, 2006, p. 63).
Além disso, vale ressaltar a crença sobre sua pobre – ou nenhuma –
aplicação, como destacado por Vila e Callejo (2006, p. 60) ao registrarem que “a
matemática formal tem pouca ou nenhuma relação com o pensamento real e a
resolução de problemas” ou “a matemática aprendida na escola tem pouca ou
nenhuma relação com o mundo real”.
O contexto escolar é um meio cultural e, como tal, possui suas regras,
valores, relações sociais e econômicas que são reflexos da cultura dos indivíduos
que o formam. Neste ambiente é que nascem as crenças sobre a “inatingível”
Matemática, reforçada dentro da sala de aula, quando a abordagem do professor
sobre determinados conteúdos faz jus ao que pensam os alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
reconhecem a importância de um ensino de Matemática solidificado e bem
estruturado, trazendo benefícios imediatos e em longo prazo para os alunos. Porém,
não é essa a realidade com a qual nos deparamos ao entrar em uma sala de aula
brasileira: alguns professores são conscientes da importância do aprendizado de
Matemática para os alunos, enquanto que os aprendizes (crianças ou não) revelam
cada vez mais dificuldades em tal processo, gerando uma grande contradição no
processo ensino-aprendizagem de Matemática, vista como a grande vilã da escola.
Tal crença é causada, para D’Ambrosio (2011, p. 6), pela “insistência
sobre um conceito obsoleto de currículo, baseado em conteúdos e métodos
obsoletos e desinteressantes, com objetivos mal definidos”. Fishbein e Azjen (1975,
apud CALLEJO, 2006) definem alguns tipos de crenças, dentre elas as descritivas,
que
são
validadas
continuamente
pelas
experiências
e
que
influenciam
decisivamente nas atitudes dos indivíduos, como a de que a Matemática não possui
aplicação no cotidiano, também comum no ambiente escolar e que também a
distancia dos alunos.
Grande parte dessas crenças se deve ao ensino tradicional que, ao
colocar o professor no centro como “dono do conhecimento” e autoridade cognitiva,
limita os alunos ao recebimento de informações, o que gera confusão quanto ao
significado do aprendizado com transferência de informações.
10
Sobre isso, Freire (2008, p. 47) defende que:
Este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir
conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos
educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente
testemunhado, vivido.
O aluno precisa viver o processo de aprendizagem e estar consciente
desse processo de ensino, o que se torna limitado com a metodologia tradicional.
Para Fossa (apud SÁ, 2009), um aprendizado com significado está aliado à natureza
da aprendizagem humana, isto é, para que a aprendizagem seja significativa, o
ensino deve ser consoante com a natureza do aluno, o que é, em boa parte, limitado
quando se tem um ensino tradicional.
Para Cabral (2010), pensar que ensinar é apenas transferir conhecimento
a um grupo de alunos é reduzir à dimensão mais evidente uma atividade tão
complexa que é o ato de ensinar. Para Gauthier et al. (apud NACARATO e PAIVA,
2006, p. 14) ratificam que pensar desta forma é “negar-se a refletir de forma mais
profunda sobre a natureza desse ofício e dos outros saberes que lhe são
necessários”.
Segundo D’Ambrosio (2011) o aprendizado em Matemática deve ser uma
prática cultural que permita ao aluno manter sua dignidade e desenvolva sua
criatividade. A Matemática é, para esse autor, uma via de acesso para que o
indivíduo reconheça o mundo.
Assim, as novas demandas exigem alternativas que, em oposição ao
modelo tradicional de ensino, centrado no conhecimento pronto, já pré-estabelecido,
incontestável e de ênfase diretiva, preconizam a ênfase nas interações entre pares,
a construção partilhada de conhecimentos, as ações colaborativas e a pesquisa que
definem, necessariamente, para o professor, uma nova postura de ação
essencialmente mediadora.
Uma alternativa apontada neste trabalho para atingir ao que se espera
para a educação brasileira é uma melhoria nos cursos de formação de professores.
Os cursos de licenciatura no Brasil estão centrados no paradigma da racionalidade
técnica e oferecem um aprendizado prático insuficiente para os alunos das
graduações, não os deixando, portanto, aptos a agirem de forma segura em sala de
aula e preparados para lidar com a realidade escolar de forma adequada.
11
Atitudes inovadoras que busquem o incentivo à reflexão e à criticidade
são consequências de uma boa formação. Nesse sentido, é apresentado neste
trabalho o Laboratório de Educação Matemática (LEM) como alternativa viável para
a formação de professores em uma perspectiva de valorização da aliança entre
teoria e prática, com a qual os futuros professores precisam ter contato ainda no
processo de formação inicial.
Durante o período de graduação, cursei algumas disciplinas que me
chamavam atenção para os processos de ensino-aprendizagem aos quais estava
sendo inserida. Uma delas foi a disciplina de Instrumentação para o Ensino de
Matemática I ministrada pelo professor Dr. Natanael Freitas Cabral, que trata de
diversas alternativas metodológicas para o ensino de Matemática, especificamente
no ensino fundamental.
Nesse período, o Laboratório de Educação Matemática da Universidade
do Estado do Pará – LABEM da UEPA – estava inativo e não tive oportunidade de
desenvolver trabalhos ligados ao ensino de Matemática naquele ambiente.
No entanto, a necessidade que senti de vivenciar algumas experiências
propostas pelo ambiente do laboratório me motivou a desenvolver minha pesquisa
baseada nas contribuições que um LEM oferece à formação de professores de
Matemática.
Nessa
perspectiva,
dividi
minha
pesquisa
em
três
momentos,
apresentados nas seções seguintes deste trabalho. Na próxima seção (seção 2),
para reforçar a apresentação do LEM como alternativa para o curso de formação de
professores, apresento algumas experiências de laboratório realizadas em cinco
Universidades brasileiras com base na pesquisa de Cabral (2010) e na obra de
Lorenzato (2009), são elas: UFF, UnB, Universitas, UFPB e UNAMA.
Após o levantamento feito sobre os laboratórios das cinco universidades
brasileiras citadas e a lista de benefícios aos futuros professores apresentada, inicio,
na terceira seção deste trabalho, o resgate de partes da história do Laboratório de
Educação Matemática da UEPA, o LABEM, realizando uma análise sobre o contexto
no qual o laboratório surgiu bem como a motivação dos professores que o fundaram
e o apoio conquistado durante seus quase 20 anos de história.
Para tanto, entrevisto quatro professores da UEPA que tiveram alguma
ligação com o laboratório, seja como coordenadores do mesmo ou do curso de
Matemática, obtendo o resgate de partes importantes da história do Laboratório de
12
Educação Matemática da UEPA desde sua fundação até o período atual, sobre o
qual descrevo atividades que acompanhei com uma turma do segundo ano do curso
de Matemática da UEPA na disciplina de Instrumentação para o Ensino de
Matemática I, com uma posterior entrevista com os alunos que participaram.
A seção 4 de meu trabalho trata de uma discussão visando a
aproximações e distanciamentos entre o levantamento bibliográfico realizado e o
que foi produzido no LABEM da UEPA durante sua história na perspectiva das
contribuições do Laboratório de Educação Matemática para o curso de formação de
professores.
Nas considerações finais elenco alguns pontos importantes obtidos com a
pesquisa realizada, bem como perspectivas para o futuro, dando continuidade à
pesquisa e aos estudos relacionados ao Laboratório de Educação Matemática como
alternativa metodológica para a formação de professores e seus benefícios.
13
2 A LICENCIATURA E O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Nesta seção trato de uma abordagem a respeito dos cursos de
licenciatura no Brasil, apresentando algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos
da graduação no que tange aos seus saberes práticos, tomando como base o
trabalho desenvolvido por Cabral (2010).
Em seguida, realizo um levantamento sobre a atuação de alguns
Laboratórios de Educação Matemática nos cursos de Licenciatura no Brasil, como o
da Universidade Federal Fluminense, o da Universidade de Brasília, Universidade
Federal da Paraíba, Centro Universitário de Itajubá e da Universidade da Amazônia,
destacando suas respectivas relevâncias para o curso de Licenciatura e para o
desenvolvimento
profissional
dos
futuros
professores,
discutindo
algumas
aproximações e distanciamentos entre os trabalhos desenvolvidos e o que aponta a
literatura sobre o assunto.
Encerro esta seção com um breve relato sobre a minha experiência como
aluna da Universidade do Estado do Pará do curso de Licenciatura Plena em
Matemática e minhas experiências voltadas para as atividades do laboratório.
2.1 A PROBLEMÁTICA DAS LICENCIATURAS E AS POSSIBILIDADES DO
LABORATÓRIO
DE
EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
NA
FORMAÇÃO
DE
PROFESSORES
Para Medina e Dominguez (apud GARCIA, 1999), a formação de
professores é a preparação e emancipação profissional do docente para exercer
uma forma de ensino que promova uma aprendizagem significativa para os alunos
de forma crítica, reflexiva e eficaz, atingindo um pensamento-ação inovador e
desenvolvendo um projeto educativo comum em equipe com seus colegas.
A comparação dessa perspectiva com o que se apresenta da realidade
atual dos cursos de licenciatura no Brasil nos dá a impressão de que ainda há muito
a ser feito. Pires (apud CABRAL, 2010, p.56) afirma que “o modelo convencional de
formação inicial de professores de matemática vem sendo bastante questionado nos
últimos anos, sobretudo, por sua ineficiência”. Este autor aponta como um dos
motivos para tal situação o fato de a formação de professores estar centrada no
paradigma
da
racionalidade
técnica,
considerada
como
uma
concepção
14
epistemológica da prática na qual a atividade profissional é dirigida para a solução
de problemas por meio de uma rigorosa aplicação de técnicas e teorias científicas, o
que acaba diminuindo as possibilidades de aplicações e aprendizados de formas
práticas dentro de um curso de licenciatura. Cabral (2010, p. 57) partilha da visão de
que:
O conhecimento teórico-profissional orienta os espaços singulares e
divergentes da prática e sugere a utilização de regras de atuação para
ambientes prototípicos e para aspectos comuns e convergentes da vida
escolar. Isso significa dizer que os futuros professores, nessa lógica, não
são preparados para agir em sala de aula.
Uma vez centrado em regras de atuação para ambientes prototípicos da
vida escolar, o futuro professor não adquire um nível de experiência prática
suficiente para que tome atitudes inovadoras e gestoras de um grupo de alunos
potencialmente reflexivos e saiba lidar com as situações diárias do ambiente escolar.
Ponte (1998) traz significativa contribuição a este tema ao afirmar que a
questão da formação do professor de Matemática é um grande desafio em um
mundo que inclui a formação inicial, continuada e especializada, onde figuram
modelos, teorias e a investigação empírica, além de estudar as práticas reais dos
atores e das instituições, bem como suas experiências inovadoras.
Além disso, as Diretrizes (BRASIL, 2001) preveem que a formação inicial
deve viabilizar condições ao futuro professor para que exerça o ensino baseado nas
práticas investigativas e reflexivas, voltado para a aprendizagem do aluno, utilizando
metodologias alternativas que valorizem o trabalho colaborativo.
Segundo Cabral (apud PIRES, 2000), pesquisas na área mostram que o
modelo convencional dos cursos de formação inicial de professores no Brasil têm se
apresentado ineficientes e vêm sido questionados devido à existência de diversos
fatores. Dentre eles, aponta o fato de os cursos de licenciatura serem atrelados aos
cursos de bacharelado, fazendo com que os cursos de formação de professores não
sejam realizados com identidade.
Outra problemática enfrentada nos cursos de licenciatura no Brasil é a da
cultura escolar trazida pelos alunos em formação de professores, que não são
levadas em consideração nas ações de planejamento dos cursos de formação, onde
o futuro professor acaba por se tornar reprodutor de informações, distanciando-o
15
cada vez mais das oportunidades de se tornar agente coparticipante de seu próprio
processo de aprendizagem.
Um aspecto interessante sobre tal problemática foi ressaltado por Cabral
(2010) quanto à superficialidade das ações formativas concernentes à relação dos
futuros professores com as situações práticas de ensino. Nesta perspectiva, o futuro
professor não é preparado para ser um profissional, e sim um “aplicador de
técnicas”, principalmente porque não se torna apto o suficiente para tomar decisões
acerca de seu próprio aperfeiçoamento.
Esse autor também corrobora com a percepção de que a formação inicial
deve proporcionar ao futuro professor as condições necessárias para que aprenda
Matemática numa dimensão que o possibilite proporcionar aos seus alunos
experiências significativas e enriquecedoras com tal disciplina. Defende também que
isso só será possível se a formação inicial assumir uma educação que vise ao
estímulo do pensamento reflexivo, em detrimento da mera reprodução de
informações.
Proporcionar experiências enriquecedoras e significativas no ensino de
Matemática é uma tarefa que exige conhecimento, disposição, assunção,
planejamento e comprometimento com o ensino e com os alunos. Promover
situações que estimulem criatividade, investigação, discussão e crítica torna os
alunos o centro do processo de aprendizagem.
Para Perez et al. (2002) o quadro educacional brasileiro é insatisfatório e
é necessário a instalação de uma “nova educação” que não busque capacitar os
alunos em habilidades específicas, e sim crie ambientes que preparem cidadãos
críticos, livres e questionadores. Ainda para esse autor, o professor é um dos
principais elementos de construção dessa nova realidade.
No que diz respeito aos alunos dos ensinos fundamental e médio,
Lorenzato (2009, p. 25) afirma que
Para o aluno, mais importante que conhecer essas verdades matemáticas,
é obter a alegria da descoberta, a percepção da sua competência, a
melhoria da autoimagem, a certeza de que vale a pena procurar soluções a
fazer constatações, a satisfação do sucesso, e compreender que a
matemática, longe de ser um bicho-papão, é um campo de saber onde ele,
aluno, pode navegar.
16
Assim, num conjunto de possíveis ações para a melhoria da formação de
professores no Brasil, isto é, no sentido de promover uma educação mais
consistente e adequada às novas demandas, é que o Laboratório de Educação
Matemática (LEM) se apresenta, nesse contexto, como excelente alternativa, capaz
de proporcionar mudanças significativas no cenário da educação brasileira.
Para Turrioni (2009), a existência de um LEM nos cursos de Licenciatura
em Matemática no Brasil proporciona ao graduando o desenvolvimento de
competências que o levam a tomar atitudes de constante atualização, devido às
mudanças que produzem, de criatividade, cooperação, análises críticas, reflexivas e
construtivas. Em 2004, a mesma autora classificou o LEM com duas formas de
contribuição
para
“Desenvolvimento
a
formação
Profissional” e
de
a
professores:
segunda
de
a
primeira
chamada
“Formação do
de
Professor
Pesquisador”, o que possibilita o desenvolvimento do futuro professor enquanto
pesquisador e enquanto profissional.
Para Ewbank (apud TURRIONI, 2009), o Laboratório de Educação
Matemática é um lugar estruturado para desenvolver experimentos e outras
atividades práticas. Além disso, não define apenas como um espaço destinado a
isso. Para o autor, a própria sala de aula pode ser LEM quando o processo de
ensino que nela acontece é diferenciado, quando há movimentação, discussão e
utilização de materiais didáticos e métodos investigativos em Matemática, que
resultam em uma melhora no aprendizado tanto dos indivíduos em formação de
professores quanto dos alunos do ensino fundamental e do médio.
Perez (2009) aproxima-se de um conceito tradicional de laboratório
quando o especifica como um local onde se realizam experimentos com materiais
didáticos, concepção que também é reforçada por Oliveira (apud LORENZATO,
2009), que propõe o uso do LEM como um espaço de criação de situações e
condições para levantamento de problemas e questionamentos pertinentes a
atividade docente, bem como proposição de soluções e análises de resultados.
Passos (2009), em uma abordagem mais completa sobre o conceito de
LEM, afirma que um Laboratório de Educação Matemática é um ambiente que
propicia a futuros professores e os professores dos cursos de formação um conjunto
de investigações e explorações matemáticas que objetivam fazer determinadas
descobertas matemáticas, observar padrões e regularidades.
17
É importante ressaltar um detalhe no conceito de LEM para esse último
autor. Ao fazer descobertas matemáticas, investigar padrões e regularidades em
situações propícias e próximas ao seu meio social, o aluno desenvolve um
aprendizado amplo no que diz respeito à Matemática. Tornar o aluno crítico,
investigativo e reflexivo é um dos maiores desafios que o professor de Matemática
nos dias atuais deve assumir. Atingir tais objetivos é concordar na prática com o que
afirma Rêgo (2009, p. 46) ao sugerir o que o professor no ensino de Matemática
deve buscar: [...] “levar o aluno a diferenciar o que é uma definição e um conceito,
bem como o desenvolvimento de atitudes como ver a matemática como um
conhecimento social, em permanente processo de construção”.
No trabalho de Turrioni e Perez (2006), esta questão encontra
interlocução quando reconhecem a importância de o licenciando desenvolver
competências que o levem a adotar uma atitude que consolide a valorização da
atualização permanente em função das exigências diante das novas demandas na
educação, e, para isso, os autores apontam como alternativa viável o Laboratório de
Educação Matemática (LEM).
A ideia de um Laboratório de Educação Matemática tem conquistado
gradativa atenção de professores e pesquisadores da área, o que se estabelece na
medida em que se identificam sua viabilidade, pertinência e utilização nos diversos
níveis de ensino, principalmente, nos cursos de formação de professores.
No Brasil, o livro organizado por Sérgio Lorenzato intitulado O Laboratório
de Ensino de Matemática na Formação de Professores registra a crescente
credibilidade dos laboratórios de ensino na perspectiva da formação profissional de
futuros professores. Nessa obra há uma grande quantidade de informações e
registros com resultados importantes de pesquisas recentes sobre o que se tem
chamado de LEM.
Para Ewbank (apud TURRIONI e PEREZ, 2006, p. 60), a expressão
“Laboratório de Matemática” é usada para representar em geral um lugar, um
processo, um procedimento e complementa:
[...] Com o sentido de lugar, é uma sala estruturada para experimentos
matemáticos e atividades práticas. O termo também é utilizado para
caracterizar uma abordagem utilizada em sala de aula, onde os alunos
trabalham de maneira informal, movimentam-se, discutem , escolhem seus
materiais e métodos e geralmente fazem e descobrem a Matemática por si
próprios.
18
Nesse sentido, para esse autor, é inconcebível um bom curso de
formação de professores de Matemática sem seu laboratório de ensino. Turrioni e
Perez (2006) corroboram com a ideia de que é preciso vencer a concepção reduzida
desse laboratório como depósito, destinado a guardar “coisas” para a configuração
de um ambiente próprio para pensar, criar, construir e descobrir estratégias de
Educação Matemática que visem à melhoria da aprendizagem dessa disciplina.
Com efeito, quando se pensa em termos das possíveis contribuições de
um LEM para o desenvolvimento da formação profissional de futuros professores, as
discussões apresentadas até aqui acabam por indicar, para tal laboratório, uma
função geral com duas consequências específicas.
Por um lado, esse laboratório deve assumir a função geral de ser o
ambiente que funciona como centro de discussão e desenvolvimento de novos
conhecimentos
dentro
de
um
curso
de
Licenciatura
em
Matemática.
O
funcionamento adequado desse ambiente o aproxima de uma espécie de centro de
produção com duas contribuições específicas, a saber: o desenvolvimento da
formação profissional do futuro professor e a sua iniciação em atividade de
pesquisa.
Nesse sentido, é perfeitamente justificável a presença de um laboratório
de ensino numa instituição de formação se o licenciando estiver envolvido em
projetos e execução de experiências, com oportunidades de correlacionar teorias da
psicologia com métodos didáticos, fazendo, assim, a síntese de sua formação
teórica e pedagógica numa aplicação simultânea das teorias em situações reais.
O aprendizado do licenciando, portanto, passará a ser sentido como fruto
de uma conquista própria do seu trabalho acadêmico. Além de se habituar a
trabalhar em cooperação com seus colegas, fator imprescindível para seu
desenvolvimento profissional, destacado, inclusive, pelas Diretrizes (BRASIL, 2001),
fortalecerá uma postura de racionalidade aberta, próxima do que sugere a carta de
transdisciplinaridade que foi produzida em Arrábida, Portugal, enunciando 14 artigos
que preveem o olhar transdisciplinar que favorece a manutenção de uma
mentalidade de atitudes inovadoras.
O Laboratório de Educação Matemática deve ser concebido como um
agente de mudança, num ambiente onde se “concentram esforços de pesquisa na
busca de novas alternativas para o aperfeiçoamento do curso de Licenciatura em
19
Matemática, bem como do currículo dos cursos de ensino fundamental e médio”
(LORENZATO, 2006, p. 47).
Tendo em vista os aspectos educacionais destacados quando se
conceitua um LEM, é possível perceber que a intenção existente na construção de
um laboratório em um curso de formação é de torná-lo um ambiente de discussão,
envolvimento, experiências e interação, que resultará em grandes contribuições para
a própria Universidade, para os alunos em graduação e, principalmente, para os
alunos dos ensinos fundamental e médio com os quais os futuros professores irão
lidar.
Dentre as várias concepções de LEM aqui apresentadas, devo concentrar
meu foco em basicamente uma perspectiva: enfatizo, portanto, neste trabalho, a
concepção de Laboratório apresentada por Cabral (2010) como um ambiente
constituído por ações do professor, como pesquisa, elaboração, aplicação e
avaliações de situações de ensino geradas pelas atividades desenvolvidas. Tal
concepção “atitudinal” (CABRAL, 2010, p. 118) de laboratório é desenvolvida e
justificada pelo autor à medida que responsabiliza o professor pela mediação do
processo de construção do conhecimento na sala de aula. Desta maneira, para
Cabral (2010, p. 118):
O desenvolvimento da atitude que materializa o Laboratório de Educação
Matemática conduz o professor naturalmente a uma intencionalidade
pedagógica, ou seja, ele precisa saber exatamente aonde quer chegar com
aquela(s) atividade(s). Assim, ele evitará descansar permanentemente nos
“braços protetores” do livro didático, tão importante como apoio ao
planejamento das ações de ensino, sem deixar de considerar suas
limitações.
Nesse contexto, Cabral (2010) ainda destaca dois aspectos que
contribuem para a formação de professores. Por um lado, o laboratório configura-se
como um espaço/ambiente capaz de proporcionar ao futuro professor o
desenvolvimento da formação profissional e, por outro lado, viabiliza a iniciação
desses futuros professores em atividades de pesquisa.
Nesse sentido, quando inserido em um processo de criação, discussão,
execução de experiências, o aluno adquire condições de desenvolver um
aprendizado diferenciado, onde assume a responsabilidade pelo seu próprio
aprendizado, como defende Cabral (2010, p. 91) sobre a compreensão da
20
“necessidade de assumir seu próprio desenvolvimento profissional”, o que
caracteriza uma nova mentalidade acerca do ambiente de ensino-aprendizagem.
Além disso, a necessidade de se produzir atividades de ensino levam
naturalmente o futuro professor à prática da pesquisa bibliográfica que subsidiará
seus produtos e suas reelaborações mediante suas observações empíricas dos
resultados das aplicações dessas atividades com seus alunos escolares.
Essas perspectivas podem, também, refletir nos processos de ensino nos
diversos níveis escolares (ensino fundamental e médio), pois, uma vez preparados
para agirem em sala de aula de forma a tornarem o aprendizado mais significativo,
os futuros professores o farão de maneira segura e construtiva.
Um aspecto interessante a ser destacado é que apresento o Laboratório
como uma alternativa metodológica para um possível aprendizado significativo. Isso
não significa que as metodologias tradicionais de ensino não sejam adequadas em
determinadas situações, bem como outras metodologias, o que é justificado por
Cabral (2010, p. 120) ao afirmar sobre a necessidade de diversificação das
possibilidades metodológicas: “Se o processo de ensino-aprendizagem, de fato, é
complexo e não linear, então é lógico admitir que não se possa ensinar-aprender
todas as coisas a partir de uma mesma metodologia”.
No Brasil, diversas Instituições de Ensino Superior desenvolveram
experiências com a implantação de um LEM e registraram contribuições
significativas para o crescimento qualitativo dos cursos de formação de professores
nos quais o laboratório foi desenvolvido quanto para o aprendizado dos próprios
estudantes da graduação, o que será relatado nas próximas seções, baseado na
pesquisa desenvolvida por Cabral (2010) sobre tais experiências.
2.2 O FUNCIONAMENTO DE ALGUNS LABORATÓRIOS
DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA NO BRASIL
2.2.1 UFF – Universidade Federal Fluminense
O Laboratório de Ensino de Geometria (LEG) foi fundado em 1994 na
Universidade Federal Fluminense e, como o nome sugere, foi desenvolvido em uma
perspectiva voltada para estudos de metodologias do ensino de Geometria cujas
21
atividades se relacionaram à utilização de materiais concretos e de ambientes
virtuais.
O LEG tornou-se um ambiente propício para o desenvolvimento de
pesquisas em Educação Matemática voltadas para a Geometria, com o estudo de
metodologias alternativas de ensino, sempre buscando a melhoria do ensino e da
aprendizagem dos alunos do ensino fundamental e do médio, bem como dos
estudantes em formação nos cursos de licenciatura da Universidade.
À medida que o LEG objetivava contribuir com a aquisição de novas
habilidades para os futuros professores e para os professores em formação
continuada, observava-se a mudança no desempenho tanto de atividades
matemáticas quanto na atuação profissional, excluindo, portanto, a possibilidade de
transformar o LEG em um depósito de materiais didáticos, e sim em um ambiente de
criação de materiais representativos de formas geométricas que contribuiriam para a
diversificação do ensino e dando significado ao aprendizado.
Há duas frentes de trabalho no LEG: uma trabalha com a produção de
materiais manipulativos, como ábacos, geradores manuais de polígonos, quebracabeças plano e espacial, dentre outros, enquanto que a outra desenvolve
atividades de ensino voltadas para a utilização de materiais e brinquedos já
disponíveis no mercado, a exemplo de algum tipo de tangram, material dourado e
blocos lógicos.
As atividades e materiais produzidos nos 16 anos de LEG são colocadas
à disposição da comunidade acadêmica e das escolas da região em exposições
públicas no próprio espaço da Universidade com intenção de popularizar a iniciativa
e interagir com a comunidade escolar ao promover cursos de capacitação
profissional oferecidos aos professores das escolas públicas e privadas, inclusive,
com cursos de especialização.
A construção de conceitos tem sido enfatizada nas produções do LEG e,
Cabral (2010, p. 98), em sua análise sobre tal experiência, afirma que
O reconhecimento da necessidade de valorizar a abordagem com ênfase da
reconstrução de conceitos e na identificação de certos „nós da
aprendizagem‟, responsáveis pelas recorrentes dificuldades à compreensão
do objeto matemático, sem dúvida, se constitui num significativo indício de
desenvolvimento da formação profissional dos futuros professores que
participam dessa experiência.
22
Em outras palavras, a abordagem feita pelo LEG na Universidade Federal
Fluminense busca desenvolver materiais didáticos com o objetivo de dispor de
diferentes métodos de ensino que visam à transformação da Matemática em algo
significativo para os alunos, ao mesmo tempo em que insere os estudantes da
graduação em uma esfera de envolvimento com a prática docente, aproximando-os
das situações cotidianas e os deixando mais preparados para exercer a futura
profissão de forma mais segura e responsável.
À medida que o Laboratório de Ensino de Geometria se desenvolveu na
UFF, a mudança no comportamento dos alunos do curso de graduação foi
facilmente observada, uma vez que passaram a sentir menores dificuldades nos
próprios processos matemáticos, além de passarem a sentir maior responsabilidade
com a atividade docente, o que revela um maior envolvimento e comprometimento
do estudante da graduação com a profissão.
Os benefícios trazidos pelo LEG da UFF, sem dúvidas, foram
significativos para o desenvolvimento do curso de formação de professores de
Matemática, sobretudo para a atuação profissional dos estudantes que dele
participaram. As contribuições do Laboratório de Geometria registradas neste texto
servem como suporte para justificar a adoção do Laboratório em cursos de
Licenciatura no Brasil, cujas limitações já foram discutidas nesse trabalho.
2.2.2 UNB – Universidade de Brasília
O Laboratório de Ensino de Matemática da Universidade de Brasília
nasceu na década de 1980 e foi utilizado pela primeira vez na realização de um
curso de verão para alunos do ensino médio.
Inicialmente, o laboratório era utilizado pelos próprios alunos da
Instituição como um suporte para disciplinas relacionadas ao ensino fundamental e
ao ensino médio e ao estágio supervisionado.
Nesse período, o curso de Licenciatura em Matemática da UnB passou
por algumas reformulações, dentre elas inserção da disciplina “Estágio em
Laboratório de Ensino de Matemática” como obrigatória. As atividades produzidas no
laboratório estavam ligadas também à disciplina “Estágio Supervisionado”, na qual
os alunos em formação desenvolviam um planejamento e execução de sequências
23
didáticas de ensino a dois alunos do ensino fundamental e do ensino médio e eram
acompanhados e orientados pelo então professor da disciplina.
Tais atividades objetivavam contribuir para os professores em formação
na medida em que entravam em contato com a realidade de aluno com a qual iriam
lidar, além de aprenderem a utilizar os materiais didáticos e conhecerem suas
limitações e necessidades. Cabral (2010) argumenta que, para que o professor em
formação entre em contato com a realidade com a qual irá lidar, é necessário que
esteja inserido neste contexto e se sinta responsável pela turma a qual vai ensinar.
Apesar disso, o autor considera os objetivos apresentados possíveis de serem
atingidos e destaca que este tipo de atividade possibilita que o professor em
formação conheça a diferença entre o que ele ensina e o que o aluno aprende, bem
como entre o que ele planeja e o que executa.
Ao perceber que os alunos da disciplina não apresentavam os resultados
esperados pelos professores da disciplina e apresentavam dificuldades, a interação
entre eles – os futuros professores – e os professores da disciplina era fundamental
para o seu aprendizado.
Além de promover este tipo de atividade, o laboratório da UnB busca
disponibilizar suas produções como materiais didáticos e atividades de ensino aos
professores escolares oferecendo suporte a sua atividade profissional. Procura
também criar situações que tornem a Matemática mais acessível e interessante
como disciplina para a comunidade em geral.
Embora o Laboratório de Ensino de Matemática da UnB não tenha como
foco principal o ensino de geometria como na UFF, ambos os laboratórios se
aproximam à medida que têm como objetivo a busca de alternativas metodológicas
que concedam significado ao aprendizado de alunos, principalmente, do ensino
fundamental. A produção de materiais didáticos se apresenta também como uma
grande prática dentro do Laboratório e acaba aproximando-se das perspectivas do
LEG da UFF ao inserir o aluno em um ambiente prático mais próximo da realidade
docente, bem como do que afirma Perez et al. (apud TURRIONI e PEREZ, 2006)
sobre a importância da criação de ambientes que visem à preparação para a
educação crítica sem investir na figura do professor, sobretudo em sua formação
profissional.
Nesse sentido, Perez (1999) propõe uma mudança no processo de
formação de professores, guiada por uma mudança de concepção do professor
24
inserido em um ambiente delineado por livros didáticos e modelos tradicionais de
ensino, contrapondo-se a um professor considerado competente e comprometido
que possua liberdade de gerir seu próprio processo de aprendizagem e vivência
profissional, bem como os recursos dos quais precisa para tal processo.
É nessa mudança de concepção que se adequa a perspectiva do
Laboratório de Educação Matemática como uma importante alternativa de
consolidação prática da formação profissional dos docentes em Matemática,
inserindo possibilidades para uma educação consistente.
2.2.3 UFPB – Universidade Federal da Paraíba
O Laboratório de Estudos e Pesquisa da Aprendizagem Científica
(LEPAC) da UFPB foi fundado em 1991 e tem como filosofia e política a base na
crença de que a construção do saber matemático é acessível a todos e que o baixo
desempenho dos alunos brasileiros em Matemática pode ser superado e requer
aprendizados externos à Matemática. Além disso, baseia-se em compromissos
políticos que envolvem a mudança na escola e a comunidade, na luta por melhores
condições de trabalho e o que também merece destaque: a luta por uma formação
inicial de qualidade.
O LEPAC tem uma peculiaridade interessante em relação aos
laboratórios aqui já apresentados: tem um enfoque político. Nessa perspectiva, não
descarta os aprendizados significativos em Matemática, a importância de um
aprendizado sólido e de qualidade que envolva os alunos em uma esfera crítica e
reflexiva, tornando-os partes de uma compreensão mais interessante de mundo e de
si mesmos.
Além
da
perspectiva
política
apresentada,
o
LEPAC
visa
ao
desenvolvimento de materiais didáticos direcionados para uma melhor compreensão
da realidade, além de adequados às escolas públicas brasileiras e busca romper
com a concepção tecnicista das licenciaturas do Brasil, em busca de um teor mais
prático para o aprendizado dos futuros professores.
O LEPAC desenvolve projetos de extensão importantes para a
comunidade escolar, como a implantação de clubes e laboratórios de Matemática,
montagem de projetos de feiras de ciências na área matemática, promove oficinas,
25
cursos e palestras para alunos e professores, culminando em uma exposição anual,
a “Matemática e imaginação” baseada em um modelo francês de exposição.
No Laboratório são desenvolvidas linhas de conhecimentos matemáticos
relacionados à Educação Matemática, como a de resolução de problemas, jogos e
materiais concretos e história da Matemática, às quais o LEPAC já desenvolveu
mais de vinte projetos institucionais e realizou exposições e cursos em escolas de
ensino fundamental, médio e superior, não só no Nordeste, mas também no Norte.
A filosofia do LEPAC encontra interlocução com o que já foi apresentado
sobre a educação reflexiva que visa ao aluno como centro de seu processo de
aprendizagem, quando Rêgo e Rêgo (2006, p. 40) afirmam que:
As novas demandas sociais educativas apontam para a necessidade de um
ensino voltado para a promoção do desenvolvimento da autonomia
intelectual, criatividade e capacidade de ação, reflexão e crítica pelo aluno.
Para tanto, faz-se necessário a introdução da aprendizagem de novos
conteúdos de conhecimentos e de metodologias que, baseadas na
concepção de que o aluno deve ser o centro do processo de ensinoaprendizagem, reconheça, identifique e considere seus conhecimentos
prévios como ponto de partida e o prepare para realizar-se como cidadão
em uma sociedade submetida a constantes mudanças.
2.2.4 Universitas – Centro Universitário de Itajubá
O LEM do Centro Universitário de Itajubá (Universitas) nasceu no ano
2000 com o desenvolvimento de um trabalho realizado com alunos do curso de
Licenciatura em Matemática nas disciplinas de Educação Matemática e Metodologia
do Ensino da Matemática. Inicialmente, registrou-se que o LEM enfrentou resistência
dos alunos do Universitas, uma vez que não haviam vivenciado experiências de
caráter mais prático.
Diante dessa situação, os alunos foram orientados e incentivados pela
professora a se questionarem sobre o que era uma aprendizagem significativa e sua
importância no processo de ensino-aprendizagem, além de conhecer melhor o
significado de um trabalho contextualizado. Aprenderam a diferenciar conceitos e
significados, por exemplo, o que os deixava mais confiantes para agirem por si sós
em determinadas situações.
As principais fontes de pesquisa dos alunos da graduação eram revistas
pedagógicas, livros didáticos do ensino fundamental e materiais na internet que
26
poderiam ser úteis para a confecção de materiais e atividades a serem
desenvolvidas no LEM.
O andamento da turma foi entusiasmando os alunos, que cada vez mais,
trocavam ideias, sugestões e reflexões acerca do ensino e da aprendizagem em
Matemática, contribuindo para o crescimento do LEM daquele Centro Universitário.
Os próprios alunos do curso começaram, então a constatar a grande
colaboração do laboratório para o processo de ensino-aprendizagem, devido à
interação que os alunos conseguiam estabelecer entre a teoria aprendida e a prática
vivenciada.
Um aspecto interessante merece destaque no contexto do LEM do
Universitas: o fato de os alunos terem reconhecido a importância do trabalho em
equipe, o que reforça a concepção do crescimento dos professores por meio da
colaboração entre pares.
Entre os processos de desenvolvimento do LEM deste Centro
Universitário, destaca-se a promoção de trabalhos e eventos científicos que
registraram as produções dos alunos e suas aplicabilidades, a exemplo da “Primeira
Mostra do Laboratório de Educação Matemática”, em 2000, da “I Semana da
Matemática” em 2001, a “II Semana da Matemática”, em 2002, cujo tema principal foi
“Matemática é Arte”, buscando “Um Novo Olhar Sobre o Ensino da Matemática”
(TURRIONI e PEREZ, 2006, p.70).
Constatou-se também que o LEM viabilizou o desenvolvimento de
competências aos alunos da graduação, como de autonomia, participação,
colaboração, capacidade de percepção de princípios, dentre outras não menos
importantes para o processo de formação inicial de professores.
Houve superação de diversos obstáculos enumerados por Turrioni e
Perez (2006), como a falta de motivação dos alunos para trabalhos práticos;
resistências e dificuldades em lidar com inovações tecnológicas; visão limitada dos
professores do curso; entendimento inadequado sobre o processo de formação; e a
falta de oportunidade para o aperfeiçoamento dos próprios professores.
Atualmente, o LEM do Universitas tem como objetivos principais a
pesquisa e a produção de materiais didáticos que auxiliem, segundo Turrioni e Perez
(2006, p. 65), “a aplicação, fixação, aprendizagem e ensino dos conceitos
matemáticos”. Além disso, ainda para esses autores, o LEM oferece a oportunidade
de desenvolver a consciência crítica, responsabilidade e o gosto pela pesquisa aos
alunos que procuram ampliar e solidificar, ou até mesmo tornar práticos, alguns
27
conhecimentos acadêmicos, qualidades destacadas por Turrioni e Perez (2006, p.
66) como “tão importantes para a formação do bom educador”.
Os autores descrevem o LEM do Universitas como um espaço com sala
própria, contendo com mesas de trabalho para 38 pessoas, além de alguns
materiais pedagógicos adquiridos pelo Centro Universitário, jogos e materiais
produzidos pelos alunos do curso de Licenciatura em Matemática e pesquisas
realizadas por eles. Os computadores se encontram em uma sala à parte.
Porém, o LEM não se limita ao espaço físico e às atividades concretas
existentes nele: para Turrioni e Perez (2006) o que faz com que o LEM exista é o
Projeto de Melhoria da Qualidade de Ensino da Matemática, que transformou o
laboratório em um espaço no qual os futuros professores avaliassem e
aperfeiçoassem conceitos matemáticos utilizando materiais didáticos diversificados e
solucionando problemas direcionados aos objetivos das disciplinas que eram
cursadas aliadas ao LEM, de forma livre e construtiva, o que leva, segundo os
autores,
a
uma
melhor
compreensão
da
Matemática,
consequentemente
melhorando seu ensino.
O trabalho desenvolvido na Universitas, sem dúvidas, rompeu com um
modelo de ensino-aprendizagem tradicional, o que pode ser percebido na resistência
enfrentada pelos alunos ao lidarem com um aprendizado de caráter prático. A
mudança de paradigma registrada no processo de implantação e desenvolvimento
do laboratório desta instituição de ensino superior representa uma importante
justificativa da implantação do laboratório como alternativa viável e eficiente para a
melhora da formação de professores.
Aprender a diferenciar conceitos de significados, por exemplo, foi uma
das situações que deixaram os alunos da graduação mais confiantes e viabilizavam
maior independência em situações práticas de ensino, o que confere grande
contribuição para os cursos de formação de professores que adotam a medida do
laboratório.
A atitude de disponibilizar as produções do laboratório de educação
matemática vem sendo registrada desde a primeira experiência relatada. No
entanto, o LEM do Universitas consolidou esta atitude na medida em que houve
produções científicas dos alunos que participaram de atividades no laboratório.
As perspectivas trabalhadas no LEM se aproximam das experiências das
Universidades anteriormente relatadas ao desenvolver atividades que valorizam a
28
aquisição de saberes práticos para os futuros professores. São colocadas em prática
situações de ensino que visam ao aprendizado do futuro professor relacionado tanto
à pesquisa quanto à produção de materiais didáticos, o que não os limita à execução
do modelo de ensino tradicional.
2.2.5 UNAMA – Universidade da Amazônia
O laboratório de educação matemática (LEMA) da Universidade da
Amazônia – UNAMA – surgiu a partir de duas necessidades integradas: a oferta de
três disciplinas diretamente ligadas à existência de um laboratório, Metodologia do
Ensino de Matemática, Educação Matemática e Estágio Supervisionado III; e da
necessidade por parte dos alunos do curso de Licenciatura em Matemática desta
Universidade de cumprir uma extensa carga horária destinada às chamadas
atividades complementares, que podem ser obtidas por meio de palestras, cursos,
congressos, oficinas, dentre outras atividades.
O LEMA da UNAMA passou a oferecer, então, atividades direcionadas ao
cumprimento de horas válidas para as atividades obrigatórias complementares, além
de complementar as três disciplinas citadas anteriormente de forma mais prática e
que possibilitasse maiores discussões entre os alunos e professores.
A elaboração de atividades voltadas para situações de ensino passaram a
ser mais frequentes dentro do LEMA e aprofundaram-se as discussões acerca de
alguns problemas presentes no cotidiano escolar, por meio da produção de textos
didáticos que fossem capazes de envolver professor e alunos em uma determinada
situação de ensino colaborativo.
O professor responsável pelo Laboratório trabalhava em colaboração com
os futuros professores, orientando-os a desenvolverem atividades voltadas para a
reconstrução de conceitos matemáticos. Inicialmente, eram orientados a proporem
uma situação-problema que permitisse com que a atividade buscasse justificar
alguns “nós” da aprendizagem.
As atividades produzidas eram apresentadas semanalmente em situações
denominadas por Cabral (2010) “seções de microensino” e levados a uma posterior
discussão e sugestão dos outros alunos e da colaboração do professor da turma.
Outra grande colaboração das atividades produzidas do LEMA da
UNAMA foi a criação de um projeto denominado “Aprender Ensinando & Ensinar a
29
Aprender Matemática” – AEEAM, onde os futuros professores tinham a oportunidade
de lecionar para alunos dos ensinos fundamental e médio visando ao acúmulo de
experiências que aproximam teoria e prática.
O
projeto
AEEAM
ainda
está
em
funcionamento
e
cresceu
consideravelmente desde sua implantação: os alunos que antes eram apenas de
escolas públicas, agora estão somados a alunos de instituições privadas.
As contribuições do LEMA da UNAMA merecem um destaque entre as
experiências aqui descritas sobre as Universidades no Brasil. Na perspectiva de
Cabral (2010), em primeiro lugar, o LEMA possibilitou que fosse desenvolvida uma
dimensão social importante, na medida em que viabilizou oportunidades de acesso a
aulas de matemática a alunos da comunidade escolar próxima a UNAMA, tanto
pública quanto particular.
Além disso, essa dimensão gerou o desenvolvimento de outra dimensão,
elencada por Cabral (2010) como dimensão de ensino, uma vez que favorece a
apropriação de informações, a partir de um trabalho colaborativo, além da obtenção
de saberes práticos que favorecem o desenvolvimento profissional dos estudantes
da graduação.
Por último, o autor destaca uma terceira dimensão: a da pesquisa. Relata
que os próprios alunos (da graduação) tendem a transformar suas atividades
produzidas como simulações de ensino das atividades desenvolvidas aos sábados
com alunos da comunidade escolar em pesquisas acadêmicas, inclusive, como
trabalho de conclusão de curso.
Entretanto, a principal análise sobre as possibilidades do laboratório está
descrita em sua tese de doutorado. Nesse estudo, Cabral (2010) desenvolve sua
pesquisa acompanhando um futuro professor em um processo de aprendizado em
situações reais de ensino proporcionadas pelas atividades do LEMA/UNAMA a partir
do projeto AEEAM apresentado há pouco.
O que o autor busca compreender em sua pesquisa são traços de
desenvolvimento profissional de um aluno do curso de Licenciatura em Matemática
na UNAMA, enquanto participava das situações antecipadas de ensino promovidas
pelo projeto AAEAM, no sentindo de antecipar alguns saberes práticos do exercício
docente ainda no processo de graduação.
A pesquisa foi desenvolvida com a realização de treze situações
antecipadas de ensino (SAE), nas quais, as seis primeiras foram realizadas com
30
alguns alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UNAMA obtendo
orientações denominadas pelo autor como “orientações mínimas”, onde os futuros
professores eram orientados, de uma maneira geral, em algumas questões
relacionadas à condução das atividades realizadas durante as SAE.
As sete SAE seguintes foram conduzidas de maneira diferenciada: as
orientações oferecidas foram denominadas de “orientações máximas” e foram
direcionadas a apenas um dos futuros professores que participaram das seis
primeiras. As orientações máximas tratavam do acompanhamento às SAE
ministradas pelo futuro professor, com registro de vídeos e imagens.
Além disso, as orientações máximas também incluíram entrevistas
realizadas com o futuro professor após cada SAE realizada e orientações
relacionadas a formas de condução das aulas e da elaboração de materiais
didáticos que serviriam de suporte metodológico ao futuro professor durante a
realização das aulas.
Poucas
vezes
o
futuro
professor
foi
interrompido
para
um
restabelecimento ou reorganização da aula, uma vez que corria o risco de perder o
controle da situação.
No decorrer da realização das SAE sob a lógica das orientações
máximas, o futuro professor acompanhado apresentou traços de desenvolvimento
de formação profissional, registrados paulatinamente na pesquisa de Cabral (2010).
Nessa perspectiva, o autor elaborou uma tríade que tratou dos dados coletados nos
registros sobre tal desenvolvimento profissional.
A tríade elaborada diz respeito à verbalização – sistematização –
mobilização. O primeiro elemento da tríade está relacionado à manifestação do
futuro professor diante dos questionamentos realizados pelo autor durante a
realização das entrevistas posteriores às SAE. Em outras palavras, a verbalização
está ligada ao reconhecimento do futuro professor sobre sua necessidade de
adquirir saberes que resolveriam diversas dificuldades encontradas naquele
exercício docente vivenciado.
O segundo elemento da tríade diz respeito à busca pela mudança de
comportamento/atitude diante do reconhecimento da necessidade da aquisição de
saberes docentes. Para Cabral (2010, p. 137), a mobilização é “caracterizada pelas
iniciativas e/ou esforços por meio dos quais [o futuro professor] executou certos
ensaios em direção à satisfação dessas necessidades”.
31
O último elemento da tríade elaborada é considerada como a
consolidação das mobilizações, em uma mudança sistemática de comportamento
baseada na prática adquirida com as SAE. Nesta etapa, o futuro professor passou a
gerir ações mais articuladas e objetivas, conferindo, segundo Cabral (2011) maior
maturidade para a percepção e satisfação de novas necessidades.
Com os dados coletados, o autor delineou em sua pesquisa quatro
aprendizagens significativas nos saberes práticos adquiridos pelo futuro professor
acompanhado, chamadas Unidades de Desenvolvimento de Formação Profissional
(UDFP), que serão listadas a seguir.
A primeira UDFP diz respeito ao rompimento do discurso egocêntrico. O
futuro professor passou a se preocupar, no decorrer das situações de ensino, com o
entendimento de seus alunos sobre o que ele ensinava. Isso gerou uma perceptível
mudança de comportamento, relacionada a diversos aspectos: a organização foi a
primeira delas, seguida da adoção de recursos didáticos auxiliares para promover o
ensino, além de ter passado a se preocupar com a avaliação de seus alunos, bem
como passou a se apropriar da fala dos alunos para organização de seu próprio
discurso.
Para Cabral (2010), o conjunto de mudanças de comportamento do futuro
professor fez parte de um rompimento no discurso egocêntrico para discurso
descentrado, apesar de ainda com algumas limitações. Ainda nesse processo, o
futuro professor sentiu necessidade de realizar uma abordagem conceitual em seu
discurso argumentativo em sala de aula.
A primeira UDFP serviu como subsídio para o desenvolvimento das UDFP
seguintes, sendo a próxima a ser alcançada pelo futuro professor a caracterização
de um “discurso descentrado-conceitual” (CABRAL, 2010, p. 233), onde foi
percebido o tratamento conceitual em seu discurso, o que favoreceu ao surgimento
da terceira UDFP, caracterizada pela valorização do conhecimento pedagógicodisciplinar.
Tal valorização foi descrita anteriormente tendo como base meus
interlocutores como um dos benefícios do laboratório de educação matemática,
tendo, portanto, um registro em uma aplicação prática no LEMA da UNAMA.
Finalmente, Cabral (2010) enumera a última UDFP do futuro professor em
questão: “a quarta UDFP apontou para os traços de sua autonomia moral e
32
intelectual”, o que para este autor é “desenvolvida mediante um trabalho em
colaboração” (CABRAL, apud Lima, 2004, p. 233).
Para
Lima
(2004),
o
trabalho
colaborativo
possibilita
muitas
aprendizagens, uma vez que é necessário aprender a escutar, colocar-se no lugar
de seus pares, compreendê-los, além de ter flexibilidade para, em conjunto, produzir
diferentes argumentações e eleger a mais consistente.
Essas atitudes conferem um aprendizado social significativo para
qualquer profissional, além de encontrar interlocução no rompimento do discurso
egocêntrico apresentado pelos professores de uma forma geral no Brasil e
possibilitar mudanças significativas no cenário educacional.
2.3 APROXIMANDO OLHARES
As experiências com laboratórios nos diversos cursos de formação de
professores no Brasil tratadas aqui, permitem compreender que são muitos os
benefícios adquiridos com sua existência: além das contribuições concernentes à
participação ativa do aluno do curso de Licenciatura, tendo possibilidades de discutir
acerca dos diversos “nós” do processo de ensino e aprendizagem, o aluno em
formação inicial adquire aprendizados em longo prazo. Cabral (2010) enumerou
quatro grandes benefícios do Laboratório de Educação Matemática, uma vez que o
futuro professor:
a) adquire a consciência de que, para ensinar Matemática, não
basta ter um grande domínio do conteúdo. É preciso aprender a ensinar.
b) participa ativamente em um processo de construção de
conceitos matemáticos, experiência não vivida por ele quando aluno na
maioria das vezes.
c) tem oportunidade de viver “situações antecipadas de ensino”
com o intuito de, através de uma interação com o professor formador, adquirir
saberes práticos da atividade docente futura.
d) é constantemente motivado pelas situações de ensino e
produções discutidas com base, principalmente, na colaboração entre pares.
Sob a perspectiva colaborativa apresentada até agora, torna-se cada vez
mais convincente a influência positiva da existência de um laboratório de educação
matemática em um curso de formação. Os benefícios são de curto a longo prazo e
33
geram consequências indiscutivelmente consistentes, uma vez que são capazes de
modificar a realidade educacional e tornar os aprendizes de Matemática indivíduos
críticos inseridos no meio social de forma significativa.
Cabral (2010) considera a colaboração entre pares como uma atitude na
qual professores e alunos adquirem experiências de ensino e saberes da profissão
que só seriam efetivadas em pleno exercício da profissão, alguns anos após a
conclusão do curso de formação.
As experiências de Laboratório relatadas nas diversas universidades do
Brasil unem-se à concepção de LEM a qual me referi anteriormente, proposta por
Cabral (2010), uma vez que apresentam um conjunto de atitudes características de
um pensamento e modelo inovadores de educação, onde o aluno se responsabiliza
por seu processo de aprendizagem, dando à educação o papel social a ela atribuído.
Nessa perspectiva, a existência de um laboratório passa a ter um
crescente valor nos cursos de formação de professores, à medida que é capaz de
envolver os alunos em uma esfera de reflexão e consequente valorização da
profissão
docente,
a
partir
do
conhecimento
de
sua
complexidade
e
responsabilidade social.
Os atuais cursos de licenciatura no Brasil são, no geral, deficientes no
que diz respeito à estrutura pedagógica a ser oferecida e cuja importância toma
destaque nesse trabalho. Refiro-me tanto quanto à presença dos Laboratórios
quanto à valorização das disciplinas de cunho pedagógico. Isto gera consequências
que podem colocar o professor – que foi privado de adquirir tais experiências na
graduação – em situações que os deixe inseguro quanto à tomada de atitudes,
liderança e até mesmo cause frustração com a profissão.
Cada vez mais a presença do Laboratório de Educação Matemática se
justifica nos cursos de formação de professores, apresentando possíveis soluções
para diversas falhas na aprendizagem docente, geradoras de mais falhas no
processo de ensino-aprendizagem dos jovens que estão nas escolas brasileiras.
Alarcão (1996) destaca, nesse sentido, a crise de confiança dos
profissionais que atribui à falta de preparação adquirida nos cursos de formação.
Ressalta que nos cursos de formação, os profissionais são direcionados à tomada
de decisões baseada em conhecimentos puramente científicos em uma valorização
da ciência aplicada, o que constitui um saber cuja ênfase é teórica e que não
responde a todos os problemas da vida cotidiana. Tal situação faz com que os
34
acontecimentos vividos na prática posterior à formação se caracterizem como
novidades onde a aplicação do conhecimento técnico aprendido seja em grande
parte das vezes em vão. É nesse momento que surgem as frustrações.
Como exemplo disso, Cabral (2010) relata sua experiência vivida nos
anos 80, quando assumiu uma turma de 7ª série, antes de ter concluído seu curso
de formação. Contou na época com a ajuda da diretora da escola e revela que isso
foi fundamental para sua não desistência da profissão docente. Considera a
colaboração entre pares como uma atitude imprescindível para o crescimento
profissional quando afirma que “hoje, interagindo com meus pares, estou convencido
de que este é o caminho que produz as mudanças, sem as quais a nossa prática
docente é substancialmente infrutífera” (CABRAL, 2010, p. 116).
Tendo em vista todas as perspectivas apresentadas quanto aos
benefícios do Laboratório de Educação Matemática para os cursos de Licenciatura,
bem como suas possibilidades de aliança entre teoria e prática, sua capacidade de
oferecer aos futuros
professores,
experiências
significativas em
situações
antecipadas de ensino, relato minha experiência enquanto aluna do curso de
Licenciatura Plena em Matemática da Universidade do Estado do Pará.
Identifico essas experiências apontadas por meus interlocutores com as
minhas experiências pessoais durante a realização de minha graduação como aluna
do curso em Licenciatura em Matemática pela UEPA.
Durante o período de graduação, cursei algumas disciplinas que me
chamavam atenção para os processos de ensino-aprendizagem aos quais estava
sendo inserida. Uma delas foi a disciplina de Instrumentação para o Ensino de
Matemática I, que trata de diversas alternativas metodológicas para o ensino de
Matemática, especificamente no ensino fundamental.
No decorrer do curso de Instrumentação I, desenvolvemos diversas
atividades de ensino, a exemplo de um trabalho que apresentei junto ao professor
Natanael Cabral sobre operações com frações, utilizando com o aporte visual o
“gráfico de barrinhas”. Ao desenvolver este trabalho, nos empenhamos em buscar
justificar os processos algorítmicos que os alunos do 6º ano do ensino fundamental
desenvolvem para dividir frações. Este trabalho acabou se transformando em um
artigo apresentado no X Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) em
2010.
35
Depois da produção desse trabalho, pude perceber a importância de
justificar procedimentos algorítmicos que na maioria das vezes são impostos pelos
professores de Matemática para alunos que pouco questionam. Sem perceber,
tornei-me mais preocupada com a forma de ensino que escolheria para os meus
futuros alunos.
Infelizmente este trabalho nunca foi aplicado por falta de oportunidade,
uma vez que tínhamos a intenção de fazê-lo no Laboratório de Educação
Matemática (LABEM) da UEPA, que na época encontrava-se inativo.
Atribuo boa parte dos aprendizados práticos que desenvolvi durante o
período de graduação à experiência que tive no projeto do Governo Federal Mais
Educação nas escolas públicas. Desde o final de 2008 fui inserida – por indicação
de uma professora da disciplina Introdução à Educação Matemática – no programa
Mais Educação em uma escola estadual localizada em uma zona periférica da
cidade de Belém. Lá, tive oportunidade de lecionar para alunos do ensino
fundamental, o que me trouxe algumas contribuições quanto a alguns saberes
práticos de minha profissão. Porém, as contribuições do Programa Mais Educação
se limitaram a resolução de exercícios, uma vez que não era autorizado aos
monitores do projeto substituir professores.
Acredito, portanto, que eu poderia ter aprendido mais sobre a arte de
ensinar e elaborar materiais alternativos de ensino se eu tivesse recebido a
oportunidade de testar minhas produções a partir das atividades de um espaço
orientado por um professor da Universidade como de um Laboratório de Educação
Matemática descrito pelos meus interlocutores.
Com base nos referenciais teóricos anteriormente discutidos e nas
experiências relatadas que destacam a relevância da existência de um laboratório
de Educação Matemática em um curso de formação de professores, aliados a minha
experiência enquanto aluna do curso de Licenciatura Plena em Matemática da
Universidade do Estado do Pará (UEPA), descreverei nas próximas seções deste
trabalho, partes da história do Laboratório de Educação Matemática (LABEM) desta
Universidade.
36
3 O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DA UEPA: RECORTES DE
UMA HISTÓRIA A PARTIR DA MEMÓRIA DE SEUS CONSTRUTORES
Nesta seção, farei um resgate de partes da história do Laboratório de
Educação Matemática da UEPA a partir da sua fundação. Faço esse resgate
utilizando como instrumento a entrevista com professores que foram coordenadores
do LABEM ou do curso de Licenciatura Plena em Matemática.
Além disso, utilizei documentos como imagens atuais do LABEM, de
atividades realizadas recentemente, bem como atividades catalogadas pela atual
monitora do LABEM e o projeto de abertura do Laboratório, elaborado por um dos
professores entrevistados.
A história do LABEM da UEPA se iniciou com o projeto do Professor
Neivaldo Oliveira Silva1, que, aliado ao então coordenador do curso, Professor José
Maria de Jesus Souza2, deram início ao LABEM, o que será descrito mais
detalhadamente nas próximas subseções.
3.1 O PROJETO DO LABEM
O projeto original de reabertura do laboratório foi disponibilizado pelo
professor Neivaldo Silva (em anexos) e sem dúvidas contribui para a história do
LABEM da UEPA na medida em que resgata as concepções dos professores que
tomaram essa iniciativa, bem como reflete a preocupação com a qualidade no
processo de formação de professores desta Universidade desde a década de 90.
O professor Neivaldo Silva foi o elaborador do projeto intitulado
“Laboratório de Ensino de Matemática” que deu origem ao Laboratório de Educação
Matemática da Universidade do Estado do Pará. Segundo esse professor, o referido
projeto foi implementado em dois momentos: o primeiro, nos anos 90, no ano de
1
Atualmente é professor Assistente III da Universidade do Estado do Pará e pesquisador da
Universidade Federal do Pará.
2
Foi Coordenador do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado do Pará UFPA, Chefe do Departamento de Matemática e Estatística e Coordenador Adjunto do Programa de
Interiorização das Licenciaturas ( Matemática) da Universidade da Amazônia - UNAMA. Atualmente é
Conselheiro do Conselho de Centro de Ciências Exatas e Tecnologia - CCET/UNAMA e membro da
Comissão de elaboração das provas do PSU/UNAMA.
37
inauguração do LABEM e o segundo, em 2002, quando o professor tentou reabrir o
laboratório, mas não obteve sucesso.
O projeto disponibilizado pelo professor Neivaldo Silva foi o projeto
utilizado em 2002 com a intenção de reabrir o LABEM da UEPA. Porém, ainda
segundo esse professor, este projeto contém o “mesmo teor” do projeto original,
tendo sofrido apenas algumas modificações.
Com isso, utilizei as perspectivas adotadas no projeto de 2002 como base
para o entendimento de algumas ideias que motivaram os professores que fizeram
parte da fundação do LABEM da UEPA nos anos 90.
Durante a elaboração do projeto, o professor Neivaldo Silva contou com
uma equipe de trabalho formada por três professores especialistas: Osvando dos
Santos Alves, Paulo Roberto Souza David e Francisco de Assis Ferreira de Aquino
Júnior, além do próprio professor Neivaldo Silva, de um aluno bolsista do curso de
Licenciatura Plena em Matemática da UEPA e de um auxiliar.
A justificativa do projeto se inicia com uma perspectiva interessante de
educação, onde a contínua busca pelo novo passa a ser a principal referência dos
professores que o compõem. Nessa perspectiva, o projeto incentiva a busca por
uma formação mais adequada no sentido de possibilitar ao futuro professor a
construção de concepções que incluíam aspectos sociais, culturais, políticos e
históricos, onde a postura que define tal construção fosse sempre reflexiva,
sobretudo no ambiente pedagógico.
O professor, em seu projeto, ressalta algumas necessidades da formação
de professores, dentre elas: a existência de uma articulação entre o “específico” e o
“pedagógico”, a iniciação à pesquisa sobre o ensino, o conhecimento, de fato, da
realidade escolar, a oportunidade sistemática de discussão e de trabalhos em
grupos em colaboração com seus pares ou até mesmo colegas de outros grupos de
pesquisa sobre formação de professores, em um ambiente aonde o futuro professor
pudesse “exercer o seu fazer pedagógico”.
A existência do laboratório de Educação Matemática, para o professor
Neivaldo Silva, representara uma alternativa para o aluno da graduação em
Licenciatura em Matemática adquirir uma concepção crítica sobre sua atuação
profissional. A ausência de alternativas que possibilitem a aquisição de saberes
práticos dos futuros professores pode gerar frustrações e até mesmo, segundo o
38
professor Neivaldo Silva, em seu projeto, “se tornar uma barreira quase
intransponível para o futuro educador”.
Além disso, o professor atribuiu em seu projeto parte dos problemas
enfrentados pelos alunos no aprendizado de Matemática na escola à formação
limitada dos professores, que, em geral, não os prepara para exercer a profissão de
forma adequada. E ressalta:
Durante a formação inicial do curso de Licenciatura em Matemática, os
alunos não tem a oportunidade de serem preparados para de fato serem
educadores matemáticos. O conteúdo matemático é trabalhado de forma
dissociada do conteúdo pedagógico, cabendo ao futuro educador
matemático 'criar formas' que lhe possibilite trabalhar de forma associada os
conteúdos específicos e pedagógicos.
Os cursos de Licenciatura em Matemática adotam um modelo de ensino
no qual os alunos, primeiramente, aprendem sobre os conteúdos matemáticos,
como as geometrias, os fundamentos de matemática elementar, cálculo e álgebra,
para depois aprenderem as disciplinas pedagógicas, onde tomam conhecimento de
procedimentos de ensino que serão atrelados aos conhecimentos matemáticos já
aprendidos anteriormente.
Esse processo de formação culmina com a Prática de Ensino – estágio
supervisionado, onde os futuros professores acompanham professores que já
exercem sua função docente para observação e atuação mínima em sala de aula.
Porém, é necessário aliar de forma mais intensa as relações entre teoria e prática,
pesquisa e ensino, conteúdos matemáticos e conteúdos pedagógicos, ampliando os
conhecimentos e saberes adquiridos na graduação.
O Laboratório de Educação Matemática se apresenta, nessa perspectiva,
como um importante espaço de culminância entre a aliança necessária entre teoria e
prática, onde o futuro professor adquire saberes que lhe conferem habilidades para
agir em sala de aula de forma a proporcionar experiências inovadoras e variadas de
aprendizagem aos seus futuros alunos, contextualizando a Matemática, inserindo os
alunos em um ambiente crítico e reflexivo no qual a Matemática ser (re)significada
como um instrumento para a interpretação da realidade e construção de cidadania.
O projeto de elaboração do LABEM destaca, já naquele momento, que o
aluno do curso de formação de professores de Matemática deveria constituir
saberes que o permitisse agir em sala de aula de forma criativa e mais adequada
39
para lidar com as situações do dia a dia, que exigem um conjunto de conhecimentos
que visam, principalmente, à construção da cidadania e do ser humano.
O Laboratório, portanto, confere oportunidades de transformar o futuro
professor em um agente de seu próprio processo de aprendizagem, reconstruindo
alguns conceitos importantes a serem trabalhados e dando significado à
aprendizagem. É nesse sentido que o projeto disponibilizado pelo professor Neivaldo
Silva propõe a execução de atividades do LABEM da UEPA da seguinte maneira:
[...] uma alternativa para aprimorarmos a formação do Educador Matemático
e nos aproximarmos do que se deseja, seja [...] a proposição de uma
programação contínua de atividades, as quais poderiam ser consideradas
atividades curriculares aos alunos, no limite mínimo de 30 horas aulas
anuais (1º, 2º e 3º anos).
O momento no qual o professor Neivaldo Silva elaborou esse projeto foi
considerado favorável tomando como base a LDB sobre a obrigatoriedade de 300
horas complementares no curso de Licenciatura. O professor propõe no projeto que
o Laboratório, nesse sentido, transforme-se em um ambiente de discussão,
pesquisa, extensão e principalmente de testagem de atividades produzidas pelos
alunos do curso, buscando cada vez mais, autonomia, e tornando-se preparado para
lidar com o dia a dia da profissão docente.
Os objetivos apresentados no projeto de (re)abertura do LABEM da UEPA
são os seguintes:
 Possibilitar aos licenciandos de matemática, a participação em projetos
diferenciados de ensino;
 Ser um “locus” de proposição e experimentação de práticas alternativas,
em termos de ensino de matemática, que possam vir a ser implementadas
no ensino regular;
 Realizar estudos e pesquisas, cuja implementação e resultados sejam
utilizados como parte do processo de formação do licenciando em
matemática;
 Possibilitar aos licenciandos uma interação reflexiva com os saberes
matemáticos;
 Propiciar aos licenciandos em matemática a vivência de uma prática
antecipada assistida;
 Fornecer condições teórico-práticas para a implementação de Iniciação
Matemática a alunos do ensino fundamental, médio e superior;
 Proporcionar a licenciandos do curso de matemática, a fundamentação
que lhe possibilite a realização de estudos e pesquisas, além da vivência de
práticas alternativas de ensino;
 Produção, testagem e disseminação de materiais didáticos para
utilização no ensino de matemática;
40
 Propor a introdução, em nível experimental, de ações didáticas relativas
ao ensino de matemática, que possam vir a complementar o Curso de
Licenciatura em Matemática.
Com tais objetivos, o projeto apresenta como principais resultados
esperados o desenvolvimento de atividades no LABEM, mantendo-se aberto para
toda a comunidade acadêmica, buscando a formação de grupos de pesquisa e
estudos em educação Matemática; a produção de materiais didáticos destinados ao
ensino de Matemática em forma de kits para serem distribuídos na rede pública
escolar de ensino; o oferecimento de cursos e oficinas para professores da
comunidade pública escolar; publicação de resultados das atividades e experiências
desenvolvidas no laboratório; além de debates sobre textos relacionados ao ensino
de Matemática e de acompanhamento de professores da rede pública escolar para
melhor vivência dos alunos da graduação no contexto escolar.
O que foi apresentado no projeto de reabertura do LABEM reflete, sem
dúvidas, os objetivos e as limitações dos cursos de formação de professores,
apresentando o Laboratório como uma alternativa viável para a melhoria desses
cursos, uma vez que insere no contexto acadêmico alguns saberes práticos
necessários para o exercício da profissão.
Além disso, uma vez que o projeto de reabertura do LABEM em 2002
apresentou uma proposta muito próxima àquela apresentada nos anos 90, as ideias
apresentadas serviram como base para entender parte do contexto dos cursos de
formação de professores e de algumas concepções de ensino-aprendizagem já
discutidas desde então e que motivaram o surgimento do LABEM.
A proximidade entre os dois projetos existentes na construção da história
do LABEM da UEPA me permitiu utilizar o segundo com certa equivalência ao
primeiro, o que me possibilitou colocá-lo como parte do início da história do
Laboratório de Educação Matemática da UEPA.
Nas próximas subseções, momentos da história do LABEM da UEPA
serão contados com base nas entrevistas realizadas com professores que passaram
pela coordenação tanto do laboratório quanto do curso de Matemática da UEPA.
3.2 A GÊNESE DO LABEM DA UEPA A PARTIR DOS RELATOS DOS
PROFESSORES NEIVALDO SILVA E JOSÉ SOUZA
41
Tomando como referência as entrevistas realizadas, o curso de
Licenciatura Plena em Matemática da UEPA foi criado nos anos 90, em meio a uma
grande instabilidade política no estado do Pará. Segundo o professor José Souza,
havia uma divergência entre dois políticos (Jader Barbalho e Hélio Gueiros), onde
um agia em favor da criação da Universidade do Estado do Pará, enquanto que o
outro acreditava na Fundação Educacional do Estado do Pará. Com isso, a própria
instabilidade política da época influenciou na criação do curso de Licenciatura em
Matemática e, sem dúvidas na criação do LABEM.
Em meio às divergências políticas que existiam acerca da criação da
Universidade, o professor José Souza relatou ter conseguido se manter na
coordenação do curso de Matemática durante cerca de oito anos – por volta de 1990
a 1998 –, isto é, não foi coordenador do Laboratório de Educação Matemática, e sim
do curso de Licenciatura Plena em Matemática.
A coordenação do curso de Matemática da UEPA conferiu alguns poderes
ao professor José Souza, dentre eles o da criação do LABEM, incentivado pelo
professor Neivaldo Silva. Embora fosse coordenador do curso, o professor José
Souza enfatizou em sua fala a falta de recursos disponibilizados ao curso de
Matemática, quando afirmou:
Já viu o que era um curso de Matemática dentro de uma Universidade do
Estado assim recém-criada, né? A gente já é discriminado em outros
setores, imagine [...]. Tem que fazer as coisas, assim, com muito amor,
porque apoio [...] era coisa muito difícil. E o Laboratório de Educação
Matemática foi criado depois. (Entrevista realizada em 11/10/2011)
A falta de apoio, para o professor José Souza, foi um aspecto
determinante para o destino do curso de Matemática daquela Universidade, assim
como para o LABEM. As condições, de fato, não eram favoráveis à criação de
ambientes pedagógicos que visassem ao desenvolvimento do curso de Matemática:
em primeiro lugar, a falta de recursos financeiros disponibilizados impedia que a
coordenação do curso investisse em formação dos próprios professores e alunos, a
exemplo de um encontro de Matemática no qual trouxeram professores de fora do
estado para ministrar palestras, cujo patrocínio foi viabilizado pelos próprios
professores do curso, sendo reposto pela Universidade apenas algum tempo depois;
em segundo lugar, a instabilidade política já citada anteriormente, dificultava o
desenvolvimento do curso e a criação do Laboratório. Em contrapartida, três
42
aspectos foram decisivos para a criação do Laboratório de Educação Matemática na
Universidade, que serão enumerados a seguir.
Em primeiro lugar, segundo o professor José Souza, alguns professores
do curso eram a favor da criação de um Laboratório, pois estudavam linhas de
pesquisa de tendências em Educação Matemática e incentivavam a criação do
Laboratório, tendo como destaque o professor Neivaldo Silva, que segundo o
professor José Souza “atuou mais [...], porque eu acompanhava o que eu podia, eu
dava todo o apoio [...] e achava que o Neivaldo Silva era a cara daquele Laboratório
[...]”.
O segundo aspecto favorável à criação do LABEM da UEPA foi a criação
do currículo do curso de Matemática, que foi elaborado em Blumenau, segundo o
professor José Souza, por um grupo de educadores matemáticos, junto ao professor
superintendente da época, professor Moutinho.
Neste currículo, foram introduzidas algumas disciplinas no curso de
Matemática, como a “Prática de Ensino e Instrumentação para o Ensino de
Matemática”, disciplinas que, segundo o professor José Souza, requisitavam a
criação de um Laboratório de ensino de Matemática.
Em terceiro lugar, uma característica dos estudos em educação da época
que favoreceram ao surgimento do laboratório, segundo o professor Neivaldo Silva,
foi o desenvolvimento das linhas de pesquisa em Educação Matemática voltadas,
principalmente, para o estudo e produção de materiais concretos, sobretudo por
volta da década de 70.
Em sua entrevista, afirmou sobre isso: “[...] Então o início do Laboratório
aconteceu quando essa ideia do material concreto era o mais forte, digamos assim.
Então uma das maiores ênfases era essa, a produção de materiais, de jogos [...]”.
Essa afirmação do professor Neivaldo Silva nos revela, portanto, o início das
produções desenvolvidas no Laboratório, bem como a motivação que o levou a tal
criação.
As experiências anteriores vividas pelo professor Neivaldo Silva, sem
dúvidas, foram decisivas para a criação do LABEM DA UEPA. Na Universidade
Federal do Pará, por exemplo, há 30 anos, esse professor participou de trabalhos
que reforçavam a existência do laboratório, ainda enquanto aluno do curso de
Matemática daquela Universidade. Esteve presente, inclusive, na fundação do
43
NPADC (Núcleo Pedagógico de Apoio à Iniciação Científica), que na época era
chamado “Clube de Ciências”. E completa:
Quando eu entrei na UEPA, eu resolvi construir a história, só que eu como
professor [e não mais como aluno]. Mas a ideia foi minha, junto com outros
alunos. Eu não fui chamado pra fazer o Laboratório. Eu idealizei, chamei
alguns alunos, que compraram essa ideia e, junto comigo, construímos o
laboratório. (Entrevista realizada em 24/10/2011)
A união das três necessidades apontadas anteriormente com as
experiências do professor Neivaldo Silva favoreceram à criação do LABEM da
UEPA, em 1992, dois anos após a criação do curso de Matemática, ainda na gestão
do professor José Souza, cuja coordenação pertencia ao professor Neivaldo Silva,
no período de 1992 a 1994.
O professor Neivaldo Silva fundou o Laboratório de Educação Matemática
da UEPA no contexto político e educacional já descrito anteriormente, a partir de um
projeto de implantação que culminou com a cessão de uma sala da Universidade. A
estrutura do LABEM no ano de sua fundação foi descrita pelo professor Neivaldo
Silva como uma sala vazia e uns armários. A sala fornecida inicialmente para o
funcionamento do LABEM, segundo o professor José Souza, “andou mudando de
lugar”, havendo momentos em que foi necessário, inclusive, utilizar o Laboratório de
Física da Universidade.
À medida que o Laboratório entrou em funcionamento, as primeiras
produções foram sendo desenvolvidas quando alunos do curso de Matemática junto
ao professor Neivaldo Silva começaram a trazer livros e montarem uma pequena
biblioteca, que passou a existir no Laboratório. O professor José Souza se aproxima
dessa perspectiva quando afirmou que todo o material que havia no LABEM era
oriundo do trabalho dos professores em conjunto com os alunos, uma vez que não
havia liberação de verba da instituição para a compra de materiais: “não entrava no
orçamento, não entrava nada, então era uma dificuldade muito grande”. O que era
conseguido para o LABEM era através de patrocínio, colaboração e doação de
professores.
O professor José Souza relatou que, devido à falta de estrutura no
LABEM, foi necessário direcionar os alunos do curso de graduação para a antiga
Escola Técnica Federal para assistirem a um curso sobre sistemas de numeração,
ministrado pela professora Nilza Bertoni, da Universidade de Brasília. Para este
44
professor, a falta de estrutura e o apoio da Universidade marcaram o
desenvolvimento do laboratório.
As disciplinas vinculadas ao LABEM eram, na maioria das vezes, Prática
de Ensino e Instrumentação para o Ensino de Matemática. Os dois professores
entrevistados
citaram
as
duas
disciplinas
como
diretrizes
das
atividades
desenvolvidas no laboratório.
O funcionamento do laboratório gerava, no desenvolvimento de tais
disciplinas, uma perspectiva voltada sempre para as ideias do laboratório, o que
despertou curiosidade em alunos de outros cursos, a exemplo do antigo curso de
Formação de Professores, além do curso de Pedagogia da UEPA, que passavam a
visitar frequentemente o LABEM. Sobre isso, o professor Neivaldo Silva afirma:
Então a gente trabalhava com os alunos, em sala de aula, mas já pensando
na ideia do laboratório. E aí alunos do antigo curso de Formação de
Professores, que não existe mais, e do curso de Pedagogia começavam a ir
lá pro LABEM, pra conhecer, pra saber o que existia e aí nós
desenvolvíamos algumas atividades e esses alunos também frequentavam,
e o LABEM foi se construindo nesse processo. E tudo que passou a ter, foi
resultante do trabalho desenvolvido por nós. (Entrevista realizada em
24/10/2011)
Além das duas disciplinas principais desenvolvidas no LABEM, as
experiências do professor Neivaldo Silva também relacionaram o laboratório a
disciplinas como Fundamentos de Matemática Elementar e Geometria Euclidiana,
nas quais também houve produções por meio do trabalho colaborativo entre alunos
e professores, o que incentivou outros alunos a frequentarem o laboratório.
Na Prática de Ensino, por exemplo, eram desenvolvidas atividades de
“microensino”, como relata o professor José Souza, onde os alunos elaboravam
aulas para serem ministradas ao professor e aos colegas de turma com objetivo de
desenvolver alguns aprendizados práticos do ambiente escolar. Tais experiências
eram desenvolvidas no Laboratório para serem levadas ao público escolar das
proximidades da Universidade.
Para o professor José Souza, as ações de extensão do LABEM da UEPA
– nas quais eram trazidos alunos da comunidade escolar (em especial da Escola
Vera Simplício) para assistirem aos “reforços” promovidos pelos alunos da
graduação – não obtiveram, no geral, êxito.
45
Em contrapartida, para o professor Neivaldo Silva, o objetivo principal do
LABEM sempre foi chegar às escolas por meio dessas atividades. Por isso, eram
produzidos informativos com a programação do LABEM, que convidavam os alunos
das escolas públicas próximas a participarem das oficinas ministradas pelos alunos
da UEPA. Deste ambiente, participavam, também, filhos de funcionários da UEPA e
filhos de professores.
Os informativos buscavam despertar o interesse dos alunos das escolas
públicas por meio de anúncios que abordassem a Matemática de uma maneira
inovadora. Sobre isso, o professor Neivaldo Silva fala que “a intenção era apresentar
a Matemática com uma outra „cara‟. Uma Matemática mais alegre, que despertasse
o interesse”.
As
atividades
até
então
produzidas
passaram
a
incentivar
o
desenvolvimento de outras perspectivas dentro do curso de Matemática. Um
exemplo disso é citado pelo professor Neivaldo Silva como a feira do vestibular,
evento no qual o Laboratório passou a ter mais participação e envolvimento, uma
vez que os próprios alunos encarregados da feira, utilizavam materiais do laboratório
para apresentar o curso de Matemática.
Há um aspecto importante e que merece destaque neste texto, sobre o
qual os dois professores aos quais me refiro nesta seção concordaram
incisivamente: não há informações de que a UEPA tenha apoiado projetos de
extensão vindos do LABEM. O professor Neivaldo Silva é enfático ao responder à
pergunta sobre o envolvimento da Universidade nas atividades do LABEM:
A UEPA? Nunca. Nunca. O LABEM nunca teve – e isso eu digo, assim, com
todas as letras – o LABEM nunca teve apoio institucional. A única coisa que
pode se dizer de apoio da instituição era o espaço físico. Mas só.
(Entrevista realizada em 24/10/2011)
O apoio institucional ao qual o professor Neivaldo Silva se refere abrange
aspectos tanto financeiros quanto burocráticos. A dificuldade enfrentada pelo
professor foi a de a Universidade não direcionar parte da carga horária do professor
para o desenvolvimento de trabalhos no LABEM. Tal dificuldade, inclusive, motivou o
professor a sair da coordenação do LABEM, o que pode ser claramente observado
em sua fala:
46
Até em termos de carga horária, eu deixei o LABEM porque não tinha carga
horária para trabalhar no LABEM. Eu fui coordenador do curso de
Matemática e, enquanto eu era coordenador do curso de Matemática, eu
próprio, utilizava o meu tempo para ficar no laboratório. Quando eu deixei a
coordenação, eu ainda fiquei com um tempinho no laboratório, mas isso foi
por pouco tempo e aí eu não tinha apoio nem em termo de carga horária.
(Entrevista realizada em 24/10/2011)
Como a Universidade não financiava pesquisas no laboratório, o
professor Neivaldo Silva relatou ter selecionado um grupo de cerca de dez alunos
para receberem bolsa de estudos voltados para o LABEM da UEPA. Porém, as
bolsas eram financiadas pela CAPES em um projeto vinculado à Universidade
Federal do Pará, do qual o professor Neivaldo Silva participava.
A situação anteriormente descrita reflete de forma clara a falta de
assistência dada ao LABEM da UEPA pela própria instituição, o que favoreceu o
enfraquecimento do Laboratório e das pesquisas neles desenvolvidas desde a
década de 90.
Com o novo grupo de alunos vinculados ao LABEM por meio de bolsa de
estudos, novos alunos passavam, então, a frequentar o Laboratório e enxergá-lo
como um ambiente de orientação para trabalhos tanto acadêmicos quanto
relacionados ao exercício da profissão fora da UEPA, constituindo uma importante
ferramenta de formação.
A abrangência do LABEM não ficou limitada, portanto, a duas disciplinas.
O LABEM passou se transformar pouco a pouco em um ambiente de suporte e
discussão para os alunos do curso de graduação tanto de Matemática quanto de
outros cursos da Universidade do Estado do Pará.
As repercussões do trabalho desenvolvido pelos professores no LABEM
foram positivas, segundo o professor José Souza, que afirmou que as situações de
“microensino”,
por
exemplo,
aliadas
à
Prática
de
Ensino,
geraram
um
desenvolvimento grande no ambiente do Laboratório. Segundo ele, “ficou um
desenvolvimento grande ali, os alunos até gostavam [...]”.
Para o professor José Souza, as atividades desenvolvidas no Laboratório,
sem dúvidas, motivavam os alunos, sobretudo quando aliadas às perspectivas da
Prática de Ensino, uma vez que os alunos corrigiam erros, eram avaliados pelos
professores e também pelos colegas de turma, ou seja, o Laboratório, nesse
sentido, configurava-se em um espaço de construção de alguns saberes práticos por
meio da colaboração entre pares.
47
Para o professor José Souza, o laboratório era um espaço utilizado para
trocar ideias, buscar um consenso sobre alguns “nós” da aprendizagem em
Matemática, muitas vezes enfrentados com dificuldade pelos alunos do curso de
graduação, além da existência de simulações de aulas que visavam à correção de
alguns equívocos conceituais.
Em uma abordagem específica, o professor José Souza citou alguns
“nós” do ensino de Matemática enfrentados pelos professores no exercício da
profissão, que eram “desvendados” em trabalhos colaborativos no Laboratório, por
exemplo, Fatoração, Trigonometria, Álgebra, Frações, que são assuntos que,
segundo ele, são mais difíceis de serem ensinados, principalmente por quem não
tem experiência, que é o caso dos alunos em formação.
Outra dificuldade enfrentada pelos alunos do curso de graduação,
segundo o professor José Souza, ainda é a de introduzir alguns “assuntos” em
Matemática. Saber lidar com esses “nós” é uma aprendizagem importante porque
podem decidir os rumos de toda aula, com sucesso ou não. A construção de
conceitos deve, segundo esse professor, ser trabalhada com cuidado no exercício
da profissão, e o Laboratório representa um bom espaço para o desenvolvimento
desses saberes práticos.
Juntamente com o movimento em favor da Educação Matemática
associada a materiais concretos e jogos, alguns professores no curso de Matemática
da UEPA tiveram destaque ainda nesse período por conta das linhas de atuação em
Educação Matemática.
O professor Pedro Franco de Sá, considerado pelo professor Neivaldo
Silva como uma referência em Educação Matemática desde essa época,
desenvolvia trabalhos relacionados à Matemática por meio de Atividades, a exemplo
da Redescoberta, além do professor Iran Mendes3, também citado pelo professor
Neivaldo Silva em sua fala, que tinha como linha de pesquisa a História da
Matemática e promovia discussões acerca deste tema no LABEM.
Com isso, o Laboratório, segundo o professor Neivaldo Silva, foi
assumindo facetas em função do tipo de trabalho, de atividade e das linhas de
3
Atualmente é professor adjunto i da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Tem experiência
na área de Matemática, com ênfase em História e Pedagogia da Matemática.
48
pesquisas estudadas pelos professores da Instituição, sendo reforçado pelo
movimento de Educação Matemática que acontecia no Brasil e no Pará.
Um questionamento feito aos professores sobre as produções do LABEM
foi a respeito do envolvimento científico dos alunos com o Laboratório, ou seja, se os
alunos que participavam das atividades desenvolvidas no LABEM produziam
trabalhos científicos que relatassem situações ou publicassem materiais produzidos.
Para o professor Neivaldo Silva, as produções do LABEM se traduziam
em materiais concretos, discussões, situações de ensino, mas não em publicações
científicas. Já o professor José Souza acompanhou um grupo de alunos que foram a
um evento científico na Bahia apresentar trabalhos realizados com base em
experiências desenvolvidas no laboratório.
Para o professor Neivaldo Silva, as duas grandes contribuições do
LABEM foram o fato de ter permitido a socialização de experiências e
conhecimentos entre os alunos das diversas licenciaturas e o envolvimento de
alunos das escolas públicas em atividades práticas de ensino. Mais uma vez, a
colaboração entre pares tomou, nesse sentido, destaque em um ambiente criado por
professores e alunos da Universidade.
À medida que o LABEM foi se desenvolvendo, foram se constituindo
também, concepções de Laboratório a partir de reflexões sobre a própria prática
exercida nele. O professor Neivaldo Silva considera, por exemplo, a existência do
Laboratório de Educação Matemática como fundamental nos cursos de formação de
professores, uma vez que o laboratório constitui um espaço de integração, onde
todos os professores podem participar e envolver a disciplina ministrada de forma
adequada com as atividades do Laboratório. E destaca:
Eu não penso em atividades do Laboratório como coisa à parte. [...] Não é
isso, não é como a gente pensa em informática: aulas teóricas e aulas
práticas. Não, eu não vejo o laboratório nessa divisão entre teórico e
prático. Eu vejo o Laboratório fazendo parte do teórico e do prático. Teórico
e prático em sala de aula e o laboratório fazendo parte disso. (Entrevista
realizada em 24/10/2011)
Este professor, portanto, continua defendendo a existência de um
laboratório, desde que esteja em uma dimensão diferenciada de importância
institucional e não represente o interesse específico de um único professor. Para ele,
“não pode ser assim, tem que ser uma coisa institucionalizada”.
49
Para o professor José Souza, a existência de um Laboratório no curso de
Licenciatura é uma necessidade. Considera o Laboratório como um ambiente que
fornece instrumentos que na sala de aula, normalmente o aluno da graduação não
tem. Acredita que o Laboratório confere possibilidades de assimilar alguns conceitos
que são mais difíceis se trabalhados apenas em sala de aula. Sobre isso, relata
suas próprias experiências e dificuldades encontradas enquanto professor ao
ministrar alguns conteúdos. E conclui em sua entrevista: “mas eu acho que o
Laboratório ele é, em si, necessário, em certos momentos”.
3.3 A HISTÓRIA DO LABEM NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PEDRO
FRANCO DE SÁ
A experiência do professor Pedro Franco de Sá4 também contribuiu de
forma intensa para o desenvolvimento do LABEM, construindo uma parte
significativa de sua história. Assim como o professor José Souza, não foi
coordenador direto do LABEM e sim, do curso de Matemática da UEPA. O período
foi assim especificado por ele: “Estive a frente da coordenação do curso licenciatura
em matemática por três vezes: no período de 1998 a fevereiro de 2000, de maio de
2004 a abril 2006 e de maio de 2006 a abril de 2008” (Entrevista realizada em
28/11/2011).
Quando assumiu a coordenação pela primeira vez, o professor encontrou
o LABEM em um espaço que continha mesas e cadeiras, além de materiais
produzidos por alunos em anos anteriores. Esta descrição vai de acordo com o que
relatou a professora Acylena quase 10 anos depois, o que será descrito na próxima
subseção, apesar de este professor não ter relatado a má conservação do espaço
como a professora fez.
Em 2004, segundo o professor Pedro Sá, quem coordenava o LABEM era
o professor Mario José de Oliveira Thomaz Neto5, que, neste ano, conseguiu um
computador para apoiar o LABEM, mas que foi misteriosamente roubado. Isso
4
Atualmente é professor titular da Universidade da Amazônia, da Universidade do Estado do Pará,
Revisor de periódico da REVISTA DE MATEMÁTICA, ENSINO E CULTURA. Membro de corpo
editorial da Boletim do GEPEM. Membro de corpo editorial da Revista Cocar e Revisor de periódico
da Traços (UNAMA). Tem experiência na área de Educação.
5
Foi professor assistente I da Universidade do Estado do Pará. Atuou na área de Educação, com
ênfase em Educação Matemática e Informática e Educação.
50
reflete certo descaso da Universidade com algumas instalações existentes,
reforçando o que relataram os professores José Souza e Neivaldo Silva sobre a falta
de apoio.
As tendências em Educação Matemática às quais o LABEM era
amplamente voltado eram, segundo o professor Pedro Sá, principalmente as de
jogos e ensino por atividades, certamente por ser uma dessas a linha de pesquisa
trabalhada por este professor até o período atual. Uma das tendências que o
professor Pedro Sá relatou não ser trabalhada no LABEM foi a de Informática, uma
vez que o LABINF – Laboratório de Informática da UEPA – se encontrar ao lado do
LABEM atendendo à maioria das necessidades das disciplinas vinculadas a esta
tendência.
No que diz respeito às produções dos alunos, o professor Pedro Sá
destaca a produção e socialização de minicursos para a comunidade. Entretanto,
citou tais atividades no ano de 2004, enquanto atrelava seu trabalho ao do professor
Mario Thomaz. O professor registrou inclusive a existência de tais atividades por
meio do apoio e incentivo que exercia enquanto coordenador do curso, além das
certificações que viabilizava. O professor Pedro não soube informar se eram
produzidos materiais didáticos no LABEM.
Sobre o desenvolvimento de trabalhos de aplicação com escolas
vinculadas à UEPA, o professor Pedro Sá respondeu que houve e citou um
importante item na história do LABEM:
O professor Mario Thomaz chegou a desenvolver um projeto denominado
6
de sala de passagem . Nossos alunos ficavam numa sala que foi cedida
pela direção da escola Magalhães Barata e os alunos da escola iam
espontaneamente tirar suas duvidas com nossos alunos. Parece que o
professor Mario publicou um artigo em um evento relatando a experiência.
Não tenho certeza se algo semelhante foi realizado na escola Vera
Simplício. (Entrevista realizada em 28/11/2011)
Observamos, portanto, o envolvimento dos professores coordenadores do
LABEM com atividades práticas, de extensão e de monitoria. Há uma notável
preocupação com a formação dos professores, relatado também pelos outros
professores já entrevistados, como o professor José Souza e o professor Neivaldo
6
Infelizmente não foram encontrados registros desse projeto, uma vez que um vasto material que
conta boa parte da história do LABEM se encontra no acervo pessoal do professor Mario Thomaz, já
falecido, e até o presente momento não disponibilizado pelos familiares.
51
Silva. Nesta época, segundo o professor Pedro Sá, havia monitores no LABEM e os
alunos do curso de Matemática iam periodicamente ao laboratório, também por meio
de atividades vinculadas às disciplinas de Instrumentação para o Ensino de
Matemática e Prática de Ensino, o que já foi reforçado por todos os professores já
entrevistados.
Ao contrário do que relataram os professores anteriormente entrevistados,
o professor Pedro Sá afirmou apoiar projetos de extensão vindos do LABEM, por
meio da coordenação do curso e da direção do Centro de Ciências Sociais e
Educação – CCSE.
Uma experiência destacada pelo professor Pedro Sá em sua entrevista
sobre sua atuação em atividades concernentes ao laboratório foi o sucesso da
participação dos alunos que participavam da feira do vestibular da UEPA, que
segundo o professor, “o espaço do LABEM estava sempre entre um dos mais
procurados”.
Infelizmente o professor Pedro Sá também não tem conhecimento sobre
publicações de experiências ou atividades relacionadas ao laboratório, nem registros
de materiais que foram produzidos lá, como vídeos, imagens e materiais concretos,
concordando, nesse sentido, com o que afirma o professor Neivaldo Silva sobre tais
publicações.
O professor considera importante o laboratório de Educação Matemática,
que se configura em um espaço privilegiado para a formação de professores, uma
vez que permite o planejamento, a organização e, principalmente, a execução de
alternativas metodológicas para o ensino de Matemática durante o curso de
graduação, o que confere saberes importantes para o desenvolvimento da atuação
docente dos futuros professores.
O Laboratório, portanto, na perspectiva do professor Pedro Sá, constituise em um ambiente propício para a realização de diversas atividades que
contribuem com a formação profissional de futuros professores.
Além disso, para o professor Pedro Sá, o Laboratório constitui um
importante elemento de constituição do tripé ensino-pesquisa-extensão, pois
viabiliza a publicação em eventos científicos de atividades produzidas no
Laboratório, bem como sua aplicação na comunidade escolar, cumprindo, inclusive,
uma das exigências da Universidade.
52
3.4 A HISTÓRIA DO LABEM E AS EXPERIÊNCIAS DA PROFESSORA ACYLENA
COELHO COSTA
A experiência descrita pela professora Acylena Coelho Costa7 traz grande
contribuição para a História do LABEM. Embora tenha sido uma experiência de curta
duração em relação às outras aqui descritas, foi de suma importância para o
enriquecimento da formação de alguns professores.
A professora Acylena assumiu a coordenação do LABEM durante o ano
de 2007. A indicação da coordenação veio através do chefe de departamento ligado
ao laboratório.
Em 2007, o LABEM, segundo a professora, dispunha de poucos materiais
concretos, muitos deles incompletos, a exemplo do Material Dourado. Destes
materiais concretos, a professora Acylena destacou a existência da régua das
frações, o tangram e o ábaco, que, segundo ela, estavam “todos mal conservados”.
Além disso, encontravam-se muitos livros didáticos antigos do ensino
fundamental e materiais que foram anteriormente produzidos por alunos como
apostilas contendo biografias de grandes matemáticos, história das civilizações e
história de conteúdos matemáticos. Um material interessante registrado pela
professora em sua descrição do LABEM ao assumi-lo foi a existência de quadros
com a biografia de grandes matemáticos.
Com a situação apresentada anteriormente sobre a estrutura do LABEM
ao ser assumido pela professora Acylena, fica evidente que o trabalho lá se tornou
mais difícil, por exemplo, não havia estrutura que atendesse às diversas tendências
em Matemática, pois o que se registrou apenas foi a existência de alguns jogos e
materiais concretos provavelmente produzidos por alunos do curso de Matemática
da UEPA.
Diante dessa situação, a professora Acylena solicitou três bolsistas
voluntários ao curso de Licenciatura Plena em Matemática para que a
assessorassem nas atividades desenvolvidas durante aquele ano, sob sua
orientação.
Dentre as experiências desenvolvidas no LABEM, a professora Acylena
destacou algumas atividades produzidas ao lado de seus monitores. Uma delas foi a
7
Atualmente é Professor Efetivo da Universidade do Estado do Pará.
53
realização de três oficinas, uma de Geometria, uma Álgebra e uma de Geoplano,
preparadas pelos alunos bolsistas do laboratório, sob sua orientação.
A preocupação com uma boa formação para os alunos do curso de
Matemática aliada ao reconhecimento da importância da valorização das tendências
em Educação Matemática, a professora Acylena estabeleceu uma parceria com a
professora de Informática do LABINF, Márcia Santos, que ministrava a disciplina de
Informática para alunos do 2º ano do curso de Matemática, o que viabilizou o
oferecimento de oficinas de Informática baseadas no ensino de Matemática por meio
da utilização de softwares.
Tais ideias, segundo a professora Acylena, surgiram em uma conversa
informal acerca da formação dos licenciandos, culminando na decisão sobre a última
avaliação da disciplina de Informática, que seria aliada ao LABEM. Nesta avaliação,
os alunos do curso de Matemática elaboraram atividades para o ensino de
Matemática por meio da utilização de softwares livres, orientados pela professora
Márcia, para posteriormente submeterem suas propostas de ensino ao LABEM, para
que fossem ofertadas em forma de oficinas.
As oficinas ministradas pelos alunos orientados pelas professoras tiveram
sucesso e receberam como público alunos dos cursos tanto de Matemática quanto
de Pedagogia e de Ciências. As oficinas ofertadas estão listadas com imagens feitas
pela professora:
1. O USO DO SOFTWARE APLUSIX PARA O ENSINO DA ÁLGEBRA
Fotografia 1 – Minicurso com alunos sendo orientados pelos monitores
54
Fotografia 2 – Minicurso sobre o software Aplusix
2. INTRODUÇÃO À SINTAXE DO WINPLOT.
3. USO
DO
SOFTWARE
MICROMUNDOS
NA
CONSTRUÇAO
DE
FIGURAS GEOMÉTRICAS.
4. O SOFTWARE LIVRE GEOGEBRA 3.0: UMA FERRAMENTA PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA.
Embora fossem desenvolvidas diversas atividades voltadas para o ensino
de Matemática em meio a uma preocupação dos professores da UEPA com a
formação profissional dos alunos em graduação, a Universidade não disponibilizava
recursos para o desenvolvimento de projetos aliados ao LABEM. Com isso, a falta
de recursos limitou a atuação do LABEM às produções de alunos e professores, não
podendo existir, portanto, a produção de materiais didáticos, por exemplo, além de
não terem sido realizadas atividades de aplicação com alunos de escolas vinculadas
à UEPA.
Nessa perspectiva, o LABEM, durante o ano de 2007, foi sustentado pela
parceria entre professores e alunos, que estiveram se mobilizando o tempo todo
para não deixar de tornar significativa a atuação do Laboratório. Por isso, o LABEM
estava sempre aberto e disponível à comunidade acadêmica e escolar da
redondeza.
Durante os três turnos (manhã, tarde e noite), havia alunos do curso de
Licenciatura Plena em Matemática escalados de forma organizada no LABEM para
55
atenderem a quaisquer necessidades da comunidade no que diz respeito ao ensino
e aprendizagem em Matemática, mantendo-o, portanto, sempre aberto.
Além das parcerias já descritas anteriormente, as atividades do LABEM
eram desenvolvidas durante o curso das disciplinas de Instrumentação para o
Ensino de Matemática e Prática de Ensino, oferecidas no 2º e no 3º ano do curso de
Licenciatura Plena em Matemática da UEPA e que eram ministradas pela professora
Acylena.
Porém, a proposta apresentada pelo LABEM em 2007 pela professora
não se limitava às disciplinas por ela ministradas, pelo contrário, onde reforça:
Mas minha proposta era que todas as disciplinas do curso tivessem a
oportunidade de desenvolver atividades no LABEM, porém para que tal
situação ocorresse seria necessário ocorrer uma integração entre as
disciplinas, o que não se constitui em uma tarefa fácil. (Entrevista realizada
em 28/10/2011)
A proposta de integração apresentada pela professora Acylena é algo já
proposto anteriormente pelo professor Neivaldo Silva e pelo professor José Souza,
porém nunca concretizado na história do LABEM da UEPA. Sem dúvidas, a
preocupação com a formação dos professores de Matemática é algo presente no
dia-a-dia dos professores da UEPA que estiveram à frente do LABEM.
Infelizmente, durante o ano de 2007, não houve publicações dos alunos
sobre experiências desenvolvidas no LABEM ou em disciplinas ligadas a ele.
3.5 O LABEM DA UEPA E UM RECORTE DA SUA HISTÓRIA MAIS RECENTE
A situação do LABEM da UEPA nesta subseção será descrita não apenas
com base no seu atual estado, e sim de 2008 a 2011, período no qual estive
cursando Licenciatura Plena em Matemática nesta Universidade. Não me limitarei,
no entanto, às minhas experiências, pois isso já foi feito na primeira seção deste
trabalho; farei nesta subseção uma descrição do que presenciei do estado do
laboratório quando ingressei na Universidade até o momento atual.
Ingressei no curso de Licenciatura Plena em Matemática da UEPA em
fevereiro de 2008 e já na Semana do Calouro, organizada pelo Centro Acadêmico
de Matemática (CAMAT), tive o primeiro contato com o LABEM. Os veteranos nos
apresentaram a Universidade e todos os setores que influenciariam diretamente na
56
nossa jornada pela Universidade nos quatro anos seguintes: coordenação do curso,
protocolo geral, biblioteca, xerox, o próprio CAMAT, além dos laboratórios de Física,
o LABINF e bem ao lado, o LABEM. Apresentaram-nos esses dois últimos
laboratórios como laboratórios importantes para nosso desenvolvimento acadêmico.
Ressalto que, no ano anterior, aqueles alunos haviam participado de diversas
atividades com a professora Acylena no LABEM.
Especificamente, disseram-nos que o LABINF seria um ambiente onde
cursaríamos boa parte de uma disciplina ainda naquele ano de 2008 – Computação.
Isso, de fato, aconteceu. Íamos semanalmente ao LABINF acompanhados da
professora e de sua monitora na época, que sempre nos orientava nas atividades e
nos trabalhos em grupo.
Quanto ao LABEM, no dia da apresentação aos calouros, os veteranos
não conseguiram a chave para nos apresentá-lo. Apenas disseram-nos que LABEM
significava Laboratório de Educação Matemática e que era um espaço importante,
uma vez que trabalharíamos nele diversas alternativas metodológicas para o Ensino
de Matemática, provavelmente durante o curso das disciplinas de Introdução à
Educação Matemática, Instrumentação para o Ensino de Matemática e Prática de
Ensino.
Descreveram que ali eram produzidos materiais didáticos e eram
promovidas situações de ensino diferentes do modelo tradicional. Fiquei com uma
boa imagem do curso, e aquela visita, por mais que não tenha visto, de fato, o
LABEM, me despertou ansiedade para o curso.
Em outra oportunidade, conheci o LABEM e lá, existiam ainda os quadros
citados pela professora Acylena Costa com a história de grandes matemáticos, além
de dois computadores (em funcionamento) e atividades produzidas por alunos, na
maioria, mal conservadas. Havia também algumas carteiras, mesas, um quadro
branco e alguns livros antigos de matemática.
No primeiro semestre de 2008, nenhum professor trabalhou de forma
integrada com o LABEM. No segundo semestre, o LABEM se transformou em um
grande depósito de livros. A coordenação do curso havia solicitado diversos livros
que seriam enviados para os cursos de Matemática do interior do estado e não
conseguiu enviá-los, ficamos sabendo que o motivo era a falta de estrutura dos
campi do interior para recebê-los. A partir daí, o LABEM da UEPA teve seu
funcionamento comprometido. Ficou inativo para os professores e alunos do curso e
57
a grande quantidade de livros (novos) impossibilitava inclusive, a passagem de
alunos por lá.
Cheguei a utilizar os computadores daquele laboratório para produção de
trabalhos escritos das disciplinas que cursava em 2008 e em 2009, juntamente com
outras duas alunas do curso. Pedíamos sempre ao coordenador do curso, professor
Rubens Vilhena, a chave do laboratório e ele nos cedia, mas não fazia isso com
frequência, nem para todos os alunos, por causa do cuidado que tinha que tomar
com os livros que lá existiam.
Nessa situação o LABEM permaneceu até o ano de 2011. Desconheço
registro de nenhuma turma que tenha tido acesso a atividades que foram produzidas
nesse período, nem mesmo ao próprio espaço do LABEM por meio de disciplinas
cursadas como Instrumentação e Prática de Ensino. O LABEM esteve, portanto,
durante todos esses quatro anos, inativo.
Depois que cursei a disciplina de Instrumentação para o Ensino de
Matemática I, notei a necessidade do Laboratório como ferramenta fundamental de
aprendizagem docente. As atividades que produzimos no curso dessa disciplina
foram sem dúvidas significativas e tiveram rica contribuição em meu processo de
aprendizagem. Porém, o vínculo com o Laboratório teria enriquecido ainda mais
meus conhecimentos teóricos e práticos ainda em meu curso de graduação.
No ano de 2010, a professora Jeane Silva, de Prática de Ensino, me
ofereceu uma parceria para dar entrada em um projeto de pesquisa que seria
financiado pela FAPESPA (Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Pará). A
primeira ideia que me ocorreu foi de um projeto de reativação do LABEM da UEPA,
o qual iniciei, mas devido ao prazo ser curto na época, não consegui concluir a
tempo. Nesse projeto, procurei enfatizar a necessidade que senti da atuação de
alunos da graduação no Laboratório, reconhecendo sua importância e propondo sua
reativação.
Durante quase todo o ano de 2011, as únicas experiências relacionadas a
um Laboratório de Ensino foram no curso da disciplina Prática de Ensino II, na
Escola Tenente Rêgo Barros, onde existe um Laboratório no qual catalogamos
diversas atividades de ensino de Matemática e aprendemos que tal ensino está
longe de ser limitado ao quadro branco e a aula expositiva.
Já no segundo semestre de 2011, o professor Natanael Freitas Cabral
assumiu a coordenação do LABEM da UEPA e deu início imediatamente a algumas
58
atividades. Com a ajuda de uma monitora, foram catalogadas algumas atividades e
materiais encontrados no LABEM (em anexos), buscando organizá-lo para dar início
a atividades práticas. Entretanto, a reforma na sala do LABEM não permitiu que tais
atividades acontecessem lá, o que não o impediu de realizá-las.
No mês de novembro, ainda no curso da disciplina Instrumentação para o
Ensino de Matemática I (do 2º ano do curso), o professor iniciou um trabalho
envolvendo os alunos do 2º ano em atividades de laboratório na própria sala de aula.
Solicitou à Escola Vera Simplício um grupo de 15 alunos do 3º e 4º anos do ensino
fundamental com idade entre 7 e 9 anos que participariam de atividades com alguns
alunos do 2º ano do curso de Matemática, orientados por ele (documentos de
autorização em anexo). Foram dois encontros realizados, que serão descritos a
seguir.
A primeira atividade aconteceu no dia 25 de novembro, com 8 alunos
alfabetizados da escola Vera Simplício. Neste dia, observei as atividades realizadas
e o professor Natanael iniciou o trabalho com ideias sobre as quatro operações
fundamentais. No decorrer da aula, percebemos facilmente que os alunos não
reconheciam e diferenciavam com certeza os símbolos das quatro operações.
Depois disso, o professor trabalhou algumas ideias de adição e começou
a relacioná-la com a multiplicação, verificando o conhecimento dos alunos e a
capacidade de atenção e acompanhamento do que estava sendo discutido. Um
registro desse momento pode ser encontrado na imagem a seguir.
Fotografia 3 – Início das atividades orientadas pelo professor Natanael
59
Na segunda parte da aula, os cinco alunos do 2º ano do curso de
Matemática assumiram a gestão da turma. Nesse momento, investigaram se os
alunos da escola pública associavam com clareza a multiplicação à soma de
parcelas iguais. Trabalharam diversos exemplos diretos que envolviam essa
associação, sempre orientados pelo professor Natanael Cabral a executarem as
somas e multiplicações por meio de desenhos de “bolinhas”.
Em seguida, os futuros professores conduziram uma atividade com os
alunos, organizando equipes para serem trabalhados pequenos problemas que
envolviam adição e multiplicação. Os alunos se envolveram e participaram de toda a
atividade, realizada em equipes e na qual se sentiam perceptivelmente desafiados,
uma vez que se dedicavam bastante para resolver os problemas propostos sem
errar, o que os acarretaria perda de pontos, favorecendo outra equipe.
Um registro desse momento está nas imagens seguintes, onde é possível
perceber a condução dos alunos da graduação (futuros professores) no decorrer as
atividades:
Fotografia 4 – Atividades em equipe
Na fotografia 4 podemos observar o envolvimento dos alunos com a
atividade proposta pelos alunos do segundo ano do curso de Matemática da UEPA.
As atividades em equipe notadamente incentivaram os alunos a participarem de
maneira mais ativa das atividades realizadas.
60
Fotografia 5 – Atividades conduzidas pelos futuros professores
A segunda atividade aplicada aconteceu na semana seguinte, no dia 2 de
dezembro. Neste dia, os futuros professores conduziram toda a aula por meio de
atividades com os 11 alunos presentes, dos quais 4 não estavam na aula anterior.
Inicialmente, os futuros professores resgataram ideias de adição
trabalhadas na aula anterior por meio do desenho de bolinhas, de acordo como foi
registrado na fotografia a seguinte:
Fotografia 6 – Ideia de adição por meio do desenho de bolinhas
61
Em seguida, os futuros professores trabalharam a ideia de subtração
tomando como base o mesmo esquema utilizado na adição, seguido da ideia de
divisão. Ao final da aula, os alunos também participaram de uma atividade que
envolvia os conceitos trabalhados naquele dia. Como registro, temos a imagem
seguinte:
Fotografia 7 – Atividade Final
As duas atividades desenvolvidas no LABEM na UEPA no ano de 2011
foram significativas para o aprendizado dos futuros professores que delas
participaram. Durante a execução das aulas, observei a forma com a qual os futuros
professores conduziam a turma, não somente no que diz respeito ao assunto
trabalhado, mas ao domínio da turma de uma forma geral.
No primeiro dia, por exemplo, o nível de atenção dos alunos permaneceu,
segundo o professor Natanael Cabral “extremamente flutuante”. Sobre isso, afirmou
durante a aula que é necessário ter experiências sobre gestão de classe, ou seja,
saber lidar com os mais variados comportamentos dos alunos. Durante toda a aula,
os alunos foram orientados pelo professor Natanael Cabral sobre quais as atitudes
adequadas para cada situação que acontecia.
No segundo dia de atividades, o professor Natanael Cabral não estava
presente, o que fez com que os futuros professores tivessem que conduzir a aula
sozinhos. Em vários momentos, os futuros professores perderam o controle sobre a
turma, que pedia a toda hora para sair da sala ou estavam desatentas conversando
com colegas.
62
Presenciei várias vezes um dos futuros professores questionando “Nossa,
como vocês [professores] aguentam?”, ao perder o controle sobre os alunos, que
brincavam e gritavam. Neste momento, tentei estabelecer ordem na classe, inclusive
acalmando o futuro professor que me questionava.
Ao final da aula, reuni os cinco futuros professores para uma pequena
entrevista, onde investiguei de forma sucinta quais os saberes adquiridos com
aquelas experiências. A primeira pergunta investigou de que forma aquele contato
profissional antecipado sob a orientação de um professor experiente poderia
influenciar na formação profissional daqueles futuros professores.
O primeiro aluno a responder a pergunta, tratado aqui como Aluno 1,
destacou a importância da orientação do professor Natanael Cabral ao final das
atividades realizadas, uma vez que corrigia erros cometidos, evitando-os no
exercício efetivo da profissão. O Aluno 2 complementou a resposta ao afirmar que
essas experiências permitem com que os futuros professores cheguem ao final do
curso mais preparados. O Aluno 4, por exemplo, relatou ter desistido de sua
participação no projeto Mais Educação por não se sentir preparada, e completa:
[...] ano passado eu tive uma experiência dessas, eu vi jogos, resolução de
problemas e tudo mais, eu fui aplicar no MAIS EDUCAÇÃO e vi que tudo
aquilo que eu aprendi, metade era verdade, metade não. Não consegui
aplicar assim... 100%, tinha que fazer alguns ajustes, dependendo da turma
e dos alunos. (Entrevista realizada em 2/12/2011, grifo meu)
O Aluno 1, que havia questionado sobre como os professores aguentam
determinadas situações, afirmou que considera importante a aliança entre as
disciplinas pedagógicas e o Laboratório de Educação Matemática, pois se não
existisse, “acho que ia ser um desastre, o aluno correndo, pulando e brincando e a
gente desesperado: “Socorro! Como é que vocês aguentam isso?”.
Outro relato importante dos futuros professores foi sobre a forma como
eles avaliaram o curso da disciplina Instrumentação para o Ensino de Matemática I
ministrada pelo professor Natanael Cabral. Afirmaram que foi realizada de forma
diferenciada, pois, ao invés de se limitarem à leitura de textos e apresentação de
seminários, como geralmente são conduzidas as demais disciplinas, tiveram
oportunidade de criar atividades e propostas de ensino orientadas pelo professor.
Para o Aluno 1:
63
[...] a gente mesmo trabalhava com as orientações dele, é claro, e isso
estimulou a gente a desenvolver aquele professor dentro da gente, criar
novas maneiras pra ensinar alguma coisa, táticas, técnicas, e isso
facilitando, com certeza, a nossa vida futuramente. (Entrevista realizada em
2/12/2011)
De uma maneira geral, enumerei três aprendizados significativos
relatados pelos alunos diante das breves experiências vividas nas duas semanas de
aplicação com os alunos da Escola Estadual Vera Simplício. Todos eles estão
ligados a uma melhor preparação profissional ainda dentro do curso de formação.
O primeiro deles está ligado aos erros: os alunos constataram em suas
experiências que o contato profissional antecipado por meio de atividades no
Laboratório de Educação Matemática os impede de cometer alguns erros no
exercício efetivo da profissão, isto é, os alunos antecipam um aprendizado prático
evitando que isso aconteça no dia-a-dia da atuação profissional.
O segundo aprendizado registrado é o de reconhecer a importância entre
a aliança entre teoria e prática no curso de disciplinas pedagógicas durante o curso
de formação. Os alunos reconheceram que uma abordagem unicamente teórica
sobre o processo de ensino-aprendizagem pode limitar o aprendizado e a formação
profissional dos futuros professores.
O terceiro aprendizado adquirido pelos futuros professores está
relacionado à percepção entre o ideal e o real. Em apenas duas atividades, os
alunos da graduação perceberam uma importante característica da profissão
docente, na qual existe uma distância entre o que se planeja e aquilo que se faz em
sala de aula. Por mais que a aula esteja bem preparada, os alunos reconheceram
que é importante saber ajustar o que se planeja a determinadas situações.
A execução de apenas duas atividades no LABEM da UEPA conferiu aos
alunos da graduação aprendizados significativos no que diz respeito ao exercício da
profissão docente. Ainda no segundo ano do curso de Licenciatura, os alunos
tiveram oportunidade de entrar em contato com situações antecipadas de ensino
permitindo a aquisição de alguns saberes importantes para a formação profissional.
Na próxima seção, entrarei em uma discussão acerca dos benefícios do
Laboratório de Educação Matemática no curso de Licenciatura aliados ao que a
literatura afirma sobre tais benefícios utilizando como suporte as experiências
realizadas nas demais universidades no Brasil e a experiência da UEPA descrita
nesta seção.
64
4 DISCUSSÃO
Nesta seção, discuto os benefícios do Laboratório de Educação
Matemática nos cursos de formação de professores de Matemática tomando como
base o levantamento bibliográfico realizado na primeira seção e as experiências
sobre LEM descritas tanto nos laboratórios de algumas universidades brasileiras
quanto no exemplo específico na UEPA.
4.1
O
LABORATÓRIO
DE
EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
E
O
SEU
RECONHECIMETO PELA LITERATURA NA ÁREA
As ideias trabalhadas na primeira seção deste trabalho apresentaram
alguns problemas enfrentados pelos alunos dos cursos de Licenciatura ao se
depararem com a necessidade de alguns saberes práticos que não são adquiridos
ainda na graduação. Pires (2000, apud Cabral, 2010, p. 56), inclusive, afirma que os
cursos de licenciatura adotam um modelo relativamente ineficiente e que, por isso,
vem sendo bastante questionado nos últimos anos.
O motivo que leva a tal questionamento é o fato de os cursos de
licenciatura no Brasil se voltarem para uma perspectiva de racionalidade técnica, isto
é, é desenvolvida uma concepção epistemológica onde a atividade profissional está
voltada para uma rigorosa aplicação de teorias e técnicas. Isto acaba limitando a
participação do futuro professor em seu próprio processo de aprendizagem,
impedindo-o de utilizar sua criatividade em situações práticas e que envolvam uma
aliança entre a teoria e a prática, necessária para um preparo mais adequado do
exercício da profissão docente.
Nesse modelo de graduação, a atuação profissional do aluno pode ser
comprometida, uma vez que não permite que futuro professor promova de maneira
adequada um processo de ensino baseado em práticas investigativas e reflexivas,
sobretudo desenvolvidas em um ambiente de colaboração.
Para Cabral (2010), fazer com que os futuros professores tornem-se
aptos a proporcionar experiências significativas e enriquecedoras aos seus alunos é
uma tarefa somente possível se sua formação inicial assumir uma postura que vise
ao estímulo do pensamento e não à mera reprodução de informações.
65
Assim, as técnicas aprendidas de maneira teórica nos cursos de
graduação necessitam ser aplicadas em situações práticas ainda na formação inicial
desses futuros professores. Uma vez não aplicadas, podem gerar frustração aos
profissionais da educação ao perceberem a complexidade existente no ato de
ensinar, bem como a necessidade de uma boa preparação para isso.
Nesse contexto, Perez et al. (2002), em um discurso sobre o atual quadro
educacional brasileiro, sugere como possível solução para diversos problemas a
instalação de uma “nova educação” e atribui ao professor grande parte dessa tarefa,
na qual sugere a criação de ambientes que preparem cidadãos livres e
questionadores. A responsabilidade do professor, nesse sentido, entra em uma
dimensão social, onde ele deve conduzir processos não apenas de aquisição de
informações, mas que conduza ações de descobertas, percepções sobre as mais
variadas realidades e compare-as de maneira a buscar um equilíbrio que o permita
ao aluno se transformar em um cidadão crítico e reflexivo.
É nesse contexto que a formação inicial de professores assume uma
grande responsabilidade, ao se apresentar como possível solução para muitos
problemas enfrentados na realidade da educação brasileira. Nesse sentido, uma
alternativa viável apresentada ainda na primeira seção deste trabalho é o
Laboratório de Educação Matemática nos cursos de Licenciatura.
Uma análise ampla sobre o conceito de LEM me permitiu adotar a
perspectiva abordada por Cabral (2010), que considera o Laboratório como um
conjunto de atitudes que visam à educação de uma maneira mais completa, que
busque inserir o aluno em seu próprio processo de aprendizagem por meio de uma
participação ativa. Neste caso, o professor assume o papel de orientador do
processo de ensino-aprendizagem e conduz o aluno a experiências significativas.
Dentre as atitudes consideradas características do laboratório, Cabral (2010)
destaca a pesquisa, a criação e a execução de atividades que visem,
principalmente, ao trabalho colaborativo.
Diversas universidades brasileiras desenvolveram um Laboratório de
ensino em seus cursos de licenciatura, conforme foi descrito também na primeira
seção, onde destaquei as experiências da UFF, da UnB, UFPB, Universitas e
UNAMA, nas quais o Laboratório de Educação Matemática teve significativa
contribuição na formação profissional dos futuros professores que tiveram
oportunidade de desenvolver suas atividades nesse ambiente.
66
Em síntese, o Laboratório de Ensino de Geometria da UFF teve suas
produções realizadas em uma perspectiva de construção de conceitos e sobre isso,
Cabral (2010) defende que a valorização dessa abordagem representa um
significativo indício de desenvolvimento da formação profissional dos futuros
professores que participam do processo de aprendizagem do laboratório, ratificando
a importância do laboratório em um curso de formação de professores.
Na experiência da UnB, por exemplo, o foco trabalhado pelos professores
e alunos do curso de graduação era o do trabalho colaborativo: além das produções
serem disponibilizadas para os demais alunos e para os professores escolares de
uma forma geral, a interação entre professores e alunos (futuros professores) era
valorizada no ambiente de ensino-aprendizagem do laboratório, uma vez que eram
produzidas sequências didáticas de planejamento e ensino, sempre orientadas pelos
professores.
As experiências do LEPAC, Laboratório criado na UFPB, tiveram como
destaque o enfoque político adotado. Nesse sentido, buscou-se uma educação que
visasse à conscientização dos alunos no que diz respeito à sociedade e política, não
descartando, com isso, a necessidade de uma aprendizagem significativa em
Matemática, defendendo sua importância para o desenvolvimento crítico e reflexivo
do aluno. A autonomia intelectual, criatividade e capacidade de ação e reflexão
crítica por parte dos alunos constitui de uma maneira geral, a proposta do laboratório
dessa universidade.
Similarmente ao propôs o laboratório da UFF, o LEM do Universitas
valorizou também a abordagem da construção conceitual nas atividades
desenvolvidas. Os resultados foram significativamente positivos: o aprendizado
sobre a diferença entre conceitos e significados, por exemplo, tornou os futuros
professores do Universitas mais confiantes e independentes em determinadas
situações de ensino, além de ter incentivado os alunos a desenvolver pesquisas
científicas e disponibilizando-as ao meio acadêmico.
As atividades da UNAMA viabilizaram grandes aprendizados aos futuros
professores, na medida em que visaram também ao trabalho colaborativo. Na
pesquisa de Cabral (2010), os alunos participaram de uma série de atividades
orientadas ao ensino de conteúdos do ensino fundamental e revelaram significativos
aprendizados práticos.
67
Tomando como base o levantamento bibliográfico realizado, bem como as
experiências das universidades brasileiras destacadas até aqui, o laboratório ratifica
sua importância no ambiente de formação de futuros professores. Em primeiro lugar,
porque permite a quebra do paradigma da racionalidade técnica, citado por Pires
(2000), uma vez que insere os futuros professores em situações práticas de ensino,
permitindo com que eles mesmos analisem e participem ativamente de seus
processos de aprendizagem, podendo aliar a teoria estudada em sala de aula à
prática desenvolvida no laboratório.
Em segundo lugar, a análise das experiências desenvolvidas nas
universidades brasileiras juntamente com o levantamento teórico realizado na
primeira seção deste trabalho ratifica a importância do laboratório na medida em que
há a valorização do trabalho colaborativo. Na UnB, por exemplo, o trabalho
colaborativo permitiu com que os alunos daquela universidade desenvolvessem sob
a orientação do professor, atividades de ensino que eram simuladas no laboratório
em uma aplicação supervisionada pelo professor. De forma colaborativa este
trabalho foi desenvolvido e permitiu que os futuros professores adquirissem uma
visão diferenciada sobre a profissão docente.
Em terceiro lugar, a iniciação à pesquisa científica também é um aspecto
valorizado no Laboratório de Educação Matemática. No Brasil, as experiências
revelaram que a atitude de disponibilizar as produções feitas no laboratório para a
comunidade profissional e acadêmica incentivou tanto ao trabalho colaborativo
quanto à pesquisa científica, uma vez que em
vários momentos, essa
disponibilização se transformou em produções acadêmicas apresentadas em
eventos científicos.
No caso do Universitas, por exemplo, os futuros professores em um
trabalho de colaboração com seus professores e orientadores, promoveram eventos
científicos que visavam à divulgação e movimentação das atividades produzidas no
laboratório. Alguns deles eram disponibilizados, inclusive, a alunos de outros cursos.
Tendo como base os dois suportes utilizados até aqui para a ratificação
da importância do laboratório nos cursos de formação de professores, é possível
perceber a dimensão que seus benefícios tomam ao longo da formação inicial. No
entanto, tais benefícios não são limitados às experiências citadas. A história do
LABEM da UEPA, por exemplo, é um grande referencial de conquista para o
68
desenvolvimento do curso de licenciatura. Essa experiência será abordada com
mais propriedade na próxima subseção.
4.2 O LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DA UEPA E O SEU
RECONHECIMENTO
NAS
PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
DE
ALGUNS
PROFESSORES
Nesta subseção, farei um breve resgate dos recortes da história do
LABEM da UEPA obtidos com as pesquisas e entrevistas realizadas, buscando
organizar em uma sequência temporal os professores que assumiram o laboratório e
as produções desenvolvidas durante sua existência.
Em seguida, baseando-me nas experiências dos professores e dos
alunos da UEPA até o presente ano, ratificarei a importância do laboratório na
perspectiva de partes de sua história construída nesta universidade.
Conforme foi verificado na segunda seção deste trabalho, a história do
LABEM da UEPA começou com uma iniciativa do professor Neivaldo Silva, que
elaborou um projeto de abertura no ano de 1992 juntamente com outros professores
da UEPA. Com apoio do professor José Souza, o LABEM da UEPA passou a existir
em uma sala de aula com poucos recursos físicos e didáticos.
Os recursos eram limitados, segundo os professores José Souza e
Neivaldo Silva, devido à falta de apoio institucional da Universidade. No entanto, as
atividades e oficinas que foram sendo desenvolvidas no ambiente do laboratório
foram enriquecendo seus recursos e contaram com o apoio dos alunos do curso de
Licenciatura em Matemática e de outros professores que ministravam disciplinas
ligadas ao laboratório.
Até o ano de 1994, o professor Neivaldo Silva permaneceu na
coordenação do LABEM, alegando ter saído devido à falta de apoio da Universidade
no que ele considerava necessário para o desenvolvimento do laboratório, como a
disponibilização de cargas horárias para o laboratório, recursos didáticos
necessários para a aplicação de atividades com alunos da graduação e o apoio
institucional a projetos de extensão vindos do LABEM. O professor Neivaldo Silva
relatou que o único apoio que a UEPA ofereceu ao LABEM foi o espaço físico.
Após o ano de 1994, ainda com o professor José Souza como
coordenador do curso de Matemática, o laboratório já não contava com a
69
participação do professor Neivaldo Silva, sendo assumido, segundo ele, pelas
professoras Isabel Cristina Rodrigues de Lucena5 e Magali Rocha de Sousa6, com
as quais não tive oportunidade de entrar em contato para a obtenção de mais
informações.
Segundo o professor Neivaldo Silva, em 1994, recém-formada, a
professora Isabel Lucena assumiu o Laboratório como professora substituta da
UEPA. Desenvolveu atividades durante os dois anos seguintes juntamente com a
professora Magali Sousa, saindo em 1996 para cursar uma especialização fora do
estado, segundo informações obtidas em seu currículo Lattes.
Em 1998, o professor Pedro Sá assumiu a coordenação do curso de
Matemática da UEPA pela primeira vez, permanecendo até o ano 2000. Neste
período de 1996 até 2000, o laboratório provavelmente esteve abandonado, uma
vez que a professora Isabel Lucena já não estava atuando naquela Universidade.
Além disso, uma informação que ratifica o período de abandono do LABEM é a
entrevista com o professor Neivaldo, que relatou que após a saída da professora
Isabel Lucena, o Laboratório ficou periodicamente fechado até a iniciativa do
professor Mario Thomaz.
No ano 2000, a coordenação do curso de Matemática da UEPA foi
assumida pelo professor Gilberto Emanoel Reis Vogado 7, segundo informação
obtida na Plataforma Lattes. Este professor permaneceu na coordenação do curso
até o ano de 2002, quando o professor Rui dos Santos Barbosa8 assumiu, segundo
o professor Pedro Sá, até 2004, período no qual o laboratório ainda estava fechado.
No ano de 2004, o professor Pedro Sá reassumiu a coordenação do curso
de Matemática da UEPA. Desta vez, relatou ter apoiado projetos de extensão
provenientes do LABEM enquanto coordenador do curso, além de ter relatado apoio
também da direção do Centro de Ciências Sociais e Educação (CCSE) a tais
projetos. Além disso, a coordenação do curso de Matemática a partir de 2004
passou a apoiar o LABEM à medida que incentivava e certificava os minicursos e
atividades produzidas à comunidade escolar e acadêmica.
No período de 2004 a 2008 (período no qual a coordenação do curso
pertencia ao professor Pedro Sá), a professora Acylena Costa retomou, segundo o
professor Pedro Sá, as atividades do Laboratório, junto com o professor Mario
Thomaz. Nesse período, “o professor Mário Thomaz com a Professora Acylena
70
Costa produziam atividades que depois eram socializadas por meio de minicursos
para comunidade” (entrevista realizada em 28/11/2011).
Em 2007, a professora Acylena Costa assumiu oficialmente o LABEM.
Neste ano, como foi descrito na segunda seção deste trabalho, desenvolveu
diversas atividades ligadas às disciplinas de Instrumentação para o Ensino de
Matemática e Prática de Ensino.
No ano de 2008, a coordenação do curso de Matemática passou a
pertencer ao professor Rubens Vilhena Fonseca e o LABEM da UEPA perdeu a
coordenação da professora Acylena Costa, ficando inativo até o final do ano de
2011, quando o professor Natanael Cabral o assumiu oficialmente e iniciou suas
atividades ligadas à disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I.
Uma análise sobre a síntese da história do LABEM da UEPA nos permite
compreender que este laboratório teve um início marcado por muitas dificuldades
devido à falta de apoio institucional exercido pela universidade. Além disso, também
foi marcada por uma vontade muito grande dos professores que contribuíram em
sua fundação. A confiança na ideia de que o laboratório constituía uma forte
alternativa de melhora do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UEPA sem
dúvidas motivou intensamente o professor Neivaldo Silva, que persistiu durante os
dois primeiros anos de existência do laboratório, mesmo diante de todas as
dificuldades enfrentadas.
O relato do professor Neivaldo Silva e do professor José Souza deixam
claro que apenas o espaço físico foi cedido pela Universidade para o funcionamento
do Laboratório, que se iniciou baseado unicamente na disposição, experiência e
confiança dos professores que o fundaram como um projeto que obteria sucesso.
Todas as experiências desenvolvidas foram de grande contribuição para a formação
dos futuros professores que puderam participar do ambiente colaborativo e
enriquecedor que é o Laboratório de Educação Matemática.
A história do LABEM da UEPA pode ser dividida em três fases de
funcionamento: a primeira diz respeito ao período de 1992 a 1998; a segunda se
refere ao período de 2004 a 2007; e a terceira de 2011 em diante.
Durante a primeira fase, a falta de apoio da Universidade ao Laboratório
de uma forma geral – a exemplo dos projetos de extensão, aquisição de materiais
didáticos e outros recursos, disponibilização de carga horária específica destinada
ao LABEM, dentre outros – marcou o desenvolvimento do laboratório. Porém, não
71
apenas o professor Neivaldo Silva esteve presente neste período. Provavelmente,
tal falta de apoio também foi uma dificuldade enfrentada pelas professoras Isabel
Lucena e Magali Sousa, já que assumiram o LABEM imediatamente depois do
professor Neivaldo Silva.
Ainda na primeira fase, merece destaque a persistência dos professores
na execução de atividades e de produção de materiais, já que a Universidade não os
dispunha. Eram realizadas desde então simulações de situações de ensino que já
visavam à inserção do futuro professor em seu meio profissional desde seu período
de formação.
Depois da primeira fase, tivemos um longo período de inatividade do
LABEM: por volta de 1998 a 2004, isto é, de quando terminou a participação da
professora Isabel Lucena até o professor Mário Thomaz assumir a coordenação do
laboratório por volta de 2004, já na gestão do curso de Matemática do professor
Pedro Sá.
Em 2004, juntamente com a professora Acylena Costa, o LABEM já tinha
suas atividades retomadas, iniciando a segunda fase, inclusive com a elaboração de
um projeto denominado “Sala de Passagem” que, segundo o professor Pedro Sá,
constituía-se em um ambiente no qual os alunos da Escola Estadual Magalhães
Barata visitavam para tirar dúvidas sobre diversos conteúdos aprendidos em
Matemática com futuros professores.
Neste período, o LABEM contava com
alguns monitores que assessoravam e participavam da execução das atividades e
dos projetos.
Até o ano de 2007, o LABEM permaneceu em atividade sendo
coordenado ora pelo professor Mário Thomaz, ora pela professora Acylena Costa,
sendo esta a última professora que assumiu o laboratório, no ano de 2007, ainda na
segunda fase.
Provavelmente já na coordenação da professora Acylena Costa, a
realidade de apoio institucional da UEPA já havia sido relativamente modificada. Em
sua entrevista, a professora relatou que assumiu o LABEM mediante uma indicação
do então chefe de departamento, o que já reflete uma maior institucionalização do
LABEM dentro do curso de Licenciatura Plena em Matemática.
Antes de iniciar a terceira e última fase de funcionamento do laboratório,
mais um período de inatividade foi estabelecido na história do LABEM da UEPA. Em
2008, a professora Acylena Costa já não era coordenadora do laboratório e nenhum
72
outro professor o assumiu até o ano de 2011, ficando fechado e abrigando uma
grande quantidade de livros pertencentes ao curso de Matemática.
Apenas no ano de 2011 foi que se iniciou a terceira fase de
funcionamento do LABEM da UEPA, quando o professor Natanael Cabral se tornou
oficialmente coordenador do laboratório (em anexo, uma cópia do documento de
apresentação deste professor como coordenador do LABEM) iniciando suas
atividades no mês de novembro tendo como auxiliar a monitora bolsista Jéssica
Matos, do Programa de Monitoria da UEPA exclusivamente dedicada ao laboratório.
A realidade vivida pelo professor Natanael Cabral ao assumir o LABEM
da UEPA é, de fato, bem diferente da que viveu o professor Neivaldo Silva, quase 20
anos antes. O atual coordenador do laboratório dispõe de carga horária específica
para desenvolver atividades no LABEM, além de contar com o apoio da
coordenação do curso tanto para a execução de projetos de extensão quanto o
desenvolvimento de outras atividades, como a de disponibilizar um monitor bolsista
do Programa de Monitoria da Universidade para auxiliar o funcionamento do
laboratório.
Ainda em processo de restabelecimento, o LABEM da UEPA desenvolveu
uma atividade de contato antecipado com alunos do 2º ano do curso de Licenciatura
Plena em Matemática no curso da disciplina de Instrumentação para o Ensino de
Matemática I, como já foi descrito na seção anterior deste trabalho. Os resultados
dessa atividade representam, portanto, mais uma forma de ratificar a importância do
Laboratório de Educação Matemática dentro de um curso de formação de
professores.
A aquisição de alguns saberes foi registrada nesta seção na análise do
levantamento bibliográfico realizado, bem como partindo das experiências relatadas
por participantes de laboratórios das diversas Universidades brasileiras que
experimentaram o laboratório.
Porém, a experiência realizada na UEPA no ano de 2011 comprova a
capacidade do Laboratório de Educação Matemática em tornar o aprendizado
adquirido em um curso de formação de professores mais significativo. Tomando tal
experiência como base, listarei alguns benefícios relatados pelos alunos que
participaram dos dois encontros com alunos da Escola Estadual Vera Simplício.
Além da importância do trabalho colaborativo no processo de formação de
professores já ter sido abordada neste trabalho, bem como a inserção do futuro
73
professor em um ambiente de práticas investigativas e reflexivas e o incentivo à
pesquisa científica serem alguns dos benefícios adquiridos com as atividades de
laboratório, as experiências desenvolvidas na UEPA permitiram com que os próprios
alunos relatassem alguns aprendizados específicos adquiridos com os dois
encontros promovidos e orientados pelo professor Natanael Cabral com alunos da
Escola Vera Simplício. Desses aprendizados, destaquei três que considero mais
significativos.
O primeiro aprendizado registrado na entrevista realizada ao final das
experiências desenvolvidas com os futuros professores foi o da percepção de
ensinar não é uma tarefa fácil. Isto pôde ser evidenciado no relato de alguns futuros
professores ao afirmarem que as experiências do Laboratório evitam a frustração de
muitos professores que, ao saírem da graduação e se depararem com a realidade
profissional, notam que ensinar não é apenas aplicar a teoria aprendida nos anos de
formação.
O segundo aprendizado é uma consequência do primeiro: os alunos
perceberam nas poucas experiências que tiveram no LABEM da UEPA que a teoria
estudada nos anos de formação serve como suporte para uma aplicação que deve
estar aliada a ela, isto é, determinados saberes práticos devem ser adquiridos ainda
no curso de graduação, uma vez que perceberam existe uma diferença entre o que
se planeja e o que se executa em sala de aula e que, por isso, são necessários
alguns ajustes que só podem ser realizados quando existe experiência docente.
O terceiro aprendizado está relacionado à segurança do futuro professor
ao final do curso para assumir seu papel profissional: as experiências vividas no
laboratório os deixaram mais seguros para agir em sala de aula de maneira
autônoma, conferindo maior segurança aos futuros professores quanto à sua
atuação profissional.
No Brasil, a experiência do Universitas, por exemplo, já citada
anteriormente, obteve resultados similares. Nessa Universidade, os futuros
professores consideraram o Laboratório como uma importante ferramenta que
confere segurança e autonomia profissional aos alunos que dele participam ainda no
processo de formação inicial.
É importante destacar que os benefícios do laboratório se constituem em
contribuições acerca da atuação profissional, mas não representam uma formação
terminantemente completa. O laboratório, portanto, representa um excelente suporte
74
para o aprendizado aliado à teoria e à prática docente ainda no curso de graduação,
mas não exclusivamente.
Desta maneira, o Laboratório de Educação Matemática possui diversos
referenciais de sucesso, tanto nas diversas universidades brasileiras quanto nas
experiências desenvolvidas na UEPA desde 1992, desde a fundação do LABEM, até
os dias atuais.
Como pôde ser percebido, o LABEM da UEPA passou por diversas
transformações durante sua existência. A perspectiva de trabalho no LABEM
permanece no sentido de oferecer saberes práticos aos futuros professores bem
como de desenvolver alternativas metodológicas para o ensino de Matemática que
visem a um aprendizado significativo e que permita com que o cenário educacional
brasileiro se torne cada vez mais próximo do ideal.
Nessa perspectiva, o LABEM da UEPA está se desenvolvendo de
maneira a contribuir cada vez mais para a formação profissional dos alunos da
UEPA e a tendência para os próximos anos é que isso se desenvolva ainda mais.
Os alunos devem participar cada vez mais de atividades de ensino em disciplinas
que aliem a teoria à prática docente, obtendo benefícios significativos para sua
formação e atuação profissional.
75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E NOVAS PERSPECTIVAS
O cenário educacional brasileiro, carente de diversas mudanças, motiva a
maioria de meus estudos na área de Educação Matemática. Entendo que mudanças
na escola brasileira não acarretarão somente benefícios limitados ao ambiente
escolar, mas, sobretudo, provocará uma grande mudança social.
Nesse sentido, iniciei esta pesquisa apresentando alguns problemas
enfrentados pelos agentes participantes do cenário educacional brasileiro,
especificamente relacionados à Matemática. A dificuldade apresentada por
Perrenoud (2000) em ensinar e, sobretudo, fazer aprender, é apontada, assim como
a precariedade nas estruturas físicas das escolas brasileiras e na qualidade do
ensino.
Daí a necessidade que senti de fazer um levantamento sobre as atuais
abordagens do ensino de Matemática nas diversas Universidades brasileiras,
buscando alternativas que visassem à solução de alguns desses problemas
apresentados. O Laboratório de Educação Matemática, nesse sentido, tomou grande
espaço em minha pesquisa uma vez que se apresentou como excelente alternativa
metodológica para os cursos de Licenciatura no Brasil.
O levantamento bibliográfico realizado junto às entrevistas com
professores da UEPA que fizeram parte da história do Laboratório de Educação
Matemática desta Universidade e as atividades acompanhadas ao final do trabalho
me permitiram elencar algumas constatações que ratificam a relevância de minha
pesquisa.
A primeira constatação foi de que a literatura relacionada ao Laboratório
de Educação Matemática o aponta, de uma forma geral, como um ambiente propício
para a aprendizagem prática de futuros professores ainda na graduação.
De certa maneira, existe uma tendência por parte dos autores da área em
defenderem a existência do Laboratório. Na pesquisa bibliográfica realizada nesse
trabalho, as críticas ao LEM são muito brandas. Não foram encontradas críticas
intensas quanto à implementação e ao trabalho desenvolvido no Laboratório. Pelo
contrário, os benefícios foram muitos.
Dentre as contribuições do LEM registradas de uma maneira geral,
enumerei quatro delas, propostas por Cabral (2010), sendo a primeira a aquisição da
consciência de que para ensinar Matemática não é suficiente ter o domínio do
76
conteúdo num sentido restrito, é necessário aprender a ensinar; a segunda está
relacionada ao fato de o futuro professor participar ativamente de um processo de
construção de conceitos matemáticos; a terceira se refere à oportunidade que o LEM
oferece ao futuro professor de vivenciar situações antecipadas de ensino, adquirindo
saberes práticos sobre sua atividade profissional futura; e a última contribuição do
LEM está ligada à motivação exercida pelas situações de ensino vividas com base
principalmente no trabalho colaborativo entre pares.
Ainda as situações antecipadas de ensino permitem com que o futuro
professor enxergue a aliança existente entre a teoria aprendida em sala de aula na
Universidade e a prática docente, o que pode facilmente ser verificado no breve
acompanhamento realizado com alunos do segundo ano do curso de Licenciatura
Plena em Matemática da UEPA em atividades de Laboratório.
O resgate de alguns recortes da história do LABEM da UEPA me permitiu,
assim, chegar à segunda constatação na realização desse trabalho: a história do
LABEM foi marcada pela persistência de professores.
As entrevistas realizadas com professores da UEPA foram importantes
para reconstruir partes da história do LABEM. No início dessa história, como foi
relatado na seção 2 deste trabalho, a existência do laboratório foi sustentada pela
confiança dos professores no trabalho que poderia ser desenvolvido naquele
ambiente. O apoio institucional era mínimo enquanto que professores e alunos
custeavam e mantinham diversos materiais e atividades produzidas em um ambiente
de colaboração e construção de aprendizagem.
O professor Neivaldo Silva, que assumiu o Laboratório em uma época na
qual o apoio da Universidade não era suficiente para desenvolver projetos de
pesquisa e extensão no laboratório. A maioria do que era produzido naquele
ambiente provinha da colaboração entre alunos da graduação e professores.
Nesse período, a história do LABEM da UEPA foi marcada pelo
envolvimento de professores que acreditavam na ideia e no potencial do Laboratório
de Educação Matemática como grande ferramenta de ensino para os futuros
professores de Matemática daquela universidade.
A realidade da falta de apoio institucional da UEPA relacionada ao
LABEM foi se modificando com o tempo e já em 2007, com a professora Acylena
Costa e com o professor Natanael Cabral em 2011, a Universidade já disponibilizava
recursos mais motivadores para desenvolver projetos de extensão – tendo sido,
77
inclusive, um deles, acompanhado para o desenvolvimento de minha pesquisa – e
de pesquisa com alunos do curso de Licenciatura Plena em Matemática.
Apesar de a Universidade já disponibilizar melhores condições de
existência e manutenção do LABEM, este laboratório passou por períodos de
abandono, inclusive recentemente, onde foi necessária mais uma vez uma atitude
de confiança e crença na potencialidade e nos benefícios do laboratório para
promover sua reabertura. Esse foi o caso dos professores Acylena Costa e Natanael
Cabral.
Mais uma vez a ação de professores que acreditam e gostam do trabalho
desenvolvido no Laboratório foi decisiva para a continuidade da história do LABEM
da UEPA, reforçando o que foi descrito anteriormente sobre um ponto que marcou
sua história: a persistência dos professores que a constituíram.
Atualmente, o LABEM da UEPA possui fortes perspectivas de ascensão,
já que a realidade institucional proporcionada pela UEPA fornece condições para
que o professor Natanael Cabral realize atividades extremamente significativas aos
futuros professores. Nos próximos anos, os planos para o LABEM estão ligados ao
desenvolvimento de mais atividades similares àquela desenvolvida no mês de
novembro deste ano, além de outros projetos de extensão e pesquisa que permitem
aos alunos da graduação a aquisição de experiências significativas no decorrer de
sua formação inicial.
Dentro das perspectivas abordadas onde a busca pelo oferecimento de
um melhor curso de formação de professores é a questão norteadora da pesquisa,
sinto-me à vontade para lançar novas perspectivas de estudo e desenvolvimento no
que diz respeito ao Laboratório de Educação Matemática.
Ainda incompleta, a história do LABEM da UEPA, mesmo com a pesquisa
desenvolvida neste trabalho, permanece com algumas lacunas impossíveis de
serem preenchidas até o presente momento, uma vez que uma significativa
contribuição dessa história se constitui nas produções do professor Mario Thomaz,
já falecido e que desenvolveu trabalhos frente ao LABEM, cujo acervo não se
encontra até o momento disponível pelos familiares.
Novos desafios passam a existir em meus estudos, uma vez que pretendo
preencher grande parte dessas lacunas históricas no LABEM da UEPA em futuras
pesquisas, inclusive naquela que desenvolverei no curso de Mestrado Acadêmico
78
em Educação Matemática pela Universidade Federal do Pará, que será iniciado
ainda em 2012.
Depois de todas as elaborações para a execução deste trabalho,
reforçadas pela literatura apresentada, que defende o Laboratório como espaço de
aprendizagem para a formação de professores, encontro-me extremamente
envolvida com a grandiosidade desse espaço.
Além das lacunas a serem preenchidas na história do LABEM da UEPA,
pretendo construir um acervo de atividades mais concreto, fazendo parte de uma
história marcada não mais pelo abandono, mas mais ainda pela persistência de
professores e alunos que acreditam na proposta que o Laboratório oferece a alunos
da graduação, bem como registrar aprendizados concretos de futuros professores
que participam constantemente de atividades no Laboratório.
Sem dúvidas, as contribuições da história do LABEM da UEPA me
permitiram ratificar sua relevância e capacidade de servir como grande agente de
mudança na realidade da formação profissional dos alunos do curso de Licenciatura
em Matemática, bem como na realidade educacional brasileira como consequência
deste processo.
Tenho consciência de que as experiências desenvolvidas no laboratório
constituem apenas o início de um processo de formação contínuo e interminável,
que
caracteriza
a
formação
do
profissional
docente,
mas
que
iniciam,
principalmente, um processo de formação que busca desmitificar a Matemática e
torna-la parte da vida de quem convive diariamente com ela e a (re)constrói a cada
contato orientado pelo professor.
A maior das contribuições de um LEM na formação inicial dos futuros
professores talvez seja a possibilidade que ele proporciona de ressignificar a
Matemática primeiramente para quem irá ensiná-la para, depois, gerar uma
consequência sem limites quanto aos benefícios de quem irá aprendê-la.
Entender a Matemática como um conhecimento social, em permanente
processo de construção, portanto, é um desafio cada vez mais próximo de ser
alcançado à medida que se estabelecem métodos ou alternativas para que o desafio
seja conquistado. O Laboratório de Educação Matemática, nesse sentido,
representa uma grande alternativa.
79
REFERÊNCIAS
DENZIN, N.; LINCOLN, Y.S. (eds.). Handbook of Qualitative Research. California:
Sage Publications, 1994.
MEIHY, J. C. S. B. Manual de História Oral. 3.ed. São Paulo: Loyola, 1998
CABRAL, N. F. Contribuições do laboratório de educação Matemática para a
formação inicial de professores: saberes práticos e formação profissional.
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81
ANEXOS
82
ANEXO A – Modelo de Questionário para entrevistas
1. Em que ano assumiu/saiu?
2. Descreva o laboratório quando o assumiu.
3. O LABEM possuía estrutura para atender às diversas tendências em
Educação Matemática, tais como informática, jogos e materiais
concretos?
4. O que foi desenvolvido no que diz respeito a atividades com os
discentes do curso de Matemática?
5. Foram produzidos materiais didáticos?
6. Foi desenvolvido algum trabalho de aplicação com alunos de alguma
escola vinculada (ou não) à UEPA?
7. A Universidade apoiou projetos de extensão vindos do LABEM/UEPA
(se houve)?
8. Foi desenvolvida alguma atividade de avaliação com os discentes da
UEPA por meio de atividades no LABEM?
9. Os alunos iam periodicamente ao LABEM?
10. No estudo de que disciplina(s) os alunos eram direcionados ao LABEM?
11. Qual a importância do LABEM para o curso de Licenciatura em
Matemática da UEPA?
12. Apenas o curso de Matemática tinha acesso ao LABEM?
13. Você destaca alguma experiência vivida em torno do LABEM/UEPA?
14. Você escolheu dirigir o LABEM ou a Universidade o fez?
15. Linhas de produções foram desenvolvidas neste período?
83
ANEXO B – Transcrição Entrevista 1: Professor José Souza / UNAMA
O senhor foi coordenador do laboratório da UEPA LABEM?
Não, eu fui coordenador do curso de Matemática.
E em que ano o senhor assumiu e saiu dessa coordenação?
Olha, eu... não estou precisando assim das datas, tá?... Mas eu devo te dizer
que eu passei assim...é... mais de 8 anos na coordenação, porque naquela
época havia uma briga entre os governos do Jader Barbalho e o Hélio Gueiros.
Então, um primava pela Fundação Educacional do Estado do Pará, que era
quem mantinha de fato a hegemonia do ensino superior; e outros pela criação
da Universidade do Estado do Pará que era na época na reitoria através da
professora Terezinha Gueiros. Então, nesse negócio, vai, muda pra isso, muda
pra isso, eu me mantive candidato e consegui permanecer lá até perto da
minha aposentadoria. Então eu passei um certo tempo lá, desde noventa...
noventa e dois, noventa e três, por aí...
E já existia o Laboratório de Educação Matemática nessa época?
Não, o curso de Matemática, ele foi quase que criado lá na nossa gestão né...
Nós fizemos concurso e a Universidade nessa época só tinha os cursos de
biológicas, que era o curso de Medicina, o curso de Enfermagem, o curso de
Ed. Física aí depois foram criados os cursos de Pedagogia e também o curso
de Matemática, então nós entramos na Fundação do curso, tá... E após uns
dois anos foi que eu consegui assumir a coordenação do curso. E a partir daí a
gente administrou dentro do possível... Já viu o que era um curso de
Matemática dentro de uma Universidade do Estado assim recém-criada, né? A
gente já é discriminado em outros setores, imagine lá, né. Tem que fazer as
coisas, assim, com muito amor, porque apoio lá era coisa muito difícil. E o
Laboratório de Educação Matemática foi criado depois. Você viu que o
currículo, né, a grade curricular do curso de Matemática foi feita lá em
Blumenau. Então eles se reuniram lá, um bando de educadores matemáticos,
juntamente com o primeiro superintendente, que foi o professor Moutinho e foi
feito lá, então houve uma inovação, porque era um currículo que de fato a
Federal não tinha, né, apareceu ali, além das Práticas de Ensino,
Instrumentação para o Ensino, então eram coisas que de fato, requisitavam a
existência de um Laboratório e a gente tinha muitas pessoas ali entusiastas
nisso que também me incentivaram e a gente acabou criando. Por exemplo,
posso citar aqui o professor Neivaldo, que era uma pessoa que se identificava
muito com essa linha e em condições não muito favoráveis, o Laboratório tinha
coisas assim basicamente que a gente criava, mas que aos poucos... (não sei
84
como é que ele anda agora), acredito que agora esteja melhor do que quando
a gente estava.
Quando o Laboratório foi criado, ele tinha boa estrutura?
Não, não tinha. É como eu estou dizendo, as coisas lá eram feitas assim, olha,
pra te dizer aqui que a gente fez um encontro lá de Matemática onde a gente
mandou buscar um professor e a divulgação foi uma coisa assim tão fraca, pra
te falar a verdade, só pra você ter o registro dessa dificuldade. Então nós
fomos criando assim e todo o material que tinha lá era oriundo do trabalho dos
professores em conjunto com os alunos porque não tinha uma liberação de
verba ‘ah nós vamos fazer isso aqui’, não entrava no orçamento, não entrava
nada, então era uma dificuldade muito grande.
E nem o senhor, enquanto coordenador do curso, conseguia recursos?
É, o que a gente conseguia era através de patrocínio, através de colaboração,
doação de colegas, de professores.
E esses materiais que o senhor falou, que eram os próprios alunos e
professores que produziam, o senhor pode citar pra mim o que vocês
produziam?
Olha, eu não tenho assim tanta lembrança, tá, desse tipo de material, nós
tínhamos ali um..., por exemplo, não era bem uma prática de ensino, era uma
coisa que foi criada ali... é microensino é, que chama? Que é você fazer a aula,
eu filmo a tua aula, tu vais assistir e tu mesmo vais te avaliar. Era uma coisa
assim, aconteciam umas coisas desse tipo, mas se você fosse ver, a máquina,
as coisas, eram do professor, sabe, assim, era de fato um exemplo que eu to te
dando de uma coisa que era feita. Quem pode te dar de fato também algum
material mesmo que tenha sido dos alunos é o Neivaldo, porque ele atuou
mais, ele tá muito mais lembrado do que eu, porque eu acompanhava, o que
eu podia, eu dava todo o apoio, tudinho, achava que o Neivaldo era a cara
daquele Laboratório e então coisas surgiram lá que eu não posso te dizer
assim com certeza.
E o senhor lembra se eles chegaram a trazer alunos de outras escolas,
por exemplo, escola pública, pra participar de alguma atividade?
Olha, nós fizemos lá uma experiência que depois não criou muita... não vingou
porque nós botamos tipo uma assistência que agora até aqui a UNAMA está
fazendo, aliás, já fez, não sei se já acabou esse projeto, mas pegar os alunos e
trazer as escolas pra dentro pra gente então dar os reforços com os alunos da
graduação. Os alunos da graduação ministrando aula pra eles, isso daí eu me
lembro muito bem, os alunos é que construíam os materiais, aí levavam
TANGRAM, faziam essas coisas todas.
85
E o senhor lembra se, na época, a Universidade apoiou algum projeto de
extensão que apoiasse o Laboratório?
É como eu to te dizendo, a gente, depois, nós passamos a ter como
superintendente o professor Moutinho, que era gente da área, então evidente
que ele fazia gosto pela existência do curso, independente do que foi, como eu
te disse, a grade curricular foi feita lá [Blumenau], mas sob influência dele.
Claro, eu participei, mas então ele que fazia tudo que era possível lá né... Eu
não sei como é agora, mas a carência de recursos era o que dificultava muito,
dificultava demais.
Essas atividades produzidas serviam como avaliação nas disciplinas?
Sim, sim.
Os alunos iam sempre ao Laboratório?
Olha, a disciplina, eu me lembro muito bem, a disciplina Instrumentação para o
Ensino, naquela época também a Prática de Ensino, que era a professora
Zelane, ela se ligava bastante nisso, inclusive nessa situação desse
microensino. Isso ficou um desenvolvimento grande ali, os alunos até gostavam
né, gostavam porque de repente você tinha até um tic, né, corrigir aquelas
coisas, de repente até te dão um apelido por causa daquilo, então... [risos]
Então o senhor acha que isso estimulava os alunos?
Com certeza.
Nessas microaulas [microensino], os alunos eram trazidos de outras
escolas ou era só o professor e os alunos da turma [graduação]?
Não, eram só os professores, só a turma e os professores que iam fazer as
avaliações e também ajudar, orientar.
As disciplinas ligadas a ele, que o senhor lembra, eram só Prática de
Ensino e Instrumentação?
É, tinham algumas coisas, por exemplo, muitas vezes, assim... Existem
algumas coisas assim... Você vai introduzir um assunto, às vezes a introdução
do assunto é uma coisa assim muito difícil, a gente fica assim meio... Hoje
não, hoje você já tem experiência, você já trabalhou com aquilo, então a gente
fazia umas simulações de uns tipos de aulas. Eu, por exemplo, chego aqui e
digo: ‘Vamos ensinar fatoração! Como é o teu modelo de ensinar fatoração?
Como é o do outro? Então a gente usava pra trocar ideias, fazer um consenso
juntando tudo, o que é que seria?’. A gente fazia isso também. Eu me lembro,
muitas vezes ali, Trigonometria. Trigonometria é uma coisa assim, muito... né?
‘Mas vamos deixar de ter medo’, tem muita fórmula, tem questão que o cara
tem medo porque ela pode aparecer num momento impróprio, então a gente
86
trocava bastante essas ideias. São coisas assim... Eu me lembro a primeira
vez que eu fui ensinar a parte de Álgebra, e Álgebra de primeiro grau, de
ensino fundamental, então você dizer o que é uma constante, o que é uma
variável, parece assim uma coisa muito difícil, não tem nada a ver, então
quebrar aquele gelo, né? Porque no início de uma aula você pode permanecer
bem ruim pro resto, né? Se você teve uma aceitabilidade boa, você conduz
aquele assunto... né? Então são essas coisas que a gente fazia mesmo, essa
prática que, o cara teria que ter na escola aí pegava umas pessoas mais
experientes, ou eles mesmos porque já tinham alguns que já estavam
ministrando aula e era um fruto das dificuldades enfrentadas por eles mesmos.
Qual é a importância de ter um Laboratório no curso de Licenciatura em
Matemática?
Acho que não é uma importância, é uma necessidade, tem umas coisas que
você precisa de fato de instrumentos que, na sala de aula, normalmente, você
não tem. Então no Laboratório é onde você talvez até deixe um pouco aquela
abstração, uma maneira de desabstrair né, alguns conceitos, algumas coisas.
Eu vejo assim, tem algumas coisas que eu não sou assim muito, né... Tem as
linhas, eu acho que a Educação Matemática, ela tem que ter, mas tem que ser
uma Educação Matemática bem séria, eu acho que o aluno ir pra aula pra
brincar, acho que não é, né, brincar ele tem lugar. Então você vê assim,
ensinar o que é uma fração, eu acho que é uma coisa que eu não sei como é
que se... olha você passa uma continha ali... Olha eu tava ensinando uma coisa
de matriz, aí mandei somar duas matrizes, aí ‘um, com menos três’, aí uma
pessoa disse ‘olha, não cai na prova’, né professor? Eu disse ‘não, cai sim’.
‘Ah, porque é muito fácil’. Quando eu passei uma outra que tinha três com
menos dois quintos, pronto, acabou-se! Ou seja, fração ainda é o terror de
muita coisa. Mas uma fração é algo que justifica alguma coisa, algum jogo,
assim, sei lá, a pessoa ta vendo, ta dividindo em partes iguais... Então o
Laboratório é essencial principalmente em alguns assuntos que são de
utilização dele mesmo.
Realmente, às vezes, as pessoas sabem até operacionalizar, mas não
sabem o que significa, então para o senhor, o laboratório contribui nisso?
Isso... isso. Por exemplo, olha, pra você estudar uma proporcionalidade é uma
coisa que a vida inteira você vai trabalhar nisso. Então você vê assim o que
seriam frações equivalentes, né? Como é que você acha mínimo? Pra quê? Eu
acho que lá no Laboratório, isso era uma coisa mesmo característica do
Laboratório, como tem outras também, mas eu acho que o Laboratório ele é,
em si, necessário, em certos momentos.
Só o curso de Matemática que tinha acesso ao LABEM da UEPA ou havia
algum outro curso que o utilizava?
87
Só da UEPA, só o curso de Matemática, porque como eu te falei, nós não
tínhamos um espaço, uma coisa que, assim, talvez chamasse atenção de
outros. Ficava uma coisa muito íntima, só nossa mesmo. Nós, inclusive,
precisamos uma vez de ir para a Escola Técnica Federal, para fazer um
trabalho lá que era só do Laboratório, porque o nosso Laboratório não tinha
condições de realizar. E justamente por ocasião da vinda de uma professora
que nós tivemos que fazer algumas coisas...a professora... de Brasília, é
conhecida, o pessoal sabe...Nilza Bertoni! Ela veio aqui e foi fazer a criação
dos sistemas de numeração, como você escolhia as bases , como você contar
nas bases diferentes, né. Ela trouxe um material rústico, mas a gente tinha que
ter um negócio melhorado, foi uma dificuldade grande, assim, pra ela
demostrar, como você vai fazer uma contagem na base 3, por exemplo, não
tinha elementos. A gente ficava à mercê das necessidades, então ficou a
restrição do laboratório só nossa.
E já era a mesma sala que é atualmente no LABEM da UEPA? Ele mudou
de lugar enquanto o senhor estava na gestão?
Não sei [se é a mesma]. Andou mudando de lugar, bastante, porque aquilo foi
se expandindo, o curso de Matemática surgiu e depois surgiu aquele que veio
lá, que os professores foram até absorvidos, de um curso de foi criado lá, não
sei se era ISEB, era! Então teve uma dessas greves, dessas coisas, muda pra
Universidade, sai pra Fundação Educacional, aí chegou esse outro curso, não
sei se era ISEB, mas que era de Educação Básica. E aí tomou o espaço, e lá
muda o Laboratório. E aí ficou nesse negócio. Mas eu não me lembro quando
foi e também não tô lembrado do Laboratório de Informática. Aliás, o
Laboratório de Informática, ele já foi assim, bem aquinhoado, mas o
Laboratório de Física era uma necessidade piorada, porque o Laboratório de
Física é obrigatório, porque como é que você dá uma disciplina experimental e
não tem laboratório? Então a gente algumas vezes usou aquele laboratório,
porque lá, não era que a gente não tivesse espaço, mas é que a gente não
tinha instrumentação para fazer os tipos de experiência.
Então, em alguns momentos, vocês foram para o Laboratório de Física?
Isso, aí ficou nessa dificuldade.
E o senhor lembra, na inauguração dele, que espaço era, como ele era?
Ah, era uma sala de aula. Olha, pra ti ver que naquela época, o Laboratório,
por incrível que pareça, era um ou dois setores que tinham computador, PC
286, trabalhava só com a linguagem LOGO, então era um feito, porque não sei
como nós conseguimos aquilo ali, talvez até por influência do professor
Moutinho, que deixou ele lá pra gente. Nos outros locais, não tinha. Então, ele,
na sua existência lá, ele teve... Só que era uma disputa muito grande porque,
hoje você vê que todos os setores são informatizados, mas lá era uma
88
necessidade ainda, computador não era tão fácil ainda nessa época, então a
gente tinha lá algumas coisinhas que... e a sala, que era uma dependência, e
coisa nova, porque aquele prédio tinha sido recém-construído, então, só que
faltava muito...
Era só um computador?
Um computador. Tinham as carteiras, móvel lá, tudo bem. Agora faltavam
algumas coisas lá também.
E o senhor lembra se os alunos chegaram a produzir, se envolver
cientificamente com as atividades do Laboratório?
Sim, temos registro lá de alunos que foram defender trabalhos. Nós fizemos,
inclusive, eu participar de um encontro, sei lá, Encontro Baiano de Educação
Matemática, e eu fui acompanhado de alunos, e eles foram apresentar coisas
descobertas lá no laboratório.
Outros professores do curso de Matemática utilizavam o Laboratório?
Sim, depois foi criando mais corpo, mas as pessoas sempre que
necessitassem, iam lá para o laboratório. É o que eu te digo, o problema ali era
a carência. Por exemplo, ‘quero fazer tal coisa’, por exemplo, o computador, é
uma fartura aqui hoje em dia, mas aqui é só dos professores, mas no
laboratório daqui, eles dispõem de muita coisa lá que você pode usar. Nós
chegamos a comprar alguns materiais naquela época de geometria, mas hoje
acho que não se usa mais porque o computador tá aí pra fazer uma imagem
3D aí tranquilo, por exemplo, era uma dificuldade você pegar aquela parte de
geometria, e colocar assim pro cara que um cubo tá inscrito numa esfera e
como é que a diagonal do cubo é a relação com o raio da esfera, um bando de
coisa... Mas a gente conseguiu adquirir algumas coisas pra lá. Acho que agora
deve estar muito mais cheio de acessórios.
89
ANEXO C – Transcrição Entrevista 2: Professor Neivaldo / UEPA
O senhor foi coordenador do Laboratório de Educação Matemática da
UEPA?
Sim.
Em que ano o senhor assumiu e saiu dessa coordenação?
O Laboratório foi criado acho que dois anos depois que o curso de Matemática
foi criado. O curso de Matemática foi criado em 90, o Laboratório foi criado em
92 e eu devo ter ficado de 92 a 94.
E quando o senhor assumiu, em que condições esse laboratório estava?
Quando eu assumi, eu criei o Laboratório. Eu elaborei o projeto do Laboratório
e nós implantamos o Laboratório. Nós tivemos a cessão de uma sala e aí nós
começamos. Inicialmente, só existia uma sala, vazia, uns armários, nós
conseguimos uns armários, e aí aos poucos nós formamos uma equipe: eu,
juntamente com alunos, aí eu trouxe alguns livros que eu tinha, os alunos
traziam também livros deles e a gente foi montando uma pequena biblioteca. A
gente começou a usar a disciplina ‘Instrumentação para o Ensino de
Matemática’ como forma, também, de viabilizar as ações do PARFOR. Então a
gente trabalhava com os alunos, em sala de aula, mas já pensando na ideia do
laboratório. E aí alunos do antigo curso de Formação de Professores, que não
existe mais, e do curso de Pedagogia começavam a ir lá pro LABEM, pra
conhecer, pra saber o que existia e aí nós desenvolvíamos algumas atividades
e esses alunos também frequentavam, e o LABEM foi se construindo nesse
processo. E tudo que passou a ter, foi resultante do trabalho desenvolvido por
nós.
E aí eu lembro que, ainda no ano de 94, eu participava de um projeto lá pela
Federal... era um Laboratório, um projeto que foi feito pra financiamento pela
CAPES e eu consegui dez bolsistas. Os nossos, os meus alunos daqui da
UEPA, passaram a ser bolsistas. Como eu trabalhava lá, eu consegui envolver
os alunos aqui da UEPA. E aí a gente fez um processo seletivo e ficaram dez
bolsistas por um determinado período.
Depois, quem assumiu o Laboratório foi a Magali e a Isabel. A Isabel foi nossa
aluna, e ela participou do Laboratório como aluna, e aí ela fez seleção logo que
ela terminou o curso, ela fez seleção e entrou para ser professora substituta. E
atuou aqui acho que uns dois anos, e aí decidiu fazer o Mestrado e o
Doutorado em Natal e quando retornou, não vaio mais para cá, foi pra Federal.
90
Era só em Instrumentação ou havia outras disciplinas que eram
trabalhadas no Laboratório?
Eram, basicamente, a Instrumentação, mas nós discutíamos com alunos de
várias disciplinas. Então, por exemplo, uma disciplina que eu lembro de coisas
que foram feitas por alunos foi Fundamentos de Matemática e Geometria
Euclidiana também. Então tinha aluno que ia, participava, porque a partir do
momento que nós passamos a ter o Laboratório e um grupo de alunos, muitos
outros alunos também frequentavam. Mesmo não sendo bolsistas, iam, e aí
pediam orientação pra desenvolver qualquer tipo de trabalho. Não ficou
limitado.
E a própria Prática de Ensino?
Também. Depois eu assumi a Prática de Ensino.
O Professor Souza me relatou que as micro-aulas dessa disciplina eram
realizadas no laboratório.
É, depois do que eu te contei, do início da história, uma pessoa que ficou muito
ligada ao Laboratório foi a professora Acylena. Depois que saiu a Magali e a
Isabel, o Laboratório ficou fechado um tempo e aí, depois, a Acylena tomou a
iniciativa de ‘ah, poxa, tem o laboratório aí, vamos retomar’ e aí ela foi, ficou um
tempo, trabalhou, desenvolveu algumas atividades.
No seu período, produziam materiais didáticos também?
Produzíamos.
Atividades que atendessem às linhas de tendência em Educação
Matemática, por exemplo, vocês trabalhavam tais linhas com os alunos?
Sim, sim. A gente tem que entender que pra entender o processo do
Laboratório e como eram desenvolvidas as atividades, quais os tipos de
atividades, a gente tem que pensar na Educação Matemática e em como ela foi
evoluindo. Uma característica muito forte da Educação Matemática ali pelos
anos 70, isso ficou durante muito tempo, era o trabalho com materiais
concretos. Então o início do Laboratório aconteceu quando essa ideia do
material concreto era o mais forte, digamos assim. Então uma das maiores
ênfases era essa: a produção de materiais, de jogos... Eu diria que essa era a
principal linha. Eu posso te dizer também que o Pedro Sá também era uma
referência em termo de Educação Matemática e o Iran, e aí o direcionamento
do Iran sempre foi História da Matemática. Então discutia-se coisas
relacionadas à História da Matemática, discutia-se coisas relacionadas a
atividade de Redescoberta, que era uma vertente que o professor Pedro Sá
gostava muito de trabalhar. Então o laboratório foi assumindo facetas em
função do tipo de trabalho dos professores, em função da característica dos
91
professores, e em função também desse movimento de Educação Matemática
que aconteceu no Brasil e aqui no Pará.
Então, embora o senhor fosse o coordenador, não era só o senhor que
trabalhava com os alunos. Vários professores também trabalhavam?
Sim. E um detalhe importante: o fato de não ter o envolvimento com o
laboratório não significa que as ideias não eram desenvolvidas no laboratório,
porque na medida em que alguém se envolvia com a Educação Matemática, as
discussões também passavam pelo laboratório. Então esses trabalhos todos
seguiam nas várias linhas.
Foi desenvolvido algum trabalho de aplicação de alguma escola
vinculada, por exemplo, a escola Vera Simplício, como é hoje vinculada à
UEPA, vocês traziam alunos dessas escolas para o Laboratório?
É assim: a nossa intenção sempre foi chegar às escolas. Esse era nosso
objetivo básico. E nós sempre convidávamos alunos pra virem. Nós tínhamos
um informativo do LABEM. Nesse informativo, nós colocávamos a
programação. Às vezes vinham filhos de funcionários, filhos de professores, na
medida em que eles se interessavam pelas atividades desenvolvidas. E a
Magali e a Isabel tiveram projetos, elas é que poderiam falar mais sobre isso,
mas acho que teve um projeto que foi aprovado na CAPES e que envolvia uma
escola, para ser trabalhado dentro do Laboratório. Mas aí quem estava à frente
eram a Maria Isabel e a Magali. Então eu não tenho muita informação de como
o trabalho se deu.
E quando esses alunos vinham das escolas, que vocês informavam a
programação, a programação continha o quê? O que vocês ofereciam?
E aí eu, falando, também estou lembrando que, uma das coisas que
passaram a ser canalizadas pelo Laboratório e, mesmo que o Laboratório
continuou fazendo isso aqui na UEPA, é aquela feira do vestibular que
acontece. Então sempre eram convidados alunos para apresentarem algumas
atividades na área de Matemática, e na maioria das vezes eram pegadas
coisas do Laboratório e atividades que lá tinham pra levar pra feira do
vestibular. Sempre era um espaço muito visitado pela criançada, que era um
momento, também, de divulgar o laboratório.
E a Universidade do Estado do Pará apoiava projetos de extensão vindos
do LABEM?
A UEPA? Nunca. Nunca. O LABEM nunca teve – e isso eu digo, assim, com
todas as letras – o LABEM nunca teve apoio institucional. A única coisa que
pode se dizer de apoio da instituição era o espaço físico. Mas só.
92
Até em termos de carga horária, eu deixei o LABEM porque não tinha carga
horária para trabalhar no LABEM. Eu fui coordenador do curso de Matemática
e, enquanto eu era coordenador do curso de Matemática, eu próprio, utilizava o
meu tempo para ficar no laboratório. Quando eu deixei a coordenação, eu
ainda fiquei com um tempinho no laboratório, mas isso foi por pouco tempo e aí
eu não tinha apoio nem em termo de carga horária. Isabel e Magali era por
conta própria também, até porque elas eram professoras substitutas, mas elas
tinham interesse em estar no Laboratório e eu não sei te dizer se a Acylena
teve carga horária no Laboratório.
O senhor destaca alguma experiência vivida, algo que o senhor considere
importante pra falar, ou qualquer experiência que seja relacionada ao
laboratório?
Eu acho que a grande experiência, não experiência específica em termos de
ensino, mas a grande experiência do laboratório foi permitir a socialização
entre os alunos das diversas licenciaturas. Então os alunos de Licenciatura em
Matemática, desenvolvendo atividades juntamente com alunos do curso de
Pedagogia, alunos do curso de Formação de Professores. Então essa, pra
mim, foi a experiência mais importante, foi a coisa mais legal da criação do
Laboratório. E também o envolvimento de alunos das escolas públicas, foram
os aspectos mais positivos e mais interessantes.
Na verdade, não dá nem pra dizer qual que é mais importante, porque o fato de
os nossos alunos de Licenciatura terem um Laboratório pra discutir o ensino
também é uma coisa muito interessante.
Qual é a importância de ter um Laboratório de Educação Matemática no
curso de Licenciatura?
Pra mim seria fundamental. Eu continuo defendendo a existência do
Laboratório, mas precisaria de o Laboratório estar em outra dimensão de
importância institucional, não mais como um interesse específico de um
professor. Não pode ser assim, tem que ser uma coisa institucionalizada.
Então, para o senhor, poderia entrar na grade curricular do curso sem
problema nenhum?
Eu diria o seguinte: eu não penso em atividades do Laboratório como coisa à
parte. Eu penso o Laboratório fazendo parte das atividades das várias
disciplinas. Um espaço de integração, um espaço que todos os professores
poderiam lançar mão para desenvolver as suas disciplinas, não como carga
horária específica só para laboratório. Não é isso, não é como a gente pensa
em informática: aulas teóricas e aulas práticas. Não, eu não vejo o laboratório
nessa divisão entre teórico e prático. Eu vejo o Laboratório fazendo parte do
93
teórico e do prático. Teórico e prático em sala de aula e o laboratório fazendo
parte disso.
Então, para o senhor, é importante porque ele alia teoria e prática em um
ambiente que vai ser trabalhado em todas as disciplinas que forem
possíveis?
Exatamente, é isso. Você conseguiu sintetizar.
O senhor que escolheu dirigir o Laboratório ou alguém que lhe entregou
tal coordenação?
Não, fui eu que lancei a ideia, porque eu, antes de trabalhar na UEPA, eu
trabalhei, e continuo trabalhando há 30 anos, na Federal no que hoje é o
IEMCI. Antes era chamado de NPADC ( Núcleo Pedagógico de Apoio à
Iniciação Científica), mas antes era chamado simplesmente de Clube de
Ciências. E foi criado há 30 anos, eu também ajudei a criar, só que lá eu era
aluno. Quem estava à frente era a professora Therezinha. Então eu ajudei na
criação como aluno. Quando eu entrei na UEPA, eu resolvi construir a história,
só que eu como professor. Mas a ideia foi minha, junto com outros alunos. Eu
não fui chamado pra fazer o Laboratório. Eu idealizei, chamei alguns alunos,
que compraram essa ideia e, junto comigo, construímos o laboratório.
E vocês se envolveram cientificamente com isso naquela época na UEPA,
por exemplo, haviam produções relacionadas ao laboratório?
Quando a gente fala em científico, isso pressupõe uma orientação. E quando a
gente pensa na orientação, a gente pensa muito na formação. Quem faz
pesquisa nos dias de hoje são os doutores, e os mestres como uma forma de
iniciação, digamos assim, à pesquisa. Quando eu criei o laboratório, eu era
especialista, não tinha mestrado, não tinha doutorado, então pensar na
pesquisa nessa perspectiva, uma pesquisa científica, criteriosa, nesse sentido,
nós não tínhamos. Mas nós tínhamos, sim, a ideia da pesquisa na prática.
Então nós fazíamos um tipo de pesquisa que é resultante da prática. Uma
pesquisa com embasamento teórico, mas não credenciada ou reconhecida
como tal. Então nós fazíamos sim pesquisa, mas isso não se traduzia em
publicações.
Você tem algum arquivo, foto, produção, material, que possa me passar,
qualquer tipo de registro dessa época do laboratório?
Não tenho. Infelizmente, e aí essa resposta condiz com respostas anteriores.
Como eu era sozinho enquanto professor, como eu não tinha carga horária, na
verdade eu tinha muito pouco tempo pra registrar as coisas sobre a forma de
fotografias, ou registros escritos. Então, pouquíssima coisa foi escrita. A única
coisa que eu lembro é de ter escrito um artigo, que foi publicado em um jornal
da UNAMA, mas eu também não guardei esse registro histórico do LABEM.
94
Fora isso, o que eu tenho são os projetos de Laboratório que foram elaborados.
Eu tenho nesse computador aqui, o projeto do LABEM, o projeto original. E
depois a gente tentou reestruturá-lo e eu até fiz algumas modificações, que eu
lembro que o Osvando é que incentivou a Acylena a retomar o LABEM. E aí ele
me solicitou que refizesse o projeto para novamente reviver o LABEM. E aí eu
refiz os projetos e eu os tenho aqui. É só você me mandar um e-mail e eu
mando.
95
ANEXO D – Transcrição Entrevista 3: Professora Acylena / UEPA
1.
Em que ano a senhora assumiu/saiu da coordenação do LABEM?
2007
2.
Descreva o laboratório quando o assumiu.
Haviam poucos matérias concretos no laboratório (muitos deles incompletos,
como por exemplo o material dourado). Também encontrei alguns livros
didáticos de ensino fundamental muito antigos, junto com apostilas (biografias
de matemáticos, história dos conteúdos matemáticos e história das
civilizações) produzidas por alunos em anos anteriores, bem como verifiquei a
existência de muitos quadros referentes a biografia de matemáticos. Dentre os
matérias concretos encontrei o material dourado, a régua das frações, o
tangran, o ábaco, todos mal conservados.
3.
O LABEM possuía estrutura para atender às diversas tendências em
Educação Matemática, tais como informática, jogos e materiais
concretos?
Não, só existiam alguns jogos e materiais construídos “aparentemente” por
alunos.
4.
O que foi desenvolvido no que diz respeito a atividades com os
discentes do curso de Matemática? A senhora tem algum registro deles?
Nesse ano de 2007 desenvolvi 3 oficinas (1 de geometria, 1 de álgebra e 1 de
geoplano – ver arquivos em anexo no e-mail). Tais oficinas foram preparadas
pelos bolsistas voluntários do LABEM e sob a minha orientação.
Também fizemos um ciclo de palestras em parceria com a profa. Marcia Santos
que ministrava a disciplina de Informática para os alunos que estavam
cursando o 2º ano da licenciatura em matemática, bem como oferecemos para
os alunos do centro (CCSE) oficinas de matemática com a utilização de
softwares. A idéia de oferecer essas oficinas surgiu de uma conversa informal
entre nós acerca da formação dos licenciandos e então decidimos que a última
avaliação da disciplina de informática seria a elaboração de atividades para o
ensino da matemática utilizando softwares livres, após a elaboração das
atividades as equipes submetiam suas propostas para o LABEM e então
ofertávamos as oficinas. Nessas oficinas tivemos a participação de alunos tanto
da licenciatura em matemática, quanto da pedagogia e do curso de ciências.
Segue abaixo a lista das oficinas que ofertamos em parceria com a profª.
Marcia Santos:
1. O USO DO SOFTWARE APLUSIX PARA O ENSINO DA ÁLGEBRA.
2. INTRODUÇÃO À SINTAXE DO WINPLOT.
3. USO DO SOFTWARE MICROMUNDOS NA CONSTRUÇAO DE
FIGURAS GEOMÉTRICAS.
4. O SOFTWARE LIVRE GEOGEBRA 3.0: UMA FERRAMENTA PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA.
96
FOTO: Minicurso O USO DO SOFTWARE APLUSIX PARA O ENSINO DA
ÁLGEBRA
FOTO: Minicurso O USO DO SOFTWARE APLUSIX PARA O ENSINO DA
ÁLGEBRA
97
FOTO: Minicurso O USO DO SOFTWARE APLUSIX PARA O ENSINO DA
ÁLGEBRA
5.
Foram produzidos materiais didáticos?
Não, pois não havia recursos de projetos naquele período.
6.
Foi desenvolvido algum trabalho de aplicação com alunos de
alguma escola vinculada (ou não) à UEPA?
Não.
7.
A Universidade apoiou projetos de extensão vindos do LABEM/UEPA (se
houve)?
Não houve naquele período.
8.
Foi desenvolvida alguma atividade de avaliação com os discentes da
UEPA por meio de atividades no LABEM?
NÃO ENTENDI A PERGUNTA, QUE TIPO DE AVALIAÇÃO VOCÊ SE
REFERE?
9.
Os alunos iam periodicamente ao LABEM?
Sim, haviam 3 turnos (manhã, tarde e noite) em que o LABEM ficava aberto e
os bolsistas voluntários ficavam escalados nesses turnos mantendo o LABEM
aberto para a comunidade (alunos de qualquer curso).
10. No estudo de que disciplina(s) os alunos eram direcionados ao
LABEM?
Como eu ministrava as disciplinas de Instrumentação e Prática de Ensino,
direcionava as atividades dessas disciplinas para o laboratório. Mas minha
98
proposta era que todas as disciplinas do curso tivessem a oportunidade de
desenvolver atividades no LABEM, porém para que tal situação ocorresse seria
necessário ocorrer uma integração entre as disciplinas, o que não se constitui
em uma tarefa fácil.
11. Qual a importância do LABEM para o curso de Licenciatura em
Matemática da UEPA?
Na minha visão, o laboratório se constitui em um ambiente no qual se tem
disponível recursos pedagógicos que podem auxiliar os professores na
estruturação de suas aulas, principalmente no que se refere aos aspectos
metodológicos possibilitando que a atuação docente se torne de fato eficaz.
Além disso, o LABEM pode se caracterizar como um fator de estímulo para os
alunos que cursam a licenciatura em matemática, uma vez que pode-se criar
nesse ambiente um espaço para reflexão sobre o papel do professor, bem
como o processo de ensino e aprendizagem da matemática, instigando no
licenciando o espírito investigativo.
12. Apenas o curso de Matemática tinha acesso ao LABEM?
Durante o período que assumi o LABEM ficava aberto a todos (alunos de
outros cursos superiores e de escolas secundárias).
13. Você destaca alguma experiência vivida em torno do LABEM/UEPA?
A QUE TIPO DE EXPERIÊNCIA VOCÊ SE REFERE, ACADÊMICA OU DE
OUTRO TIPO?
14. Você escolheu dirigir o LABEM ou a Universidade o fez?
O chefe de departamento fez a indicação.
15. Você tem algum trabalho, publicação, relacionado ao LABEM da UEPA
ou qualquer outra Laboratório de Educação Matemática?
Não.
99
ANEXO E – Transcrição Entrevista 4: Professor Pedro Sá / UEPA
1.
Em que ano você assumiu/saiu da coordenação do LABEM? (Se
tiver sido coordenador do curso, especifique o período também)
Estive a frente da coordenação do curso licenciatura em matemática por três
vezes: no período de 1998 a fevereiro de 2000, de maio de 2004 a abril 2006 e
de maio de 2006 a abril de 2008.
2.
Descreva o laboratório quando o assumiu.
Era uma espaço composto por materiais produzidos pelos alunos nos anos
anteriores e mesas e cadeiras. Em 2004 o coordenador do Labem era o
professor Mario Thomaz naquele ano conseguimos instalar um computador
que infelizmente foi misteriosamente roubado.
3.
O LABEM possuía estrutura para atender às diversas tendências em
Educação Matemática, tais como informática, jogos e materiais
concretos?
É difícil responder a essa perguntar devido estar vinculada a criatividade das
pessoas. Sei que para a tendencia de informática não, em virtude do Labinf ser
bem ao lado do Labem. Para as tendências de jogos e ensino por atividades
certamente sim, devido o Labem ter sido sempre voltado para essas
tendências.
4.
O que foi desenvolvido no que diz respeito a atividades com os
discentes do curso de Matemática? A senhor tem algum registro deles?
No período de 2004 a 2008,foram desenvolvidas varias atividades! O professor
Maio com a Professora Acylena produziam atividades que depois eram
socializadas por meio de minicursos para comunidade. Talvez ela ainda tenha
algum registro dessas atividades que eram apoiadas, incentivadas e
certificadas.
5.
Foram produzidos materiais didáticos?
Não sei informar!
6.
Foi desenvolvido algum trabalho de aplicação com alunos de
alguma escola vinculada (ou não) à UEPA?
Sim, o professor Mario Thomaz chegou a desenvolver um projeto denominado
de sala de passagem. Nossos alunos ficavam numa sala que foi cedida pela
direção da escola Magalhães Barata e os alunos da escola iam
100
espontaneamente tirar suas duvidas com nossos alunos. Parece que o
professor Mario publicou um artigo em um evento relatando a experiência. Não
tenho certeza se algo semelhante foi realizado na escolaVera Simplício. Nesta
época havia monitores para o Labem.
7.
A Universidade apoiou
LABEM/UEPA (se houve)?
projetos
Sim,por meio da coordenação do curso
dadireçaõ do CCSE.
de
extensão
vindos
do
de licenciatura em matemática e
8.
Foi desenvolvida alguma atividade de avaliação com os discentes
da UEPA por meio de atividades no LABEM?
Creio que sim por meio das disciplinas que utilizavam o Labem.
9.
Os alunos iam periodicamente ao LABEM?
Sim!
10. No estudo de que disciplina(s) os alunos eram direcionados ao
LABEM?
Instrumentação para o ensino da matemática!
Prática de ensino!
11. Qual a importância do LABEM para o curso de Licenciatura em
Matemática da UEPA?
Em minha opinião a importância do LABEM para o curso de Licenciatura em
Matemática da UEPA se dar em virtude de ser um espaço privilegiado para
formação de professores de matemática por permitir o planejamento,
organização, execução de alternativas metodológicas para o ensino de
matemática durante toda a licenciatura o que terá implicações positivas no
desenvolvimento das atividades docentes do licenciando. Além, disso as
atividades do Labem permitem também a o desenvolvimento de pesquisas que
viabilizam a produção de publicação em anais de congressos e periódicos,
completando dessa forma o tripé ensino, pesquisa e extensão que é uma
exigência para uma Universidade.
12. Apenas o curso de Matemática tinha acesso ao LABEM?
Sim! Alem dos participantes dos minicursos que eram oferecidos pelo
laboratório.
13. Você destaca alguma experiência vivida em torno do LABEM/UEPA?
101
As experiências vividas foram muitas entre eles podemos destacar o sucesso
que todo ano a participação, dos estudantes por meio do Labem, tinha na feira
do vestibular onde o espaço do Labem estava sempre entre um dos mais
procurados.
14. Você escolheu dirigir o LABEM ou a Universidade o fez?
Eu era responsável pelo LABEM
coordenador do curso.
como conseqüência da função de
15. Você tem algum trabalho, publicação, relacionado ao LABEM da UEPA
ou qualquer outra Laboratório de Educação Matemática?
Infelizmente não!
16. Você tem algum material que tenha sido produzido lá (fotos, vídeos,
atividades, qualquer tipo de registro)?
Não!
102
ANEXO F – Transcrição Entrevista 5: Alunos do 2º do curso de
Matemática da UEPA
1 – De que forma esse contato profissional antecipado que vocês tiveram
sob a orientação de um professor mais experiente pode influenciar na
formação de vocês?
Aluno 1 – eu acho que esse contato é muito importante porque primeiramente a
gente tem esse contato com o aluno e depois, com o professor, ele fica
orientando a gente de maneira que a gente não erre, como o que aconteceu
agora, a gente pegar nossos pontos que a gente está errando e corrigir, pra
futuramente, quando a gente for fazer de verdade, valendo, a gente não ter
esses mesmos erros.
Então evitar que esse erro ocorra já no exercício da profissão?
Aluno 1 – isso, isso.
Aluno 2 – mais ou menos assim, aqui na academia, a gente fica vendo teorias,
vê métodos, só que a gente fica só na teoria, na teoria, e quando a gente sair
daqui é um universo diferente. Então é interessante pra gente, ainda aqui na
academia, ir pra prática, interagir com os alunos, ver como é que é, pegar uma
turma, ensinar as operações, foi o exemplo, já interage antes, já pega um
pouco da prática, alia à teoria pra chegar lá fora mais preparado.
Aluno 4 – assim, eu acho muito importante, porque, como ele falou, a gente
vive aqui na academia, muita teoria e ano passado eu tive uma experiência
dessas, eu vi jogos, resolução de problemas e tudo mais, eu fui aplicar no
MAIS EDUCAÇÃO e vi que tudo aquilo que eu aprendi, metade era verdade,
metade não. Não consegui aplicar assim... 100%, tinha que fazer alguns
ajustes, dependendo da turma e dos alunos.
Então tu aprendeste que a teoria não é uma fórmula para ser colocada...
Aluno 4 – Isso, isso... tem que adaptar, de acordo com o aluno, de acordo com
a turma, e é muito bom aprender isso antes de chegar lá, do que chegar lá e
quebrar a cara.
2 – O que você acha desse casamento entre as disciplinas pedagógicas,
nesse caso, a Instrumentação, e o Laboratório de Educação Matemática?
Aluno 1 – Eu não sou muito fã disso, desse casamento, dessa aliança, só que
eu acho que é importante pra ajudar a gente até mesmo na sala de aula, que é
o que aconteceu agora, se a gente não tivesse essa disciplina, acho que ia ser
um desastre, o aluno correndo, pulando e brincando e nem prestando atenção
na gente e a gente desesperado: “Socorro! Como é que vocês aguentam isso?”
103
Mas tu não és fã porque te coloca em situação de apuros, é isso?
Aluno 1 – é isso, porque essas coisas de muita teoria não é muito minha praia.
3 – Como é que você avalia o curso da disciplina Instrumentação, o que
vocês acharam da forma como Instrumentação foi trabalhada durante o
ano?
Aluno 1 – Achei muito diferente, porque o professor, ele colocou a gente pra
trabalhar e nós mesmos criarmos nossa maneira pra trabalhar algo, no caso,
passava tarefas pra gente e a gente mesmo trabalhava com as orientações
dele, é claro, e isso estimulou a gente a desenvolver aquele professor dentro
da gente, criar novas maneiras pra ensinar alguma coisa, táticas, técnicas, e
isso facilitando, com certeza, a nossa vida futuramente.
Aluno 4 – eu acho bem mais produtivo do que só ler livro, assistir a aula do
professor, porque ele já passa: “olha, esse ponto aqui é um nó, os alunos
sempre tem essa dúvida nesse tipo de questão” e quando a gente for a gente
já vai tentar consertar aquilo, desenvolver aquilo, e não cair no mesmo erro,
como se não soubesse, chegasse lá e se deparasse com aquela situação.
Então vocês consideram que tiveram oportunidade de criar?
Aluno 3 – É porque o professor Natanael, na primeira sexta-feira, ele disse que
já tava tudo combinado, já tava tudo planejado, e aí a gente chegou aqui e foi
uma realidade totalmente diferente. Aí ele falou assim: “olha gente, é desse
jeito. Vocês vão encontrar esses obstáculos, mas vocês tem que saber
contornar essa situação”. Então são importantes essas experiências. Aí a gente
ficou assim: “e agora o que é que a gente faz?” Aí ajeitou daqui, dali, e deu
tudo certo no final. Pra isso que serve.
105
ANEXO G – Projeto de Reabertura do LABEM – Professor Neivaldo Silva
PROJETO
LABORATÓRIO DE ENSINO DE
MATEMÁTICA - LABEM
Belém/Pa
2002
106
LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA
Elaboração: Neivaldo Oliveira Silva
1. TÍTULO: Laboratório de Ensino de Matemática
2. UNIDADE: Curso de Licenciatura em Matemática
EQUIPE DE TRABALHO:
- Coordenador: Prof. Ms. Neivaldo Oliveira Silva
- Executores: Prof. Esp. Osvando dos Santos Alves
Prof. Esp. Paulo Roberto Souza David
Prof. Esp. Francisco de Assis Ferreira de Aquino Júnior
-
Bolsistas: 01 aluno do Curso de Licenciatura em Matemática.
-
Auxiliar: 01
3. JUSTIFICATIVA
Não é possível, nesse mundo que continuamente se renova, nos prendermos a
referenciais fixos e imutáveis e, como esses referenciais necessitam de fortes vínculos com
os sujeitos da ação, a busca contínua do novo passa a ser nossa principal referência.
O trabalho pedagógico gira em torno de múltiplas questões e dependendo das
concepções que se tem sobre ensino e sobre essas múltiplas questões essa prática assume
características específicas. É necessário, então, na formação do futuro educador construir e
fortalecer concepções firmes sobre aspectos sociais, culturais, políticos, históricos, para que
a ação pedagógica seja uma ação fruto de uma postura de reflexão. Falta ou é insuficiente: a
existência de uma teoria que articule o específico-pedagógico; a iniciação à pesquisa no
ensino; o conhecimento da realidade real; a oportunidade sistemática de discussão e de
trabalhos em grupos com colegas do próprio curso ou de outros grupos que trabalham na
formação do profissional do ensino onde o educador matemático irá exercer o seu fazer
pedagógico.... Estas questões, dentre outras, dificultam ao futuro educador tomar uma
posição mais critica frente aos problemas de ensino e aprendizagem e ter noção das
107
dificuldades que encontrará quando estiver exercendo a docência. A busca desse novo que
se renova acaba por se tornar uma barreira quase intransponível para o futuro educador.
A matemática é e deve ser entendida como uma prática humana e, como tal,
resultante de construção histórica. As mudanças são próprias do movimento humano e das
direções apontadas para as orientações de mundo. A compreensão da matemática e de seu
ensino está fortemente ligada a compreensão do próprio homem e, assim sendo essa
compreensão deve estar ligada sempre a um contexto particular. Porém, parece que essa
compreensão não tem acontecido, pois a realidade tem nos apresentado altos índices de
repetência, reprovação e até mesmo de evasão da rede escolar. São questões que vem
sendo, há algumas décadas, motivo de inúmeros debates e de reflexões por educadores
matemáticos e outros profissionais envolvidos e sensibilizados com a questão do ensino da
matemática. Essa aversão e dificuldade em relação à Matemática tem, no nosso ponto de
vista, um agravante seríssimo ao atingir de modo especial os alunos da rede pública de
ensino, bem como os alunos universitários, independentemente da natureza do curso, que
encontram sérias dificuldades em acompanhar disciplinas de conteúdos matemáticos
oferecidas em seus respectivos cursos.
A Matemática é realmente difícil de ser aprendida ou apenas uma pequena parcela
da população tem o privilégio de aprendê-la? Será que está aversão e dificuldade de
aprendizado em Matemática pela maioria dos jovens e adolescentes não é devida à maneira
como os professores de Matemática do Ensino Fundamental e Médio - por nós formados desenvolvem o ensino da Matemática? Este último questionamento, nos leva, como
Formadores de Professores, a fazermos a seguinte reflexão. Será que, a formação
proporcionada por nós, Formadores de Professores de Matemática, propiciou condições aos
docentes do Ensino de Matemática darem conta do seu fazer pedagógico como Educadores
Matemáticos? Durante a formação inicial do curso de Licenciatura em Matemática, os
alunos não tem a oportunidade de serem preparados para de fato serem educadores
matemáticos. O conteúdo matemático é trabalhado de forma dissociada do conteúdo
pedagógico, cabendo ao futuro educador matemático 'criar formas' que lhe possibilite
trabalhar de forma associada os conteúdos específicos e pedagógicos.
108
A matemática foi e é considerada, por parcela significativa dos alunos, como sendo
uma das disciplinas mais difíceis, possível de ser compreendida e apreendida apenas por
poucos. A respeito disso, Ponte(1993: 206-207) afirma:
“(...) têm certamente a sua explicação histórica. Formaramse no período em que predominava o ensino fortemente
elitista. O domínio da matemática importava apenas a um
número reduzido de pessoas e esta ciência podia funcionar
como um filtro seletivo(...)a noção de que a matemática é só
para gênios está também ligada a uma concepção pedagógica
sobre o papel do aluno na aprendizagem.(...) difundida
muitas vezes pelos próprios matemáticos, e nós
complementaríamos dizendo algumas vezes por professores
de matemática.”
É importante que o educador matemático ofereça ao aluno um ambiente, no qual
sua interação com a matemática não seja traumática, mas estimulante, e o ajude no
seu desenvolvimento tanto intelectual quanto pessoal e profissional, qualificando-o
para o exercício da cidadania .(GONÇALVES, 1981).
Acreditamos, no entanto, que cabe aos cursos de Licenciatura, através de nós
Formadores de Professores, irmos em busca de alternativas outras procurando proporcionar
uma melhor formação ao educador. MORAES (1992) conclui em sua pesquisa sobre
professores bem sucedidos que é importante a participação do sujeito em projetos
diferenciados de ensino para que se forme um "impulso para a frente" de busca de
aperfeiçoamento e de desenvolvimento profissional também diferenciado. A respeito de
uma formação adequada dos professores, NÓVOA (1995) diz que não há ensino de
qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada
Formação de Professores.
Em relação à formação do educador matemático, este problema se sobressai frente
aos demais profissionais da educação, no ensino do nível fundamental e médio, devido à
importância da matemática, não só para quem pretende seguir uma carreira universitária
mas, principalmente, para o cidadão que vive numa sociedade onde a matemática está
fortemente presente. Acreditamos que, por meio de uma educação adequada - e nesse
aspecto a educação matemática tem um papel destacado - poderão ser formados cidadãos
críticos e conscientes, almejando uma sociedade com mais justiça social. No entanto, para
109
que isso ocorra torna-se necessário repensarmos em alguns aspectos o tipo de formação de
educador matemático que estamos proporcionando na formação inicial.
Para que o educador matemático ofereça o que acima defendemos devemos
proporcionar-lhes uma prática de docência real a partir do momento em que este aluno
ingresse no curso de licenciatura. A prática antecipada que defendemos é, no entanto,
uma prática assistida (GONÇALVES, 2000), significando que o professor universitário
precisa estar acompanhando e orientando essa prática.
Fica claro na nossa avaliação, que as Universidades precisam ampliar seu trabalho
de formação do educador matemático. É necessário proporcionar ao futuro educador
matemático uma formação inicial que lhe possibilite condições de prosseguir em busca de
uma formação continuada, enquanto profissional atuando e se desenvolvendo na educação
matemática; que seja um profissional sempre em busca de meios para proporcionar aos seus
alunos (estes que são, na verdade a razão da existência de qualquer profissional da
educação) um ensino de matemática agradável, interessante e significativo.
O modelo empregado no Curso de Licenciatura em Matemática segue o seguinte
princípio: primeiramente, „ensinam-se‟ os fundamentos da matemática, as geometrias, os
cálculos, as álgebras, entre outras; posteriormente, „ensinam-se‟ as disciplinas
pedagógicas, das quais derivam os procedimentos a serem empregados, para „aplicar‟ os
conhecimentos específicos adquiridos na primeira fase do curso, quando no exercício da
profissão; por último, o Estágio Supervisionado, em forma de Prática de Ensino, onde o
discente vai ver como se aplicam na prática, os conhecimentos das disciplinas específicas e
pedagógicas que lhes foram „ensinadas‟ nos cursos de graduação.
É necessário, no entanto, buscar novas relações entre: teoria /prática; pesquisa e
ensino; conteúdos pedagógicos e conteúdos matemáticos, o que requer ir além do
conhecimento dos fatos ou conceitos, de modo a ampliar esse conhecimento. Esse
conhecimento deve capacitar o futuro professor a refletir sobre as possibilidades que os
princípios teóricos e práticos possuem e sobre as alternativas que possui para resolver um
problema real.
Gonçalves (1981) acredita que o futuro educador matemático deva ser preparado
para que tenha a capacidade de vir a proporcionar aos seus alunos várias experiências
significativas em relação à disciplina matemática e ao seu aprendizado, relacionando,
110
quando possível, com o meio ambiente no qual estão inseridos, para que haja por parte dos
alunos o desenvolvimento de habilidades e atitudes, proporcionando-lhes, segurança diante
dos desafios em situações novas, principalmente com a globalização aí presente, cujo
contexto e implicações não podem ser ignorados.
O importante é que o Curso de Formação possibilite aos alunos oportunidades de
aprender e de pensar criativamente, posicionar-se criticamente frente a problemas do dia-adia, discutindo soluções e construindo a sua cidadania. Isso só poderá ocorrer a partir do
momento em que seja dada aos alunos a oportunidade de serem agentes ativos no seu
processo de ensino aprendizagem, quando tiverem o direito de acertar e de errar, mas que o
erro seja um momento rico do processo educativo, possibilitando a ocorrência de uma
aprendizagem significativa. É evidente a necessidade de se formar, adequadamente, o
educador matemático para o Ensino de Matemática, e para que isso possa vir a ocorrer, o
curso de Licenciatura em Matemática precisa mudar pedagógica, epistemológica e
curricularmente. Há necessidade de uma Licenciatura em Matemática que supere as
tradicionais dicotomias entre conteúdos específicos e pedagógicos, entre teoria e prática e
entre pesquisa e ensino. Segundo Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998:332)
“ Aquilo que outrora era considerado apenas como ponte
entre a formação especifica e pedagógica deve ser, na
verdade, considerado como eixo principal da formação
profissional do professor. Este eixo, portanto, é aquele que
articula a teoria e a prática do ensino e promove atividades
que contribuem para a formação do professor pesquisador
numa perspectiva de formação contínua. A pesquisa ou a
reflexão sistemática sobre práticas pedagógicas podem
contribuir(...) ao longo de sua formação”
Uma outra questão de fundamental importância na formação inicial do professor de
matemática, diz respeito a que conteúdos (saberes) profissionais são fundamentais ao
professor de matemática? Sabe-se que o conteúdo matemático, sozinho, não basta e que os
conhecimentos pedagógicos „neutros‟ de nada ou muito pouco ajudam na tarefa docente.
Como desenvolver conhecimentos profissionais, durante o curso de formação inicial? Que
estratégias/atitudes de formação seriam necessárias, tanto por parte do formador, quanto do
estudante universitário?
Acreditamos que a vivência, na prática, de práticas alternativas, o envolvimento
com questões relativas ao ensino, originário de discussões sobre o tema e a reconstrução do
111
conhecimento que advém do ato de pensar, produzir idéias, instrumentos e recursos para o
ensino de matemática, seja uma das formas de se oportunizar a formação plena do professor
de matemática. Há necessidade, portanto, da existência de organismos que fomentem essa
prática no interior das Instituições formadoras de profissionais ligados ao ensino. Dentre as
propostas que visam assegurar a qualidade do professor de Matemática considerando os
princípios que hoje são fundamentais nessa formação, está a implantação de Laboratórios
de Ensino, o que tem sido levado a efeito em várias universidades brasileiras. O
Laboratório é, por excelência esse espaço, tendo em vista a visão dinâmica que norteia a
ação no seu interior, pois a experiência é, talvez, a única maneira de se obter uma
orientação permanentemente renovada e que possibilita re-orientações de práticas.
A existência de um Laboratório de Ensino de Matemática já é um fato na própria
Universidade do Estado do Pará. Vislumbramos, então, que uma alternativa para
aprimorarmos a formação do Educador Matemático e nos aproximarmos do que se deseja,
seja a retomada e incremento das atividades do Laboratório de Ensino de Matemática
(LABEM), com a proposição de uma programação contínua de atividades, as quais
poderiam ser consideradas atividades curriculares aos alunos, no limite mínimo de 30 horas
aulas anuais (1º, 2º e 3º anos). Nesse sentido, é importante mencionar que toda a
experiência acumulada, fruto do trabalho desenvolvido em anos anteriores, e a necessidade
de impulsionar e ampliar a continuidade desse trabalho dão respaldo e justificam a
proposição da implementação do LABEM.
Além disso, o momento atual torna-se favorável à realização de inovações
curriculares destinadas a conhecer a prática pedagógica do ensino fundamental e médio, em
função do que determina o artigo 65 da nova LDB, que torna obrigatória a carga horária de,
no mínimo, 300 horas de atividades. Essa carga horária pode ser desenvolvida no interior
do LABEM. Assim, a proposta é que o LABEM possa tornar-se um espaço de discussão,
pesquisa, estudos, proposição, produção e testagem de atividades e materiais voltados ao
ensino de matemática. Enfim, um espaço de reflexão e experiência profissional assistida e
orientada, buscando atender as novas propostas de formação do educador matemático e os
novos rumos preconizado pela LDB - há algum tempo em pauta - de que a formação
profissional de professores se inicie o mais cedo possível durante o curso de formação
inicial, de modo a propiciar que o sujeito professor se constitua progressivamente um
112
profissional reflexivo-pesquisador com alguma autonomia já no decorrer desse
curso.(GONÇALVES; 2000)
A criação de um espaço apropriado à testagem de ações relativas ao ensino se
configura em uma forma de estimular a discussão sobre a questão educacional e seu papel
no interior da sociedade. Essa discussão pode ser perfeitamente implementada tendo como
pano de fundo a Educação Matemática, que hoje se materializa como uma ampla área de
conhecimento. Nesse sentido, a existência de um Laboratório de Ensino de Matemática no
interior da Universidade, traz para o ambiente universitário um dos focos de discussão.
A importância desse espaço, portanto, reside no fato de que, desse modo, as
alternativas de mudanças, comuns em um mundo que continuamente se renova, a serem
implementadas no âmbito do curso destinado à formação de professores de matemática,
possam ser convenientemente elaboradas, implementadas e testadas, o que certamente
aumentaria a possibilidade de êxito. O envolvimento de licenciandos, ou de outros
estudantes de graduação, em atividades que objetivam a reflexão e a ação, de modo
articulados, é também um aspecto que o Laboratório de Ensino de Matemática deverá
permitir, o que justifica plenamente sua existência.
5. OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICOS:
O LABEM deverá ser um espaço de discussão, estudos, pesquisa, produção, e
testagem de ações relativas à tríade ensino-pesquisa-extensão, na área de matemática, nos
diferentes níveis existentes, como forma de possibilitar a articulação entre os diversos
componentes na formação de educadores matemáticos. Ele deverá:

Possibilitar aos licenciandos de matemática, a participação em projetos
diferenciados de ensino;

Ser um “locus” de proposição e experimentação de práticas alternativas, em
termos de ensino de matemática, que possam vir a ser implementadas no ensino regular;

Realizar estudos e pesquisas, cuja implementação e resultados sejam
utilizados como parte do processo de formação do licenciando em matemática;

matemáticos;
Possibilitar aos licenciandos uma interação reflexiva com os saberes
113

Propiciar aos licenciandos em matemática a vivência de uma prática
antecipada assistida ;

Fornecer condições teórico-práticas para a implementação de Iniciação
Matemática a alunos do ensino fundamental, médio e superior;

Proporcionar a licenciandos do curso de matemática, a fundamentação que
lhe possibilite a realização de estudos e pesquisas, além da vivência de práticas alternativas
de ensino;

Produção, testagem e disseminação de materiais didáticos para utilização no
ensino de matemática;

Propor a introdução, em nível experimental, de ações didáticas relativas ao
ensino de matemática, que possam vir a complementar o Curso de Licenciatura em
Matemática.
6. RESULTADOS ESPERADOS:
Desse trabalho deverão fazer parte inicialmente alguns docentes do Departamento
de matemática que, de alguma forma, já trabalham na perspectiva acima explicitada e se
propõem a desenvolver atividades no laboratório. Porém, o espaço se manterá aberto à
participação de todos aqueles que se mostrarem interessados. Espera-se que O LABEM
venha a envolver, diretamente, especialmente os professores da UEPA ligados à área de
matemática e afins, além de alunos do curso de licenciatura em matemática da UEPA ou
afins e externamente, professores e alunos de outras instituições, dos diferentes níveis de
ensino. A implementação do Laboratório deverá, possivelmente, apontar para direções não
idealizadas inicialmente. Porém, espera-se como resultado:

A formação de Grupos de Estudos e Pesquisas;

A produção de material instrucional destinado ao ensino de matemática, sob
a forma de kits, a ser disseminado na Rede Escolar do Estado;

A realização de Cursos a professores que atuam na Rede escolar do Estado
(capital e interior do Estado);

O registro e publicação de resultados de estudos e pesquisas, ações e
experiências didáticas, sob a forma de revistas e/ou boletins;
114

A abertura de campo para estágio de alunos de graduação.
Algumas atividades, necessariamente pela natureza da criação do laboratório, serão
desenvolvidas, tais como :
a) leituras e debates de textos relacionados ao ensino de matemática.
b) observações do contexto escolar de aula.
c) desenvolver projetos de pesquisa junto a professores em exercício, na escola,
buscando desenvolver saberes profissionais oriundos da prática escolar do ensino
fundamental – incluindo as séries iniciais - e o ensino médio ;
d) estudar e debater aspectos históricos e filosóficos, psico-sociológicos e didáticos
relativos a tópicos de conhecimentos matemáticos trabalhado nas escolas, como ponto de
referência para a elaboração de materiais pedagógicos quando possível e necessário.
e) verificar e analisar o modo como o saber matemático é transformado em
conhecimento escolar, através de análise de livros didáticos, dos PCN e dos guias
curriculares da SEDUC e da SEMEC.
A avaliação - do Curso de Licenciatura, do professor e dos alunos - será
realizada como resultado das atividades que ocorrerão no LABEM.
7. ATIVIDADES PROPOSTAS:
Serão previstas diversas atividades regulares no LABEM, a serem desenvolvidas
por professores e alunos. Cada uma delas deverá compor um Programa específico,
articulado às demais. A implementação do trabalho previsto neste Projeto ocorrerá após
discussão incluindo a comunidade que integra o Curso de Licenciatura em Matemática da
UEPA e o início das atividades previstas poderá acontecer a partir do mês de setembro do
ano 2002.
115
8. PROGRAMA DE CURSOS
8.1.JUSTIFICATIVA:
A disseminação da Educação Matemática no ensino fundamental e médio é o
maior objetivo de uma Universidade. Isso será efetivado, na medida em que o licenciado
oriundo da UEPA começar a atuar profissionalmente.
Porém, é possível interferir no processo que está em curso e a melhor forma
de atingir esse objetivo é atuar junto ao profissional que está exercendo a função do
magistério. O professor em exercício é, portanto um dos elos da corrente que faz mover o
ensino de matemática no Estado. E é aí que a proposição de Cursos de extensão se justifica,
como forma de alcançar a disseminação que se pretende.
A proposição de Cursos direcionados a alunos, sob a forma de recuperação
paralela ao trabalho escolar, ou de cunho experimental buscando articular o saber escolar
com o saber do cotidiano, são também atividades extremamente necessárias, tanto para
atender a comunidade, como para possibilitar a vivência sob a forma de prática assistida
por parte do licenciando em matemática. É, também, uma justificativa para a proposição.
8.2.OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
OBJETIVO GERAL:
Implementar um programa de Cursos visando o aprimoramento dos
professores em exercício, a prática assistida de licenciandos e a disseminação da
Educação Matemática no Estado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Propiciar o aperfeiçoamento a professores de matemática em exercício, no Estado;

Subsidiar a ação docente de professores que atuam na área de ensino de matemática;

Oportunizar a atuação, em forma de prática assistida, a licenciandos em matemática;
116

Propiciar a iniciação matemática e/ou recuperação paralela a alunos do ensino
fundamental e médio;

Proporcionar aos licenciandos e professores, a vivência de metodologias alternativas
para o ensino de matemática.
8.3.RESULTADOS ESPERADOS:
Serão oferecidos cursos com carga horária de 20 e 40 horas-aula, conforme o
programa de cada curso, a professores da Rede Escolar do Estado e cursos com carga
horária de 40 horas-aula a alunos do ensino fundamental e médio de escolas públicas de
Belém. Esses cursos terão enfoque teórico-práticos e serão voltados ao ensino de
matemática.
Os cursos a professores deverão ser ministrados pelos professores lotados com
carga horária no LABEM, acompanhados por Licenciandos do Curso de Matemática da
UEPA. Esses cursos serão abertos à participação de alunos da UEPA ou outros
interessados. Os cursos a alunos do ensino fundamental e médio serão ministrados por
alunos de licenciatura, assistidos pelos professores das disciplinas Prática de Ensino e
Instrumentação para o Ensino de Matemática. O número de participantes por curso deverá
variar entre 25 a 40, de acordo com a característica de cada um deles.
Pretende-se realizar um curso por quinzena, durante o período de 08 meses,
totalizando 16 cursos anualmente. Estão previstos inicialmente os seguintes cursos:
 Metodologia do Ensino de Matemática.
 Ensino de Aritmética (2)
 Diferentes técnicas para o ensino de frações (2)
 Álgebra para o ensino fundamental (2)
 Ensino de Geometria (2)
 Ensino de Trigonometria (2)
 Matemática e a construção de modelos.
 Projetos no ensino de matemática.
 Etnomatemática e ensino de matemática.
 Ensino de matemática financeira (2)
117
 Oficinas de produção e utilização de material didático.
Obs: (2) – Dois tipos de cursos. Sendo um dirigido a professores e outro a alunos do ensino
fundamental ou médio.
8.4. ESTRATÉGIAS PARA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA
Haverá um período de planejamento para os cursos. Desse planejamento
deverão participar os professores lotados no LABEM e poderão participar alunos do Curso
de Licenciatura em Matemática. Os alunos participantes do planejamento poderão atuar
conjuntamente com os professores.
Em seguida, será feita a divulgação do programa, inclusive para a SEDUC e
as inscrições para participação em cada um dos cursos. A participação nos cursos dará
direito a recebimento de certificado. Os participantes deverão, ao final de cada curso,
avaliar o evento. Os cursos deverão ser sistematizados sob a forma de produção escrita,
podendo ser incluídos nas publicações previstas pelo Programa de Editoração.
8.4.Cronograma anual
Atividade
1.Planejamento
Fev
Mar
Abr
Mai
Jun
x
Ago
Set
Out
Nov
x
2.Divulgação
x
x
x
x
x
x
x
x
3.Realização dos cursos
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
4.Avaliação do Programa
x
Dez
x
118
9. CICLO DE PALESTRAS, SEMINÁRIOS E GRUPOS DE TRABALHO
9.1. JUSTIFICATIVA:
O Curso de Licenciatura em Matemática da UEPA apresenta um currículo
composto quase que apenas pelas disciplinas que integram sua grade curricular. No entanto,
a comunidade que faz parte do Curso sente extrema necessidade da inclusão de outras
atividades complementares, tendo em vista a formação generalista que hoje se espera do
profissional de educação.
Nesse sentido, a inclusão um programa regular de atividades sob a forma de
palestras, seminários e grupos de trabalho, pode ser a alternativa ideal para suprir essa
carência acusada.
9.2. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
OBJETIVO GERAL:
Implementar
um
programa
de
atividades
de
ensino
visando
a
complementação e diversificação da formação do licenciando em matemática da UEPA.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Propiciar aos licenciandos do Curso de Matemática, a contínua reflexão sobre questões
relativas à educação e ao ensino;

Oportunizar a apresentação e discussão de idéias e propostas relativas ao ensino de
matemática;

Produzir, divulgar idéias e debater questões de interesse da comunidade que faz a
UEPA, em torno da Educação Matemática.
119
9.3. RESULTADOS ESPERADOS:
Serão oferecidas atividades quinzenais sobre variadas temáticas, de acordo com
sondagem a ser realizada no seio da comunidade do Curso de Matemática da UEPA. Com
carga horária variando de 02 (duas) a 04(quatro) horas as atividades previstas no programa
deverão se configurar em momentos de apresentação de idéias, materiais e propostas de
ensino elaboradas no âmbito do LABEM (ou externamente), como forma de testar e
socializar os produtos obtidos resultantes dos vários programas idealizados e
implementados no LABEM.
9.4. ESTRATÉGIAS PARA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA
Inicialmente será feita a sondagem de interesse de alunos e professores do
Curso de Matemática da UEPA, em relação às temáticas a serem abordadas nas atividades.
De posse dos resultados dessa sondagem será feito um planejamento para a implementação
do programa. Desse planejamento deverão participar os professores lotados no LABEM e
poderão participar alunos do Curso de Licenciatura em Matemática.
A divulgação, através de cartazes e Boletins, deverá ser o passo seguinte. As
atividades, além da participação de alunos, será aberta à participação de outros
interessados. Os participantes deverão inscrever-se previamente e aos presentes será dado o
direito a recebimento de certificado. Cada atividade será avaliada pelos participantes.
Esta ação do LABEM estará articulada ao Programa de Editoração. Para isto,
cada atividade programada deverá incluir, sob a responsabilidade do seu responsável,
material escrito sistematizando o trabalho desenvolvido. Dessa maneira, as produções
oriundas das Palestras, Seminários e Grupos de Trabalho poderão fazer parte dos Boletins
e/ou Revistas constantes no Programa de Editoração.
120
9.5. Cronograma anual
Atividade
Sondagem
Fev
Mar
Abr
Mai
Jun
x
x
Realização das Atividades
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Set
Out
Nov
x
x
x
x
x
x
Dez
x
Planejamento
Avaliação do Programa
Ago
x
x
x
10. PROGRAMA DE ESTUDOS E PESQUISAS
10.1. JUSTIFICATIVA:
A característica do trabalho pedagógico que normalmente é desenvolvido
nas disciplinas oferecidas pela Universidade apresenta ênfase quase que exclusiva no
ensino. No Curso de Licenciatura em Matemática da UEPA isto é uma realidade que
talvez ocorra em função das formações dos professores que aí militam, que tiveram uma
formação também com ênfase no ensino.
A tentativa de incentivar a inclusão da pesquisa como parte desse trabalho
deve passar por um momento no qual o trabalho de pesquisa possa ser focalizado mesmo
que de modo exclusivo. O LABEM pode ser um espaço para que esse momento de
transição aconteça.
A proposição de um Programa de Estudos e Pesquisas é idealizado, portanto,
com a perspectiva inicial de possibilitar a vivência à pesquisa, para posteriormente,
subsidiar e favorecer um trabalho pedagógico que associe ensino e pesquisa.
121
10.2. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
OBJETIVO GERAL:
Implementar um programa de Estudos e Pesquisas visando a discussão e
compreensão de diferentes aspectos que interferem na prática pedagógica do professor,
em termos de Educação Matemática.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Possibilitar a compreensão de múltiplos aspectos relativos à matemática, considerando
aspectos históricos, epistemológicos, ...;

Propiciar aos licenciandos do Curso de Matemática, a contínua reflexão sobre questões
relativas à educação e ao ensino;

Oportunizar a discussão de idéias e propostas relativas ao ensino de matemática;

Realizar Estudos e Pesquisas sobre questões e problemas relativos ao ensino e à
aprendizagem de matemática.
10.3. RESULTADOS ESPERADOS:
As atividades desenvolvidas no LABEM, como cursos, seminários, palestras ou
grupos de trabalho, devem gerar questões e serem um pouco mais discutidas e
compreendidas. Essa ação também poderá ser resultante do trabalho desenvolvido em
disciplinas. Espera-se, então, que essas questões venham a organizar, em torno de si,
pessoas interessadas em um maior aprofundamento temático, o que os levará à realização
de estudos e pesquisas que, certamente, deverão apresentar como resultados um
conhecimento mais apurado de questões que envolvem a Educação Matemática no Estado.
Esse conhecimento deverá envolver, tanto os diferentes aspectos que
envolvem o trabalho pedagógico e suas determinações e reflexos, assim como o trabalho
desenvolvido em escolas da Rede de Ensino de Belém e de Municípios do Estado.
122
10.4. ESTRATÉGIAS PARA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA
A implantação do Programa deverá ser resultante dos demais Programas
existentes no LABEM. No entanto, o incentivo ao seu desenvolvimento acontecerá através
das publicações do LABEM, informando as principais questões debatidas e os possíveis
direcionamentos apontados. É nossa intenção incluir um espaço fixo nessas publicações,
com esse fim.
11. PROGRAMA DE PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
11.1. JUSTIFICATIVA:
O ensino de matemática, por sua característica essencialmente abstrata,
necessita muitas vezes do auxílio de recursos facilitadores da aprendizagem. Esses recursos
compreendem desde uma produção teórica apontando ou ilustrando uma possibilidade
pedagógica, até instrumentos materiais.
O LABEM é um espaço propício à discussão, proposição e testagem de
alternativas de ensino. Assim, e como forma de viabilizar a realização do Programa de
Cursos e difundir propostas gestadas no seu interior, propõe a implementação de um
Programa de Produção de Material Didático. O Programa deverá ser resultante do trabalho
que já vem ocorrendo nas Disciplinas Instrumentação Para o Ensino de Matemática e
Prática de Ensino, ou de outras disciplinas que venham a implementar trabalhos dessa
natureza.
11.2. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
OBJETIVO GERAL:
Implementar um programa de produção, testagem e disseminação em escolas
do Estado de materiais didáticos voltados ao ensino de matemática.
123
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Produzir e/ou adaptar materiais didáticos voltados ao ensino de matemática;

Testar materiais didáticos produzidos em através de atividades desenvolvidas pelo
LABEM;

Disseminar materiais didáticos para o uso por professores no ensino de matemática.
11.3. RESULTADOS ESPERADOS:
O Material Didático produzido, resultante do trabalho desenvolvido no interior
das disciplinas do Curso de Matemática ou de outras atividades como cursos ou seminários,
entre outras, deverão ser disseminadas através dessas mesmas atividades, entre professores
e alunos. Poderão, ainda, de acordo com interesse da SEDUC, ser disseminados sob a
forma de kits didáticos a escolas da capital e interior do Estado.
11.4. ESTRATÉGIAS PARA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA
A produção de material didático será uma ação que se dará exclusivamente
em função das demais atividades a serem implementadas no LABEM. Assim, o
planejamento dessa produção se dará na medida em que as diferentes ações constantes nos
demais Programas estiverem sendo planejadas e desenvolvidas.
A avaliação dos materiais, entretanto, será uma atividade específica,
devendo para isso, ser produzida uma ficha com as características esperadas e pretendidas
para cada material. A disseminação ocorrerá após essa avaliação e de acordo com interesse
e programa a ser definido para esse fim, caso haja interesse da SEDUC.
124
12. CARGA HORÁRIA DE PROFESSORES:
A implementação das atividades previstas no projeto e dos programas
idealizados deverá exigir o envolvimento dos professores inclusos, seja na Coordenação ou
na execução do projeto, no limite mínimo de 10 horas semanais.
8. ORÇAMENTO:
Elemento de Despesa
Material de Consumo
Equipamentos e Material Permanente
Bolsas (01)
Outros Serviços de Terceiros - Pessoa Jurídica
TOTAL GERAL
Valor Anual (em R$)
1.310,50
4.407,00
1.440,00
100,00
7.257,50
125
8.1.
Material de Consumo:
Especificação
Unidade
Papel A4
Papel cartão
Cartolina
Cola de madeira
Cola plástica
Lápis de carpinteiro
Lápis nº 2
Clipes
Grampo 26/6
Cola de bastão
Papel milimetrado
Papel quadriculado
Papel vegetal
Fita adesiva
Par de esquadro médio
Disquetes 3½”
Cartucho de tinta(preta)p/ imp. HP DESKJET 692
Cartucho de tinta (color) p/ imp. HP DESKJET 692
Quantidade
Resma
Folha
Folha
Quilo
Tubo
Unidade
Unidade
Caixa
Caixa
Caixa
Bloco
Resma
Folha
Rolo
Unidade
cx. com 10
unidade
unidade
Valor Unitário (R$)
Valor Total (R$)
11,00
0,80
0,30
3,00
1,20
0,50
0,15
0,90
0,80
1,80
3,50
14,00
1,20
1,20
11,00
8,30
89,00
89,00
110,00
16,00
6,00
30,00
24,00
10,00
7,50
9,00
4,00
36,00
35,00
70,00
24,00
24,00
110,00
83,00
356,00
356,00
1.310,50
10
200
200
10
20
20
50
10
5
20
10
05
20
20
10
10
04
04
Total
8.2.
Bolsas:
Especificação
Bolsista - 09 meses
Unidade
unidade
Quantidade
Valor Unitário (R$)
Valor Total (R$)
01
160,00
1.440,00
126
8.3. Equipamentos e Material Permanente:
Especificação
Esquadro
Paquímetro
Fita métrica
Tesoura média
Tesoura grande
Escalímetro
Nível
Régua T
Banco de tampo regulável
Grampeador grande
Perfurador de papel
Refiladora RC36
Guilhotina
Computador completo
Impressora
Scanner 19.200 DPI
8.4 Serviços de Terceiros - Pessoa Jurídica:
Especificação
Serviço de Impressão de Certificados (Gráfica)
Unidade
unidade
Quantidade
Valor Unitário (R$)
3
2
15
5
2
2
1
2
05
2
2
1
1
1
1
1
15,00
140,00
2,00
9,00
16,00
11,00
12,00
47,00
35,00
31,00
25,00
175,00
185,00
2.200,00
700,00
300,00
Total
Valor Total (R$)
45,00
280,00
30,00
45,00
32,00
22,00
12,00
94,00
175,00
62,00
50,00
175,00
185,00
2.200,00
700,00
3000,00
4.407,00
Quantidade
Valor Unitário (R$)
Valor Total (R$)
1000
0,10
100,00