UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Programa de Pós-Graduação em Administração
Curso de Mestrado Acadêmico de Administração
GABRIELLA DEPINÉ POFFO
DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Biguaçu
2012
GABRIELLA DEPINÉ POFFO
DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado do Curso de Mestrado
Acadêmico
de
Administração
da
Universidade do Vale do Itajaí para a
obtenção do grau de Mestre.
Professor Dr. Sidnei Vieira Marinho
Biguaçu
2012
GABRIELLA DEPINÉ POFFO
DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em
Administração e aprovada pelo Curso de Mestrado Acadêmico de Administração da
Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Educação Biguaçu.
Área de concentração: Estratégia e Gestão das Organizações
Biguaçu, 31 de julho de 2012.
__________________________________
Prof. Dr. Sidnei Vieira Marinho
Universidade do Vale do Itajaí – CE Biguaçu
Orientador
__________________________________
Prof. Dr. Fernando Cesar Lenzi
Universidade do Vale do Itajaí – CE Biguaçu
__________________________________
Profª. Dra. Adriana Marques Rossetto
Universidade Federal de Santa Catarina - SC
Dedico esta pesquisa a minha mãe Isabel Depiné.
Indubitavelmente, agradeço a Artenir Werner.
O aprender contínuo é essencial e se
concentra em dois pilares: a própria
pessoa, como agente, e a escola, como
lugar
de
crescimento
profissional
permanente.
Nóvoa
RESUMO
Esta dissertação apresenta como objeto de pesquisa a percepção da qualidade em
uma Instituição de Ensino Superior - IES, tendo como sujeitos da pesquisa os
discentes, docente e representante da gestão. No estudo teórico, notou-se que o
significado atribuído ao conceito de qualidade, em todas as suas projeções, é
concebido como fator diferencial e fundamento norteador que agrega valor para
conservação de uma organização no mercado competitivo, interligado com todas as
decisões estratégicas para o desempenho e desenvolvimento de um produto ou
serviço. Esta realidade é igualmente vivenciada pelas IESs, que apresentam um
crescimento vertiginoso nesses últimos anos. Assim sendo, é mister observar a
percepção dos sujeitos ativos das instituições de ensino como mecanismo de
diferenciação da gestão institucional, que perpassa a satisfação dos discentes e o
desempenho dos docentes, mantendo-as competitivas num mercado cada vez mais
concorrido. Neste sentido, desenvolveu-se esta pesquisa por meio da análise
descritiva de dados quali-quantitativos, que teve como problemática apresentar a
percepção sobre qualidade educacional da comunidade acadêmica, observados à
luz dos indicadores do Ministério da Educação. Os instrumentos de pesquisa
aplicados para diagnosticar essa relação foram o questionário do Modelo HedPERF
Adaptado aos discentes, entrevista ao corpo docente e entrevista ao gestor da IES.
Os dados obtidos por levantamento estatístico foram triangulados em relação aos
indicadores de qualidade apresentados pelo MEC em sua avaliação externa, com o
propósito de apresentar contrapontos relevantes de melhorias à gestão educacional
da IES em questão, especificamente a Faculdade AVANTIS. Entretanto, esta
pesquisa espera proporcionar e abranger uma perspectiva paradigmática da
qualidade educacional e a importância do seu gerenciamento nas IESs, ressaltando,
com isso, a necessidade de investigação junto a toda comunidade acadêmica dos
aportes de qualidade educacionais identificados e gerenciados pelo MEC, cujos
mecanismos de levantamento desta qualidade poderiam, ou deveria, ser apurados
com a utilização de outros instrumentos criados para a obtenção de um diagnóstico
acerca desta qualidade específica, tal como o Modelo Herdperf Adaptados, os quais
corroboram, em suas diversas dimensões, os indicadores já aplicados pelo MEC. O
principal resultado a se considerar com esta pesquisa foi observar que a perspectiva
da avaliação pelos indicadores do MEC mostrou um resultado inferior do que a
percepção da comunidade acadêmica em relação a qualidade educacional presente
na Faculdade AVANTIS.
Palavras-chave: Qualidade. Ensino Superior. Modelo Hedperf Adaptado. Legislação
Educacional. Comunidade Acadêmica.
vi
ABSTRACT
This work presents, as its object of research, perceptions of quality in a Higher
Education Institution (HEI) of its research subjects - students, teachers and the
management representative. In the theoretical study, it was observed that the
meaning attributed to the concept of quality, in all its projections, is conceived as a
factor for differentiation and guiding basis that adds value to the conservation of an
organization in the competitive market, interconnected with all the strategic decisions
for the performance and development of a product or service. This reality is also
experienced by HEIs, which have shown strong growth in recent years. Therefore, it
is appropriate to observe the perception of the active subjects of educational
institutions, as a mechanism of differentiation of institutional management, which
includes students' satisfaction and teachers‟ performance, thus helping institutions to
survive in an increasingly competitive market. This research was developed through
descriptive analysis of qualitative and quantitative data, the aim of which was to
present the perception of educational quality of the academic community, observed
in light of the indicators of the Brazilian Ministry of Education. The research
instruments used to diagnose this relationship were the Adapted HedPERF Model
questionnaire applied to the students, interviews with the teachers, and an interview
with the manager of the HEI. The data obtained by statistical survey were
triangulated in relation to quality indicators presented by the MEC in its external
evaluation, with the purpose of presenting relevant counterpoints for improvements to
the educational management of the HEI, particularly the Faculdade AVANTIS.
Meanwhile, this research is also intended to provide and cover a paradigmatic
perspective of educational quality, and the importance of its management in HEIs,
emphasizing, the need for research, involving the entire academic community, of the
contributions of educational quality identified and managed by the MEC, whose
mechanisms for investigating this quality could, or should, be inferred from the use of
other instruments designed to obtain a diagnosis of this particular quality. One such
instrument is the Adapted HerdPERF Model, which corroborates, in its various
dimensions, indicators already used by the MEC. The main result obtained in this
survey was the observation that the evaluation by the Ministry of Education's
indicators showed a lower result than the perception of the academic community, in
relation to educational quality in Faculdade AVANTIS.
Keywords: Quality. Higher Education. Adapted HedPERF Model. Educational
Legislation. Academic Community.
vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Modelo Gap elaborado por Parasuraman ................................................... 28
Figura 2 Determinantes da Qualidade de Serviços Percebidos ................................ 30
Figura 3 Instrumento de Avaliação ............................................................................ 39
Figura 4 Desenho da Pesquisa ................................................................................. 88
viii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Total de Discentes na Graduação.............................................................. 70
Gráfico 2 Relação entre o Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo
Discente .................................................................................................................... 70
Gráfico 3 Relação entre Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo
Docente ..................................................................................................................... 72
Gráfico 4 Aspectos Acadêmicos dos Cursos............................................................. 91
Gráfico 5 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Ciências Contábeis
Ingressantes .............................................................................................................. 96
Gráfico 6 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Direito ............................. 97
Gráfico 7 Reputação dos Cursos .............................................................................. 99
Gráfico 8 Reputação em relação ao Curso de Sistemas de Informação Concluinte
................................................................................................................................ 104
Gráfico 9 Reputação em relação ao Curso de Ciências Contábeis Ingressantes ... 106
Gráfico 10 Conteúdo Programático dos Cursos ...................................................... 108
Gráfico 11 Conteúdo Programático em relação ao Curso de Ciências Contábeis .. 113
Gráfico 12 Aspectos Não Acadêmicos dos Cursos ................................................. 116
Gráfico 13 Acessibilidade dos Cursos ..................................................................... 124
Gráfico 14 Visão Geral da Qualidade Discente da IES Pesquisada........................ 133
Gráfico 15 Indicadores de Qualidade do MEC ........................................................ 137
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Conceito de Qualidade estudado por Diversos Autores Modernos ........... 17
Quadro 2 Definição dos Gaps para a Percepção da Qualidade do Serviço .............. 27
Quadro 3 Dimensões da Escala SERVQUAL ........................................................... 31
Quadro 4 Resumo dos Modelos Abordados.............................................................. 42
Quadro 5 Pontos Fortes e Pontos Fracos dos Modelos em Análise ......................... 43
Quadro 6 Modelo HedPerf Adaptado ........................................................................ 74
Quadro 7 Quadro de Indicadores da Dimensão de Conceitos .................................. 75
Quadro 8 Entrevista Apresentada ao Corpo Docente ............................................... 77
Quadro 9 Entrevista Apresentada ao Gestor............................................................. 79
Quadro 10 Triangulação da Pesquisa ....................................................................... 86
Quadro 11 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Acadêmicos ............................... 90
Quadro 12 Modelo HedPerf Adaptado - Reputação .................................................. 99
Quadro 13 Modelo HedPerf Adaptado – Conteúdo Programático........................... 108
Quadro 14 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Não Acadêmicos...................... 115
Quadro 15 Modelo Hedperf Adaptado - Acessibilidade ........................................... 124
Quadro 16 Dimensão Geral dos Cursos Avaliados da Faculdade AVANTIS .......... 131
x
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
Banco de avaliadores do SINAES
BASIS
Coeficiente de Variação
CV
Conceito de Curso
CC
Comissão Própria de Avaliação
CPA
Conceito Preliminar de Curso
CPC
Conselho Federal da Educação
CFE
Conselho Nacional de Educação
CNE
Conselho Nacional de Ensino Superior
CONAES
Comissão Técnica de Acompanhamento e Avaliação
CTAA
Ensino Superior
ES
Exame Nacional de Cursos
ENC
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENADE
Modelo Conceitual da Qualidade Em Serviços
Gap
Higher Education Performance.
HEdPERF
Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior
IGC
Instituição de Ensino Superior
IES
xi
Instituições de Ensino Superior
IESs
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INEP
Japanese Union of Scientists and Engineers
JUSE
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB
Ministério de Educação
MEC
Plan-Do-Check-Act
PDCA
Qualidade educacional
QE
Qualidade na educação superior
QES
Qualidade Total
QT
Quality Function Deployment
QFD
Service Performance
SERVPERF
Service Quality
SERVQUAL
Statistical Package for Social Sciences
SPSS
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINAES
Total Productive Manegement
TPM
Total Quality Control
TQC
Total Quality Management
TQM
xii
Universidade Estadual do Norte Fluminense
xiii
UENF
LISTA DE TABELA
Tabela 1 Corpo Discente da Faculdade AVANTIS estratificado por Curso ............... 69
Tabela 2 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Aspectos Acadêmicos - Curso de Administração Concluintes, 2012 ...... 92
Tabela 3 Coeficiente de Variação do Curso de Educação Física Bacharelado ........ 94
Tabela 4 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Reputação - Curso de Administração Concluintes, 2012; ..................... 100
Tabela 5 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Reputação: Curso de Arquitetura e Urbanismo, 2012 ........................... 103
Tabela 6 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Educação Física Bacharelado, 2012
................................................................................................................................ 109
Tabela 7 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Psicologia Concluintes, 2012 ........ 111
Tabela 8 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Conteúdo Programático - Curso de Sistemas de Informação Concluintes,
2012 ........................................................................................................................ 112
Tabela 9 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos - Curso de Psicologia Concluintes, 2012 ... 117
Tabela 10 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Aspectos Não Acadêmicos - Curso Arquitetura e Urbanismo, 2012 ..... 120
Tabela 11 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Acessibilidade - Curso de Administração Concluintes, 2012 ................ 125
Tabela 12 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da
Qualidade: Acessibilidade - Curso de Direito, 2012 ................................................ 128
xiv
SUMÁRIO
RESUMO.................................................................................................................... vi
ABSTRACT............................................................................................................... vii
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ viii
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................... ix
LISTA DE QUADROS ................................................................................................. x
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................... xi
LISTA DE TABELA ................................................................................................. xiv
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 1
1.1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 5
1.1.1 Objetivo Geral .................................................................................................... 5
1.1.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 5
1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 6
1.3 ESTRUTURAÇAO DO TRABALHO ...................................................................... 9
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 10
2.1 APORTES SOBRE QUALIDADE: SIGNIFICADO, ORIGENS E PERSONAGENS
.................................................................................................................................. 10
2.1.1 Significado e Origem da Qualidade .................................................................. 10
2.1.2 Personagens Centrais e Suas Contribuições ................................................... 18
2.2 APORTES SOBRE MODELOS DE QUALIDADE ............................................... 26
2.2.1 Modelo Gap ...................................................................................................... 26
2.2.2 Modelo SERVQUAL ......................................................................................... 29
2.2.3 Modelo SERVPERF ......................................................................................... 34
2.2.4 Modelo HedPerf ............................................................................................... 36
2.2.5 Análise Comparativa dos Modelos ................................................................... 41
2.3 APORTES SOBRE QUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA ....................... 44
2.3.1 Aspectos históricos e legislação do ensino superior no Brasil ........................ 44
2.3.2 Modelos de Qualidade Educacional ................................................................. 51
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 57
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................................. 57
3.1.1 Detalhamento da Pesquisa .............................................................................. 59
3.1.2 Coleta dos Dados ............................................................................................. 61
3.1.2.1 Questionário .................................................................................................. 61
xv
3.1.2.2 Entrevista ...................................................................................................... 63
3.1.2.3 A análise descritiva dos relatórios do INEP ................................................... 64
3.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ........................................................................... 66
3.2.1 Universo e Amostra .......................................................................................... 67
3.2.1.1 Corpo discente .............................................................................................. 68
3.2.1.2 Corpo docente ............................................................................................... 71
3.2.1.3 Gestor............................................................................................................ 72
3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA ...................................................................... 73
3.3.1 Modelo Hedperf Adaptado................................................................................ 73
3.3.2 Entrevista aos Docentes................................................................................... 76
3.3.3 Entrevista ao Gestor ......................................................................................... 78
3.3.4 Análise da Documentação Oficial ..................................................................... 79
3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .................................................... 80
3.4.1 Pré-teste ........................................................................................................... 81
3.4.2 Escalas de Julgamento .................................................................................... 82
3.4.2.1 Hipótese: Aceitação e rejeição positiva ou negativa do resultado ................. 84
3.4.3 Triangulação dos dados ................................................................................... 85
3.5 DESENHO DA PESQUISA ................................................................................. 87
4 ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................... 89
4.1 BLOCO DE ANÁLISE A ...................................................................................... 89
4.1.1 Aspectos Acadêmicos ...................................................................................... 90
4.1.2 Reputação ........................................................................................................ 98
4.1.3 Conteúdo Programático.................................................................................. 107
4.1.4 Aspectos não acadêmicos.............................................................................. 115
4.1.5 Acessibilidade ................................................................................................ 123
4.2 BLOCO DE ANÁLISE B .................................................................................... 129
4.2.1 Avaliação Geral da Instituição ........................................................................ 129
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 139
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 146
APÊNDICES ........................................................................................................... 161
ANEXOS ................................................................................................................. 175
xvi
1
1 INTRODUÇÃO
O conceito de qualidade, em sentido amplo, descreve uma característica
particular de um empreendimento: produção de bens ou serviços. A busca da
qualidade torna-se um princípio fundamental para as organizações em geral,
como um fator diferencial entre elas. A evolução deste tema, na administração
e suas técnicas e métodos, ocorreram através da necessidade de se atingir
melhores resultados organizacionais.
Nesta perspectiva, qualidade consiste na capacidade de satisfazer
desejos do cliente e manter melhoria contínua das condições gerenciais da
produção de bens ou serviços (DEMING, 1990). Entretanto, o que a maioria
das empresas não consegue perceber, é que a qualidade não se estabelece
em um ponto conclusivo. Trata-se, porém, de uma conquista ou construção ao
longo do tempo, através de um aperfeiçoamento contínuo (RAMOS, 1993)
condicionado à satisfação do consumidor em relação as suas necessidades e
anseios na aquisição de um bem ou serviço atrelado ao desenvolvimento e
desempenho de uma empresa em um determinado segmento do mercado.
Neste enfoque, a expectativa da qualidade no segmento da educação é
mensuravelmente maior do que em qualquer outro, uma vez que as instituições
de ensino possuem por responsabilidade a formação integral do ser humano,
sem descuidar de sua formação profissional. Consequentemente, buscar o
aperfeiçoamento contínuo da qualidade não é somente um diferencial, mas um
atributo de valor agregado da própria formação do indivíduo, independente se
este se encontra na Educação Básica ou na Educação Superior. Porém, a
qualidade da educação superior é a que mais repercute na sociedade, já que o
trabalho das Instituições de Ensino Superior (IESs) são perceptíveis e se
apresentam não somente na capacitação profissional ou na formação
acadêmica para o exercício de uma determina profissão ou ajuste social do
indivíduo ao mercado de trabalho, mas pressupõe o desenvolvimento
tecnológico e científico da sociedade em sentido macro. Nesta perspectiva,
visualizam-se as mudança sociais com vistas ao aprimoramento técnico,
resulta na evolução constante e ininterrupta das relações sociais, do
desenvolvimento tecnológico, do modo de observar e se relacionar com o
mundo e a natureza.
2
Assim, no que tange às instituições de ensino superior, Finger (2000)
afirma
que
estas
têm
merecido
estudos
específicos
por
parte
de
pesquisadores, quer pelo papel social que desempenham, quer pelas
características peculiares que apresentam. Contudo, de acordo com Leite,
Tutikian e Holz (2000) convém ressaltar, que a mensuração da qualidade de
serviços educacionais prestados nas respectivas instituições é uma tarefa
árdua, pois serviço é algo não concreto, isto é, intangível. Sua qualidade não é
perceptível de imediato. Por isso, a qualidade educacional tem atraído
considerável atenção, em especial na educação superior, foco deste estudo,
apesar de poucas pesquisas realizadas nesta área com o objetivo de conhecêla e modificá-la.
Desta maneira, a literatura referente à qualidade educacional sugere que
é indispensável o monitoramento dos serviços que as instituições prestam, afim
de realizar melhorias (OLIVEIRA-BROCHADO; MARQUES, 2007) não somente
no processo ensino-aprendizagem, mas também no atendimento ao público, no
aperfeiçoamento e qualificação profissional do corpo docente e administrativo,
na infraestrutura da instituição e na aplicação em tecnologias de educação para
perfilar uma educação qualitativamente producente (id.).
No Brasil, o Ministério de Educação (MEC) é responsável pela
formulação de diretrizes e políticas com vista à qualidade educacional. Porém,
de acordo com Dias Sobrinho (2008) há uma importante e pertinente literatura
que apresenta contrapontos aos processos avaliativos adotados pelo MEC que
merecem atenção, constituindo-se objeto de análise desta pesquisa. Dentre
estes, os instrumentos de avaliação dos cursos utilizados por este órgão,
aplicados à Instituição de Ensino da pesquisa que aqui se apresenta. Neste
cenário, revelam-se os pressupostos que subjazem a motivação para a
realização deste trabalho, na identificação da qualidade educacional das
Instituições de Ensino Superior (IESs). Para tanto, definiu-se uma IES do
Estado de Santa Catarina cuja missão é revelada como formar profissionais
capazes, técnica e cientificamente, para atuar na sociedade, que é a Faculdade
AVANTIS. Parte-se assim da análise que, para cumprir esta missão, é
necessário constituir uma organização que ofereça este serviço educacional
com vistas a atender com qualidade à demanda da sociedade. Jager e
Gbadamosi (2009) defendem que os estudantes ingressantes no ensino
3
superior possuem expectativas quanto aos serviços prestados e, com isso, a
perspectiva da avaliação dos alunos tornou-se um requisito fundamental para a
avaliação da qualidade em Educação Superior. Indicam ainda que a satisfação
do cliente em um ambiente de educação depende da interação pessoal entre
alunos e funcionários. Por este motivo, a qualidade deve ser identificada pela
comunidade acadêmica (discentes, docentes e gestor).
Uma IES focada em sua qualidade educacional, toma como referencial
o que indica suas características para realizar sua missão. Segundo Erberle,
Milan e Lazzari (2010), as dimensões da qualidade em serviços aplicados em
uma IES pressupõem que discentes satisfeitos têm maior probabilidade de se
manterem na instituição. No entanto, não apenas os estudantes devem ser
avaliados na perspectiva de qualidade, os professores e gestores também
utilizam do serviço da IES e, por este motivo, também devem ser questionados
como uma referência de qualidade. Chagas (2010) afirma que através da
avaliação individual do desempenho da qualidade é possível pontuar os
aspectos a serem priorizados para que a Instituição possa implementar ações
que contribuam para o alcance de resultados satisfatórios.
Neste sentido, define-se os contextos e sujeitos para pesquisar a
qualidade da IES. E a partir destes, identifica-se os mecanismos e instrumentos
metodológicos adequados para conhecer as percepções dos sujeitos
pesquisados para, por conseguinte, caracterizar e mensurar a qualidade por
meio do levantamento destes resultados. Reconhece-se que, para Aper (2010),
a evolução tecnológica tem auxiliado o monitoramento das empresas com a
criação de muitos sistemas sofisticados para identificar a qualidade, os quais
também poderiam ser considerados para o monitoramento da qualidade
educacional. Contudo deve-se observar os mais adequados para a realidade
presente na IES pesquisada a fim de considerar todos os pontos relevantes
deste conhecimento da qualidade educacional. Esse autor sugere (id.) que há
deficiências nos estudos acerca destes novos sistemas de medição da
qualidade. Apesar desta lacuna ser evidente, não é objetivo deste trabalho
analisar possibilidades de melhoria neste sentido.
Da mesma forma, Barbosa, Freire e Crisóstomo (2011) mencionam que
experiências em diferentes países tais como Estados Unidos e Europa têm
mostrado que há muitas dificuldades no processo de avaliação dessas mesmas
4
organizações devido à complexidade apresentadas por essas entidades, com
peculiaridades distintas de empresas de outros ramos. Para Maguad (2011) a
qualidade educacional é o grau de sucesso do direcionamento adequado aos
recursos internos de uma instituição para a realização de sua missão
relacionando-as com os resultados externo.
Assim, defende-se a necessidade e relevância social da pesquisa, frente
ao franco desenvolvimento do Ensino Superior, no Brasil. Seu crescimento,
quantitativo e qualitativo teve um aumento vertiginoso focado na demanda,
resultando um número aproximado de três mil Instituições, com trinta mil cursos
e seiscentas mil vagas em cursos superiores (INEP, 2011). Frente a este
crescimento, o governo federal criou o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES (BRASIL, 2011d), que tem como finalidade
buscar a melhoria da qualidade da educação, a qualificação da gestão,
aumento da eficácia institucional e a efetividade acadêmica e social. Além
disso, particularmente nas instituições privadas de ensino, agrega-se à questão
da qualidade educacional com vistas às expectativas e percepções de seus
clientes, a necessidade de manterem-se competitivas, num mercado cada vez
mais concorrido.
A este cenário, soma-se a legislação de ensino que normatiza as ações
do Ministério da Educação (MEC) diante das instituições de ensino, o MEC dá
a conhecer os conceitos e critérios de qualidade, conforme
portaria 40,
consolidada em dezembro de 2010. No entanto, de acordo com Garcia, Vianna
e Suñé (2012) o sistema de avaliação da educação superior aproxima-se do
colapso, apresentando inconsistências técnicas, de inadequação legal, de
morosidade e de inviabilidade sob o aspecto logístico. Por esta razão a
idealização deste estudo, na intenção de analisar a concepção da qualidade
educacional dos serviços prestados em uma IES sob a perspectiva da
comunidade acadêmica, para verificar se as avaliações dos órgãos
governamentais resultam em um conceito de qualidade que representam de
fato a qualidade. Afinal, a administração de uma Instituição de Ensino vai além
do simples interesse em atingir os objetivos administrativos de uma
organização pois trata da responsabilidade de atender a sociedade em um dos
seus mais valiosos ideais: a formação do indivíduo.
5
Frente à exposição apresentada, há que se clarificar que esta pesquisa
explora modelos teóricos consagrados na literatura para aplicar um instrumento
de análise da concepção de qualidade educacional numa IES afim de
diagnosticar o modelo atual de avaliação do MEC acerca da qualidade
referente ao ensino superior.
Toda a organização moderna preocupa-se com a qualidade de seus
produtos e serviços. Este estudo volta-se para a
qualidade de serviços
educacionais que focaliza a percepção dos discentes, docentes e dos gestores
de uma Instituição de Ensino Superior.
Portanto, o presente estudo visa responder ao questionamento: a
percepção sobre qualidade educacional da comunidade acadêmica identificase com os indicadores de qualidade do Ministério da Educação?
1.1 OBJETIVOS
Afim de orientar o presente estudo, foram formulados os seguintes
objetivos:
1.1.1 Objetivo Geral
 Diagnosticar a percepção da comunidade acadêmica, referente à
qualidade educacional em uma IES, identificando-se aos indicadores do
MEC.
1.1.2 Objetivos Específicos
 Identificar os modelos utilizados para avaliar qualidade dos serviços
prestados em instituições de ensino superior;
 Investigar a qualidade educacional segundo a percepção da comunidade
acadêmica da Faculdade AVANTIS;
6
 Identificar nos relatórios do INEP, os indicadores de qualidade obtidos
através das avaliações dos cursos na IES pesquisada;
 Apontar aspectos positivos e negativos da qualidade educacional, com
base na percepção da comunidade acadêmica.
1.2 JUSTIFICATIVA
A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de aprofundar estudos
relacionados com a melhoria da qualidade educacional das IESs. De acordo,
com Archer (1997) o Ensino Superior (ES), através de suas instituições,
assume uma posição estratégica como eixo central de desenvolvimento
qualitativo e produtivo da sociedade.
A qualidade educacional das IESs assume um papel importante, onde
qualidade, além de ser uma pedra máster, torna-se um mecanismo de
diferenciação, competição e sobrevivência da instituição. Portanto, estudar a
qualidade educacional é tema relevante, a partir de uma tarefa complexa, em
função dos inúmeros fatores que a compõe. Para os autores Cheng e Tam
(1997), a qualidade na educação é um conceito multidimensional e não pode
ser avaliada por um único indicador, já que o grande fator está diretamente
ligado com a perspectiva de quem recebe o serviço, ou seja, se há realmente
qualidade nos serviços prestados pela IES.
De acordo com a legislação, as IESs são classificadas de acordo com
sua natureza jurídica, podendo ser pública ou privada, com ou sem fins
lucrativos. Além dessas classificações, diferencia-se as instituições privadas
como Faculdade, Centro-Universitário e Universidade. Todas, no entanto, são
avaliadas pelo INEP para aferir a qualidade das mesmas, cujos instrumentos
para a avaliação estão em constante formulação. Percebe-se que o MEC tem
buscado melhorias contínuas para um sistema de avaliação eficaz, com
instrumentos ainda inacabados.
Neste cenário, o ensino superior brasileiro é regulamentado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação promulgada através da Lei nº 9394/96
(BRASIL, 2011b). Portanto, para que uma Instituição de Ensino seja
credenciada é necessário submeter-se à legislação vigente, tais como o
7
SINAES, que está ancorado em uma concepção de avaliação comprometida
com a melhoria da qualidade e da relevância das atividades de cada uma e do
conjunto das instituições educacionais (INEP, 2011). Esses componentes
também devem ser regulamentados através dos aspectos que giram em torno
desses eixos como o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade
social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as
instalações e vários outros aspectos, que denotam um conceito de qualidade
educacional (MEC, 2011).
Há, no entanto, subsídios bastante significativos de estudos e pesquisas
na área da qualidade educacional que podem ser úteis à problemática
específica deste trabalho. Para Walter, Tontini e Domingues (2005) com a
grande abertura de IES proporcionada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) de 1996 (BRASIL, 2011b), o mercado educacional
tornou-se competitivo.
Por outro lado, observa-se que existem metodologias para mensurar a
qualidade em serviços, dentre elas, alguns modelos foram selecionados por
suas possíveis adequabilidades ao estudo proposto que são: a) Modelo Gap,
proposto por Parazuraman, Berry e Zeithaml (1985); b) Modelo SERVQUAL,
proposto por Parazuraman (1988); c) Modelo SERVPERF proposto por Cronin
e Taylor (1992); d) Modelo HEdPERF proposto por Firdaus (2006). Os modelos
Gap, SERVQUAL e SERVPERF, por serem modelos genéricos para a
mensuração da qualidade de serviços prestados pelas organizações, são
aplicados em qualquer empresa prestadora de serviço. Todavia, devido ao
aumento expressivo de IESs nos últimos anos, o autor Firdaus (2006) sugere
um novo modelo, denominado HEdPERF, para atender às complexas
demandas avaliativas que o ambiente de ensino superior apresenta.
Em sua dissertação de mestrado Chagas (2010) apresenta um estudo
sobre mapeamento da percepção dos alunos em uma escola de idiomas,
adaptando para sua pesquisa o modelo proposto por Firdaus (op. cit.) – o
HEdPERF. Com a aplicação deste modelo adaptado, a autora (op. cit.) foi
capaz de pontuar alguns aspectos a serem priorizados para que a escola
pudesse implementar ações estratégicas para um desempenho superior.
A busca pela melhoria dos instrumentos de avaliação da qualidade
através da percepção da comunidade acadêmica e a verificação desses novos
8
fatores demonstram a relevância deste estudo, pois a avaliação de uma IES
não deve apenas contemplar a avaliação de qualidade do MEC, e sim, os
novos modelos de qualidade que contemplam um método mais abrangente e
sistêmico de análise da qualidade educacional.
Há que se mencionar ainda que os estudos
e pesquisas sobre
qualidade educacional aumentou significativamente (DIAS SOBRINHO, 1996;
SGUISSARDI, 1997; CATANI; OLIVEIRA e DOURADO, 2004; DIAS,
HORIGUELA e MARCHELLI, 2006; LEITE, 2008; PEIXOTO, 2004, 2009).
Dessa maneira, torna-se importante identificar os fatores críticos da qualidade
educacional em uma IES que colabora para a subjetividade do processo
educacional, sendo que, os processos de melhoria, dependem diretamente da
gestão da Instituição.
Aliás, de acordo com Garcia, Vianna e Suñé (2012) o caráter formativo
na lei do SINAES seria utilizar os resultados da avaliação para projetar planos,
programas, projetos e ações de melhorias contínuas da educação no País.
Todavia, a avaliação se afastou muito do seu uso como fonte de subsídios para
a proposição de políticas de alavancagem da educação superior, ficando seus
resultados restritos ao âmbito das instituições avaliadas. Portanto, a
problemática deste estudo volta-se como uma prática para subsidiar políticas
públicas, proposição de planos de fortalecimento, inovação e melhoria da
educação superior no que se refere à qualidade educacional.
As
avaliações
dos
órgãos
governamentais
ainda
estão
sendo
reformuladas constantemente, tanto que o SINAES, órgão responsável pelas
avaliações das IESs publicou em dezembro de 2011 novas diretrizes sobre os
instrumentos de avaliação institucional externa que subsidiam os atos
autorizativos dos cursos com a finalidade de melhorar o conceito de qualidade
dos cursos oferecidos no Brasil. Esses dados sugerem que a qualidade
educacional deve ter prioridade.
Segundo o INEP (2011), o número de instituições privadas cresceu
rapidamente nos últimos anos. No entanto, de acordo com os dados publicados
no Diário Oficial da União em 16 de novembro de 2011, através da Portaria
nº420 (ABMES, 2011) a qualidade educacional não acompanhou este
crescimento, havendo 674 Instituições que tiveram conceito dois, numa escala
9
que varia de um a cinco. As instituições que não atingiram o conceito mínimo
de qualidade exigido pelo MEC computam 41 públicas e 633 privadas.
Apesar dos modelos existentes para avaliar a qualidade do serviço em
instituições educacionais, a escolha do modelo a ser aplicado, via de regra,
depende basicamente do gestor, que pode optar por qualquer modelo, realizar
as alterações necessárias de acordo com a realidade. Portanto, este estudo
visa propor melhorias na gestão das instituições de ensino superior, e não
tentar desmerecer ou subtrair a legitimidade do sistema de avaliação.
Neste sentido, justifica-se, pela perspectiva de implementação de
políticas e diretrizes voltadas à melhoria da qualidade da instituição
pesquisada. Espera-se contribuir para melhor compreensão da qualidade
educacional e oferecer subsídios para o avanço do conhecimento científico na
área e, assim, agregar melhorias à gestão em IESs e, consequentemente,
melhoria da educação superior, em termos gerais.
1.3 ESTRUTURAÇAO DO TRABALHO
A pesquisa foi estruturada de forma a oferecer um entendimento mais
abrangente da qualidade educacional.
Neste primeiro capítulo, apresentou-se a introdução, questão problema,
objetivos, e justificativa.
No segundo capítulo apresentam-se os fundamentos teóricos sobre os
conteúdos relacionados com o tema aqui proposto. Esse capítulo aborda os
conteúdos de qualidade e seus principais personagens; os modelos de
avaliação da qualidade mais utilizados pelos pesquisadores, e como foi
constituído o ensino superior brasileiro e sua legislação.
O terceiro capítulo descreve a metodologia que foi utilizada na
realização do estudo e da pesquisa. No quarto serão apresentados os dados
da pesquisa.
E, por fim, o último capítulo, discorre acerca das conclusões do referido
estudo a partir dos objetivos que se propôs alcançar.
10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo está estruturado em três tópicos básicos. O primeiro
explora, de forma abrangente, o tema-chave do estudo – qualidade -,
destacando seu significado, origens e principais personagens, que contribuíram
para conhecimento nesta área. O segundo tópico focaliza outros estudos sobre
o tema, para ilustrar o conhecimento já existente na área, bem como
apresentar os modelos de qualidade, na identificação de pontos fortes e pontos
fracos a fim de direcionar a investigação do caso proposto nesta pesquisa, que
é a qualidade educacional.
E, o terceiro tópico, focaliza de maneira breve a literatura relacionada
com a temática do ensino superior no Brasil, destacando sua importância como
uma instituição social, apontando alguns de seus aspectos históricos
significativos e, de forma objetiva, sua regulamentação e legislação oficial no
que concerne ao tema desta pesquisa – qualidade dos serviços em IES.
2.1
APORTES
SOBRE
QUALIDADE:
SIGNIFICADO,
ORIGENS
E
PERSONAGENS
Qualidade, em termos gerais, significa um atributo ou característica de
uma ação ou empreendimento. A literatura sobre o tema é vasta, pois se trata
de assunto de interesse da sociedade em geral, como das organizações
produtivas em particular. Apresenta-se aqui alguns aportes, a título de
subsídios, para compreensão abrangente do significado e origem da qualidade,
incluindo-se os principais personagens, pioneiros, no estudo da problemática
da busca da melhoria da qualidade no contexto das organizações.
2.1.1 Significado e Origem da Qualidade
A qualidade é algo que está presente no mundo muito antes de ser
identificado propriamente como este termo, fazendo prevalecer a gênese de
que o pensamento antecede a palavra. Com o passar dos anos, ela foi
11
apresentando-se das mais diversas formas, de acordo com os novos rumos
que as organizações iam assumindo. Assim, de uma forma interligada e
dependente, a evolução da administração ocorre juntamente com a evolução
da qualidade. Através da infinidade de conceitos referentes à qualidade, é difícil
alcançar apenas uma definição específica sobre este termo.
De acordo com as inúmeras definições que autores buscam sobre
qualidade dentro de qualquer organização, o primeiro passo deve ser sua
definição sobre o que é qualidade para esta organização, com isso, a empresa
será capaz de trilhar seu caminho. Diante disso, e por toda a dificuldade e
complexidade de conceituação da qualidade é que este trabalho segue
apresentando uma breve referência da história da qualidade, demonstrando
sua importância para as organizações.
A história da qualidade pode ser refletida através dos primórdios da
civilização, desde que chefes, reis e faraós governavam suas terras. Porém, a
profunda mudança da qualidade e suas novas conceituações vieram com a
revolução industrial no século XVIII na Inglaterra, e sua radical mudança dos
processos de fabricação (FINGER, 2000).
Passado algum tempo, este sistema gerencial, bem como da polêmica
existente a respeito da viabilidade de sua utilização em outras culturas além da
organizacional dominou os estudos acadêmicos em diversas universidades
americanas e japonesas. Em vista disto, é importante destacar as inúmeras
contribuições de especialistas americanos na constituição dos princípios que
formam a base deste sistema, ressaltando-se, entretanto, que a abordagem
japonesa tem atentado para o sistema social da organização, enfatizando o
aspecto comportamental e a valorização de todas as pessoas envolvidas (id.).
Assim, em se tratando de Qualidade Total (QT), é conveniente usar um
quadro de referências decomposto em dois níveis: o primeiro, mais amplo,
referindo-se à complexidade ambiental; o segundo, no nível intra-paradigmas
gerenciais. No primeiro nível, com a utilização da abordagem de Porter (1990),
verifica-se que a condição de sucesso de uma empresa está na capacidade de
inovação, tomada em sentido amplo, englobando desde a tecnologia às novas
formas de gerenciamento. Porter (id.) propõe um modelo de quatro variáveis,
interdependentes e interatuantes, para analisar o problema. São elas: a
posição de uma organização em termos de infraestrutura, educação, trabalho e
12
recursos, a existência de indústrias fornecedoras capazes e competidores
fortes, as condições relacionadas à estrutura econômica e empresarial do país
e a existência de um mercado exigente e sofisticado. Neste contexto, percebese que no modelo apresentado por Porter (id.) a qualidade permeia todos os
elementos, devendo ser entendida como uma variável endógena do sistema,
sem predominância sobre as demais.
Por outro lado, no segundo nível, o conceito de Gerenciamento da
Qualidade Total é mais restrito, pois se insere no ambiente das mudanças
organizacionais. Na realidade, o sentido aqui empregado, dirige-se ao conceito
de Qualidade Total, no contexto de uma metodologia que visa implantar o
sistema administrativo advindo da experiência japonesa, denominado Total
Quality Control (TQC), amplamente divulgado no contexto organizacional
brasileiro nos últimos anos.
Uma rápida revisão da literatura indica uma lista de palavras-chave
expressivas e enriquecedoras do significado de qualidade. Por exemplo, as
palavras adequação, compromisso, perfeição, confiança e satisfação são
correntes em qualquer obra sobre o assunto. Em conjunto, elas podem
operacionalizar uma definição, ao mesmo tempo, concisa e substantiva:
qualidade é compromisso com a adequação ao uso, atendendo com perfeição
às necessidades do cliente, dando-lhe confiança e satisfação.
Sistema Gerencial da Qualidade Total tem suas origens nos estudos de
especialistas americanos, cujo aperfeiçoamento teve lugar no Japão. Na
realidade, é uma evolução do processo de desenvolvimento dos conceitos e
estudos da Qualidade. Este sistema gerencial utiliza muito dos princípios
ditados por Taylor no início do século, quando a qualidade se relacionava às
atividades de inspeção (id.). Têm como base também os estudos de W. A.
Shewhart, que na década de 1930, em sua obra Economic Control of Quality of
Manufactured Product, propôs o controle de fabricação por meio da criação de
técnicas de acompanhamento e avaliação da produção diária, com o objetivo
de melhorar-se a qualidade (id.). Nessa época, a qualidade se identificava com
o controle estatístico da qualidade.
Segundo Mizuno (1994), por volta de 1920, implantou-se o Controle de
Qualidade nos Estados Unidos inicialmente como uma ferramenta estatística
para melhorar a produção industrial, sendo limitada a certas áreas técnicas e,
13
somente mais tarde como parte regular de todas as atividades da empresa.
Após a II Guerra Mundial, sob orientação americana, foram introduzidos no
Japão os primeiros esforços significativos para melhoria da qualidade afim de
aperfeiçoarem-se os métodos de produção dos equipamentos de comunicação
que se encontrava em condições muito precárias após a devastação pela
guerra, bem como, da baixa qualidade dos próprios equipamentos. Assim,
iniciou-se o impulso para a qualidade naquele país.
É importante compreender que a evolução do conceito de Qualidade,
desde sua fase centrada na Inspeção, passando pela era do Controle
Estatístico e a ênfase na Garantia, até o estágio atual conhecido por
Gerenciamento Estratégico da Qualidade, tem passado por grandes mudanças
em suas ênfases devido aos grandes acontecimentos mundiais ocorridos no
meio da produção que alteravam as estruturas e todas as formas
organizacionais. De acordo com David Garvin (1992), a preocupação básica na
fase de Inspeção era detectar e resolver problemas, especialmente através da
qualidade de inspecionar, classificar, contar e avaliar a produção. Na era do
Controle Estatístico, buscava-se maior uniformidade do produto com menos
inspeção e mais instrumentos e técnicas estáticas desenvolvidas e aplicadas
por profissionais dos departamentos de produção e engenharia. Na etapa
seguinte do movimento da Qualidade, a fase de Garantia, recai a ênfase em
toda a cadeia da produção, desde o projeto até o mercado, bem como a
contribuição de todos envolvidos no processo. Esta fase utiliza intensamente
programas e sistemas mais complexos e o papel do profissional implicava não
só em mensurações da qualidade, mas também em seu planejamento, ou seja,
construir a qualidade. Por último, o Gerenciamento Estratégico da qualidade é
a fase atual, tendo como sua preocupação básica são a competitividade e a
concorrência. Para tanto, enfatiza o atendimento das necessidades do mercado
e dos consumidores, através de um planejamento estratégico e pelo
estabelecimento de objetivos para a mobilização de toda a organização e do
desenvolvimento de um amplo programa de treinamento em todos os níveis de
organização para dar suporte ao novo sistema.
No entanto, seu conceito sofreu uma profunda evolução, ampliando seu
significado, de forma que é considerada uma nova função gerencial (GARVIN,
1992). Vicente Falconi Campos (1992), responsável pela divulgação das ideias
14
de Ishikawa no Brasil, define TQC como um sistema gerencial que parte do
reconhecimento das necessidades dos clientes e estabelece padrões para o
atendimento dessas necessidades, a partir de uma visão estratégica aliada a
uma abordagem humanista. O verdadeiro objetivo de qualquer organização
humana é a satisfação das necessidades de todas as pessoas nela envolvidas:
clientes, consumidores, empregados, fornecedores, acionistas, bem como a
sociedade como um todo.
Para Armand Feigenbaun (1994), TQC é um sistema eficaz para integrar
os esforços de melhoria dos diferentes grupos da organização, visando
aprimorar o processo produtivo de bens ou serviços, nos níveis mais
econômicos possíveis, permitindo a plena satisfação do cliente.
Das definições apresentadas pode-se deduzir que são três as variáveis
envolvidas diretamente com o tema: o produto, o cliente e o uso. E, é da
interação dinâmica delas que nasce a ideia de Qualidade.
Assim sendo, pode-se definir Qualidade Total como sendo uma filosofia
administrativa voltada para a melhoria contínua dos produtos e serviços
prestados por uma organização, através do aumento constante e progressivo
do desempenho geral de todas as áreas e setores envolvidos, com significativa
redução de custos, de forma a maximizar a satisfação dos clientes, usuários,
acionistas e colaboradores internos e externos (COLOSSI, 1994).
Segundo Wood Jr. e Urdan (1994), o surgimento do Total Quality
Management (TQM) pode ser relacionado ao desenvolvimento dos modelos
gerenciais e do próprio movimento da qualidade.
Para os autores (id.), a evolução da qualidade pode ser divida em seis
momentos, alguns quase simultâneos:
a) inspeção com foco de controle no produto final, associado ao sistema de
produção e consumo em massa;
b) controle do processo, mediante a utilização de técnicas estatísticas;
c) controle de QT, por meio da integração destas técnicas em um modelo
gerencial restrito;
d) incorporação de elementos comportamentais e novas práticas gerenciais
associadas ao acirramento da competição empresarial;
e) expansão para o setor de serviços e para as empresas públicas;
15
f) tendência de transformação profunda do modelo de difusão nas práticas
gerenciais do dia-a-dia (id.).
Percebe-se que a abrangência atual desta nova filosofia administrativa é
resultado de um processo evolutivo de conceitos e práticas experienciadas nos
mais diversos contextos produtivos, envolvendo todos os aspectos da
organização.
E, em 1950, a convite da União dos Cientistas e Engenheiros Japoneses
(JUSE), W Edwards Deming apresentou, pela primeira vez, no Japão, seu
seminário de oito dias sobre controle da qualidade. Após esta ocasião, retornou
inúmeras vezes, sendo reconhecido atualmente como o principal elemento na
introdução do Controle da Qualidade no Japão (id.). Seus principais tópicos
enfatizam o gerenciamento do processo, como efetivamente conduzir o ciclo
PDCA (Plan-Do-Check-Act/Planejar-Fazer-Verificar-Agir), os problemas das
variabilidades e suas causas e o uso das cartas de controle.
Assim, as metas de melhorias podem ser atingidas, modificando, se
necessário, os métodos empregados para o desenvolvimento da forma atual de
trabalho, transformando a qualidade sob a produção, a qual está diretamente
ligada à satisfação dos clientes. No presente contexto, o ciclo PDCA também é
denominado Método de Solução de Problemas (WERKEMA, 1995). Em vista
disso, pretende-se eliminar os defeitos, aumentar a qualidade na produção e
nos serviço, motivar os colaboradores a
buscarem
conhecimento e
aperfeiçoamento profissionais para otimização do tempo e redução do custo de
produção (IMAN, 1998).
Essa perspectiva é reforçada por Jacob (2003) que analisou cinco
diferentes concepções do conceito de qualidade que são: qualidade como
fenômeno excepcional, qualidade como adequação a especificações e
requisitos; qualidade como ajuste a um propósito; qualidade como relação
custo-benefício; qualidade como mudança qualitativa do cliente. Todos estes
aspectos interverem no grau de relacionamento entre a organização e o cliente,
e no relacionamento entre cliente e organização, tornando a satisfação do
consumidor requisito fundamental nas ações administrativas de diferencial no
processo de competitividade empresarial.
Firdaus
(2006)
afirma
que
os
serviços
de
qualidade
são
concomitantemente uma atitude e julgamento em relação ao serviço prestado
16
sendo um conceito de difícil contabilização visto a perspectiva subjetiva
presente no juízo prestado pelo próprio consumidor. É predominantemente
empregado para “manter e melhorar resultados por meio da identificação,
observação e análise de problemas, bem como para o alcance das metas”
(PESSOA,
2007,
p.
35).
Assim,
as
organizações
dependem
do
comprometimento pessoal em tornar o ambiente de trabalho ou educativo em
um ambiente de contínuo aperfeiçoamento profissional centrado em uma
administração,
a
qual
deve
envolver
seus
clientes
neste
contínuo
aprimoramento empresarial (WYSOCKI, 2008).
Para Mizuno (1994), os japoneses descobriam também o trabalho de
Armand Feigenbaun, que atribuía um enfoque sistêmico ao gerenciamento,
destacando a relevância dos procedimentos. E, em seguida, conheceram a
abordagem de Crosby, que enfatizava a prevenção de defeitos, a conformidade
às especificações e o processo motivacional “Zero Defeito” (id.).
O processo motivacional “Zero Defeito” pertence ao Total Productive
Manegement (TPM) e correlaciona o trabalho em equipe com o aumento de
produtividade como de qualidade nos serviços administrativos e de gestão,
como nos prestados aos clientes, na cooperação mútua para a solução de
problemas gerenciais quantitativos e qualitativos dentro de uma determinada
organização, proporcionando, com isso, um maior crescimento profissional,
financeiro, emocional, e intra e interpessoal, consecutivamente (MESQUISTA
FILHO, 2010).
Diante dessas diversas abordagens, o aperfeiçoamento, no Japão,
ocorreu por meio da união dos vários pontos enfatizados pelos diversos
especialistas, de forma integrada e destacando-se a essencialidade de cada
um destes aspectos.
A alta administração reconhece o impacto da qualidade no sucesso
competitivo da empresa, e passa a valorizar os clientes e sua satisfação como
fator de preservação e ampliação na participação do mercado. As empresas
descobrem que qualidade não se implanta através de programas, mas de um
processo de melhoria continua. A qualidade então passa a integrar-se a gestão
estratégica do negócio.
17
A origem da palavra qualidade tem influenciado os autores modernos
que, cada um a sua visão, estabeleceram conceitos de diferentes maneiras. Os
principais seriam, conforme Quadro 1:
Ano
1974
Autor
J. M. Juran
1979
Philip Crosby
1986
Kaoru Ishikawa
1990
William
Deming
1990
Campos
Edwards
Significado da palavra qualidade
O nível de satisfação alcançado por um determinado produto no
atendimento aos objetivos do usuário, durante o seu uso, é chamado
de adequação ao uso. Este conceito de adequação ao uso,
popularmente conhecido por alguns nomes, tal com qualidade, é um
conceito universal aplicável a qualquer tipo de bem ou serviço.
Qualidade quer dizer conformidade com os requisitos. Qualidade é o
atendimento às especificações definidas para satisfazerem os
usuários
Qualidade é o desenvolvimento, projeto, produção e assistência de um
produto ou serviços que seja o mais econômico possível e o mais útil
possível, proporcionando satisfação ao usuário.
Qualidade consiste na capacidade de satisfazer desejos do cliente e
melhoria contínua
Produto de qualidade é aquele que atende perfeitamente de forma
acessível, seguro, confiável e no tempo certo as necessidades do
cliente.
1991
Armand Feigenbaun
Qualidade quer dizer o melhor para certas condições do cliente. Essas
são: o verdadeiro uso e o preço de venda do produto. Qualidade é a
composição total das características de marketing, engenharia,
fabricação e manutenção de um produto ou serviço, através das quais
o mesmo produto ou serviço, em uso, atenderá as expectativas do
cliente.
1991
Tebou
Qualidade é a capacidade de satisfazer as necessidades tanto na hora
da compra, quanto durante a utilização, ao menos custo possível,
minimizando as perdas, e melhor que os nossos concorrentes.
1992
Scholtes
Qualidade é melhorar o processo de produção, aprendendo como ele
funciona, a fim de atender e fazer de forma confiável e independente o
que o cliente deseja.
1994
Paladini
Qualidade corretamente definida é aquela que prioriza o consumidor.
Isto mostra que a qualidade é mais do que simples estratégias ou
técnicas é, antes, uma questão de decisão que reflete em políticas de
funcionamento da organização.
1996
Prazeres
A qualidade é a totalidade de requisitos e características de um
produto ou serviço que estabelece a sua capacidade de satisfazer
determinadas necessidades.
2000
Robbins
Qualidade está estreitamente ligada ao critério de satisfação do
cliente. Ela abrange operações e processos internos, bem como
avaliações dos clientes.
2004
Mañas
O processo de qualidade na gestão e na prática existe como resultado
de um desafio maior que é a necessidade de manter-se atualizados.
As mudanças cada vez mais rápidas e globalizadas estabelecem
cobranças e os consumidores finais são cada vez mais exigentes.
Quadro 1 Conceito de Qualidade estudado por Diversos Autores Modernos
Fonte: Autora, 2011.
O quadro acima apresenta as perspectivas clássicas e consagradas pela
Administração sobre o conceito de qualidade e os teóricos mais relevantes a
respeito do seu estudo. Tanto que estes teóricos apresentados continuam
18
desenvolvendo estudos acerca da dimensão da qualidade. Pesquisas recentes
acerca desse conceito como de Bertolin (2009), Jager e Gbadamasi (2009),
Tang e Wu (2009), Aper (2010), Antunes, Polito e Resende (2010), Cardoso,
Santiago e Sarrico (2010), Souza e Reinert (2010) Barbosa, Freire e
Crisóstomo (2011), Maguad (2011), corroboram a mesma conceituação dada
ao conceito de qualidade, em cujas especificações a correlação entre a ofertasatisfação é o que estimula qualquer organização de prestação de serviço a
oferecer produtos com a qualidade desejada pelo público alvo de cada
atividade em relação ao mercado. Porquanto, as IESs particulares sendo
empresas prestadoras de serviços educacionais, pelas quais o benefício está
no aprimoramento contínuo entre curso-docente-funcionário, a pesquisa em
relação à qualidade se faz imperioso, para o aperfeiçoamento do próprio
ensino.
O próximo item trata dos principais autores e as principais ideias dos
responsáveis pelo desenvolvimento da qualidade.
2.1.2 Personagens Centrais e Suas Contribuições
A maior parte dos princípios relativos ao Gerenciamento da Qualidade
Total é derivada de um pequeno grupo de estudiosos. Pode-se denominá-los
como mestres, ou gurus do conhecimento que visam compreender e analisar o
processo de implantação da Qualidade Total em organizações. Sendo assim,
este
item
abordará
os
enfoques
que
mais
contribuíram
para
sua
implementação, como os trabalhos de Ishikawa (1986) Deming (1990), Juran
(1991), Campos (1992), Feigenbaun (1994), Crosby (1995), e acerca da
Qualidade Total.
Ishikawa (1986) revolucionou as práticas tradicionais de administração
ao redefinir e expandir o conceito de cliente, para incluir qualquer funcionário
na empresa que recebe, como insumo, os resultados do trabalho executado
por um colega. Para ele (id.), qualidade significa buscar a melhoria contínua
das necessidades do cliente. Sob este enfoque, a satisfação do consumidor
deve ser garantida através da integração de todos os membros da empresa no
programa global da qualidade, ou seja, um sistema gerencial conduzido por
19
toda a empresa, com participação de todos seus membros, desde a alta
gerência até os operários.
Para Ishikawa (id.), vários são os fatores que conduzem ao êxito na
implantação e manutenção da qualidade, destacando-se entre os principais os
recursos humanos, a alta direção, a gerência de linha e a integração das
atividades da empresa. Seu enfoque humanista, para a questão dos Recursos
Humanos, sugere o respeito às pessoas, através de uma administração
participativa, propiciando o máximo de exteriorização dos potenciais de cada
um de seus empregados. Da mesma forma, o papel da alta direção é
fundamental na implantação de um programa de qualidade. Por exemplo: a
Gerência
de
Linha deve
preocupar-se em
ensinar e
orientar seus
subordinados, de modo que realizem o melhor em suas funções.
Quanto à integração das atividades da empresa, Ishikawa (id.) afirma
que se trata de uma atividade essencial para a obtenção da qualidade, pois
deve
eliminar
todas
as
barreiras
interdepartamentais
e
favorecer
a
comunicação e cooperação entre todos. Em síntese, a implantação da
qualidade deve ser conduzida com base nos seguintes critérios (id.):
a) A alta gerência deve definir uma política de primazia pela qualidade;
b) Todos dentro da empresa devem ser educados para o atendimento das
especificações do cliente;
c) Devem ser destruídos os seccionalismos interdepartamentais;
d) Administrar, respeitando a condição humana.
Com Ishikawa (id.) a qualidade ganha atributo de liderança na promoção
da qualidade do produto em relação ao cliente. Ele (id.) não esquece que ela
deve ser também algo predominante na gestão empresarial nem nos
relacionamentos dentro e fora do ambiente de trabalho, circunstância essa que
promove propostas de vida para o colaborador, mas enfocando ela no cliente,
provoca uma mudança de paradigma nos estudos de satisfação do
consumidor, o qual estende a qualidade do produto não somente ao
atendimento qualificado de seus profissionais, mas, principalmente, a própria
empresa. Essa mudança de paradigma transforma o conceito de qualidade não
somente em mais uma característica fundamental do produto adquirido, mas
num valor agregado na liderança da gestão empresarial, no que resulta, por
20
conseguinte, na melhora na produção, no atendimento e no aperfeiçoamento
das competências dos profissionais.
Deming (1990) é reconhecido como o principal responsável pela
introdução da Qualidade no Japão, ele preconizou o uso de informações
estatísticas e métodos administrativos para reduzir custos e aumentar a
produtividade. Para ele qualidade é vista como o atendimento às necessidades
atuais e futuras do consumidor, através de um programa de melhoria dos
processos produtivos.
Trata-se de um programa baseado em “14 pontos”, destinados a
melhorar a gestão da empresa em prol da qualidade, podendo ser assim
resumidos (id.):
a) Criar uma constância de propósito de melhorar produtos e serviços;
b) Adotar a nova filosofia não aceitando erros, defeitos, material
inadequado e mão-de-obra de baixo nível;
c) Lembrar que a qualidade não se origina da inspeção, mas do
melhoramento do processo;
d) Não contratar comprar baseando-se somente no preço;
e) Melhorar constantemente o sistema de produção e serviço;
f) Implantar métodos modernos de treinamento no trabalho, bem como
métodos modernos de supervisão e liderança;
g) Expulsar o medo, pois o prejuízo econômico causado pelo medo de
muitos empregados de expressar problemas é alto;
h) Romper as barreiras entre as áreas de Staff;
i) Eliminar “slogans”, e padrões de trabalho com cotas numéricas, pois as
pessoas preocupadas por cumprir suas cotas de trabalho deixam de
lado a qualidade;
j) Eliminar as barreiras que privam o empregado do direito de ter orgulho
do seu trabalho;
k) Treinamento contínuo através de um programa permanente;
l) Manter o pessoal atualizado em novas técnicas e métodos de trabalho;
m) Criar uma estrutura para implantar o sistema;
n) Deflagrar o processo a partir da decisão e envolvimento da alta
administração.
21
Além da melhoria da gestão administrativa através da implementação
dos “14 pontos”, Deming (id.) considera de primordial importância o controle do
processo produtivo, através do uso de ferramentas e técnicas estatísticas
capazes de estabilizar o processo e verificar a existência de causas inerentes
ou externas ao processo, buscando sua solução. Ele reconhece, ainda, que
qualquer melhoria substancial deve partir de alta administração. As prescrições
de Deming (id.) tem caráter revolucionário, pois subentendem profundas
transformações no relacionamento entre a empresa e seus clientes,
fornecedores e empregados.
Porque a gestão vem ao encontro das novas demandas dos processos e
relações
de
trabalho,
visando
criar
laços
cooperação,
integração
e
aprendizagem entre os empregados e a empresa. Pretende também tornar a
empresa e sua força de trabalho mais flexíveis para encarar os novos desafios
empresariais (RUAS; ANTUNES, 2012), pois oferece subsídios para o
acompanhamento interno (ou de satisfação dos empregados), para o
acompanhamento externo (satisfação dos clientes), do acompanhamento do
ambiente interno (infraestrutura), e do acompanhamento do ambiente externo
(performance mercadológica).
Dessa forma, a gestão pela qualidade total, as possibilidade de
sincronização das estratégias de competição, particularmente em termos dos
atuais objetivos estratégicos de performance dos ambientes operacionais de
qualquer organização. As influências se fazem mercantes em praticamente
todas as dimensões gerenciais (COLTRO, 1996). Esta visão, a respeito da
aplicação da gestão pela qualidade, segundo Coltro (id.), aproxima-se bastante
às necessidades dos consumidores, ao movimento da concorrência e, por
conseguinte, insere a instituição a uma ótica de melhoria contínua no
profissionalismo dos colaboradores e no atendimento aos clientes.
Juran (1991) contribuiu decisivamente no movimento japonês em prol da
qualidade, centrando sua atenção no papel dos dirigentes e das chefias no
encaminhamento das atividades de Controle da Qualidade, entendidas por ele
como um instrumento de gestão da empresa. Para ele a qualidade consiste nas
características dos produtos que vão ao encontro das necessidades do
consumidor e da ausência de falhas.
22
O autor (id.) identifica etapas ou atividades necessárias para produzir o
produto. Assim, cada departamento tem uma função voltada para a qualidade.
Desta maneira a qualidade é definida como “o conjunto das atividades através
das quais se atinge a adequação ao uso, não importando em que parte da
organização essas atividades são executadas” (ibid., ibid., p. 16).
Para Juran (id.), a administração da qualidade compreende três
processos básicos: planejamento, controle e melhoria. Planejamento significa
estabelecer metas e identificar clientes e suas necessidades e assim,
desenvolver características do produto que atendam a estas necessidades. O
controle implica em definir as características a serem controladas e os meios
para avaliar o desempenho. A melhoria trata de estabelecer a infraestrutura
necessária para garantir o melhoramento constante da qualidade, promovendo
recursos e o treinamento das equipes de trabalho (id.).
Diferentemente de Deming (1990), Juran (op. cit.) não atribui a mesma
importância aos métodos estatísticos, considerando-os ferramentas úteis, mas
não fundamentais. Da mesma forma, desloca a responsabilidade da
implantação da qualidade das gerencias de linha para uma estrutura
organizacional
própria
da
função
qualidade,
responsável
pelo
seu
planejamento, controle e melhoria. Para Juran (id.), identifica-se uma nova
forma de administração dos recursos humanos fortemente influenciada pelas
teorias motivacionais e comportamentais.
A inclusão de Campos (1992) entre os mestres da qualidade deve-se
muito à importância que vem assumindo no Brasil, visto como um dos autores
que mais têm divulgado a qualidade. Sua maior contribuição está na
capacidade de explicitar o “como fazer”, diferenciando-se dos outros cujo
trabalho está direcionado para o “que fazer”.
Campos (id.) defende qualidade como sendo um produto ou serviço que
atende perfeitamente, de forma confiável, de forma acessível, de forma segura
e no tempo certo às necessidades do cliente. Esta definição diferente daquela
em que qualidade significa a ausência de falhas ou defeitos, pois o critério de
boa qualidade é a preferência do consumidor. Para Campos (id.), o TQC é um
sistema gerencial que tem como objetivo satisfazer os usuários, a partir da
participação de todos os membros da empresa. Para ele (id.), não existe um
método fixo para a implantação da qualidade, dependendo sempre das
23
características de cada empresa, mas em termos gerais algumas etapas
devem ser seguidas, tais como:
a) Implantação do Programa 5S, que visa mudar a maneira de pensar das
pessoas em direção ao conceito de 5S que representa as iniciais das
palavras Seiril (arrumar), Sinton (ordenar), Seisoo (limpar), Seiketsu
(assear), Shitsuke (disciplina);
b) Gerenciamento pelas Diretrizes como um sistema administrativo,
praticado por todas as pessoas da empresa e cujo objetivo é melhor
direcionar o controle de qualidade. O gerenciamento pelas diretrizes
exige da alta gerência comprometimento, liderança, participação direta
na definição de metas, valores e polícias;
c) Gerenciamento da Rotina cuida da manutenção e melhoria contínua das
operações do dia-a-dia de uma empresa, devendo ser feito de maneira
sistemática e padronizada, através do ciclo do PDCA: Plan (planejar),
Do (executar), Check (verificar), Action (atuar);
d) Gerenciamento Humano referindo-se aos fatores humanos, que são os
elementos básicos na condução do controle da qualidade. Para tanto é
necessário que as pessoas se sintam motivadas, isto é, na medida em
que são satisfeitas suas necessidades básicas e eliminados os fatores
de insatisfação.
Em consequência disso, o TQC tornou-se fundamento, a partir de então,
de qualquer planejamento estratégico empresarial a curto, médio e a longo
prazo por envolver todos os setores de uma gestão empresarial desde o
departamento mais simples à complexidade da finalização do cliente. Nesta
perspectiva, o TQC é uma vantagem competitiva, já que estrutura normas de
mensuração tanto das necessidades da empresa, as quais devem tender às
necessidades e satisfação do cliente em relação ao produto oferecido, ao uso
racional dos recursos disponíveis e a agregação de valores institucionais no
referente humano empresarial. Lorêmçon (2012) afirma que a qualidade, por
todas essas características singulares, tornou-se o diferencial mais importante
investimento competitivo organizacional, visto que sua aplicabilidade está além
de garantir a qualidade do produto ou serviço, sendo uma maneira engrenada
de gerenciar os processos internos empresariais para assegurar a completa
satisfação do cliente.
24
Feigenbaun (1994) inovou o conceito de Controle da Qualidade Total,
tratando-o como questão estratégica que demanda profundo conhecimento de
todos dentro da organização. Para ele a qualidade seria um modo de vida para
as empresas, uma filosofia de compromisso com a excelência, e de
responsabilidade de todas as áreas da empresa.
Utilizando a noção de custo da qualidade, Feigenbaun (id.) procurou
mostrar aos administradores que os investimentos feitos em qualidade
geravam retornos maiores do que os realizados em outras áreas. Nasce, com
isso, a necessidade de uma estrutura sistêmica para a qualidade definida como
uma estrutura operacional que integra toda a organização, documentada por
procedimentos,
técnicas
e
gerencialmente
efetivos,
para
direcionar
coordenadamente as ações da força de trabalho, de maneira a garantir
satisfação do consumidor a baixos custos.
O elemento-chave na abordagem de Feigenbaun (id.) para o
funcionamento do programa de qualidade é o papel desempenhado pela alta
administração, que tem a tarefa de integrar as atividades das pessoas e dos
grupos de trabalho. Além disso, os métodos estatísticos são considerados
importantes, especialmente as técnicas de amostragem e métodos de controle
do processo. Feigenbaun (id.) considera ainda que, sendo a qualidade uma
tarefa de todos, é indispensável o comprometimento e a participação das
pessoas, cabendo à empresa motivá-las através de programas que
desenvolvam a atitude, o conhecimento e a habilidade para a qualidade.
Crosby (1995) é autêntico ao considerar a qualidade um conceito de
razoável simplicidade. Criou o conceito de “zero defeito” que pressupõe que a
qualidade será assegurada se todos se esforçarem em fazer bem seu trabalho
na primeira vez que o executar. Assim, sua filosofia é voltada mais para o
comportamento humano, como único meio de garantir a qualidade, valendo-se
da motivação e comprometimento de todo o pessoal da empresa.
Para ele (id.), a qualidade é vista como conformidade com os requisitos.
O sistema da qualidade está constituído pelo forte envolvimento da gerência e
pessoal da empresa em torno do cumprimento de metas, as quais são
continuamente revisadas, prevenindo problemas e criando atitudes e controles
que possibilitem a prevenção. Por isto, é dada muita importância ao
comportamento de cada indivíduo dentro da empresa, buscando-se, através de
25
campanhas motivacionais, a adesão e comprometimento de todos a uma
norma de conduta “Zero Defeito”. A educação e o treinamento são
considerados básicos para mudar a cultura da empresa e adotar nova postura.
Contudo, de um modo geral, a concepção “zero defeito” é criticada na
medida em que deixa a responsabilidade pela qualidade aos trabalhadores e
não considera outros aspectos que possam afetá-la e que estão fora do
controle dos operários, tais como matéria-prima, projeto e equipamentos, entre
outros. No entanto, não se pode deixar de considerar a importância da
contribuição de Crosby (id.) no âmbito da Qualidade Total.
Com
esse
grupo de
autores
(DEMING,
1990;
JURAN, 1991;
FEIGENBAUN, 1994; CROSBY,1995) o conceito de qualidade na gestão de
empresas atribui valor não somente ao planejamento estratégico e à gestão
gerencial empreendedora. Subjaz um conceito imputado entre produto e
satisfação do cliente, entre empresa e colaboradores e nos relacionamentos
dentro e fora do ambiente profissional. Assim sendo, a qualidade não é
mencionada somente como um conceito intangível a partir do qual a empresa
se fundamenta para a conservação no mercado competitivo. Mas alcança seu
valor tangível, mensurável e interligado com todas as decisões que os
colaboradores tomam, independente do ambiente em que se encontram, para
manter não só sua reputação, pois passa a incorporar a perspectiva para as
competências profissionais e como propósito de vida.
Desse modo, parafraseando Finger (2000), a qualidade dos serviços
pode ser percebida pelos clientes através de seus componentes tangíveis e
intangíveis. A tangibilidade de um serviço consiste naquilo que o cliente sente e
vê, como por exemplo, a aparência física, da instalação, tanto interna quanto
externamente. Os componentes intangíveis são amabilidade, cordialidade e
cooperação.
Portanto,
os
componentes
intangíveis
estão
diretamente
relacionados com a motivação dos funcionários de desempenhar suas tarefas
com relação aos clientes, no qual fatores como atitudes e sensibilidade no
momento do atendimento se transformam em uma conceituação de qualidade
tão tangível quanto à aparência e o anseio do ambiente.
Dando continuidade ao termo qualidade, a seguir serão apresentados os
modelos de qualidade e suas importantes contribuições para percepção da
qualidade dos serviços prestados, apresentando uma análise comparativa
26
sobre os modelos mais utilizados na gestão, os quais podem ser utilizados para
a avaliação da qualidade educacional ou reportar-se a ela.
2.2 APORTES SOBRE MODELOS DE QUALIDADE
Este item apresenta inicialmente importantes considerações envolvendo
“modelos de qualidade de serviços” e, a seguir, descreve quatro propostas de
modelos de análise da qualidade de serviços, selecionados por suas possíveis
adequabilidades ao estudo proposto na presente pesquisa. São eles: a) Modelo
Gap, proposto por Parazuraman, Berry e Zeithaml (1985); b) Modelo
SERVQUAL, proposto por Parazuraman (1988); c) Modelo SERVPERF
proposto por Cronin e Taylor (1992); d) Modelo HEdPERF proposto por Firdaus
(2006). Os três primeiros referem-se a qualquer tipo de serviço, enquanto que o
último é aplicável a serviços educacionais de IES.
Espera-se agregar subsídios para fundamentar a formulação de um
quadro de variáveis referente à qualidade de serviços, capaz de apontar um
modelo próprio para análise da qualidade educacional dos serviços prestados
por uma instituição IES, objeto do presente estudo de caso. Neste sentido, de
acordo com os objetivos desta pesquisa, destacam-se os seguintes modelos:
2.2.1 Modelo Gap
O modelo Gap criado por Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985) tem
como base o modelo de satisfação do cliente, criado por Oliver (1980).
Segundo o autor, a percepção do consumidor em relação à qualidade do
serviço, depende da diferença entre a expectativa e o desempenho do serviço.
De acordo com os autores, o modelo GAP pode ser avaliado pela seguinte
equação: Qj = Dj – Ej, sendo assim contextualizados:
Qj = Avaliação da qualidade do serviço em relação à característica
DJ = Valores de medida de percepção de desempenho para característica j do
serviço.
27
Ej = Valores de medida de expectativa do desempenho para característica j do
serviço.
O Modelo Gap foi desenvolvido, a partir de uma pesquisa exploratória
que envolveu entrevistas aos gestores de diversos tipos de empresa. Após a
aplicação desta pesquisa Parasuraman, Berry e Zeithaml (op. cit.) concluíram
uma série de discrepâncias ou Gaps (lacunas) no que diz respeito às
percepções dos executivos em relação à qualidade do serviço prestado, e às
tarefas associadas ao serviço prestado ao cliente.
Parasuraman, Berry e Zeithaml (id.) compõem o Modelo Gap, também
conhecido como Modelo Conceitual da Qualidade de Serviços, em 5
dimensões, denominadas de GAP 1, GAP 2, GAP 3, GAP 4 e GAP 5, sendo
eles especificados no Quadro 2 abaixo:
Gap
Gap 1
Descrição
Compreende a discrepância entre a expectativa do cliente e a percepção gerencial
Compreende a discrepância entre a percepção gerencial sobre a expectativa do cliente
Gap2
com relação às especificações da qualidade de serviços
Compreende a discrepância entre padrões e especificações da empresa e o que é
Gap 3
fornecido ao cliente
Compreende a discrepância entre a promessa realizada pelo meio das comunicações e
Gap 4
o que é realmente fornecido
Gap 5 Compreende a discrepância entre expectativa do cliente e a sua percepção
Quadro 2 Definição dos Gaps para a Percepção da Qualidade do Serviço
Fonte: Miguel e Salomi (2004).
Estas dimensões visam buscar subsídios para avaliar a qualidade como
“medir se os serviços são avaliados pelos consumidores de forma global ou
parcial, e quais são as múltiplas facetas das dimensões dos serviços e como
estas dimensões diferem de acordo com cada segmento do serviço”
(ELEUTÉRIO; SOUZA, 2002). Em vista disso, o relacionamento dos 5 Gaps
possibilitam ao gestor identificar as potenciais causas de deficiência e
discrepâncias, como o setor principal, que está interferindo diretamente na
qualidade do serviço proposto, e a partir dessas informações trabalhar estas
causas, corrigindo assim as deficiências entre a expectativa dos clientes em
relação ao produto como em relação à empresa.
O relacionamento entre os 5 Gaps para a identificação dos problemas
em relação à qualidade de serviço pode ser demonstrado conforme a figura 1 a
seguir:
28
Comunicação
inter-pessoal
Necessidades
pessoais
Experiência
passada
Expectativa do
serviço
Consumidor
GAP5
Percepção do
serviço
GAP1
Entrega do serviço (incluindo
contatos anteriores e
posteriores)
GAP3
Comunicação
externa aos
clientes
GAP 4
Tradução de percepções em
especificações de qualidade
do serviço.
GAP2
Gerência
Percepção gerencial das
expectativas do cliente
Figura 1 Modelo Gap elaborado por Parasuraman
Fonte: Parasuraman, Berry e Zeithaml (1985).
O modelo Gap, de acordo com Miguel e Salomi (2004) explicita as
influências das várias discrepâncias ocorridas na qualidade dos serviços,
divididas basicamente em dois segmentos: o contexto gerencial e o contexto do
cliente. Segundo Freitas, Bolsanello e Viana (2008), o modelo Gap foi
desenvolvido com o intuito de oferecer aos gestores a capacidade de identificar
sua fragilidade em relação à qualidade de serviço prestada podendo, assim,
melhorá-las. Afirmam ainda que, os 5 Gaps podem ser analisados
separadamente e que o Gap 5 constitui a ferramenta mais importante de
análise, pois apresenta a realidade do enfoque da qualidade uma vez que
mostra a percepção quantitativa entre a expectativa do cliente em relação aos
29
produtos e serviços ofertados. De acordo com Freitas, Bolsanello e Viana. (id.),
a diferença entre expectativa e desempenho dá origem ao Gap. Dessa
maneira, um Gap positivo indica que o serviço prestado está acima da
expectativa e um Gap negativo indica que o serviço prestado está abaixo das
expectativas do cliente.
Tais Gaps podem gerar uma barreira quanto à tentativa de prestação de
serviço de alta qualidade aos consumidores (CHAGAS, 2010), quando a
empresa que presta um serviço descuida em pontos cruciais no atendimento,
comete erros que poderiam ter sido evitados, ou não cumpre com aquilo que
promete aos clientes. Neste caso, a empresa fragiliza a confiança do cliente
abalando, por conseguinte, sua reputação em relação ao serviço de excelência
que fora oferecido. E com a reputação abalada na qualidade do serviço
prestado, a qualidade nas relações com este consumidor diminui, gerando a
situação que interfere diretamente nos processos gerenciais administrativos da
mesma.
Dando sequência ao modelo GAP, Parasuraman (1988) aprofundou
seus estudos e aperfeiçoou o modelo para SERVQUAL conforme apresentado
no próximo item.
2.2.2 Modelo SERVQUAL
O Modelo SERVQUAL resultou dos estudos de Parasuraman (1988),
que realizou uma pesquisa quantitativa com a finalidade de desenvolver um
instrumento para medir a qualidade do serviço levando em conta as
percepções dos clientes.
Resumidamente, pode-se comentar que, na aquisição de um serviço as
diversas ocorrências de satisfação resultam em um julgamento da qualidade.
Sendo assim, o modelo de escala SERVQUAL foi originalmente criado para
medir as percepções dos clientes na qualidade de serviços de organizações de
serviços e de varejo (PARASURAMAN, 1988). Essa escala foi apresentada de
forma sintetizada contendo um nível de confiança e validação usadas em
muitos tipos de serviços.
30
Nos primeiros estudos, e após diversas pesquisas Parasuraman (id.)
revelou que os consumidores avaliam a qualidade de serviços nos seguintes
critérios: tangibilidade, confiabilidade, responsividade, competência, cortesia,
credibilidade, segurança, acesso, comunicação e compreensão do consumidor.
Com base nestes critérios desenvolveu um questionário com 97 itens relativos
à percepção da qualidade da empresa em questão. A este questionário, deram
o nome de Instrumento ou Escala SERVQUAL.
Em, 1988 após algumas aplicações desses critérios, Parasuraman (id.)
redefiniu os 10 determinantes da escala conforme se apresenta na figura 2 a
seguir:
Comunicação
boca-a-boca
Determinantes da
qualidade do serviço
1. Acessibilidade
2. Comunicação
3. Competência
4. Cortesia
5. Credibilidade
6. Confiabilidade
7. Presteza
8. Segurança
9. Aspectos
tangíveis
10 Compreensão e
conhecimento
Experiência
passada
Necessidades
pessoais
Expectativa
de serviço
Qualidade
percebida
do serviço
Serviço
percebido
Figura 2 Determinantes da Qualidade de Serviços Percebidos
Fonte: Parasuraman (id.).
A
Escala
SERVQUAL
passou
por
3
refinamentos
e
dos
10
determinantes, tendo em vista que algumas dessas dimensões mostraram um
alto grau de correlação entre si. O autor redefiniu sua escala para cinco
dimensões,
sendo
elas:
tangibilidade,
confiabilidade,
responsividade,
segurança e empatia. Além disso, os 5 determinantes são caracterizados por
31
22 itens em relação à expectativa que avalia a percepção do cliente em relação
às expectativas do serviço, e 22 itens em relação a performance que avalia a
percepção do cliente em relação ao desempenho.
Segundo Parasuraman (id.), estas novas dimensões são definidas da
seguinte forma:
Critérios
Tangibilidade
Confiabilidade
Descrição
Facilidades físicas, equipamentos e aparência do pessoal.
Habilidade de desempenhar o serviço prometido de forma correta e
confiável
Responsividade
Disposição para ajudar os consumidores a prover o serviço
prontamente
Segurança
Conhecimento e cortesia dos clientes e sua capacidade de inspirar
confiança e confidência
Empatia
Atenção individualizada que a firma provê a seus clientes.
Quadro 3 Dimensões da Escala SERVQUAL
Fonte: Id.
Portanto, trata-se de uma escala multidimensional, para medição das
percepções e avaliações dos clientes. Apesar de sua aplicabilidade, a escala
SERVQUAL é criticada por seus problemas operacionais. Carmam (1990)
criticou o fato de que não era prático esperar que os usuários de um serviço
completassem um inventário de expectativas antes da sua realização, e um
inventário de percepções imediatamente após utilizá-los. O mesmo autor critica
a escala SERVQUAL comentando sobre a necessidade de acrescentar, reduzir
ou retirar aspectos de avaliação da pesquisa. Outra crítica se refere à aplicação
da diferença entre percepções, de um lado, menos expectativas, de outro lado,
como medida de qualidade percebida como oposição para a base de
mensuração da performance comentado pelos autores Cronin e Taylor (1992).
Desde sua criação, o instrumento SERVQUAL tem sido questionado no
que se refere a sua adequação e possibilidade de aplicação em diversas áreas
do setor de serviço. Mas, de um modo amplo, é um instrumento conciso e que
pode
facilmente
ser
utilizado
pelos
gestores
(DESCHAMPS,
2007).
Basicamente, a escala SERVQUAL continua sendo amplamente criticada,
porém ela permanece sendo aplicada e discutida como uma das maiores
contribuições acadêmicas.
Reúne-se assim, para validar a assertiva do parágrafo anterior, alguns
estudos sobre a escala SERVQUAL realizados no Brasil.
32
A pesquisa de Freitas, Bolsanello e Viana (2008) apresentou a avaliação
da qualidade de serviços em uma biblioteca universitária (do Centro de Ciência
e Tecnologia da Universidade Estadual do Norte Fluminense -UENF), por meio
de um estudo de caso utilizando o modelo SERVQUAL. O desenvolvimento
deste questionário foi fundamentado nas dimensões e itens do Modelo
SERVQUAL, sendo adaptado para a natureza do serviço avaliado e composto
por duas partes de 22 itens cada. No questionário foi aplicado a escala Likert
de 5 pontos. Durante três semanas, o questionário foi respondido por 210
usuários da biblioteca.
Outra pesquisa foi conduzida por Ribeiro et. al. (2010) sobre a validação
estatística da escala SERVQUAL em uma IES, constituindo-se uma análise
fatorial confirmatória. O estudo compreendeu a aplicação do modelo
SERVQUAL para 489 alunos do curso de administração de uma IES particular,
de grande porte, localizada na cidade de São Paulo. Procurou avaliar os 5
determinantes da qualidade e os 22 atributos usualmente aplicados. Trata-se
de um estudo exploratório-descritivo com abordagem quantitativa. Como
conclusão dos resultados obtidos, os autores comentam a validade estatística
do modelo aplicado e sua consistência interna, aceitável para aplicação desse
tipo de questionário. No entanto, exige uma aplicação futura considerando uma
amostragem probabilística e que permite interferência para uma IES, conforme
comentam os autores Ribeiro et. al. (id.).
Outra pesquisa realizada por Lourenço e Knop (2011) apresenta o
Ensino Superior em Administração e a Percepção da Qualidade de Serviços,
por meio da aplicação da escala SERVQUAL. A pesquisa foi aplicada com 83
discentes do último período do curso de administração de uma IES privada,
localizada no Sul de Minas Gerais. A presente pesquisa foi baseada no modelo
SERVQUAL, adaptado por meio de consulta a profissionais da IES, sendo
composto por 22 variáveis afirmativas que estimam as cinco dimensões da
qualidade em serviços. O coeficiente alfa foi utilizado para medir a
confiabilidade da escala SERVQUAL adaptada aos serviços educacionais. Os
autores, Lourenço e Knop (id.) concluíram que o emprego das técnicas
estatísticas permitiu a identificação de variáveis bem avaliadas e de estruturas
e processos e condutas que devem ser aperfeiçoadas. Destaca-se que o
modelo SERVQUAL faz uma análise linear dos aspectos constituindo-se,
33
assim, uma limitação da metodologia. Porém seu esforço empírico deve ser
aprimorado por novas pesquisas que confirmem ou questionem a relevância
das variáveis propostas segundo as dimensões do modelo SERVQUAL.
E, uma última pesquisa aqui reunida, é desenvolvida por Mota (2009)
acerca da avaliação da qualidade na prestação de serviços em secretarias
universitárias, neste caso, a Universidade de Aveiro. A autora ao utilizar o
Modelo SERVQUAL mostra a relevância da implantação de sistemas de
avaliação da qualidade ligados aos serviços prestados nas IES. Além disso, faz
um quadro referencial teórico mostrando os artigos relacionados à aplicação da
escala SERVQUAL e suas adaptações no ensino superior entre os anos 2002
a 2008. Apesar das críticas relacionadas à escala SERVQUAL, Gomes (2008)
apresenta a investigação da qualidade de serviços, tendo como ponto de
partida, a escala SERVQUAL como processo antecedente e relacionado à
satisfação do cliente ao serviço prestado. As dificuldades empíricas
encontradas no modelo SERVQUAL que incluem baixa confiabilidade,
instabilidade dimensional e fraca validação de convergência que diz respeito à
extensão com que as múltiplas medidas de um mesmo constructo concordam
uma com as outras. Porém, com a facilidade de inclusão de critérios fica viável
a aplicação deste modelo de acordo com a realidade de cada IES (op. cit.). A
autora, em sua conclusão, recomenda que este estudo seja replicado com os
alunos do primeiro ano do curso de administração de uma IES e que
posteriormente seja replicado, aos alunos quando chegarem ao final do curso,
para que seja analisada de forma isenta a expectativa, menos o desempenho.
Diante do levantamento destas pesquisas, identifica-se as
críticas
apresentadas ao modelo SERVQUAL. Cronin e Taylor (1992) propõem uma
nova escala, chamada de SERVPERF, essa escala tem como objetivo,
desenvolver e testar uma alternativa baseada na medida de desempenho da
qualidade do serviço como a escala SERVQUAL. Neste modelo são
apresentados apenas dois objetivos: a) sugerir que a conceitualização e
operacionalidade do SERVQUAL era inadequado e, b) examinar as relações
entre serviços e qualidade, satisfação do consumidor e sua intenção de compra
conforme segue abaixo.
34
2.2.3 Modelo SERVPERF
Para desenvolver um modelo mais adequado, Cronin e Taylor (id.)
aplicaram um total de 660 questionários que continham os mesmos itens
utilizados no SERVQUAL para expectativa e para percepção de desempenho
dos serviços. Por fim, os autores concluíram que a qualidade de um serviço
não deve apenas ser caracterizada pela diferença entre expectativa e
desempenho, conforme proposto por Parasuraman (1988) mais, deve ser
conceituada como uma atitude do cliente nas dimensões da qualidade, onde a
qualidade está correlacionada ao desempenho e pode ser definida como:
Qi = Di, sendo caracterizada da seguinte maneira:
Qi = avaliação da qualidade em relação à característica i
Di = Valores para percepção de desempenho para a característica i.
Os autores Cronin e Taylor (op. cit.) propuseram uma escala
fundamentada na avaliação do desempenho (SERVPERF) dos serviços
utilizando os mesmos itens e dimensões do instrumento SERVQUAL. A
inovação para o SERVPERF é basicamente a redução de 50% no número de
itens a serem avaliados, ou seja, de 44 itens da escala SERVQUAL para 22
itens na escala SERVPERF. Os autores concluíram que o instrumento
SERVPERF é mais sensível em retratar as variações de qualidade em relação
às outras escalas testadas. Comentam ainda, os questionamentos a validade
do modelo SERVQUAL que são baseados na não-confirmação da expectativa
como a medida da qualidade perceptível de serviços e sugerem o modelo
SERVPERF como uma proposta mais alinhada com os conceitos teóricos.
Devido às críticas apresentadas pelos autores Cronin e Taylor (op. cit.),
Parasuraman, Berry e Zeithaml (1994) respondem aos comentários, propondo
uma agenda para pesquisa. Para as críticas teóricas, afirmam que o modelo
SERVQUAL é um instrumento para medição da qualidade percebida dos
serviços. Salientam, ainda que essa medição de expectativa para cada item é
uma informação mais rica que somente a medição de desempenho, pois
seriam detectadas áreas de deficiências quanto à satisfação dos clientes, com
ações gerenciais diretas para cada dimensão considerada.
Seguindo essa manifestação, Cronin e Taylor (op. cit.) rebatem as
críticas de Parasuraman, Berry e Zeithaml (op. cit.) e concordam quanto à
35
necessidade de uma agenda de pesquisa dos modelos para esclarecer pontos
da relação entre qualidade dos serviços e a satisfação dos clientes,
acrescentando o valor de serviço.
Desta forma, os autores Samoli, Miguel e Abackerli (2005) apresentam
um estudo utilizando os modelos SERVQUAL e SERVPERF, ou seja, uma
comparação entre instrumentos para avaliação da qualidade de serviços
internos. O trabalho apresenta a aplicação dos instrumentos de qualidade de
serviços na mensuração de serviços internos em uma empresa de diversas
células de manufatura, em uma empresa fabricante de ferramentas industriais.
Foram aplicados questionários, cujo conteúdo é uma adaptação do modelo
SERVQUAL e SERVPERF contendo a intensidade na forma Lickert de 7
pontos, sendo (1) discordo totalmente e (7) concordo totalmente.
Samoli, Miguel e Abackerli (id.), concluem que a principal conclusão
deste estudo, refere-se à viabilidade de utilização das escalas SERVPERF e
SERVQUAL para medida de qualidade de serviço e manutenção da empresa
estudada.
Ressaltam considerável vantagem
de
utilização
da
escala
SERVPERF que é justamente a redução de questões a serem respondidas
pelos entrevistados. Uma recomendação dos autores refere-se à possibilidade
de aplicação deste estudo, em outras áreas de estudo sobre qualidade dos
serviços.
Em seu estudo, Freitas e Cozendey (2008) utilizaram o modelo
SERVPERF como um modelo para avaliação de serviços hospitalares. O
questionário foi respondido por 84 pacientes. Sua metodologia baseia-se no
emprego
coeficiente
alfa
de
Cronbach
mostrando
que
o
formulário
desenvolvido para avaliação da qualidade de serviços apresenta-se confiável
em todas as dimensões. Os autores comentam que a contribuição desta
natureza é importante para os gestores, podendo ter uma percepção, sobre
seus clientes referentes ao serviço prestado.
A partir dos estudos apresentados sobre modelos de gestão da
qualidade em serviços, SERVQUAL e SERVPERF, o autor Firdaus (2006)
propõe um modelo de qualidade específico para IES, como apresentado
abaixo.
36
2.2.4 Modelo HedPerf
Os modelos Gap, SERVQUAL e SERVPERF, são modelos genéricos
para a mensuração da qualidade de serviços prestados pelas organizações,
podendo ser aplicados em qualquer empresa prestadora de serviço. Devido ao
aumento expressivo de IES nos últimos anos, Firdaus (id.) sugere um novo
modelo, denominado HEdPERF. Segundo Souza et. al. (2011), este modelo foi
desenvolvido através dos instrumentos de estudos, SERVQUAL e SERVPERF.
Seu objetivo está relacionado com apresentação e validação de uma nova
escala de medição de qualidade dos serviços, especificamente para o ensino
superior, utilizando técnicas quantitativas e qualitativas de medição.
Firdaus (op. cit.) observa que há muitas áreas de discordância em
debate sobre como medir a qualidade dos serviços e que pesquisas recentes
têm levantado muitas questões a respeito. Para ele, pesquisas anteriores
possuem ênfase exagerada na qualidade de questões acadêmicas e pouca
atenção a aspectos não-acadêmicos. Por isto, propõe desenvolver um novo
modelo de avaliação da qualidade dos serviços, utilizando determinantes que
sejam autênticos para IES, ao qual deu o nome de HEdPERF - Higher
Education Performance. Assim, desenvolveu uma nova escala de medida, que
não incorpora apenas os componentes acadêmicos, mas também os aspectos
do ambiente total vivido pelo aluno. Em seu artigo ele descreve a metodologia
que utilizou para o desenvolvimento de sua proposta, bem como os testes
empíricos utilizando critérios estatísticos avançados, para a confiabilidade e
validade de seu modelo.
Os resultados por ele encontrados confirmaram que há cinco dimensões,
ou seja, aspectos determinantes envolvidos na problemática da qualidade de
serviço. São eles: a) aspectos não-acadêmicos; b) aspectos acadêmicos; c)
reputação; d) acesso; e) conteúdos programáticos.
Segundo o modelo proposto por Firdaus (id.), as instituições de ensino
superior devem avaliar todas as cinco dimensões de serviço para avaliar o
nível dos serviços prestados, e a seguir, determinar quais dimensões precisam
ser melhoradas, bem como identificar o impacto global na eficiência da
instituição. Para Firdaus (id.), enquanto muitos atributos de qualidade de
serviço podem influenciar a percepção de um aluno, em certa medida, o
37
acesso, que se refere a aspectos como acessibilidade, facilidade de contato,
disponibilidade e conveniência, tendem a influenciar significativamente o
serviço global e, portanto, a percepção de qualidade. Em outras palavras, os
alunos tendem a perceber o acesso como mais importante do que as demais
dimensões na determinação da qualidade do serviço que eles recebem.
Na realidade, conforme observa Firdaus (id.), isto não significa que as
instituições devem negligenciar os demais serviços. Para esse autor, é
importante que as instituições de ensino superior possam fornecer serviços
adequados em todas as dimensões e, em seguida, verificar quais aquelas que
devem requerer maior atenção. Por exemplo, para a melhoria da qualidade dos
programas de ensino
é necessários que a instituição focalize, não só o
desempenho dos acadêmicos, mas também outros aspectos em torno do
processo educacional, tais como, instalações físicas, serviços de assistência e
consultoria oferecidos pelas instituições aos estudantes.
Reconhece-se que o ensino superior sofre influência da competitividade,
cada vez mais marcante na área educacional. Além disto, novas exigências
societárias e inovações tecnológicas têm requerido das instituições de ensino
superior maior atenção de seus gestores. Assim, a demanda por maior
qualidade educacional assume papel de destaque entre as preocupações
institucionais. Segundo Firdaus (id.), uma dessas preocupações diz respeito à
definição de indicadores de desempenho, capazes de avaliar efetivamente a
qualidade educacional em termos mais abrangentes e, assim, adotar o
princípio da orientação para o cliente, geralmente aceito como princípio de
marketing nas estratégias corporativas emanadas a partir das necessidades
dos clientes.
É importante identificar os determinantes ou fatores críticos de serviço
de qualidade em instituições educacionais que considerem o ponto de vista dos
alunos como o principal cliente e, que se usem ferramentas de avaliação com
base não só nos componentes de ensino, mas também que incluam aspectos
do ambiente de serviços experimentado pelos estudantes. A literatura, neste
sentido, é farta em mostrar que o aluno deve ser considerado o principal
cliente, além de outros, tais como governo, professores, comunidade e
sociedade como um todo. Parece que há uma concordância com a opinião
geral de que o participante principal no ambiente do ensino superior é o aluno.
38
Vale comentar que os determinantes apresentados por Firdaus (id.) não
interagem com a escala SERVQUAL apresentada por Parasuraman, Berry e
Zeithaml (1994), consideradas pelos autores como uma escala genérica de
avaliação da qualidade dos serviços. Para a validação dos seis determinantes
foram feitos testes de validade fenomenológica, validade de conteúdo, validade
convergente, validade discriminante e validade dos critérios relacionados,
conforme comenta Chagas (2010).
Firdaus (2006), em seu artigo defende a validação do HEdPERF, como
uma nova estratégia para avaliar a qualidade de serviço especificamente em
instituições da área de ensino se superior. Inicialmente ele ressalta a
importância de estudos desta natureza valendo-se de uma breve revisão da
literatura, onde outros modelos de análise são apresentados. A seguir o artigo
descreve as várias etapas envolvidas pelas quais Firdaus (id.) defende a
validação do HEdPERF. A metodologia por ele adotada é detalhada no artigo e
mostra sua profundidade no que se refere à cientificidade de suas conclusões.
Observa-se que o estudo de Firdaus (id.) foi estruturado em três fases
básicas. A fase 1, constitui-se na identificação dos fatores críticos ou
determinantes de qualidade de serviços prestados e, é realizada em duas
partes. Primeiramente uma revisão profunda da literatura buscando suporte
teórico para melhor conhecer os determinantes da qualidade de serviços, que
serão objeto de pesquisa. Em seguida a definição dos grupos de
representantes dos serviços e facilidades oferecidos, que irão participar da
investigação.
A Fase 2 envolve o desenvolvimento do instrumento de pesquisa e
experimentação. O primeiro passo constitui-se no projeto e elaboração do
questionário para o levantamento de dados, bem como a realização de um
teste piloto para comprovar sua efetividade. Em seguida, é procedida à
validação de especialista para possíveis modificações, refinamento da escala
proposta.
A Fase 3 constitui-se na pesquisa (survey). Realiza-se o levantamento
de dados a partir dos estudantes. Os dados são coletados através do “contato
pessoal” e questionário, posteriormente utilizados, adotando-se a escala de
Likert. Em seguida realiza-se a analise de discussão dos dados através de
39
instrumentos estatísticos avançados – teste de regressão múltipla analise
fatorial e outras medidas.
A figura abaixo oferece uma visão simplificada da estrutura da
metodologia utilizada por Firdaus (id.) para a validação do Modelo HEdPERF
que analisa a qualidade de serviços prestados por uma instituição de ensino
superior.
Identificação de fatores críticos ou determinantes
de qualidade de serviço:
> Revisão da literatura
> Grupos Focais
Desenvolvimento de instrumento de pesquisa e experimentação:
>Projeto de Questionário
>Teste Piloto
>Validação Especializada
> Modificação da Escala de Refinamento e Finalização
Survey (Levantamento)
Teste de Normalidade
Análise Fatorial Exploratória
Análise Fatorial Confirmatória
Unidimensionalidade
Teste de Reabilitação
As Construções Possuem
Validade?
Sim
Regressão Múltipla
Proposta de Instrumento de Medição
Figura 3 Instrumento de Avaliação
Fonte: Firdaus (id.)
Não
40
Após a concepção do modelo HEdPERF, Firdaus (id.) publica um estudo
contrapondo os modelos HEDPERF “versus” SERVPERF. Este estudo - The
quest for ideal measuring instrument of service quality in higher education
sector -, analisa os dois modelos, através dos 22 itens correspondem a escala
SERVQUAL e 28 da escala HEdPERF. Assim, através dos dados analisados, o
autor conclui que a estrutura de análise com cinco determinantes (aspectos
não-acadêmicos, aspectos acadêmicos, reputação, acessibilidade e contexto
do programa) e com 41 itens de estimativas são confiáveis para análise da
qualidade dos serviços em uma instituição de ensino superior. Conclui, assim,
que a escala HEdPERF tem vantagem por ser específica para avaliação neste
tipo de organização e que ela fornece suporte empírico suficiente como um
instrumento ideal para analisar o contexto de instituições de ensino superior.
Apesar dos modelos existentes para avaliar a qualidade do serviço em
instituições educacionais, a escolha do modelo a ser aplicado, via de regra,
depende basicamente do gestor, podendo optar por qualquer modelo,
realizando as alterações necessárias de acordo com a realidade a ser
investigada.
A literatura conta com exemplos de pesquisas nesta área, como o
estudo de Chagas (2010). Este estudo apresenta um Mapeamento da
percepção dos alunos em uma escola de idiomas: adaptação do modelo
HEdPERF. Aplicou o questionário para 191 alunos matriculados, contendo 53
itens de avaliação. A tabulação dos dados foi realizada pela pesquisadora,
utilizando o sistema SPSS. Com a aplicação do modelo HEdPERF adaptado a
autora foi capaz de pontuar alguns aspectos a serem priorizados para que a
escola pudesse implementar ações estratégicas para um desempenho mais
satisfatório. Ressalta ainda, a importância deste questionário, uma vez que
todos os atributos avaliados pelos entrevistados foram caracterizados como
importante e muito importante.
Além disso, tem-se uma publicação recente de Fortes et. al. (2011), o
qual faz um estudo sobre avaliação da qualidade no ensino superior: aplicação
do modelo HEdPERF em uma IES privada. Assim, por meio do modelo
HEdPERF analisou o desempenho dos atributos da qualidade de uma IES em
Boa Vista, Roraima. O questionário foi aplicado aos alunos do curso de
administração da Faculdade Atual da Amazônia, realizada em 2010, utilizando
41
escala Likert, podendo o respondente optar entre 1 discordo totalmente e 7
concordo totalmente.
Fortes et. al. (id.), comenta que de uma maneira geral, este modelo
corresponde positivamente como um modelo adequado de mensuração do
desempenho da qualidade de serviços prestados por uma IES. Porém, não
pode ser considerado, em sua plenitude, visto a diversidade de resultados.
Para futuras pesquisas, os autores sugerem as variáveis apresentadas neste
estudo afetaram mais o desempenho da qualidade dos serviços nesta IES.
Sugerem também a aplicabilidade do modelo HEdPERF em outros cursos
superiores.
2.2.5 Análise Comparativa dos Modelos
Em um estudo sobre a comparação dos modelos de qualidade de
serviços: proposição estratégica para IESs, Sousa et. al. (2011), compara as
dimensões da qualidade apresentadas nos modelos utilizados para avaliar a
qualidade dos serviços. Os modelos selecionados foram SERVQUAL,
SERVQUAL Ponderado, SERVPERF, INTQUAL, HEDPERF e PESPERF,
tendo como objetivo comparar as dimensões dos seis dos modelos de
avaliação de qualidade em serviços. Sua pesquisa pode ser classificada como
sendo exploratória, qualitativa e documental.
Sousa et. al. (id.), evidenciou, por fim, que doze das dimensões são
utilizadas pela maioria dos modelos, de acordo com suas características
comuns. Tendo em vista, que estas dimensões podem nortear e amparar
estudos sobre qualidade de serviços em IES, como podem servir para
avaliação institucional no que se refere a auto-avaliação. Finaliza comentando
sobre um processo de caráter estratégico, participativo, contínuo e sistemático
da organização, sendo vital como melhoria contínua e uma IES e seu
desenvolvimento organizacional.
A seguir, de forma sucinta, apresenta-se um quadro conceitual dos
modelos relatados, contendo sua finalidade e aspectos relacionados à
avaliação:
42
Parasuraman,
Berry e Zeithaml
(1985, 1989)
Modelo GAP
SERVQUAL
Qj = Dj-Ej
(22 itens que avaliam
expectativa e 22 itens que
avaliam desempenho).
Cronin e Taylor
(1992)
Modelo SERVPERF
Qi = Di
22 itens que avaliam a
performance.
Firdaus (2006)
Modelo HEdPERF.
Tem como finalidade a percepção
do consumidor em relação à
qualidade do serviço. De acordo
com Freitas, Bolsanello e Viana
(2008) a origem ao GAP é a
diferença entre expectativa e
desempenho.
Tem como finalidade a avaliação
do desempenho dos serviços
utilizados. A inovação para o
SERVPERF é basicamente a
redução de 50% no número de
itens a serem avaliados.
Sua finalidade está relacionada
com a apresentação e validade
de uma nova escala de medição
da
qualidade
dos
serviços
especialmente para o ensino
superior.
Aspectos tangíveis;
Confiabilidade;
Presteza;
Segurança; e,
Empatia.
Aspectos tangíveis;
Confiabilidade;
Presteza;
Segurança; e,
Empatia.
Aspectos
não
acadêmicos;
Aspectos
acadêmicos;
Reputação;
Acessibilidade; e,
Conteúdo
do
programa.
Quadro 4 Resumo dos Modelos Abordados
Fonte: Autora, 2011
De acordo, com a necessidade de análise dos modelos de aplicação
para avaliação da qualidade dos serviços, a seguir de forma resumida
apresentam-se os modelos com seus respectivos pontos fracos e pontos fortes:
Modelos
Modelo GAP
SERVQUAL
Parasuraman,
Berry e Zeithaml
(1985, 1989)
Modelo
SERVPERF
Pontos Fortes
Capacidade para avaliar a qualidade dos
serviços (PARASURAMAN, BERRY e
ZEITHAML, 1985, 1989).
É um instrumento conciso e pode
facilmente ser utilizado pelos gestores
(DESCHAMPS, 2007).
É uma ferramenta simples e prática
(FREITAS, BOLSANELLO e VIANA,
2008).
As dificuldades empíricas encontradas
na escala SERVQUAL incluem baixa
confiabilidade (MOTA, 2009).
Há validade estatística do modelo
aplicado e consistência intera aceitável,
o que permite interferência para uma
IES (RIBEIRO et. al., 2010).
Redução de 50% do número de itens a
serem avaliados (CRONIN, TAYLOR,
Pontos Fracos
Criticou o fato de que não era prático esperar
que os usuários de um serviço completassem
um inventário de expectativas antes da sua
realização e um inventário de percepções
imediatamente após utilizá-los (BABAKUS e
MANGOLD, 1992).
Critica-se ainda sobre a necessidade de
acrescentar, reduzir ou retirar instrumento de
avaliações (CARMAM, 1990).
As 5 dimensões da avaliação não eram
suficientes para representar a qualidade no
setor do varejo (FINN e LAMB, 1991).
Argumentaram que a escala SERVQUAL é
falha por estar baseada num paradigma de
satisfação em vez de um modelo de escala
atitudinal (CRONIN e TAYLOR, 1992).
Baixa consistência fatorial da escala
SERVQUAL
(LOPES;
HERNANDEZ
e
NOHARA, 2009).
Os GAPs podem gerar uma barreira quanto à
tentativa de prestação de serviço da qualidade
dos consumidores (CHAGAS, 2010).
Cria-se uma análise linear dos aspectos
constituindo-se uma limitação da metodologia
(LOURENÇO e KNOP, 2011).
Crítica à escala sugerindo o foco nas ações
internas que a administração precisa implantar
43
Cronin e Taylor
(1992)
1992).
para garantir serviço de qualidade (CARUANA
O formulário para avaliação da e PITT, 1997).
qualidade de serviços apresenta-se
confiável em todas as dimensões
(FREITAS e COZENDEY, 2008).
Desenvolvido
através
da
escala
SERVQUAL e SERVPERF (SOUZA et.
al., 2011).
Medição de escala específica para
Instituição de Ensino Superior utilizando
técnicas quantitativas e qualitativas de
medição,
incorporando
aspectos
acadêmicos
e
não
acadêmicos
(FIRDAUS, 2006).
Os itens da escala HedPerf não
Projetada apenas para medir a qualidade o
interagem com a escala SERVQUAL,
Modelo
serviço em nível macro, podendo ser
segundo Chagas (2010), que comenta
HedPERF
considerada como um instrumento de
ainda, que todos os itens avaliados
Firdaus (2006)
medição mais genérico (YILDIZ e KARA,
pelos entrevistados foram considerados
2009).
importantes e muito importantes.
A estruturação de análise de 5
determinantes e 41 itens de estimativas
são confiáveis para avaliar qualidade em
uma IES (op. cit.).
Este modelo corresponde positivamente
como um modelo adequado na
mensuração
de
desempenho
da
qualidade de serviços prestados por
uma IES (FORTES et. al., 2011).
Quadro 5 Pontos Fortes e Pontos Fracos dos Modelos em Análise
Fonte: Autora, 2011
Para os autores Salomi, Miguel e Abackerli (2005) existe a validade de
utilização das escalas SERVPERF e SERVQUAL para a medida da qualidade
do serviço de manutenção, não havendo restrições quanto aos estimadores de
confiabilidade e viabilidade da mesma ordem de grandeza quando aplicados
para avaliação de qualidade de serviços externos.
Cada um desses modelos sugere dimensões ou atributos diferentes de
análise, sendo que até o momento a sistematização desses modelos foi pouco
estudada. Ladhari (2008) identificou e discutiu as principais questões que
devem ser consideradas no desenvolvimento de uma escala específica para
avaliação da qualidade de serviços, porém no sentido de amparar a avaliação
de serviços prestados por instituições que ainda é incipiente.
Sousa et. al. (2011) afirma que dentre os modelos de qualidade de
serviços em estabelecimento de ensino superior, o estudo de Firdaus (2006)
revelou que a medição da qualidade dos serviços, por meio do método
HedPERF resultou em estimativas mais confiáveis, com maior critério de
44
validade do construto, maior variância explicada e aparentemente superior ao
modelo SERVPERF e SERVQUAL.
Os resultados de Brochado (2009) são semelhantes às analises de
Firdaus (op. cit.) confirmando a superioridade do modelo HEdPERF, no que
tange a confiabilidade como um dos instrumentos de análise da qualidade de
serviço no ensino superior. Portanto, tendo em vista que a literatura ainda
carece de modelos alternativos para avaliar a qualidade educacional,
particularmente, a qualidade de serviços prestados por uma IES. Pode-se
afirmar que o Modelo HEdPERF, em conformidade com a validação proposta
por Firdaus (id.), pode ser base para nortear estudos e amparar gestores e
pesquisadores na busca da qualidade.
Neste contexto, um instrumento adequado de avaliação do ensino
superior deve também estar direcionado a identificação das falhas da
instituição em perceber as reais necessidades de seus alunos, o que contribui
para fortalecimento da avaliação, evitando a ênfase em aspectos secundários
do processo educacional (MOTA, 2009). Sendo assim, a utilização de um
modelo de qualidade educacional pode contribuir para o entendimento da
Instituição de acordo com a visão dos discentes referente aos critérios de
qualidade da prestação de serviço, permitindo às IESs um direcionamento para
as ações estratégicas e contínuas, em busca de uma gestão mais orientada
para a qualidade do ensino e formação acadêmico-profissional.
2.3 APORTES SOBRE QUALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA
Este item apresenta breves aspectos históricos sobre o ensino superior
no Brasil, e evidencia a regulamentação oficial da qualidade educacional. Neste
contexto, destaca-se a legislação vigente e seus indicadores de qualidade e
suas implicações nas IESs brasileiras.
2.3.1 Aspectos históricos e legislação do ensino superior no Brasil
45
A história do ensino superior no Brasil nasce em 1808, a partir da vinda
da família real portuguesa, quando aqui foram criadas as primeiras escolas
superiores (COELHO; VASCONCELOS, 2009). Em 1912, surge a primeira
universidade no estado do Paraná e, em 1920, a criação da Universidade do
Rio de Janeiro. Depois disso, várias instituições de ensino foram criadas em
todo o país e nos anos 70 têm-se uma grande explosão do ensino superior
brasileiro.
No ano de 1961 foi aprovada e promulgada a Lei n. 4.024 (LEI DE
DIRETRIZES E BASES DE 1961, 2011), lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB. Através desta lei foi criado o Conselho Federal da Educação
(CFE), cujo nome posteriormente foi alterado para Conselho Nacional de
Educação (CNE), que, a partir de então, passa a desempenhar um papel
fundamental na educação brasileira definindo as leis educacionais, bem como
a implantação e abertura de novas IESs, através de alterações de
regulamentos, critérios e avaliações estabelecidas para serem instituídos as
faculdades, os centros universitários e as universidades.
A legislação do Ensino Superior Brasileiro possui procedimentos
específicos implantados através de um Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), supervisionado pelo Conselho Nacional de
Ensino Superior (CONAES) e implementado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), órgão do Ministério da Educação (MEC). A
Lei de Diretrizes e Bases (LDB-9394/96) é um mecanismo de regulação no
ensino superior, que é instaurado com o decreto 5.773 (BRASIL, 2011a) que,
de acordo com o art. 84, inciso IV, da Constituição (BRASIL, 2010), tendo em
vista o disposto nos arts. 9, incisos VI, VIII e IX, e art. 46 da LDB (BRASIL,
2011b), na Lei no 9.784, de 29 de janeiro de 1999 (BRASIL, 2011c), e na Lei
no 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2011d), dispõe sobre o processo
de regulação, supervisão e avaliações de instituições de ensino superior.
Neste decreto 5.773, o art. 3º traz as competências para as funções de
regulação, supervisão e avaliação que serão exercidas pelo MEC, pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), e pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (CONAES).
46
É neste contexto, que surge Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) em 2003 pela Lei 10.861 de 14 de abril, 2004
(LEI, 2012), cujas finalidades estão descritas em seu art. 1º no § 1º que são:
a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da
expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a
promoção
do
aprofundamento
dos
compromissos
e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por
meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação
da autonomia e da identidade institucional.
Quando a Lei 10.861 de 14 de abril, 2004 (id.) foi promulgada, as
novidades por ela trazidas foram celebrados por muitos. Comentava-se, na
época, que o sistema anterior, baseado no Provão (Exame Nacional de Cursos,
ENC), era inadequado, pois induzia a formação de rankings e a avaliação
parcial das IESs, com base apenas no resultado de um exame.
Segundo
Garcia, (coord.), Vianna e Suñé (2012) ainda que houvesse certa congruência
nesse argumento, já que as visitas in loco e os formulários eletrônicos do INEP
já faziam parte do sistema de avaliação, o novo sistema SINAES trazia
algumas novidades importantes em relação ao anterior:
I.
Respeito à diversidade das diferentes organizações acadêmicas;
II.
Múltiplos olhares sobre o processo de avaliação;
III.
Auto avaliaçao institucional e de cursos;
IV.
Ênfase na avaliação institucional e não de cursos;
V.
Avaliação como subsídio para políticas públicas;
VI.
Análise do
valor agregado a partir do desempenho do
ingressante;
VII. Inclusão de questões de formação geral na prova do aluno.
Com efeito, toda essa regulamentação se faz necessária a fim de
melhorar a qualidade educacional e os serviços prestados de formação
continuada propostos pelas IESs para articular a responsabilidade dos futuros
profissionais em relação ao aperfeiçoamento científico, e não somente uma
perpetuação de um processo educacional quantitativo.
Dentre os mecanismos de avaliação instituídos pelos SINAES, a
avaliação institucional, tem se mostrado indispensável, mas também difícil.
47
Lins, Teixeira e Barbosa (2005) explicam que apesar dos esforços contra, e,
principalmente, a descontinuidade, a luta e o idealismo de poucos, tem feito
com que ao menos sejam discutidos todos estes fatores, para que possa
ocorrer um crescimento e também novos direcionamentos, pois estas novas
aberturas estimulam idealizações e tentativas de avaliações diferenciadas em
diferentes instituições do país.
O sistema de avaliação, SINAES, abrange todas as instituições de
educação superior em processo permanente: sua finalidade é construtiva e
formativa. A avaliação institucional, responsabilidade do INEP (2011), passa a
ser realizada segundo diretrizes da CONAES, assegurando assim uma melhor
integração da avaliação com as políticas de Estado, criando condições mais
adequadas para o uso dos resultados nos processos regulatórios e construindo
bases sólidas para que a educação superior brasileira em seu conjunto atinja
patamares cada vez mais altos de qualidade.
Diante disso, de acordo com Rizzatti (2010), a avaliação institucional é
compreendida como impulsionadora de mudanças no processo acadêmico de
produção e disseminação de conhecimento, que se concretiza na formação de
cidadãos e profissionais e no desenvolvimento de atividades de pesquisa e de
extensão. Neste sentido, contribui para a formulação de caminhos para a
transformação da educação superior, evidenciando o compromisso desta com
a construção de uma sociedade mais justa e solidária e, portanto, mais
democrática e menos excludente.
A avaliação institucional divide-se em duas modalidades:
a) Autoavaliação – Coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA)
de cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação institucional da CONAES.
b) Avaliação externa – Realizada por comissões designadas pelo INEP, à
avaliação externa; tem como referência os padrões de qualidade para a
educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e os
relatórios das auto-avaliações. O processo de avaliação externa
independe
de
sua
abordagem
e
se
orienta
por
uma
visão
multidimensional que busque integrar suas naturezas formativas e de
regulação numa perspectiva de globalidade.
48
Neste sentido, a avaliação tem como um de seus objetivos fornecer
subsídios para orientação de correções que levem à qualidade do ensino,
necessários, pois “sendo a faculdade uma instituição responsável pela
produção e disseminação do saber, deve-se dela esperar e exigir
desempenhos eficientes e um elevado padrão de qualidade nos serviços que
presta à sociedade” (MEC, 2011).
De acordo com a portaria, os indicadores de QES são calculados na
forma interdependente e as metodologias aplicadas a cada cálculo são
descritas por meio de notas técnicas específicas do INEP. Segundo a portaria
normativa nº 40 (id.) em seu art. 33-D saliente que “o ENADE aferirá o
desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos
previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, e as
habilidades e competências adquiridas em sua formação”.
Além disso, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)
quer se perpetuar como uma avaliação dinâmica do ensino superior, cuja
modificação dos valores no processo de ensino aprendizagem das IESs vai ao
encontro da capacitação profissional e da consolidação de valores humanos
em cada área do conhecimento. Torna, desse modo, o ensino irrepreensível e
aplicado nas dimensões culturais, sociais, políticas, éticas e estéticas, cujas
perspectivas críticas, integradoras e constitutivas da formação de cidadãos
aptos a participarem criativamente do desenvolvimento da sociedade (DIAS
SOBRINHO, 2010). São questões de fundamento e responsabilidade do
exercício de qualquer profissão.
Neste contexto, como forma de reestruturar o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação dos cursos e instituições de cursos
superiores, bem como a conveniência de simplificar, racionalizar e abreviar o
trâmite dos processos relacionados, utilizando ao máximo as possibilidades
oferecidas pela tecnologia da informação; e o disposto nas leis nº 9.784, de 29
de janeiro de 1999 (BRASIL, 2011b), nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 2011a), nº 10.861, de 14 de abril de 2004 (BRASIL, 2011d) e nº
10.870 de 19 de maio de 2004 (BRASIL, 2011e), bem como portaria normativa
nº 23 de 1 de dezembro de 2010 (MEC, 2011), resolve determinar a publicação
da portaria nº 40 de 12 de dezembro de 2007 (id.) instituindo o sistema e-MEC,
como sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações
49
relativas ao processo de regulação, avaliação, e supervisão da educação
superior no sistema federal de educação, e o cadastro e-MEC de instituições e
cursos superiores que consolida disposições sobre indicadores de qualidade,
banco de avaliadores do SINAES (BASIS), o ENADE e outras disposições.
Em outras palavras, as avaliações do ciclo avaliativo serão orientadas
por indicadores de qualidade e gerarão conceitos de avaliação de instituições e
cursos superiores, expedidos periodicamente pelo INEP, em cumprimento à Lei
n° 10.861, de 2004 (BRASIL, 2011e), na forma desta portaria normativa. Vale
ressaltar que os conceitos de avaliação serão expressos numa escala de cinco
níveis, em que os níveis iguais ou superiores a 3 (três) indicam qualidade
satisfatória.
Um dos itens importantes referentes aos conceitos de indicadores de
qualidade, refere-se à autonomia das IESs que mantiverem o conceito igual ou
superior a 3. Conforme consta no art. 35-B os cursos sem Conceito Preliminar
de Curso (CPC) deverão requerer renovação de reconhecimento, no prazo de
até 30 (trinta) dias da publicação dos indicadores das grandes áreas correlatas
do ENADE, conforme notifica o art. 33-E (id.):
§ 1º Os cursos com CPC igual a 3 (três) ou 4 (quatro) poderão
requerer avaliação in loco, protocolando pedido de renovação de
reconhecimento no prazo do caput, acompanhado da taxa respectiva,
de que resultará atribuição de CC [Conceito de Curso], maior ou
menor que o CPC, cabendo impugnação à CTAA [Comissão Técnica
de Acompanhamento e Avaliação], na forma do art.17. No que se
refere à autorização de cursos e renovação do reconhecimento, o
tramite de autorização do curso poderá ser publicado sem avaliação
in loco.
Com isso, o MEC conseguiu propor dimensões de avaliação de
qualidade do ensino superior brasileiro, adequando-o não somente em funções
das competências que um profissional deve adquirir em sua formação, mas
também observar a importância da aplicação do conhecimento alcançado
numa mudança paradigmática cultural da sociedade, permitindo às IESs
observar novas habilidades como propostas educacionais inseridas na vida
acadêmico-científica do educando.
Como contempla o processo avaliativo do INEP (2011), os indicadores
são evidências concretas de um atributo que caracterizam a realidade de
50
determinado aspecto institucional. Além disso, há padrões específicos que
devem ser analisados pelo conceito de qualidade dentro de um determinado
sistema de ensino, programa e disciplina. Portanto, torna-se necessário definir
então o que seria qualidade para as IESs e, mais especificamente, o que
seriam critérios de qualidade para elas. Isso se objetiva, para obter uma
pontualidade em relação ao conceito de qualidade educacional aplicado ao
ensino superior, apesar de suas definições variarem e refletirem distintas
perspectivas dos indivíduos e da sociedade (HARVEY e GREEN, 1993),
necessita-se observar, qual nível de qualidade se deseja obter, por que e para
quem obter, e só assim, então, adaptar um modelo ou uma dimensão para sua
análise investigativa.
Com a publicação da portaria nº 338/2011 em setembro de 2011, (INEP,
2011),
foram
apresentados
novos
procedimentos
de
divulgação
dos
indicadores de qualidade às IESs que são especificamente, o ENADE, o CPC,
Índice Geral de Cursos da Instituição de Educação Superior (IGC).
Na presente data, dia 20 de setembro de 2011, os insumos foram
divulgados restritamente às IESs por meio do sistema e-MEC. De acordo com
a portaria, observa-se que são citados os indicadores de qualidade para o
ensino superior. Estes indicadores são baseados no conceito obtido a partir
dos resultados do ENADE, do CPC e do IGC nos termos do art. 33–B da
portaria normativa nº 40/2007 (MEC, 2011), em sua atual redação. Segundo
MEC (2011) o número de instituições privadas cresceu rapidamente nos
últimos anos, embora que em 2006 apresentou-se um crescimento mais lento
no ensino superior. No entanto, de acordo com os dados publicados no DOU
em 16 de novembro de 2011 através da Portaria nº420 (ABMES, 2011) a
qualidade educacional não acompanhou este crescimento, havendo 646
Instituições no Brasil que não atingiram o conceito mínimo de qualidade exigido
pelo MEC.
Pode-se perceber que o processo de expansão do ensino superior
ocorreu em sintonia com os novos padrões de regulamentação e gestão,
pautados
pela
diferenciação
institucional
e
diversificação
de
cursos
regulamentados pela lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2011b), a LDB, cujos eixos
articuladores foram à flexibilidade e a avaliação padronizada. Paralelo às
51
organizações empresariais, a preocupação com a qualidade chegou às
Instituições educacionais.
No Brasil, a problemática da qualidade aplicada às IESs é tema
altamente relevante em todas as dimensões da sociedade e, portanto,
preocupação prioritária no âmbito educacional do Estado (MEC, 2011), cujos
órgãos competentes, tais como SINAES, CONAES e outros são responsáveis
pela implementação e regulamentação do ensino bem como da avaliação da
QE. O próximo item focaliza principais aspectos da QE no Brasil.
2.3.2 Modelos de Qualidade Educacional
A educação superior brasileira expandiu-se rapidamente nos últimos
anos, principalmente em instituições privadas, que hoje correspondem a 78%
do total de matrículas. Destaca-se, nesse momento, a importância das
transformações
educacionais
nos
últimos
anos,
principalmente
nas
modalidades de ensino presencial e a distância. Todas essas transformações
no ensino superior têm trazido para hoje um cenário de muita competitividade,
a oferta maior que a procura e, com isso, uma grande dificuldade para os
gestores em tornar sua IES um negócio rentável (INEP, 2011).
Riley e Baldridge (1977) são considerados pioneiros em estudar
instituições educacionais como organização complexa. Suas pesquisas, isto é,
seus modelos de análise, são utilizados, ainda hoje, como base para novos
estudos, ou como ponto de partida para as mais variadas pesquisas na área do
ensino superior. Suas contribuições são, portanto, decisivas para o
conhecimento neste campo.
Dentre os vários tipos de organizações, Finger (1988) afirma que todas
as organizações acadêmicas, genericamente denominadas universidades, têm
merecido estudos específicos por parte dos pesquisadores, principalmente nos
EUA e Europa, quer pelo papel social que desempenham, quer pelas
características peculiares que apresentam.
Crongram e Friedman (1991) sugerem que a questão da qualidade
esteja ligada intimamente à eficiência e à produtividade, pois prestar serviços
de forma eficiente evita a insatisfação dos consumidores, bem como possíveis
52
custos financeiros e humanos para reparar os danos causados pela prestação
inadequada de um serviço. Para estes autores, a importância da qualidade de
serviços pode trazer reflexos positivos para as instituições educacionais.
Nadeau (1993) oferece uma síntese geral sobre a importância, o
significado e a abrangência da qualidade em IESs. Para este autor, uma escola
superior pode fazer a diferença se: a) definir claramente a missão, seus
objetivos institucionais e suas prioridades; b) olhar para os impactos, efeitos e
benefícios de suas ações; c) estabelecer um processo formal de revisão dos
programas acadêmicos; d) encorajar melhorias contínuas; e) estabelecer linhas
mestras de accountability; f) criar mecanismos institucionais específicos para
alcançar a consecução dos objetivos; g) criar incentivos ao desenvolvimento e
ao uso do talento; h) estabelecer a participação e o comprometimento com as
melhorias; i) definir excelência de dentro para fora e de fora para dentro; j)
avaliar a excelência pelo exame sistemático e participativo dos processos e
produtos; l) contrapor os conteúdos empíricos das mudanças com os valores
identificados nestas mudanças pelos mantenedores.
Meyer Junior (1993) recomenda que se considere a conceituação de
qualidade levando-se em conta suas principais características: dinamicidade,
complexidade, multidimensionalidade, subjetivismo e abrangência e, a partir
daí, realizar pesquisas, abrangendo toda clientela envolvida no processo de
qualidade, tais como, alunos, comunidade interna e externa, governo,
empresas, família e sociedade. Para este autor, numa instituição de ensino
superior, a qualidade defini-se para a sociedade, mediante os serviços
educacionais; para os estudantes, adicionando valores a sua formação; e para
a instituição, cumprindo a sua missão e alcançando plenamente os objetivos a
que se propõe.
Ainda em relação à questão da definição do termo, Mezomo (1994)
afirma que é necessário introduzir na própria definição de qualidade o conceito
de missão da organização. Para este autor, qualidade é o resultado da
adequação dos produtos ou serviços à missão de uma organização
comprometida com o pleno atendimento das necessidades de seus clientes.
A questão da QE também é abordada por Mendes (1994) afirmando que
se deve investir maciçamente na busca da qualidade, acreditando no trabalho
de cada um por menor que seja, sem, no entanto, esquecer os valores éticos
53
pela integração do saber com o saber do homem em relação a ele mesmo e
pelo combate constante às idéias ancestrais que impedem o processo de
mudanças.
Bergquist e Abeysekera (1996, p. 273) propôs a seguinte definição
abrangente de qualidade no que diz respeito ao ensino superior:
Qualidade é o grau de sucesso do direcionamento adequado dos
recursos internos de uma instituição para a realização de sua missão
relacionando-as com os resultados externos e que os seus
programas façam uma diferença significativa e positiva na vida das
pessoas envolvidas (valor acrescentado) e que esses programas
sejam criados, realizados, e modificados conforme a missão e os
valores da instituição (processo).
Para Lanzillotti (1996), as IESs são organizações altamente complexas
em todos os seus aspectos e que, comparadas com outras organizações,
necessitam de um modelo de análise diferenciado, que leve em consideração
suas características individuais, o que obrigou os seus administradores a rever
suas funções e apresentar propostas para acelerar o seu desenvolvimento.
Oldfield e Baron (2000) sugerem que há três fatores importantes para o
serviço da qualidade da educação a saber: os elementos necessários, que
servem para capacitar os alunos a cumprirem as suas obrigações de estudos;
os elementos aceitáveis, que são aceitáveis e desejáveis, mas não essenciais
para os estudantes, e os elementos funcionais que são de natureza prática ou
utilitária.
Os agentes da comunidade acadêmica de educação superior, ao
participarem do processo como sujeitos da avaliação, passam a ficar
comprometidos com as transformações e mudanças no patamar de qualidade,
afirma Finger (2000). Finalmente, o SINAES está ancorado em uma concepção
de avaliação comprometida com a melhoria da qualidade e da relevância das
atividades de cada uma e do conjunto das instituições educacionais.
Tendo em vista que, “qualidade é um conceito dinâmico, reconstruído
constantemente. Cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na
busca da qualidade da educação” (UNICEF, 2004). Assim, qualidade em
educação superior é um conceito multidimensional, multinível e dinâmico que
se relaciona às especificações do contexto de um modelo educacional, à
missão e aos objetivos institucionais propostos no ato de concepção da IES.
54
Além disso, de acordo com Orden Hoz (2004), a educação superior temse referenciado e utilizado indiscriminadamente o termo qualidade para
justificar
muitas
coisas:
reformas
curriculares,
projetos
de
pesquisa,
conferências, congressos científicos, e fomentação para pesquisa. Segundo
todas estas atividades e outras muitas se colocam sob o manto da qualidade,
porque obviamente ninguém pode objetar à qualidade como objetivo de um
projeto, de uma instituição ou de um programa de ação.
No entanto, convém salientar que há posicionamentos críticos entre os
autores. Por exemplo, Seth, Deshmukh e Wrat (2004) avaliaram diversos
modelos de qualidade de serviço e identificaram críticas referentes ao tema
estudado. Para eles, um dos problemas é que, até o momento, essas análises
foram
pouco
aplicadas,
para
terem
seus
resultados
devidamente
generalizados, incluindo-se os modelos referentes à QE.
Assim sendo, à luz dos subsídios acima apresentados, pode-se afirmar
que não fácil a pesquisa em QE. Na realidade, á luz do contexto social, político,
econômico e cultural em que se insere o ensino superior no Brasil, pode-se
perceber as grandes pressões que as instituições de ensino suportam, tais
como: evasão, desperdícios, inadequação dos currículos, inadimplências,
desmotivação da gestão e do corpo docente, exigências tecnológicas,
financiamento, concorrência, entre outros. Esses elementos podem ser
apontados como os principais problemas que atingem o sistema de educação
superior no país. São pressões internas e externas, que apesar do interesse do
MEC e de seus órgãos competentes em estimular e criar indicadores
específicos para a melhoria da QE, impedem a formulação de um modelo ideal
e efetivo de análise da QE das IESs brasileiras.
Reconhecidamente, não existe um padrão ou uma receita única para se
avaliar a qualidade em qualquer instituição de ensino. A QES vem sendo
discutida e aperfeiçoada pelo MEC através de definições e implementações de
modelos de avaliação do ensino superior. Contudo, assim como no mundo
empresarial a busca da melhoria da qualidade constitui-se numa preocupação
dinâmica e contínua, a problemática da QE também se reveste dessa
dinamicidade. Em função disso, têm sido criados, ao longo do tempo, vários
modelos, estudos e experiências para avaliar a qualidade no âmbito
educacional.
55
Observa-se, assim, que a questão da QE é indubitavelmente relevante
para as IESs. A educação superior no Brasil vem sofrendo profundas
mudanças em suas políticas educacionais, que estão a exigir das instituições
melhor performance de gestão e melhor qualidade de serviços. Diante dessa
realidade, novos modelos de análise são desenvolvidos e estão sendo
aplicados com a finalidade de subsidiar informações relevantes para o
aperfeiçoamento da gestão e da QE como um todo.
Entre inúmeros autores que publicaram sobre qualidade de serviços,
como apresentado ao longo do referencial teórico desta pesquisa, destacamse Parazuraman, Berry e Zeithaml (1985), Parazuraman (1988), Cronin e
Taylor (1992) e, Firdaus (2006), cujos trabalhos podem ser aplicados inclusive
em IESs. Seus modelos têm servido de inspiração para inúmeras pesquisas
nas áreas de gestão educacionais.
Da mesma forma, Ladhari (2008) identificou e discutiu as principais
questões que devem ser consideradas na medição de qualidade de serviço e
ofereceu sugestões construtivas para o desenvolvimento de futuras escalas, as
quais podem ser adaptadas à problemática da QE em instituições de ensino
superior.
No Brasil a preocupação com a qualidade das IESs iniciou-se a partir de
1995 com a implantação do conjunto de políticas setoriais de ES, as quais
passaram a necessitar de um aparato legal para dar sustentação e avaliação
eficaz ao acompanhamento pelo MEC da expansão quantitativa das IESs e
diversificação do sistema do ensino superior brasileiro (DIAS SOBRINHO,
2010).
Paralelo a isso, a ABMES (2011) traz um trabalho inédito e rigoroso cujo
conteúdo é referência para a definição de novos rumos para o processo de
avaliação das IESs no Brasil, para quem o conteúdo e os resultados do ensaio
permitem um avanço considerável no processo de avaliação do ensino
superior.
Diante deste cenário, pode-se perceber um entendimento geral de que
os modelos que avaliam a QE, mesmo sem unanimidade conceitual, são
fundamentais como ferramenta de gestão e, por esta razão devem ser
estimulados, isto é, elaborados e experienciados em estudos práticos e em
pesquisas acadêmicas. É prudente que as instituições, além de basearem-se
56
nas dimensões e indicadores implantados pelo governo como forma de
avaliação, formulem seus próprios modelos de avaliação da qualidade, de
acordo com suas características e perspectivas.
57
3 METODOLOGIA
Este capítulo descreve os procedimentos metodológicos utilizados no
desenvolvimento da pesquisa. Toma-se como referência o que ressalta Pádua
(1997, p. 30) “[...] toda pesquisa tem uma intencionalidade, que é a de elaborar
conhecimentos que possibilitem compreender e transformar a realidade [...]
inserida em determinado contexto histórico-sociológico”. Subjacente a este
pressuposto
pretende-se
apresentar
amplamente
os
procedimentos
e
instrumentos da coleta de dados, bem como descrever a metodologia de
análise e interpretação dos mesmos, diante dos objetivos propostos.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Para atingir os objetivos a que este trabalho se propôs, utilizou-se a
tipologia, quanto à abordagem do problema, quali-quantitativa, visando a
necessidade de analisar a percepção da comunidade acadêmica referente à
qualidade de serviços educacionais oferecidos pela IES pesquisada.
A
subjetividade
do
pesquisador
em
relação
à
formação
do
conhecimento científico que se pretende apresentar pode ser constituída de
posição pessoal do pesquisador em relação ao fenômeno proposto. Desta
forma, há que se superar uma análise essencialmente subjetiva por meio de
instrumentos,
os
quais
proporcionam
a
imparcialidade
necessária,
à
interpretação, com rigor e objetividade diante dos objetivos a serem
alcançados. Este é o sentido do levantamento de dados quantitativos, que dão
suporte à interpretação, expressos na análise descritiva. Por isso a correlação
das abordagens quali-quantitativas são necessárias ao aprimoramento do
fenômeno proposto, não pelo contraponto que elas podem gerar, mas pela
complementaridade,
que
provoca
o
avanço
e
o
esclarecimento
do
conhecimento científico.
Desse modo, o método científico satisfaz o elo entre os fenômenos já
estudados e consistentes de aceitação acadêmica e aqueles que ainda são
propostas de análise para o esclarecimento de dúvidas e recomendações de
pesquisa
para
o
aprimoramento
do
próprio
assunto.
Porquanto,
a
58
imparcialidade do julgamento do pesquisador no momento de relatar, seja pelo
modo qualitativo, seja pelo modo quantitativo, constitui a experiência, o
fundamento do ethos (DINIZ, 2012) da comunicação científica.
Tudo isto, refere-se ao método qualitativo enquanto instrumento de
observação do acontecimento pelo pesquisador. Já o método quantitativo, por
sua vez, se preocupa com as conclusões que o levantamento e a análise de
dados proporciona para a deliberação das contrariedades, ou não, existentes,
principalmente, quando se trata de realizar uma mensuração de um conceito
em relação a uma percepção dialética de um determinado grupo de pessoas.
Por isso, deve-se considerar, em vista disso, a utilização das duas abordagens
metodológicas, visto que
o uso paralelo das duas pesquisas proporciona uma maior cobertura
do tema, além de deixar os resultados mais confiáveis. Pode-se,
assim, atacar o problema desde seus motivos e causas até sua
conclusão e seus fins. Trabalha-se com descrições e interpretações,
com o objetivismo e com o subjetivismo, características que
demonstram a riqueza de pontos de vistas a que se pode chegar à
pesquisa (ibid., p.117).
Neste contexto, a pesquisa qualitativa descreve a complexidade dos
fenômenos mencionados no problema de pesquisa, no que auxilia na
interpretação das tantas variáveis que cercam o fenômeno pesquisado, como
ajuda a compreender e classificar os processos dinâmicos tratados pela
problemática existente nas experiências dos grupos sociais (RICHARDSON,
1999), como são formalizadas as pesquisas de estudos de caso. Enquanto que
a pesquisa quantitativa caracteriza-se por utilizar “[...] procedimentos formais,
bem estruturados e dirigidos para a solução dos objetivos propostos ou
avaliação de alternativas de cursos de ação” (MATTAR, 1996, p. 230), como no
caso de aplicação de questionários, entrevistas e surveys. Além disso,
emprega para o levantamento dos dados técnicas estatísticas desde as mais
simples, como por exemplo, percentual, média, desvio-padrão, às mais
complexas, como coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.
(RICHARDSON, 1999), no que configura julgamentos de confiabilidade na
análise dos dados.
Dessa forma, busca-se delinear como o problema, a justificativa e os
objetivos desse trabalho serão analisados e trabalhados, a serem detalhados
59
no próximo item, desde os procedimentos técnicos da pesquisa e os
instrumentos de levantamento dos dados qualitativos e quantitativos propostos
para a realização desta pesquisa.
3.1.1 Detalhamento da Pesquisa
Perante essa referência, do ponto de vista de seus objetivos, principal e
específicos, esta pesquisa caracteriza-se como descritiva, pois o tipo de
pesquisa preocupa-se em observar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificálos e interpretá-los, e o pesquisador não interfere neles. Deste modo, os
fenômenos do mundo físico e humano são estudados, mas não são
manipulados pelo pesquisador (BEUREN et al, 2008).
O planejamento de pesquisa se insere, não somente na aplicação do
método de pesquisa escolhido, mas também nas abordagens (enfoques) de
como serão tratados os objetivos, os procedimentos de coleta de dados e a
fonte de dados no processo da investigação. Para isso, há necessidade de
detalhar
cada
caso
a
fim
de
que
o
construto
investigativo
seja
significativamente contextualizado e coerente com os critérios metodológicos
que norteiam as etapas da respectiva pesquisa.
Em outras palavras, na pesquisa descritiva tem-se como perspectiva
principal conhecer e interpretar a realidade que já se conhece, por isso
analisar, observar, classificar e interpretar os fenômenos da realidade que se
está investigando é determinar a experiência que o pesquisador possui em
relação ao conceito investigado com a realidade empírica vivenciada por ele.
Nesta modalidade de pesquisa, as amostras analisadas são grandes e
representativas, uma vez que sua finalidade é estabelecer relação entre as
múltiplas variáveis do fenômeno investigado, as quais são correspondentes
com as características de uma determinada conceituação ou população que
interfere diretamente no próprio fenômeno, visando descrever pontualmente a
realidade na qual este está inserido, desmitificando conceitos, corroborando
modelos previamente já estabelecidos de análise e proporcionando uma nova
visão sobre esta realidade já existente.
60
Segundo Gil (2010), “algumas pesquisas descritivas vão além da
simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo
determinar a natureza dessa relação”. Neste caso, tem-se o estabelecimento
de relações entre as variáveis, utilizando técnicas padronizadas de coletas de
dados.
Estas técnicas padronizadas de coletas de dados podem ser entrevistas
estruturadas, questionários estruturados, análise de documentação oficial
interna da Instituição e externa, de órgãos governamentais ou de fontes válidas
de pesquisa e, ainda, por meio da pesquisa bibliográfica. Contudo, devem ser
analisados em conjunto, uma vez que um dado complementa o outro.
No entanto, deve-se observar que, “a pesquisa descritiva pura tem
natureza quantitativa, mas pode ser quantitativa e qualitativa ao mesmo tempo,
se representar descrição de amostra não probabilística” (PONTE et. al., 2012)
ou o relacionamento direto entre os dados.
Esta
natureza
da
pesquisa,
descritiva,
também
favorece
os
procedimentos técnicos descritivos da coleta de dados, pois “abrange desde os
levantamentos (surveys), que são mais descritivos, até estudos mais analíticos”
(ibid., p. 123).
Há que se definir, então, o método da pesquisa realizada. Buscou-se o
estudo de caso, por apresentar a “capacidade de lidar com uma variedade de
evidências – documentos, artefatos, entrevistas e observações” (YIN, 2001, p.
27). Ainda, por examinar os acontecimentos contemporâneos como uma
necessidade emergencial da problemática vivenciada pelo pesquisador
enquanto solução objetiva para o acréscimo do conhecimento acerca do
fenômeno estudado, que neste estudo, é a concepção do conceito de
qualidade educacional para os parâmetros de ensino e educação em uma IES,
e o que ela representa institucionalmente para a vida acadêmica dos discentes,
docentes e dirigentes da instituição investigada, a Faculdade AVANTIS. Como
defende Yin (2001, p. 40): “O estudo de caso é uma forma de se fazer pesquisa
social empírica ao investigar-se um fenômeno atual dentro do seu contexto de
vida real, onde as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente
definidas e na situação em que múltiplas fontes de evidencia são usadas”.
Assim, fica delineada a pesquisa, quanto à natureza, como descritiva;
quanto à tipologia, como quanti-qualitativa; quanto ao método, utiliza o estudo
61
de caso. Na próxima seção, a seguir, serão mencionados os instrumentos
técnicos de coleta de dados, tanto primários como secundários.
3.1.2 Coleta dos Dados
Será apresentado neste item cada um dos instrumentos de coleta de
dados utilizados para o levantamento dos dados da respectiva pesquisa. Com
isso, pontua-se a metodologia para a aplicação de cada instrumento escolhido
para o desenvolvimento desta pesquisa.
3.1.2.1 Questionário
O emprego de técnicas unificadas de coletas de dados (BEUREN et al,
2008), favorece o crivo científico e o aumento do conhecimento acerca do tema
pesquisado; é preciso manter, desse modo, uma inter-relação com os
procedimentos técnicos de pesquisa e a fonte de dados, os quais são divididos
em dados primários e secundários.
Os dados primários são aqueles que não foram antes coletados e
estudados pelo crivo científico, e, por conseguinte, não reportados até estar em
posse do pesquisador, o qual tem que tomar, por obrigação, uma posição
relevante à luz da pesquisa realizada anteriormente sob os dados coletados,
com o propósito de atender as necessidades específicas da pesquisa. Por isso,
o instrumento desenvolvido para a coleta de dados é essencial e de
fundamental importância para a formalização da pesquisa, uma vez que os
dados serão estruturados corroborando com os resultados do projeto
desenvolvido (ROVER, 2006).
Os dados podem ser coletados a partir de diversos instrumentos. Para
esta pesquisa, optou-se pela aplicação de um questionário estruturado com
perguntas fechadas ao corpo discente da Faculdade AVANTIS – o Modelo
HedPERF Adaptado (estatístico), uma entrevista com o corpo docente e com o
gestor da IES em questão (discursivo) e, ainda a análise descritiva dos
relatórios do INEP com os conceitos de qualidade dos cursos da referida IES
62
(analítico). Esta decisão se justifica por serem os instrumentos apropriados
para a investigação e constatação da questão problema e dos objetivos que se
pretendem alcançar na sua natureza metodológica descritiva, a qual, como já
afirmado, requer um grande número de amostras para analisar a relação
existente entre as variáveis.
Segundo Beuren et. al. (2008), o questionário é uma técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de
suas opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas. Isto posto, ele comporta a apreciação rápida e sintética de um
grande número de pessoas em relação às perguntas apontadas, auxilia a
conservar a imparcialidade entre pesquisador e universo pesquisado, garante o
anonimato entre o respondente e o pesquisador.
Os resultados obtidos por esse meio de coleta sempre exigirá uma
análise de cunho quantitativo e estatístico, geralmente com a produção de
gráficos, podendo ser comparativos ou não, que ilustram os dados após a
aplicação do questionário. Deve se levar em consideração, sem dúvida,
margens de erro e variáveis que influenciam diretamente na pesquisa e,
consequentemente, no resultado da mesma, porque a veracidade da análise de
dados e a prospecção da realidade dependem direta e proporcionalmente da
quantidade de pessoas que participaram e se isentaram das respostas a serem
avaliadas. Portanto, a elaboração das perguntas e o estímulo que se dá ao
público alvo em responder o questionário apresentado são partes importantes e
essenciais a serem observadas pelo pesquisador para que o estudo alcance as
expectativas mencionadas no problema e na justificativa da pesquisa.
Neste contexto, é necessário pontuar, que o questionário como base de
levantamento de dados, não pode sofrer influência da pesquisadora em sua
elaboração, sendo, portanto, uma comunicação estruturada não disfarçada em
que o entrevistado sabe o objetivo pelo qual o entrevistador busca as
informações, conforme os princípios da clareza, coerência e neutralidade
(AMARO, PÁVOA e MACEDO, 2012). As perguntas fechadas apresentadas
são modificações do modelo Hedperf elaborado por Firdaus (2006), sendo suas
questões analisadas pelo Statistical Package for Social Sciences (Pacote
Estatístico para Ciências Sociais) (SPSS), que segundo Pereira (2006), permite
63
realizar cálculos estatísticos complexos e visualizar, em poucos segundos, os
resultados.
Possibilitando,
assim,
analisar
dados
quantitativos
multidimensionais de muitas formas diferentes em relação ao universo ou
amostragem estudada.
3.1.2.2 Entrevista
Outro meio de coleta de dados primários que será utilizado é a entrevista
estruturada apresentada ao corpo docente e ao gestor da Faculdade AVANTIS.
Ela é um procedimento técnico desenvolvido na pesquisa de campo, onde o
pesquisador busca informações acerca da opinião e valores dos sujeitos em
relação ao fenômeno vivenciado em campo.
Estes procedimentos de coleta dos dados primários favorece o
levantamento de dados de pesquisa do tipo surveys, os quais
caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à
solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas
acerca do problema estudado, para em seguida, mediante análise
quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados
coletados. (GIL, 2010, p. 55).
Neste contexto, o procedimento técnico de coleta de dados do tipo de
levantamento surveys pode acontecer em momentos determinados ou quando
o grupo estiver disposto a responder tais perguntas, e ainda preserva a
liberdade do respondente de não corresponder ao que está sendo questionado,
isentando-se, assim, da pesquisa.
A preocupação com a formulação das perguntas de uma entrevista deve
ser igual à formulação das questões do questionário, uma vez que não podem
ser “absurdas, arbitrárias, ambíguas, deslocadas ou tendenciosas” (BONI e
QUARESMA, 2005, p. 72).
A elaboração das perguntas de uma entrevista determina a sua tipologia,
que são variadas segundo a finalidade que com ela pretende-se se alcançar.
Para esta pesquisa optou-se por uma entrevista aberta estruturada com
enfoque discursivo, a fim de contrapor a modalidade estatística do questionário
64
apresentado aos discentes com a perspectiva empírica do corpo docente da
IES investigada.
Por isso, a característica mais importante dessa modalidade de
entrevista é a “possibilidade de comparação com o mesmo conjunto de
perguntas e que as diferenças devem refletir diferenças entre os respondentes
e não diferença nas perguntas [...]” (ibid., p. 73-74). Em vista disso, procura-se
observar a profundidade das respostas obtidas em relação ao fenômeno
investigado, já que disserta, não somente a opinião experenciada na realidade
emergente por agentes atuantes nela, mas também a pontuação de
perspectivas da apreensão do próprio fenômeno por esses agentes. Em outras
palavras, a entrevista estruturada requer que o entrevistado também faça parte
do campo e das circunstâncias que estão sendo investigadas, a fim de que
comparações possam ser estabelecidas, não como simples pontuações, mas
parte integrante do fenômeno que se busca consolidar a pesquisa
propriamente dita sobre qualidade educacional.
Sendo assim, “a entrevista aberta é utilizada quando o pesquisador
deseja obter o maior número possível de informações sobre determinado tema,
segundo a visão do entrevistado, e também para obter um maior detalhamento
do assunto em questão” (ibid., p. 74). Além disso, segundo Duarte (2012), a
capacidade de aprofundar as questões a partir das respostas torna este tipo de
entrevista muito rico em descobertas da própria realidade vivente e expectante
para o pesquisador.
3.1.2.3 A análise descritiva dos relatórios do INEP
Por último, mas não menos relevante, são tomados para análise os
documentos oficiais do MEC nos seus relatórios de avaliação dos cursos da
Faculdade AVANTIS. A análise de documentos como fonte de dados primários
deve estar intrinsecamente vinculada à solução da questão problema, nas
relações que se quer estabelecer entre este e o contexto da investigação
(dados secundários), sem esquecer-se das finalidades objetivas propostas para
a ampliação do conhecimento acerca do assunto, as mudanças que se
65
pretende observar ao destinatário do fenômeno proposto e o crescimento do
conhecimento. Como salienta Silva, L. et. al. (2009, p. 4557):
Nesta perspectiva, a pesquisa documental permite a investigação de
determinada problemática não em sua interação imediata, mas de
forma indireta, por meio do estudo dos documentos que são
produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver
e compreender um fato social. Estudar documentos implica fazê-lo a
partir do ponto de vista de quem os produziu, isso requer cuidado e
perícia por parte do pesquisador para não comprometer a validade do
seu estudo.
Portanto, a análise de documentos ou conteúdo, utilizada em conjunto
com outros instrumentos de coleta de dados, pressupõe a comparação pela via
da triangulação dos dados, que será observada na análise e interpretação dos
dados, tendo em vista que “a triangulação é um processo que permite evitar
ameaças à validade interna inerente à forma como os dados de uma
investigação são recolhidos” (CALADO e FERREIRA, 2012) e analisados
enquanto construto epistemológico da validação da pesquisa.
Os dados secundários foram coletados através de pesquisa bibliográfica
realizadas em livros e artigos científicos, como dissertações e teses, por seu
relevado cunho acadêmico e artigos nas bases de dados EBSCO, SCIELO,
ANPAD e PROQUEST na internet. Neste contexto, o desenvolvimento da
pesquisa de campo se insere como ampliação contínua do desenvolvimento da
fundamentação teórica, mas também por lhe expandir horizontes perante
perspectivas que complementam as argumentações apreendidas e subjugadas
pelo efeito comprimido que a leitura evidencia na elaboração dos instrumentos
técnicos para a coleta de dados.
A pesquisa bibliográfica se insere no contexto do referencial teórico, que
foi desenvolvido de modo que se compreendam os objetivos do tema proposto.
Como salienta Gil (2009, p. 65): “A principal vantagem da pesquisa bibliográfica
reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de
fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente”. Nesse sentido, as utilizações das fontes bibliográficas veem
potencializar as informações obtidas ao crescimento de investigações
científicas na área, como o desenvolvimento da perspectiva do crescimento
profissional. Como corrobora Marconi e Lakatos (1999, p. 27): “O estudo da
66
literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar duplicações e
certos erros, e representa uma fonte indispensável de informações podendo
até orientar as indagações”. Com isso, procurou-se descobrir e aprofundar os
pontos substâncias da pesquisa, sua argumentação e conhecer mais
apropriadamente a realidade do fenômeno pesquisado, como a organização
efetiva dos procedimentos técnicos da pesquisa.
Portanto, ela se desenvolve de modo paralelo com os dados da
pesquisa quantitativa descritiva da realidade vivenciada pelos agentes da
investigação na situação que está sendo proposto. Para tanto, o estudo
bibliográfico possibilidade o aprofundamento qualitativo a fim de que se
alcancem os objetivos desejados, para se chegar a uma interpretação
aprimorada, e o mais próximo possível da questão central do tema. Beuren et.
al. (2008) afirma que os dados secundários possibilitam não só revolver os
problemas propostos, mas também analisar novas questões que surgem à
medida que no desvelo da pesquisa estas aparecem.
Pode-se observar que a coleta de dados utilizará as duas abordagens de
pesquisa integradas. Ou seja, para esta pesquisa quanti-qualitativa os dados
serão coletados por meio de questionário, entrevista, análise de conteúdo e
bibliográfica. O próximo item apresentará a delimitação da pesquisa e
posicionará o universo e amostra pesquisados.
3.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada na Instituição de Ensino Superior, Faculdade
AVANTIS, localizada na Avenida Marginal Leste, 3.600, km 132, no bairro dos
Estados do município de Balneário Camboriú – SC, no período no período de
maio de 2012.
Os instrumentos de pesquisa foram aplicados, em forma de questionário,
aos discentes dos oito Cursos de Graduação da Faculdade AVANTIS:
Administração (linhas de formação em: Gestão de Pessoas, Comércio Exterior,
Marketing e Micro, Pequena e Média Empresas), Ciências Contábeis, Sistemas
de Informação (Informática), Psicologia, Direito, Educação Física (Licenciatura),
Educação Física (Bacharelado) e Arquitetura e Urbanismo, além da entrevista
67
ao corpo docente e ao gestor da IES, a fim de identificar a percepção destes
referentes aos serviços prestados na IES.
O questionário aplicado aos discentes pretende analisar o Modelo
Hedperf Adaptado proposto por Firdaus (2006) para investigar a percepção dos
pesquisados, cujo fundamento encontra-se no Modelo HEdPERF (FIRDAUS,
2006). Os cursos que possuem reconhecimento que são: Administração,
Ciências Contábeis e Sistemas de Informação foram divididos em ingressantes
(1º ao 5º períodos) e concluintes (6º ao 8º períodos), caso este estendido ao
curso de Psicologia, o qual está em processo de reconhecimento e se encontra
na 7ª fase, ficando assim subdivido: 1º ao 5º períodos como ingressantes e do
6º ao 7º períodos como concluintes. Somente os cursos de Arquitetura e
Urbanismo, que está no seu 2º período, o curso de Educação Física
Licenciatura e Bacharelado, que estão respectivamente em seu 4º e no seu 1º
períodos, e Direito que está no 5º período não foram subdivididos em grupos
de ingressantes e concluintes. O próximo item trata acerca do universo e
amostra analisados.
3.2.1 Universo e Amostra
Universo e amostra são dois conceitos amplamente utilizados e
apresentam os valores quantitativos necessários para definição da pesquisa.
Universo é o total de indivíduos da população. Amostra é um conjunto de
indivíduos que vai representar a população projetada para a pesquisa (GIL,
2010).
Existem várias formas de montar, de compor a amostra, que pode ser
probabilística, aleatória, por cota, estatística, entre outros. Entretanto, o método
que melhor apresenta pontualidade em resultados é o método estatístico, pelo
qual se consegue obter conclusões do todo, tendo apenas contato com uma
parte.
Assim sendo, como o universo de pesquisa é grande e variado para
providenciar a opinião de todos os envolvidos nesta investigação, optou-se por
desenvolvê-la por meio da amostragem envolvendo os principais agentes do
universo que pertencem ao corpo discente, ao corpo docente. A amostra
68
somente não recai para o gestor da Faculdade AVANTIS, uma vez que
representa todo o universo administrativo-pedagógico, sendo exclusivamente
exercido por uma pessoa.
Os subitens abaixo descrevem a população envolvida, a amostragem
utilizada caracterizando, portanto, os sujeitos a quem foi aplicada a pesquisa.
3.2.1.1 Corpo discente
O universo atual de discentes da Faculdade AVANTIS é de 1267
discentes, sendo 424 acadêmicos no curso de Administração, 60 discentes no
de Arquitetura e Urbanismo, 229 acadêmicos em Ciências Contábeis, 114
discentes em Direito, 158 acadêmicos em Educação Física, 38 discentes em
Bacharelado de Educação Física, 130 acadêmicos em Psicologia, 114
discentes em Sistemas de Informação. Nesta pesquisa, decidiu-se aplicar o
Modelo Hedperf Adaptado, realizando por meio de amostragem, ou seja,
direcionar o modelo a uma porcentagem dos discentes a fim de que a análise
dos dados possa ser realizada com maior profundidade, embora em relação a
propriedade perca-se um pouco em cada conceito devido a necessidade de
limitação da pesquisa. A própria pesquisadora aplicou o questionário aos
discentes para a realização do estudo.
A amostragem foi efetuada por estrato, determinando-se inicialmente o
tamanho da amostra, e grupando-se os discentes por curso, estabelecendo-se
cotas para cada estrato (BARBETTA, 2007). O tamanho da amostra foi obtido
através da expressão:
 Cálculo da Primeira Aproximação Amostral
no = 1
E2
=
1
=
400
0,052
 Cálculo do Tamanho da Amostra
N = população
69
E = erro amostral
no = primeira aproximação
n = tamanho da amostra
n=
N. no
1267 x 400
(N + no)
1267 + 400
=
506 x 800 = 304
1667
Pelos dados obtidos acima, 304 é o tamanho da amostra para a
pesquisa. Porém foram entrevistados 313 discentes uma vez que 8 discentes
quiseram participar da respectiva pesquisa, refletindo na diminuição do erro de
5% para 4,9%, o que em uma metodologia probabilística, representa a
população com um nível de confiança superior a 95% (id.), levando em
consideração aproximadamente 4,9% de possibilidade de erro.
A Tabela 1, a seguir, apresenta o universo total de discentes por curso
de graduação da Faculdade AVANTIS e a amostra pesquisada, sendo que as
duas informações estão divididas proporcionalmente pela quantidade geral e
total que será analisada. Essa tabela permite comparar o universo geral com a
amostra pesquisada e verificar como foi distribuída.
Tabela 1 Corpo Discente da Faculdade AVANTIS estratificado por Curso
TOTAL DE
TOTAL DE DISCENTES
DISCENTES NA
POTENCIALMENTE
CURSO
GRADUAÇÃO
PARA INVESTIGAÇÃO
ADMINISTRAÇÃO
424
102
ARQUITETURA E
60
14
URBANISMO
CIÊNCIAS
229
55
CONTÁBEIS
DIREITO
114
27
EDUCAÇÃO FÍSICA
158
38
EDUCAÇÃO FÍSICA
38
9
BACHARELADO
PSICOLOGIA
130
32
SISTEMAS DE
114
27
INFORMAÇÃO
TOTAL
1267
304
Fonte: Faculdade AVANTIS, 2012; Autora, 2012.
TOTAL DE DISCENTES
EFETIVAMENTE
INVESTIGADOS
102
15
58
28
38
10
34
28
313
O gráfico 1, abaixo, apresenta o total de discentes em relação aos
cursos de graduação oferecidos.
70
Gráfico 1 Total de Discentes na Graduação
Fonte: Autora, 2012.
Assim, a relação entre universo investigado e a amostra analisada do
corpo discente é proporcionalmente de 80% por 20%, como mostra o gráfico 2
abaixo:
Gráfico 2 Relação entre o Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo Discente
Fonte: Autora, 2012.
71
3.2.1.2 Corpo docente
O corpo docente da Faculdade AVANTIS é composto por um universo
total de 92 professores, com os quais se aplicou uma entrevista, para 74 destes
total.
A fórmula utilizada para o cálculo da margem de erro e da amostra
desse universo foi a mesma utilizado para o corpo discente (id.), sendo o
cálculo respectivo apresentado abaixo:
 Cálculo do Tamanho da Amostra
N = população
E = erro amostral
no = primeira aproximação
n = tamanho da amostra
n = N. no
(N + no)
=
92 x 400
92 + 400
=
36800
= 74
492
Portanto, a amostra total de entrevistas analisadas do corpo docente
será de 74 com margem de erro de 5%, numa proporção entre amostra e
universo de 45% por 55%, conforme ilustrado no gráfico 3, abaixo.
72
Gráfico 3 Relação entre Universo Investigado e a Amostra Analisada - Corpo Docente
Fonte: Autora, 2012.
3.2.1.3 Gestor
A gestão da Faculdade AVANTIS é exercida pela Professora Ms. Isabel
Regina Depiné, que representa o universo administrativo-pedagógico da IES. A
gestora é responsável por estabelecer as relações de supervisão, direção,
organização e de fiscalização junto ao corpo docente, discente e colaboradores
com a mantenedora da IES. As atribuições de seu cargo também estão
focadas no desenvolvimento, aplicação e divulgação do resultado das
Avaliações Institucionais realizadas pela CPA, tornando assim o gestor um
sujeito de pesquisa importante no momento de investigar a qualidade
educacional da IES.
Por isso, a gestora foi entrevistada para que, com suas perspectivas,
possam
ser estabelecidas comparações da
concepção
da qualidade
educacional que se espera da Faculdade AVANTIS, levando em consideração
os demais dados coletados dos sujeitos supracitados.
73
3.3 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Como forma de direcionar o estudo aqui proposto, apresenta-se a seguir
o Modelo Hedperf Adaptado e suas dimensões. Observa-se que o Modelo
Hedperf proposto por Firdaus (2006) apresenta questões descritivas, as quais
não serão utilizadas e nem mencionadas nesta pesquisa, por isso a menção do
termo “adaptado” ao Modelo aplicado.
Através
deste
quadro,
será
possível
identificar
as
variáveis
determinantes do modelo para o estudo de caso proposto. Também se
apresenta a entrevista realizada com o corpo docente e com o gestor.
3.3.1 Modelo Hedperf Adaptado
O modelo Hedperf Adaptado apresenta 5 dimensões da qualidade,
subdivididos em 41 itens conforme segue na tabela abaixo:
Dimensões da
Qualidade
Item Atributos de Avaliação
1
2
4
Cortesia do professor.
Disponibilidade mostrada pelo professor quando o aluno precisa
de auxílio.
Sinceridade do professor para resolver meus problemas quando
solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
6
7
Interação do professor dentro da sala de aula.
Preocupação do professor em relação ao meu progresso durante o
semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em relação às
disciplinas.
3
Aspectos
Acadêmicos
10
12
Aparência / imagem profissional da IES.
Adequação dos instrumentos e equipamentos (computadores,
internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material didático, multimídia,
etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
15
Adequação do número de alunos por turma.
16
Localização, layout e aparência da Instituição
11
Reputação
Didática do professor ao responder as minhas perguntas sobre o
conteúdo.
01
02
03
04
05
74
Conteúdo
Programático
17
Reputação do ensino da Instituição
18
Aumento da empregabilidade para os alunos desta Instituição
19
20
Higiene e limpeza da Instituição
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os livros adotados pelos
professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
22
Interesse do pessoal administrativo em resolver meus problemas.
23
25
Atenção individual e cuidadosa dada pelo pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do pessoal
administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para atender a meus
pedidos.
26
Forma como a administração mantém o registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com os alunos.
Conhecimento do pessoal administrativo em relação aos sistemas
e procedimentos.
24
Aspectos
NãoAcadêmicos
31
32
33
34
Acessibilidade
35
36
37
38
Segurança e confiança passada pela Instituição.
Atendimento da Instituição em relação aos serviços solicitados no
prazo razoável / esperado.
Tratamento igualitário e com respeito dado pela equipe aos
alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as dependências da
Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as informações expostas
pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico realizado pela
Instituição
39
O incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição
Valorização das opiniões dadas pelos alunos para melhorar o
40
serviço da Instituição
Os procedimentos da Instituição para entrega do serviço são
41
simples e padronizados.
Quadro 6 Modelo HedPerf Adaptado
Fonte: Autora, 2011.
Para aperfeiçoar a dimensionalidade desta pesquisa, elabora-se um
quadro utilizando as variáveis apresentadas pelo MEC. Segundo SINAES
(2011) o mecanismo de avaliação da Instituição é utilizado pelos avaliadores do
MEC na visita avaliação in loco nas IES, tendo como objetivo confirmar e
classificar o conceito dos indicadores apresentados pelo MEC como critérios de
qualidade. Elaborado de forma conjunta pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior (CONAES) e pela Diretoria da Educação Superior
(DAES), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) a
75
sua formulação teve como referência os princípios e diretrizes do SINAES e os
padrões de qualidade da educação superior.
Partindo-se deste princípio, utilizam-se como critério de avaliação desta
pesquisa, os conceitos apresentados pelo MEC em suas avaliações externas
que atribuem conceitos de 1 a 5 em ordem crescente de excelência, a cada
uma das dez dimensões avaliativas. Desta forma, baseado nas avaliações
externas realizadas pela comissão designadas pelo MEC, apresenta-se abaixo
o conceito e descrição desta avaliação:
Conceito
1
Descrição
Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro MUITO AQUÉM do
que expressa o referencial mínimo de qualidade
2
Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro AQUÉM do que
expressa o referencial mínimo de qualidade
3
Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro SIMILAR do que
expressa o referencial mínimo de qualidade
4
Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro ALÉM do que
expressa o referencial mínimo de qualidade
5
Quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um quadro MUITO ALÉM do que
expressa o referencial mínimo de qualidade
Quadro 7 Quadro de Indicadores da Dimensão de Conceitos
Fonte: MEC, 2011.
Como apresentado no quadro 6, o Modelo Hedperf adaptado utiliza o
escalonamento que permite ao respondente optar por uma escala de 1 a 5,
sendo que, 5 é equivalente a concordo totalmente e 1 discordo totalmente.
Assim, tendo por base esta fundamentação e, à luz da realidade da instituição
pesquisada, o Modelo Hedperf Adaptado contém as seguintes variáveis:
reputação, acessibilidade, aspectos acadêmicos, contexto do programa e
aspectos não acadêmicos e legislação.
E, utilizando a escala Likert (MARCONI; LAKATOS, 1999), tem-se uma
escala simétrica com opções de julgamento, ou seja, pode ser trabalhada com
perspectivas multifatoriais previamente estabelecidos e modelados nos
instrumentos técnicos de coleta de dados. Ela predispõe que as respostas,
para cada item, variem segundo um grau de intensidade a ser adotado.
Segundo Marconi e Lakatos (1999, p. 124), “[...] obtém-se uma graduação
quantificada das proposições que são distribuídas entre os indivíduos a serem
pesquisados, podendo ser calculada a nota [valor ou dimensão] de cada um
deles”.
76
Portanto, utilizar a escala Likert (id.) enquanto escala de julgamento
desse estudo, é extremamente necessário uma vez que se busca avaliar a
concepção de comportamento em relação a um conceito de perspectivas
multifatoriais que é a concepção da qualidade por um grande número de
instrumentos para o levantamento de dados. Contudo, as dimensões que serão
analisadas por meio desta escala são as dimensões avaliativas do MEC, as
quais variam de 1 a 5 estabelecidos como indicadores de qualidade na
avaliação dos cursos nas IESs.
Em outras palavras, as avaliações do ciclo avaliativo são orientadas por
indicadores de qualidade que definem os conceitos de avaliação de instituições
e cursos superiores, expedidos periodicamente pelo INEP, em cumprimento à
Lei n° 10.861, de 2004 (id.), na forma desta Portaria Normativa. Fortes et. al
(2011), em seu artigo utilizou escalonamento no instrumento HEdPERF com
escalas que variavam entre 1 e 7, porém ao analisar as hipóteses, o mesmo
descartou duas variáveis, sendo a opção 1 como não sei avaliar, e a opção 4
sendo considerada como neutro, considerando as demais respostas positivas
para análise.
De acordo com os comentários de Fortes et. al (id.) e utilizando o critério
de análise do MEC que variam de 1 a 5, essa pesquisa utiliza opções que
variam entre 1 a 5, sendo 1 como sendo muito aquém do referencial mínimo
de qualidade e 5 como muito além do referencial mínimo de qualidade.
O modelo utilizado nesta pesquisa em referência ao MEC baseia-se no
instrumento de avaliação dos cursos de graduação onde se refere à avaliação
externa dos cursos, realizada por comissões designadas pelo INEP. A
avaliação externa tem como referência os padrões de qualidade para a
educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e os relatórios das
auto avaliações. O processo de avaliação externa independente de sua
abordagem se orienta por uma visão multidimensional que busque integrar
suas naturezas formativas e de regulação numa perspectiva de globalidade.
3.3.2 Entrevista aos Docentes
77
A apresentação de uma entrevista com os docentes da IES investigada
buscou esclarecer as perspectivas do grupo de construtores do saber em
relação à qualidade que a Faculdade AVANTIS tem e qual esta pretende
alcançar dentro das perspectivas e enfoque da qualidade educacional.
Assim sendo, foi elaborada uma entrevista aberta estruturada discursiva,
para qual cada docente respondente teve 11 perguntas para argumentar a
realidade da qualidade educacional da Instituição como abordar assuntos
correlativos e sugestões para o melhoramento da mesma. As perguntas dessa
entrevista estão relacionadas no quadro 8, a seguir:
Dimensões de qualidade do MEC
Entrevista com os docentes
1 Na sua opinião, a instituição oferece formação
pedagógica com qualidade? Justifique.
2 As informações acadêmicas são encontradas com
1
qualidade? Existe material impresso e virtual com
Organização
qualidade?
Didático-Pedagógica
3 Qual a sua percepção sobre a forma de resolução de
questionamentos e reclamações da Instituição?
4 Você conhece a CPA? Ela desenvolve suas atividades
com qualidade, comunicando suas datas de avaliação e
resultados?
5 A coordenação do curso executa suas atividades com
qualidade dando informações e orientações com
qualidade?
2
Corpo Docente
6 Em sua opinião, sua carga horária é suficiente para
ministrar as aulas, conteúdos e orientar os alunos?
7 Sua comunicação com os alunos são claras e objetivas
permitindo uma aprendizagem com qualidade? Justifique
sua resposta.
8 Como você observa a qualidade dos equipamentos
(computadores, internet) e recursos didáticos (material,
livros) disponíveis para as aulas?
3
Infra Estrutura
9 O acesso as bibliografias básicas, complementares e
periódicos são excelentes de acordo com o projeto do
curso?
10 Você considera que a instituição supera suas
expectativas em relação à qualidade? De que forma?
11 Fale sobre pontos positivos e negativos da instituição
Percepção da Qualidade
em relação à qualidade:
Quadro 8 Entrevista Apresentada ao Corpo Docente
Fonte: Autora, 2012.
A entrevista com o corpo docente aconteceu aleatoriamente conforme a
disponibilidade do docente em participar da pesquisa. As dimensões do MEC
utilizadas para avaliar estas questões não foram informadas aos entrevistados,
78
uma vez que se supõe que eles detêm conhecimento prévio acerca das
mesmas.
3.3.3 Entrevista ao Gestor
A realização de uma entrevista com a gestora da Faculdade AVANTIS
buscou esclarecer as perspectivas da dirigente administrativo-pedagógico
respondente pela mantenedora da Instituição enquanto, não somente dirigente
e gerente das tarefas e procedimentos administrativos internos, nem tão
somente como supervisora, orientadora e gerenciadora dos procedimentos
pedagógicos
envolvidos
no
relacionamento
entre
projeto
do
curso-
coordenador-docentes-discentes, mas enquanto principal acolhedor das
expectativas desse público em relação à qualidade educacional.
Neste contexto, foi elaborada uma entrevista estruturada discursiva,
contendo 10 perguntas acerca das perspectivas levantadas pelos discentes e
docentes referente a qualidade educacional da IES pesquisada. Abaixo, o
quadro 9 mostra as perguntas dirigidas à gestora.
1 Foi realizada uma pesquisa em sua Instituição com a finalidade de identificar a percepção da comunidade
acadêmica (alunos e professores) referente à qualidade educacional. Portanto, para você gestor, onde está
a qualidade?
2 Em análise à pesquisa, foi possível detectar que o item que menos apresenta qualidade em todos os
cursos refere-se à REPUTAÇAO (aparência, recursos didáticos e tecnológicos, adequação do número de
alunos por turma, aumento da empregabilidade para os alunos desta instituição, adequação as áreas de
vivências, etc.). Como você percebe qualidade em relação a este item?
3 De acordo com a pesquisa percebe-se que o item ASPECTOS-ACADÊMICOS (didática do professor em
sala de aula, cortesia do professor, entusiasmo do professor para me ensinar, sinceridade do professor para
resolver meus problemas quando solicitados, etc.) foi apresentado como o melhor indicador de qualidade da
Instituição. Na sua concepção, este item apresenta diferencial como melhor indicador de qualidade da IES?
4 No item apresentado como CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (equilíbrio do nível de dificuldade entre os
livros adotados e o horário das aulas oferecidas pela instituição) apresenta um indicador de qualidade
satisfatório na concepção dos alunos. Porém, alguns alunos não percebem qualidade referente aos livros
adotados pelos professores. Já na percepção dos professores, todos comentam que há certo investimento
por parte da Instituição nessa área. Portanto, como a Instituição demonstra os investimentos realizados
nessa área?
5 Referente à dimensão ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS ( atendimento do pessoal administrativo,
tratamento das consultas e reclamações do pessoal administrativo, pontualidade na entrega dos serviços
solicitados, horário dos serviços administrativos,) apresentou um indicador de qualidade satisfatório, porém o
item segurança e confiança passada pela Instituição apresenta um indicador de qualidade abaixo da média.
Como gestora desta Instituição, como você interpreta esse resultado?
79
6 A dimensão ACESSIBILIDADE (tratamento igualitário dos alunos, facilidade em contatar o pessoal
administrativo pelo telefone, o incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição) apresentou um
indicador positivo de qualidade. Porém há uma diferença na percepção dos alunos de forma geral. O curso de
Direito avalia este indicador com o conceito 4, 43, diferente dos concluintes de administração que avalia com
3,54. Como você vivencia esse aspecto da acessibilidade como um todo?
7 O curso que apresenta o melhor indicador de qualidade em todas as dimensões refere-se ao curso de
Direito, inclusive, convergindo ao depoimento dado pelos professores. De que maneira esse resultado pode
ser diferenciado dos outros cursos?
8 Os cursos que apresentam os piores indicadores de qualidade são: Administração concluintes (aspectos
acadêmicos, reputação, acessibilidade) e bacharelado em Educação Física (conteúdo programático e
aspectos não acadêmicos). De que forma esses aspectos podem ser melhorados? Você conhece a
fragilidade desses cursos?
9 Dentre os cursos avaliados temos os resultados da seguinte forma: Os ingressantes de administração e
psicologia percebem qualidade SUPERIOR aos acadêmicos concluintes. Os ingressantes de Sistemas de
Informação percebem a qualidade INFERIOR aos acadêmicos concluintes e o curso de Ciências Contábeis
praticamente não há diferença entre os ingressantes e concluintes na percepção da qualidade. De qual modo
pode ser avaliado essas variações de conceito?
10 Finalmente, a qualidade tem sido motivo de estudos em diversas áreas pela sua importância e pelas
oportunidades que trazem aos gestores. Em entrevista aos professores foi possível perceber que a Instituição
supera suas expectativas referentes a este item. O que a Instituição tem feito para melhorar a qualidade
como um todo?
Quadro 9 Entrevista Apresentada ao Gestor
Fonte: Autora, 2012
Tendo como referência a comunicabilidade da pesquisa, as dimensões
avaliadas nesta entrevista serão as mesmas estabelecidas para abordar os
resultados do Modelo Hedperf Adaptado e a entrevista com o corpo docente da
IES em questão.
3.3.4 Análise da Documentação Oficial
A documentação oficial utilizada para a análise e triangulação dos dados
serão os relatórios de avaliação dos cursos apresentados pelos avaliadores do
MEC na avaliação in loco tanto para a autorização quanto para o
reconhecimento, renovação do reconhecimento de cursos.
Observa-se que alguns cursos da Faculdade AVANTIS, para a sua
autorização não necessitaram de avaliação in loco de acordo com a portaria
nº10 (MEC, 2011). Portanto, somente serão analisados os relatórios de
reconhecimento de Ciências Contábeis e Sistemas de Informação e de
80
autorização do Curso de Direito e Psicologia. Os demais cursos como
Administração (renovado a autorização), Educação Física (Licenciatura e
Bacharelado) e Arquitetura e Urbanismo foram autorizados a parte da portaria
nº 10.
3.4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
O dados foram levantados através da coleta de 313 questionários
aplicados aos discentes da IES pesquisada, 74 entrevistas realizadas com os
docentes, 1 entrevista realizada com o gestor. Ainda, por intermédio dos
instrumentos de avaliação dos cursos realizados pelo MEC/INEP, com os
resultados dos reconhecimentos e as autorizações dos demais cursos,
documentos oficiais da Instituição.
Beuren et al (2008, p. 136) explica que, após o levantamento dos dados
o pesquisador tem a sua frente o objetivo de “[...]organizar sistematicamente os
dados de forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema de
investigação”. Nesta perspectiva, analisar dados significa trabalhar com o
material obtido durante o processo investigatório, ou seja, os questionários
aplicados, os relatos das observações e os transcritos da documentação das
fontes primárias e secundárias (id.).
Os dados foram analisados sob o aspecto da pesquisa quantitativa e
qualitativa, utilizando-se para tanto do programa SPSS (Statistical Package for
Social Sciences), que significa, em outras palavras, o tratamento estatístico
para a obtenção de análise de dados em ciências sociais e aplicadas. Este
programa favorece comparações entre dados cruzados, confiabilidade em sua
mensuração, e de tomada de decisão em relação aos resultados obtidos (IBM
SPSS STATISTICS, 2012).
O SPSS é apropriado para o estudo do Modelo Hedperf Adaptado, das
entrevistas e dos relatórios em conjunto, pois como explicam Hora, Monteiro e
Arica (2012), deve ser utilizado para análise de questionários os quais se
encontram subdivididos em questões do mesmo aspecto (dimensões), que
reportam o mesmo grau de valorização e que se integram conceitualmente,
como é o caso do modelo SERVQUAL de Parazuraman, (1988) e dos outros
81
modelos de qualidade aprofundados nesse estudo. Além disso, será aplicado a
um grupo social heterogêneo (discentes de todos os cursos da Faculdade
AVANTIS), com diversificado nível de instrução e conhecimento desta IES,
para o aumento da confiabilidade entre a problemática da pesquisa e os
resultados obtidos. Com isso, pretende-se garantir a validade e a veracidade
do instrumento Modelo Hedperf Adaptado adotado pela pesquisadora para
verificar o conceito de qualidade educacional da Instituição de Ensino Superior
para este estudo de caso.
Portanto, na aplicação dos instrumentos técnicos de coleta de dados
visa, exclusivamente, sugerir melhorias organizacionais e comportamentais
para a prestação dos serviços educacionais da Instituição pesquisada.
3.4.1 Pré-teste
A aplicação do pré-teste visa abordar múltiplas dimensões para avaliar
um fenômeno ou uma abordagem conceitual, como é o caso deste estudo que
enfoca sua prioridade na qualidade educacional do ensino superior, e que
resulta numa gama de dados multifatoriais relacionáveis entre um questionário,
entrevista e análise de conteúdo. Torna-se, assim, necessário para o melhor
aprofundamento e confiabilidade da pesquisa quantitativa a realização do préteste com os instrumentos utilizados a fim de garantir que as hipóteses
propostas no projeto, além de mensuráveis, norteiem a confiabilidade e
aplicabilidade dos instrumentos desenvolvidos, sendo eles o questionário e a
entrevista.
Assim sendo, o pré-teste é uma fase fundamental da pesquisa, onde a
população alvo entra em contato com as questões e possibilitam ao
pesquisador verificar se a tradução da escala proposta pode ser entendia e
interpretada corretamente pelos sujeitos no momento da realização da coleta
de dados. Segundo pesquisadores o pré-teste pode, além de possibilitar
ajustes e detecção de incoerências, pode aumentar a validade do instrumento
(WIDENFEL et. al., 2005).
Malhotra (2002) ressalta que o pré-teste abrange não somente a
compreensão dos itens específicos que serão avaliados, mas também o
82
comportamento dos sujeitos expostos à pesquisa e sua reação particular face
às questões. Assim sendo, o entendimento destes ante as questões é
mensurado e compreendido como pontos positivos que tornam a válida o
instrumento utilizado, sendo ele questionário ou entrevista; já reações adversas
e incompreensões prejudicam a confiabilidade e validade do instrumento,
requerendo, com isso, alteração do instrumento e aplicação de outro pré-teste.
Em vista disso, foi realizado pré-teste para o instrumento Modelo
HerdPERF Adaptado aplicado a 65 alunos aleatórios. No pré-teste, do
questionário aos discentes não apresentou nenhuma inconsistência, isto é, as
dimensões que foram trabalhadas, não apresentaram contra argumento em
suas colocações e proposições, portanto, não foi necessário alteração do
questionário proposto. Para as entrevistas aos docentes, no entanto o pré-teste
foi de grande valia: no início as perguntas eram redundantes, gerando, dessa
forma, mudanças significativas na abordagem e pontuação da colocação das
questões. Fez-se necessário, portanto, aplicar novo pré-teste, para 8 docentes,
com a finalidade de assegurar à confiabilidade do instrumento e das
informações coletadas. Desse modo, o pré-teste auxiliou no direcionamento da
pesquisa e das dimensões a serem compreendidas, para obtenção do objetivo
geral deste estudo.
3.4.2 Escalas de Julgamento
A ação de interpretação e análise dos dados constitui-se por critérios
estatísticos
que
estão
relacionados
diretamente
à
caracterização
do
delineamento da pesquisa e dos instrumentos técnicos de levantamentos de
dados.
Estes critérios utilizados em conjunto são denominados escalas de
julgamento a fim de que os dados obtidos passem pelo crivo metodológico
durante o processo de tabulação, elaboração gráfica e ajuizamento
comparativo acerca da realidade apresentada por esses dados. Sendo assim, a
definição do tipo de escala a ser utilizada está associada ao tipo de análise e
objetivo desejado, exercendo um papel fundamental nas pesquisas empíricas.
83
Observa-se, no entanto, que a somente o julgamento pela escala Likert
(já mencionada) é pouco produtiva para o julgamento estatístico dos dados,
quando esta envolve a análise de grande número de variáveis. A decisão sobre
as variáveis é baseada em critérios que são, reconhecidamente, mais
subjetivos que objetivos. A redução de variáveis através de critérios objetivos,
permitindo a construção de gráficos bidimensionais contendo maior informação
estatística, pode ser conseguida através da análise de componentes principais.
Dessa forma, a análise por meio das medidas-resumo ou medidas de posição
(média, mediana, moda, quadris, separatizes, percentis, quartis, decil) e por
medidas da variabilidade, permitem que a análise estatística multivariada possa
ser argumentada no todo da sua probabilidade, permitindo um “[...] „retrato‟ dos
dados tratados, complementando as representações tabulares e gráficas”
(NOAVES; COUTINHO, 2009, p. 51).
Neste sentido, para a realização dessa pesquisa foram utilizadas a
média, o desvio padrão e o coeficiente de variação (CV), por abranger
quantitativamente a população investigada em relação ao critério abordado.
Desse modo, pode-se mencionar que a média é o ponto de equilíbrio
estabelecido nos desvios dos valores de distribuição (NOVAES; COUTINHO,
2009). O coeficiente de variação e o desvio padrão podem ser calculados para
dados agrupados, ou seja, distribuições de frequência com intervalos de
classe. Entretanto, os resultados podem ser apenas aproximadamente
precisos. Utiliza-se a hipótese do ponto médio: a de que toda observação está
localizada no centro de sua classe (id.).
Todas as escalas de julgamento acima mencionadas apresentam graus
de inconstância aritmética que interferem concomitantemente nos índices de
confiabilidade e validade dos dados apresentados pelos instrumentos utilizados
nesta pesquisa. E, a fim de assegurar a confiabilidade dos dados levantados
utilizou-se o teste t também como escala de julgamento para que a
aleatorização dos dados apresente significância em relação às amostras que
serão analisadas emparelhadas, ou seja, pelo critério de triangulação de
dados.
O teste t é aplicado sempre que se desconhece a variância populacional
e se pretende testar se a média da população assume um determinado valor,
ou de outra forma, se uma dada amostra provém de um universo com uma
84
dada média (BARBETTA, 2007). Quando o teste t leva a não rejeição da
hipótese nula, tal significa que a diferença nas médias dos dois grupos é zero.
Contrariamente, quando o teste t leva à rejeição da hipótese nula, tal significa
que a diferença de médias dos dois grupos não é zero, e neste caso o intervalo
de confiança para a diferença de médias não inclui a diferença nula, isto é, o
zero. Como explica Barbetta (2007, p. 210):
A estatística do teste t toma como base a diferença entre as médias
das duas amostras, [...], mas leva também em consideração o
número de elementos em cada amostra e a variabilidade interna
dessas amostras. Quanto maior as amostras, maior a evidência de
uma diferença real. [...]. Por outro lado, se há muita variabilidade
entre os elementos de cada amostra, uma possível diferença fica
nebulosa.
Pode-se, com isso, identificar que como se opera com mais de um teste
t, a probabilidade de se encontrar uma diferença significativa aumenta
rapidamente com o número de variáveis analisadas em simultâneo, o resultado
obtido é comparado com o nível de significância onde p é a probabilidade da
hipótese ser rejeitada ou não, que nesse caso, utilizou-se como limitante o alfa
de Cronbach, 0,05. Contudo, isso só se procede a esta correção quando
inicialmente o nível de significância levar à rejeição de H0 (id.). Sendo que se
considera como rejeição negativa, abaixo da expectativa, e a rejeição positiva,
acima da expectativa, em relação a hipótese dada pela pesquisadora.
Assim, explicam-se quais serão as escalas de julgamento e como elas
serão utilizadas na interpretação e análise dos dados. O item a seguir
mencionará de como acontecerá à triangulação dos dados obtidos e
analisados.
3.4.2.1 Hipótese: Aceitação e rejeição positiva ou negativa do resultado
Após a delimitação a escala de julgamento para a apreciação dos dados,
o resultado será avaliado pela pesquisadora seguiu o conceito preliminar de
curso (CPC) instituído pelo MEC que vai de 1 a 5, no valor máximo avaliado
para cada curso de graduação analisado da Faculdade AVANTIS, que são os
85
conceitos 3 ou 4 conforme indica a legislação pertinente. Como explica o MEC
(2011):
O Conceito Preliminar de Curso é composto pela nota do Enade, pelo
Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e
Esperado (IDD) e por fatores que consideram a titulação dos
professores, o percentual de docentes que cumprem regime parcial
ou integral (não horistas), recursos didático-pedagógicos,
infraestrutura e instalações físicas. O conceito, que vai de 1 a 5, é um
indicador prévio da situação dos cursos de graduação no país.
Cursos que obtiverem CPC 1 e 2 serão automaticamente incluídos no
cronograma de visitas dos avaliadores do INEP para verificação in
loco das condições de ensino. Cursos com conceito igual ou maior
que 3 podem optar por não receber a visita dos avaliadores e, assim,
transformar o CPC em conceito permanente (o Conceito de Curso). O
CPC é divulgado a cada três anos para cada grupo de cursos, junto
com os resultados do Enade.
Assim sendo, acercando dos conceitos 4 do MEC, os quais formam a
hipótese
estabelecida
pela
pesquisadora
em
relação
aos
resultados
apresentados nas avaliações in loco pelos avaliadores do MEC na Faculdade
AVANTIS, os dados da pesquisa foram avaliados segundo os seguintes
critérios:
a) Aceitação da Hipótese: quando o resultado atingir o conceito respectivo
do curso 4;
b) Rejeição Negativa da Hipótese: quando o resultado for abaixo do
conceito respectivo do curso 4;
c) Rejeição Positiva da Hipótese: quando o resultado for aquém do
conceito respectivo do curso 4.
Deste modo, será possível avaliar o resultado obtido acercando-se de
todas as possibilidades de confiabilidade e de julgamento subjetivo da
pesquisadora para apresentar com apreciação o diagnóstico da qualidade
educacional motivo desta pesquisa realizada na Faculdade AVANTIS.
3.4.3 Triangulação dos dados
As
metodologias
qualitativas
se
enquadram
num
esforço
de
interpretação dos dados da investigação científica, enquanto as quantitativas
fazem apelo ao rigor da medida e tabulação dos dados e, por isso, esta
86
pesquisa não poderia deixar de se centrar numa orientação que, constituindo
uma síntese da relação quantitativo-qualitativo, dessa ênfase à atitude crítica
que deliberadamente se assume no estudo apresentado.
A fim de uma melhor interpretação dos dados quanti-qualitativos obtidos
utilizar-se a de triangulação para o desenvolvimento da conjunção da análise
dos dados. Esta modalidade de análise permite uma valorização progressiva
dos dados, dando consistência a este trabalho. Pois, é a partir da triangulação
desses dados que foi possível fazer inferências mais confiáveis e válidas a
respeito da concepção de qualidade educacional.
Observe-se o quadro 10, abaixo, contendo a triangulação dos dados
desta pesquisa, assim expressa:
MEC
ENTREVISTA
(DOCENTE)
Dimensão 1
Perguntas 1 a 4
Dimensão 2
Perguntas 5 a 7
Dimensão 3
Perguntas 8 a 10
Qualidade
Pontos Fortes e Pontos
Fracos (Pergunta 11)
Quadro 10 Triangulação da Pesquisa
Fonte: Autora, 2012.
MODELO HEDPERF ADAPTADO
(DISCENTE)
Questões 22 a 33
Questões 01 a 09 e 20 a 21
Questões 10 a 19
Questões 34 a 41
Por tanto, pode-se notar que as 3 dimensões de avaliação de cursos do
MEC foram desenvolvidas nos instrumentos técnicos de coleta de dados a fim
de que a qualidade educacional da Faculdade AVANTIS, fosse discutida com
propriedade.
Essa inter-relação proporciona uma triangulação que pode ser definida
como triangulação de perspectivas, a qual segundo Flick (2009, p. 76) pode ser
explicada como a possibilidade de reconstrução dos significados sociais e
culturais do contexto base em que os sujeitos estão inseridos, cuja finalidade
principal, não é somente demonstrar as características e apresentar sugestões
de melhoria, mas “amplia o foco sobre o fenômeno em estudo [por meio da]
reconstrução dos pontos de vistas dos participantes e pela análise posterior do
desdobramento das situações compartilhadas nas interações”. Em outras
palavras, a ênfase da triangulação por perspectiva está na reconstrução da
realidade vivenciada pelo pesquisador, sendo que a matéria-prima para a
87
reorganização dos conceitos acerca do contexto vivenciado por uma
determinada população.
Nisto, finaliza-se como se dará o processo de interpretação e análise
dos dados. O próximo item irá desenvolver a metodologia explicitada,
aplicando-a na obtenção e confrontação dos resultados obtidos à luz dos
conceitos de qualidade e qualidade educacional trabalhado no capítulo anterior.
3.5 DESENHO DA PESQUISA
Em síntese, a pesquisa desenvolvida pode ser representada pela
seguinte figura:
88
DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR: A PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ACADÊMICA
P
E
S
Q
P
PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA
E
U
ANÁLISE DE
CONTEÚDO
I
S
S
Q
QUALIDADE EDUCACIONAL
U
MEC
A
I
S
PESQUISA ESTUDO
DE CASO
Q
A
U
A
Qualidade
I
T
Q
Modelos de Qualidade
L
GAP
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR:
FACULDADE AVANTIS
SERVQUAL
T
I
A
N
Corpo Discente
A
U
T
SERVPERF
I
HEDPERF
T
V
A
A
T
Corpo Docente
Gestor
I
V
A
ANÁLISE DESCRITIVA DOS DADOS
Figura 4 Desenho da Pesquisa
Fonte: Autora, 2012
89
4 ANÁLISE DOS DADOS
O processo de análise dos dados caracteriza-se através do exame das
percepções levantadas pelo uso dos instrumentos técnicos de pesquisa
propostos, para a averiguação da realidade do fenômeno vivenciado pela
pesquisadora acerca da qualidade educacional da Faculdade AVANTIS.
A apresentação dos dados dar-se-á da seguinte forma:
 Bloco de Análise A: Apresentam-se os dados em forma de triangulação
nas dimensões do Modelo Herdperf Adaptado aplicado aos discentes,
relacionando-o com a entrevista dos professores e os relatórios do MEC
apresentados em avaliação.
 Bloco de Análise B: Apresenta a análise geral de qualidade da IES
pesquisada na percepção discente, identificando com os indicadores de
qualidade dos cursos obtidos através de avaliação in loco realizado pelo
MEC. Nesta parte, será dada ênfase ao depoimento da gestora da
respectiva instituição durante a entrevista realizada.
Optou-se por dividir o processo de análise em dois blocos, procurando
relacionar o fenômeno pesquisado com a realidade empírica vivenciada pela
pesquisadora afim de que se possa, pelos dados coletados, observar as
expectativas pronunciadas na questão problema e na justificativa para se
atingir os objetivos.
Os dados apresentados não seguirão uma sequência, devido à
quantidade de dados levantados durante o processo de levantamento, porém
todos estarão mencionados nos Apêndices. Entretanto, far-se-á uso das
atribuições, as quais serão mencionadas de acordo com a sua relevância.
4.1 BLOCO DE ANÁLISE A
A dimensão da qualidade está abordada do menor indicador de
qualidade ao maior indicador de qualidade, apontando os aspectos que
merecem destaque.
90
Os cursos de Administração, Sistemas de Informação, Psicologia e
Ciências Contábeis estão divididos entre ingressantes e concluintes, pois são
cursos que contemplam fases avançadas de estudo na IES.
E, tendo em vista, uma melhor completude dos dados abordados, os
depoimentos dos docentes apareceram em destaque sublinhado.
A análise dos dados seguiu a sequência apresentada pelo Modelo
Hedperf Adaptado: aspectos acadêmicos, reputação, conteúdos programáticos,
aspectos não acadêmicos e acessibilidade. Portanto, a seguir inicia-se com a
análise referente aos aspectos acadêmicos.
4.1.1 Aspectos Acadêmicos
Os aspectos acadêmicos, segundo Firdaus (2006), representam as
responsabilidades de comunicação, possibilitando o acesso às informações
pontuais que facilitam o discurso dialético significativo e eficiente e, o qual
possa, fornecer uma avaliação regular sobre a prontidão e confiabilidade da
própria informação. Sendo, portanto, algo que possui uma categoria de
excelência e direcionamento para a realização e execução das ações
procedentes institucionalmente.
A esta dimensão referem-se os itens 01 a 09 do Modelo HedPerf
Adaptado, conforme apresenta o quadro 11 a seguir:
Item Atributos de Avaliação dos Aspectos Acadêmicos
1
Didática do professor ao responder as minhas perguntas sobre o conteúdo.
2
Cortesia do professor.
3
Disponibilidade mostrada pelo professor quando o aluno precisa de auxílio.
4
Sinceridade do professor para resolver meus problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
6
Interação do professor dentro da sala de aula.
7
Preocupação do professor em relação ao meu progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em relação às disciplinas.
Quadro 11 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Acadêmicos
Fonte Autora, 2012.
91
Iniciando as análises, apresenta-se o gráfico referente aos indicadores
de qualidade por curso. Os cursos de Administração, Sistemas de Informação,
Psicologia e Ciências Contábeis estão divididos entre ingressantes e
concluintes, enquanto que os demais, apenas os ingressantes.
Gráfico 4 Aspectos Acadêmicos dos Cursos
Fonte: Autora, 2012.
Dentre os cursos avaliados na Instituição, o curso de Administração
(concluintes de 5ª à 8ª fase - Apêndice B) apresentou o menor indicador de
qualidade, obtendo a média 3,55. Diferentemente dos concluintes, os
ingressantes deste mesmo curso avaliam a qualidade de uma forma mais
positiva, ou seja, percebem a qualidade de seu curso superior aos concluintes.
Destaca-se este curso por ele apresentar maior rejeição na dimensão da
qualidade „Aspectos Acadêmicos‟, situação esta que não acontece com os
cursos de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E), Educação Física
Licenciatura (Apêndice F), Educação Física Bacharelado (Apêndice G),
Psicologia Ingressante e Concluinte (Apêndices I e J), e Sistemas de
Informação Concluintes (Apêndice L). Os seguintes cursos apresentam uma
rejeição positiva em relação a este aspecto, sendo: Administração Ingressantes
92
(Apêndice A) houve rejeição no item 9, Ciências Contábeis Ingressantes
(Apêndice D) no item 9, Direito (Apêndice H) o item 9. Ou seja, a rejeição
positiva está aquém da expectativa da hipótese sugerida pela pesquisadora.
Isso não acontece com os seguintes cursos, cuja rejeição é negativa:
Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) no item 7 e 8 e Sistemas de Informação
Ingressantes (Apêndice K) o item 7.
A seguir apresenta-se o resultado obtido através do teste de correlação
do Curso de Administração Concluintes (Apêndice B) por meio do nível de
confiança 95%, o qual apresenta os seguintes dados:
Tabela 2 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Aspectos Acadêmicos - Curso de Administração Concluintes, 2012
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Acadêmicos
aceitar H0?
1
2
3
Didática do professor ao responder as minhas
perguntas sobre o conteúdo.
Cortesia do professor.
5
Disponibilidade mostrada pelo professor quando o
aluno precisa de auxílio.
Sinceridade do professor para resolver meus
Problemas quando solicitados.
Entusiasmo do professor para me ensinar.
6
Interação do professor dentro da sala de aula.
4
7
Preocupação do professor em relação ao meu
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em
relação às disciplinas.
Fonte:; Autora, 2012.
2,000
0,696
0,250
1,818
3,000
2,714
4,550
2,905
1,217
valor
p
valor
p
valor
p
valor
p
valor
p
valor
p
valor
p
valor
p
valor
p
0,050
rejeita
0,050
aceita
0,050
aceita
0,050
aceita
0,050
rejeita
0,050
rejeita
0,050
rejeita
0,050
rejeita
0,050
aceita
Portanto, a pesquisa demonstrou uma rejeição nos itens do questionário
1, 5, 6, 7 e 8 dos acadêmicos concluintes de Administração (Apêndice B).
Considera-se nesse ato que há a rejeição da hipótese, demonstrando, com
isso, que a expectativa do acadêmico está abaixo do valor esperado.
Relacionando com a entrevista aos docentes do curso, tem-se a
seguinte afirmativa: “Poderia melhorar minha relação com os alunos. Na
medida do possível, acredito que posso contribuir para um relacionamento
melhor”. Portanto, a pesquisa demonstrou que a insatisfação dos discentes
pode estar relacionada com o entusiasmo do professor, com a sua didática em
sala de aula e disponibilidade para consulta e com a preocupação do docente
93
em relação ao progresso do próprio discente. Essa realidade é refletida no
depoimento do professor, o qual percebe a necessidade de mudança no
relacionamento com os seus acadêmicos.
Como observam Veludo-De-Oliveira e Ikeda (2006): “Quando um
estudante se inscreve em um curso, não está simplesmente buscando as
aulas, o acesso à biblioteca ou o diploma; está buscando instrução,
desenvolvimento pessoal [relacionamento], reputação, possibilidades de
ascensão
social e de
carreira”. Dessa
maneira,
percebe-se
que o
relacionamento entre docente e discente no ensino superior é importante e
estimado, não somente pelo desenvolvimento de relações interpessoais e
contato profissional, mas também algo que influi diretamente no entusiasmo e
continuidade do discente em relação ao próprio curso.
Ao se analisar o relatório do MEC de avaliação externa do curso de
Administração na dimensão 2 acerca do corpo docente, observa-se o seguinte
relato: “O corpo docente encontra-se motivado com a Instituição e possui
formação acadêmica profissional condizente com as necessidades do curso”.
Vale comentar que este relatório foi realizado em 2006, período em que o curso
estava em processo de reconhecimento. Após essa data, não houve mais
avaliação in loco, que conforme a portaria nº 10, de 02/07/2009 (MEC, 2011),
determina em seu artigo 1 que:
Nos pedidos de autorização dos cursos superiores, na modalidade
presencial, os objetivos da avaliação in loco poderão ser
considerados supridos, dispensando-se a visita pelo INEP, mediante
despacho fundamentado, se a instituição tiver obtido avaliação
satisfatória expressa no conceito de avaliação externa CI e no índice
geral dos cursos – IGC mais recentes, iguais ou superiores a 3
cumulativamente.
Como o Curso de Administração da Faculdade AVANTIS apresenta essa
característica em relação ao IGC 3, em novembro de 2011 foi publicada a
portaria de renovação do reconhecimento do Curso, portanto, a pesquisa
mostrou que os acadêmicos de Administração ficam desmotivados ao longo do
curso. Segundo Veludo-De-Oliveira e Ikeda (2006), “os profissionais da
educação não podem em absoluto, render-se cegamente à ideia da satisfação
momentânea do estudante, pois isso pode significar estar indo contra seus
94
próprios interesses no futuro”. Desse modo, a influência docente é um fator que
se mostra decisivo para estimular o desempenho do acadêmico, a
permanência do mesmo no curso e sua estabilidade profissional.
O segundo curso que possui indicador de qualidade inferior apresentado
pela pesquisadora restringe-se ao curso Educação Física Bacharelado
(Apêndice G). Vale comentar que este curso encontra-se em sua fase inicial; a
ele foi dispensado avaliação in loco para fins de autorização através da portaria
nº 10 (MEC, 2011). Em entrevista aos professores tem-se o seguinte
depoimento: “Preocupo-me em repassar o conhecimento mais significante
possível sobre o tema da aula, sempre buscando a relação do conteúdo com a
prática profissional dos quais irão se deparar ao concluir o curso”.
Observa-se que há uma divergência entre as opiniões do corpo discente
em relação ao corpo docente deste curso. Dentro das dimensões da qualidade,
esta dimensão apresenta um coeficiente de variação (CV) de 31,41%, ou seja,
seu desvio padrão confirma dados relativamente heterogêneos. Conforme,
mostra a tabela 3 abaixo:
Tabela 3 Coeficiente de Variação do Curso de Educação Física Bacharelado
Dimensões
Nota Mínima
Nota Máxima
Média
da
Qualidade
Aspectos
1
5
3,64
Acadêmicos
Fonte: Autora, 2012.
Desvio Padrão
CV
1,14
31,41
O terceiro curso de qualidade abaixo de quatro foi o curso de Sistemas
de Informação (ingressantes) com 3,80. Este curso em 2010 foi submetido ao
processo de reconhecimento que obteve o conceito 3 em sua avaliação
externa. No relatório da presente avaliação é possível encontrar a seguinte
afirmativa: “O atendimento discente ainda é incipiente e não é acompanhado
por políticas institucionais para esta finalidade”. O relatório apresenta certa
semelhança quando deparado com a visão dos discentes que no item 7 do
Modelo Hedperf Adaptado há rejeição da hipótese, onde a expectativa está
abaixo da hipótese dada pela pesquisadora. Da mesma maneira, ao verificar a
entrevista aos docentes, um deles afirma: “Procuro expressar uma linguagem
acessível aos alunos, embora determinados assuntos da área da computação
se mostrem complexos e em nada facilita essa tarefa”. Portanto, a pesquisa
95
mostra que apesar da preocupação do docente com os discentes, muitas
vezes, eles sentem dificuldade em ajudá-los. No apontamento abaixo fica claro
a importância do docente como mecanismo de percepção da melhoria de
qualidade:
Um dos principais elementos são os professores. Sem a colaboração
e adesão deles é praticamente impossível melhorar a qualidade,
principalmente em função dos principais serviços e produtos das IES
estarem diretamente ligados a eles (FINGER, 200).
O quarto curso com indicador de qualidade mais baixo, porém próximo
ao conceito 4, foi o curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) com 3,93.
Este curso encontra-se apenas na segunda fase e sua autorização foi
publicada através da portaria 10 (MEC, 2011) não necessitando, portanto, de
avaliação in loco. Em entrevista aos professores do curso, tem-se o seguinte:
“Acredito que minha comunicação com os alunos é clara e objetiva,
favorecendo a aprendizagem dos mesmos, porém, atualmente os acadêmicos
estão chegando ao Ensino Superior com sérias fragilidades no que se refere a
conhecimentos prévios, capacidade de análise e síntese, concentração e
tempo suficiente para dedicar-se aos estudos”.
Portanto, a insatisfação dos discentes também pode estar atrelada às
dificuldades encontradas pelo docente no processo de ensino-aprendizagem.
Essas dificuldades podem ser do próprio acadêmico, conforme pronunciamento
profissional acima citada, quanto também da falta de capacitação dos docentes
em relação ao conteúdo programático a ser desenvolvimento em aula.
Portanto, há um duplo viés de capacitação acerca dos conteúdos prévios que
se deve observar em sala de aula. Como corroboram Antunes e Resende
(2010):
Destacam-se como positivos e consensuais o relacionamento
professor aluno, o nível de formação acadêmica dos professores, a
competência para conduzir o processo de ensino-aprendizagem, o
domínio e atualização dos conhecimentos que são objeto de ensinoaprendizagem, a experiência profissional com os assuntos
pertinentes à disciplina ministrada e, por fim, aspectos formais como
assiduidade e pontualidade. Esses indicadores seguem em
concordância aos apresentados por Dias Sobrinho (2003) como
importante na avaliação do corpo docente.
96
O quinto curso com indicador de qualidade ainda inferior a quatro, porém
mais próximo, é de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E) com 3,99. Ao
contrário dos ingressantes que avaliam a qualidade do curso com uma média
de 4,32. Apresenta-se abaixo a avaliação dos discentes referentes à percepção
dos aspectos acadêmicos do Curso de Ciências Contábeis ingressantes.
Gráfico 5 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Ciências Contábeis Ingressantes
Fonte: Autora, 2012.
Em entrevista aos docentes encontra-se: “Procuro deixar as coisas bem
claras com o aluno, desde os critérios de avaliação, datas, prazos quanto ao
conteúdo. Policio-me muito, procurando explicar de forma simples e com
exemplos práticos”. Em relatório realizado pelo MEC em 2011 para fins de
reconhecimento de curso, que obteve conceito 4 fica evidente que: “A
instituição é comprometida com a cordialidade e com a valorização dos
colaboradores e, especialmente dos seus estudantes”. Sendo assim, a
pesquisa demonstra congruência entre a percepção dos discentes, docentes e
avaliação do MEC.
O sexto curso que apresenta indicador de qualidade acima da média
desejada pela IES é o curso de Psicologia, tanto para os concluintes (Apêndice
J) com conceito 4,02 tanto para os ingressantes (Apêndice I) 4,31. O curso
encontra-se na 7ª fase e está em processo de reconhecimento. Sua
autorização foi publicada em 2008 com conceito 4 e, em seu relatório consta:
“Os docentes mostram-se motivados e comprometidos com o curso e com a
Instituição. Não foram percebidos fragilidades para abertura do curso,
considerando que a IES apresentou um projeto conciso para abertura do
mesmo”. De acordo, com a entrevista dos docentes, identifica-se que há uma
97
grande preocupação do professor em relação ao acadêmico, quando frisa que:
“[...] é papel do docente esclarecer e conscientizar o estudante sobre nossa
parceria (docente/discente) no processo de formação educacional”. Os dados
refletem que a IES executa com qualidade as atividades relacionadas aos
aspectos acadêmicos para este curso.
O sétimo curso apresenta média de 4,07 é o curso de Licenciatura em
Educação Física (Apêndice F). Hoje o curso encontra-se na 3ª fase e está em
processo de reconhecimento. Este curso foi autorizado através da portaria nº
10 (MEC, 2011) e não apresenta relatório de avaliação in loco. Ao verificar os
dados da correlação entre satisfação geral com os atributos aspectos
acadêmicos houve uma aceitação da hipótese 4, ou seja, o curso atende as
expectativas dos alunos. Conforme entrevista aos docentes, tem-se o seguinte
depoimento: “Estou constantemente preocupado com minhas aulas, não utilizo
apenas aulas expositivas tradicionais, diferencio as aulas através de leituras
em artigos, apresentações de vídeos sempre relacionando com a prática
escolar”. Portanto, o conceito de qualidade é perceptível aos olhos dos alunos
no que se refere a essas dimensões.
Por fim, o oitavo curso com melhor indicador de qualidade nessa
dimensão com conceito de 4,19 é para o curso de Direito (Apêndice H) que se
encontra na 5ª fase, conforme ilustra o gráfico 6 abaixo.
Gráfico 6 Aspectos Acadêmicos em relação ao Curso de Direito
Fonte: Autora, 2012.
O curso de Direito foi avaliado em 2008 para fins de autorização
atingindo o conceito 4. Em seu relatório encontra-se: “há uma adequação entre
98
as formações específicas e as disciplinas de cada docente. Os professores se
mostram compromissados com a proposta do curso”. Como asserta Bertolin
(2009):
Qualidade em educação superior é um conceito multidimensional,
multinível, e dinâmico que se relaciona ás especificações do contexto
de um modelo educacional, à missão e os objetivos institucionais,
como também a específicos padrões dentro de um determinado
sistema, instituição, programa ou disciplina.
Em análise aos aspectos acadêmicos desse curso, a correlação entre
satisfação geral com essa dimensão, encontra-se rejeição ao item 9, onde há
uma superioridade de qualidade relacionado com a hipótese da pesquisadora.
De acordo com entrevista aos docentes percebem que os mesmos estão
envolvidos com os discentes, onde se cita: “Procuro sempre manter uma boa
relação de comunicação com os alunos para verificar se eles realmente estão
aprendendo e entendendo minhas explicações. Uma boa comunicação é se
fazer entender e dentro da sala de aula é essencial para um bom aprendizado”.
Portanto, a pesquisa revelou, através do Modelo Hedperf Adaptado, que
os cursos apresentam no aspecto acadêmico uma discrepância em relação à
percepção da qualidade entre os discentes dos cursos analisado da IES.
4.1.2 Reputação
A dimensão relacionada à reputação, segundo Firdaus (2006), afere
sobre a imagem profissional projetada pela IES e sua importância para o
mercado de trabalho. Assim, a imagem institucional está intrinsecamente
relacionada aos ambientes internos e o modo de percepção do ambiente
externo, interferindo diretamente nos relacionamentos interpessoais entre
discente e discente, docente e docente, docente e discente, e todos estes com
os colaboradores da Instituição, quanto a facilidade do diplomado empregar-se
na profissão escolhida. Como explica Maindardes e Domingues (2007):
[...]. Estes atributos básicos devem ser considerados pelos gestores
das IES, visto que estes fatores são previamente esperados pelos
estudantes, que os consideram o mínimo em termos de qualidade de
99
um curso e de uma IES quanto a fatores ligados ao mercado de
trabalho. Sem estes fatores, os alunos do curso não o vêem como
sendo de qualidade.
A dimensão relacionado à Reputação referem-se aos itens 10 a 19 do
Modelo Hedperf Adaptado, conforme se apresenta:
Item
Atributos de Avaliação da Reputação
10
Aparência / imagem profissional da IES.
11
13
Adequação dos instrumentos e equipamentos (computadores,
internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material didático, multimídia, etc.
).
Qualidade do programa realizado em atividade prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
15
Adequação do número de alunos por turma.
16
Localização, layout e aparência da Instituição
17
Reputação do ensino da Instituição
18
Aumento da empregabilidade para os alunos desta Instituição
19
Higiene e limpeza da Instituição
12
Quadro 12 Modelo HedPerf Adaptado - Reputação
Fonte: Autora, 2012.
Pode-se observar no gráfico abaixo a percepção geral dos cursos em
relação a esta dimensão da qualidade:
Gráfico 7 Reputação dos Cursos
Fonte: Autora, 2012.
100
De acordo com a pesquisa realizada aos discentes, o curso de
Administração Concluintes apresenta novamente um indicador de qualidade
inferior comparado com os demais cursos. Os acadêmicos ingressantes de
Administração avaliam esse aspecto superior aos concluintes.
Nota-se esta mesma percepção nos vários cursos da IES que
apresentam rejeição negativa: Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) nos itens
11, 13, 14 e 15, Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E) e Sistemas de
Informação Concluinte (Apêndice L) no item 11, Educação Física Licenciatura
(Apêndice F) nos itens 11 e 14, Psicologia Ingressante (Apêndice I) no item 15,
Psicologia Concluintes (Apêndice J) e Sistemas de Informação Ingressantes
(Apêndice K) no item 14.
A pesquisa demonstrou uma rejeição positiva para o curso de
Arquitetura e Urbanismo no item 18 referente à empregabilidade dos alunos
desta IES. Para o curso de Direito (Apêndice H), Psicologia Ingressantes
(Apêndice I) a análise da correlação aceita a hipótese apresentada pela
pesquisadora.
Ao avaliar os itens que correspondem a este aspecto do Curso de
Administração Concluintes (Apêndice B), mostra-se a tabela abaixo devido a
quantidade de indicadores que apresentaram rejeição nos itens avaliados,
destacando os mesmos para melhor compreensão:
Tabela 4 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Reputação - Curso de Administração Concluintes, 2012
Dimensão da Qualidade:
De uma forma geral como você
Item
aceitar H0?
Reputação
avalia seu curso
Aparência / imagem profissional da
10
-1,217
valor p
0,050 aceita
IES.
Adequação dos instrumentos e
11
equipamentos (computadores,
-3,571
valor p
0,050 rejeita
internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos
12
(material didático, multimídia, etc.
-3,143
valor p
0,050 rejeita
).
Qualidade do programa realizado
13
-5,316
valor p
0,050 rejeita
em atividade prática.
Adequação das áreas de
14
-8,235
valor p
0,050 rejeita
convivências.
Adequação do número de alunos
15
-8,000
valor p
0,050 rejeita
por turma.
Localização, layout e aparência da
16
-0,083
valor p
0,050 aceita
Instituição
17
Reputação do ensino da Instituição
-1,636
valor p
0,050 aceita
18
Aumento da empregabilidade para -3,900
valor p
0,050 rejeita
101
os alunos desta Instituição
19
Higiene e limpeza da instituição
Fonte: Autora, 2012.
-0,042
valor p
0,050
aceita
No trabalho publicado por Mainardes e Domingues (2007), o item 18 que
se refere a empregabilidade dos discentes apresentou o menor desempenho
da qualidade na perspectiva discente, conforme se observa:
O único fator que fator que ficou um pouco distante dos outros
atributos foi os conteúdos ensinados no curso que são relevantes
para a empregabilidade dos alunos [...]. Este fator merece uma
atenção especial dos gestores e professores das IES envolvidas com
a pesquisa, pois indica que, entre os diversos fatores testados, este é
o que apresenta um desempenho inferior dos demais. Aponta-se aí
um fator que pode melhorar e aproximar-se dos outros, apesar do
resultado deste item não ter sido ruim, somente abaixo dos demais,
pois segundo os trabalhos de Alves (2003), Owlia e Aspinawall (1996)
e Walter, Tontini e Domingues (2005), os alunos buscam no ensino
superior um aprendizado relevante para sua carreira profissional.
Este quesito merece atenção especial dos gestores das IES
pesquisadas, visto que tal atributo está muito relacionado à
competência profissional de seus egressos.
Ao verificar a entrevista dos docentes, também se percebe uma relação
de insatisfação por parte dos mesmos, porém eles comentaram que há
investimento por parte da Instituição nesse setor, um dos entrevistados
comentou que “a Instituição tem feito forte investimento em equipamentos e
material didático. Também cabe destacar a aproximação e apoio da Instituição
com o professor, buscando sugestões e possibilitando-os sugerir, por exemplo,
livros para enriquecer ainda mais nossa biblioteca”.
Observando a entrevista de outro professor tem-se: “Os livros são
excelentes, os laboratórios de informática da mesma forma. Quanto à internet,
há momentos de pico que a velocidade de processamentos fica a desejar”.
Ao analisar a percepção dos docentes e discentes em relação ao
conceito de qualidade do MEC a pesquisa mostra que há uma compatibilidade
de dados nesse sentido. O coeficiente de variação tanto dos ingressantes
quanto dos concluintes são dados que apresentaram certa heterogeneidade,
porém nada elevado. Portanto aqui, percebe-se que o Curso de Administração
precisa de atenção e melhoria nesta dimensão.
Outro curso que apresenta um indicador baixo é o Curso de Educação
Física Bacharelado (Apêndice G), onde seu coeficiente de variação também
102
apresenta diferenças, ou seja, são dados relativamente heterogêneos. Porém,
ao verificar a correlação entre satisfação geral com os atributos da reputação,
percebe-se que não há rejeição, ou seja, há uma aceitação das hipóteses
referente ao nível desejado pela pesquisadora. Neste sentido, em entrevista
aos docentes, percebe-se que o espaço físico poderia ser melhorado. O curso
de Educação Física possui convênio com a Prefeitura Municipal de Balneário
Camboriú para execução das atividades práticas. Segundo professor: “apesar
da Instituição facilitar o transporte desses alunos ao estabelecimento, seria
muito melhor que o curso tivesse uma quadra poliesportiva”. Ainda referente à
entrevista, tem-se o seguinte: “Sinto dificuldade para as aulas práticas dentro
da Instituição, porém, essa dificuldade é sempre sanada com van que fica a
disposição para o deslocamento dos alunos para um espaço físico em outro
local, permitindo assim, as atividades práticas”.
Diante disso, a Instituição já está investindo nesse setor, com a
construção de uma quadra para os discentes desenvolverem suas atividades
poliesportivas no ambiente institucional.
Este item em artigo de Antunes e Resende (2010) referente a análise da
infraestrutura do Curso de Educação Física em outra IES apresentou
positividade na perspectiva discente, como relatam:
Os dados revelaram impacto de tendência positiva na qualidade do
curso [referente a infraestrutura que denota uma positividade na
qualidade]. Dos quatro indicadores, três obtiveram níveis de
consenso – „Adequação das salas de aula‟, as „Condições de
limpeza, conservação e manutenção das instalações em geral‟ e dos
banheiros em especial‟.
Percebe-se que a infraestrutura é fator determinante para a percepção
da qualidade institucional, pois interfere diretamente na ambientação do
discente em relação ao curso que realiza.
O curso de Licenciatura em Educação Física (Apêndice F) apresenta
nessa dimensão o conceito de qualidade equivalente a 3,81, semelhante ao
Bacharelado de Educação Física. Conforme apresentado anteriormente
referente ao Curso de Bacharelado, o Curso de Licenciatura também possui
convênios para as atividades práticas.
103
O Curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) apresentou nessa
dimensão um indicador de qualidade igual a 3,68. Há uma rejeição por parte
dos acadêmicos nos itens 11,13, 14 e 15, como rejeição negativa, já o item 19
apresenta uma rejeição positiva, ou seja, aqui há uma superioridade no
indicador de qualidade na perspectiva dos discentes em relação a hipótese
apresentada, a qual se encontra em destaque na tabela a seguir:
Tabela 5 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Reputação: Curso de Arquitetura e Urbanismo, 2012
Item Dimensão da Qualidade: Reputação
De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
0,602
Valor p
0,050
11
Aceitar
H0?
aceita
-2,701
Valor p
0,050
rejeita
-0,347
Valor p
0,050
aceita
13
Adequação
dos
instrumentos
e
equipamentos
(computadores, internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material didático,
multimídia, ).
Qualidade do programa realizado em atividade prática.
-3,176
Valor p
0,050
rejeita
14
Adequação das áreas de convivências.
-9,500
Valor p
0,050
rejeita
15
Adequação do número de alunos por turma.
-7,246
Valor p
0,050
rejeita
16
Localização, layout e aparência da Instituição
-1,500
Valor p
0,050
aceita
17
Reputação do ensino da Instituição
-0,737
Valor p
0,050
aceita
18
Aumento da empregabilidade para
Instituição
Higiene e limpeza da instituição
-1,500
Valor p
0,050
aceita
2,208
Valor p
0,050
rejeita
12
19
os
alunos
desta
Fonte: Autora, 2012.
Em entrevista aos docentes deste curso há uma conscientização de que
o curso encontra-se apenas na segunda fase e os investimentos ainda serão
realizados, em depoimento tem-se: “Na área da arquitetura ainda estamos em
construção, mas os livros são excelentes”. Vale comentar que para aprovação
do curso é necessário investir em aquisição de livros até a quarta fase do
curso.
Os acadêmicos do curso de Sistemas de Informação Ingressantes
(Apêndice K) avaliam o item reputação com a média de 3,71, não muito longe,
encontram-se os Concluintes (Apêndice L) com média de 3,86. Ao se analisar
os itens da pesquisa, os concluintes rejeitam o item 14. Esse fator pode ser
interpretado pelas reformas que se encontram na instituição, que hoje, dificulta
o acesso dos acadêmicos a alguns lugares. Já os concluintes rejeitam
negativamente o item 11 do Modelo Herdperf Adaptado, assim, a qualidade
está abaixo da expectativa da pesquisadora.
104
Para ilustrar a perspectiva discente do Curso de Sistemas de Informação
referente ao item Reputação, apresenta-se o gráfico abaixo:
Gráfico 8 Reputação em relação ao Curso de Sistemas de Informação Concluinte
Fonte: Autora, 2012.
Ressalta-se que o gráfico apresentou superioridade do indicador 3 em
comparação ao indicador 5, possuindo o indicador 4 como apontamento de
satisfação de acordo com a proposta da pesquisadora.
Tanto que em entrevista aos docentes, encontra-se uma semelhança ao
Curso de Administração, onde todos percebem que há um investimento da
Instituição para melhorar este indicador. Um dos entrevistados comentou: “A
Instituição está realizando compra de mais equipamentos para prover melhor
qualidade de ensino”; outro docente comenta: “Neste ponto a Instituição está
constantemente evoluindo e crescendo. Pelo que observo e constato no dia-adia de minhas atividades, porém há uma preocupação da Instituição nesse
sentido”.
Em relatório do curso apresentado pela comissão do MEC, tem--se que
a
infraestrutura
e
recursos
necessários
(cabos,
norteadores,
hubs,
osciloscópio) para as diversas disciplinas ainda não existem. No mesmo
relatório está o seguinte comentário: “Alguns equipamentos possuem
configuração insuficiente para algumas das necessidades dos cursos”.
Percebe-se que os discentes e docentes sentem a necessidade de melhorar
esse item (reputação) como indicador de qualidade, Como justificam Souza e
Reinert (2010):
105
Os fatores de satisfação podem variar consideravelmente,
dependendo do modo pelo qual o estudante vê a si mesmo e seu
ambiente. Trata-se da percepção em relação ao ensino, que pode ser
entendia como a forma do aluno visualizar a realidade no cotidiano e
formar juízo de valor baseado na sua leitura de ações, gestos,
discursos, normas e nas atitudes de funcionários, direção e
professores.
Dando sequência às análises, o conceito de qualidade do curso de
Psicologia apresentou indicadores diferentes entre os ingressantes e os
concluintes do curso. Os ingressantes de Psicologia (Apêndice I) avaliam
melhor a qualidade, com indicador de 4,08 em relação aos concluintes
(Apêndice J) com 3,73. De acordo com o relatório de avaliação do MEC
apresentado para fins de autorização encontra-se: “as salas de aula, biblioteca,
laboratórios e espaço de convivência dos alunos mostram-se adequadas”, ou
seja, tem-se aqui uma percepção positiva referente às análises dos cursos
diagnosticado pelo MEC.
Os docentes entrevistados afirmam: “Observo um compromisso e
preocupação da instituição à correspondência destas demandas”. Em vista
disso, o mais importante é manter o compromisso da Instituição, pois é um
processo crescente e inacabado e de garantia na manutenção da qualidade.
Nesse sentido, há um comprometimento contínuo e integral da instituição a
esses recursos. “Obviamente, a instituição se amplia e com isto, novas
necessidades tanto materiais quanto intelectual vão sendo exigidas”, afirma
outro docente.
Dentre os resultados obtidos a percepção da qualidade está fortemente
relacionada com a realidade da Instituição, conforme afirma Paladini (2002, p.
15):
Deve-se observar que a avaliação da qualidade depende fortemente
do momento atual por que passa a organização e do contexto em que
ela está inserida. Esta dependência, em termos de tempo e
abrangência, exige o uso de ferramentas modernas que possam tanto
contribuir para o perfeito entendimento do que é relevante na
realidade atual do mercado, quanto incluir, nessa análise, as variáveis
que interferem na relação da empresa com o ambiente externo [...].
Em relação à citação acima, observa-se que a rejeição negativa para
este aspecto Reputação pode estar atrelado à situação atual da Instituição, que
passa por reformas, construções e crescimento na oferta de Cursos e aumento
106
no número de profissionais, onde a qualidade pode estar sendo prejudicada na
percepção dos discentes.
O curso de Ciências Contábeis apresentou um indicador de qualidade
semelhante entre os ingressantes (Apêndice D) com indicador 4,00 e
concluintes (Apêndice E) com 3,97. Apresenta-se, abaixo, o gráfico da
percepção discente ingressante devido a referência do seu indicador de melhor
desempenho apresentados consideravelmente entre os indicadores 4 e 5:
Gráfico 9 Reputação em relação ao Curso de Ciências Contábeis Ingressantes
Fonte: Autora, 2012.
Este curso, no relatório apresentado pelo MEC, revela a seguinte
informação em relação a dimensão 03, no que concerne à infraestrutura: “No
geral, as instalações físicas da instituição são ótimas. As salas de aula são
limpas, arejadas, com boa iluminação, boa acústicas e com climatizadores”.
Esses dados podem ser refletidos inclusive na entrevista dos docentes que
comentam: “A infraestrutura é excelente, porém, particularmente eu gostaria
que cada sala de aula tivesse um data show para evitar o transtorno de ter que
reservar com antecedência o equipamento”; em outro depoimento consta:
“Avalio que a internet e os equipamentos audiovisuais podem ser melhorados,
pois nem sempre tem a disposição para todos, porém os materiais didáticos
atendem às necessidades de aula e são de boa qualidade”.
A análise demonstrou uma congruência entre a percepção discente,
docente e a avaliação do MEC.
Por fim, o curso de Direito (Apêndice H), nessa dimensão, apresenta um
indicador de 4,11. Ao analisar os dados referentes à correlação não há rejeição
107
nos itens de avaliação, portanto, há aceitação nas hipóteses desses itens na
percepção dos discentes.
Comparando a percepção dos discentes referente à entrevista dos
docentes percebe-se de modo geral, que há uma boa reputação da IES, no
sentido que se tem a questão: Até agora posso dizer que a quantidade e
qualidade dos equipamentos e materiais têm-se demonstrado adequado a
atender a demanda, sublinho, todavia que a Instituição está atenta as
necessidades de mais equipamentos, no que consta e é noticiado, continua
investindo também nessa área.
Ainda tem-se a afirmação: hoje em dia nossos alunos tem novos
métodos de aprendizado. Com relação aos livros, acredito que eles são os que
nos formam, então, mesmo que haja uma vasta quantidade de obras, é
importante observar, como a Avantis já faz, atender as necessidades dos
professores, já que este é um dos melhores instrumentos de aprendizagem.
Em relatório apresentado pelo MEC, obteve-se o seguinte comentário: “a
edificação para funcionamento do curso de Direito é adequada em qualidade e
quantidade. A IES apresenta os itens obrigatórios definidos por lei para
implantação deste curso”.
Conforme relatório do MEC, a percepção dos discentes e a percepção
dos docentes encontra-se um indicador de qualidade semelhante. Como
comenta Dias Sobrinho (2008): “Isso reforça o caráter complexo da avaliação,
que no âmbito educacional, refere-se a fenômenos humanos e sociais,
articulando múltiplos referentes e perspectivas”.
4.1.3 Conteúdo Programático
A dimensão relacionada ao conteúdo programático, segundo Firdaus
(2006), corresponde diretamente ao currículo apresentado por corresponder à
grade dos cursos de graduação e pós-graduação, que deve oferecer uma
gama extensiva e respeitável de programas e conteúdos flexíveis a fim de
favorecer o estímulo à pesquisa científica, ao crescimento do conhecimento e
da vida profissional.
108
A dimensão referente ao conteúdo programático referem-se aos itens 20
e 21 do Modelo HedPerf Adaptado conforme se apresenta:
Item
Atributos de Avaliação: Conteúdo Programático
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
Quadro 13 Modelo HedPerf Adaptado – Conteúdo Programático
Fonte: Autora, 2012.
O gráfico 7, a seguir, apresenta os indicadores de qualidade dos cursos
referente a esta dimensão.
Gráfico 10 Conteúdo Programático dos Cursos
Fonte: Autora, 2012.
De acordo com a pesquisa esta dimensão Conteúdo Programático
apresenta um elevado índice de aceitação referente à hipótese sugerida pela
pesquisadora.
Ao analisar os dados levantados no Conteúdo Programático percebe-se
que há uma superioridade da percepção da qualidade pelos discentes, se
comparados com o item anterior que apresentou elevados índices de rejeição.
Estes atributos praticamente não apresentam rejeição, nem negativa nem
positiva, exceto para o curso de Psicologia Concluinte (- 2,481) (Apêndice J),
109
Arquitetura e Urbanismo (- 2,353) (Apêndice C), Administração Concluinte (- 2,
667) (Apêndice B) que rejeitam, inclusive simultaneamente o item 20.
A pesquisa mostrou nos atributos anteriores Aspectos Acadêmicos e
Reputação, que os indicadores de qualidade do Curso de Administração
Concluinte (Apêndice B) apresentam percepções discentes inferiores aos
demais cursos da IES; acontece que neste item Conteúdo Programático, o
Curso de Educação Física Bacharelado (Apêndice G) apresentou o pior
indicador de qualidade 3,45 comparado aos demais cursos da instituição.
Apesar de o indicador apresentar o menor conceito de qualidade, este curso
apresenta correlação de satisfação, por conseguinte, há aceitação da hipótese
dada pela pesquisadora. Conforme ilustra tabela abaixo:
Tabela 6 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Conteúdo Programático - Curso de Educação Física Bacharelado, 2012
Item Dimensão da Qualidade: Conteúdo TESTE
De uma forma geral como você
programático
avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre teste t
-0,943 valor p 0,050
os livros adotados pelos professores
21
Horário das aulas oferecidas pela teste t
- 0,075 valor p 0,050
Instituição
Fonte: Autora, 2012.
Comentam Antunes e Resende (2010):
Os resultados sugerem que quanto mais baixo for o período de
vinculação do informante, maior é a possibilidade de indicação de
impacto negativo dos indicadores „Nível de atualização das
bibliografias‟ e „flexibilização' curricular para os alunos com
dificuldades de aprendizagem (acompanhamento especial, tutoriais)‟.
Segundo entrevista aos docentes percebe-se que a carga horária das
aulas pode ser um fator a ser analisado, um dos entrevistados comentou que
“minha carga horária poderia ter mais tempo para auxiliar ainda mais meus
alunos nas aulas”. Outro docente comenta: “uma carga horária superior à
oferecida poderia melhorar a qualidade na formação dos alunos, principalmente
porque percebo muita dificuldade no aluno”. Portanto, a pesquisa mostrou que
a qualidade com relação a este item pode estar atrelado a percepção da
satisfação discente que, segundo Archer (1997)
aceitar
H0?
ACEITA
ACEITA
110
decorre do atendimento ou da eliminação de uma necessidade. Isso
ocorre quando um fator (externo) diminui a tensão da necessidade
(interna) elevado o nível de satisfação. Assim, a necessidade
funciona como um elemento motivador para a busca de seu
corresponde fator de satisfação.
Sendo assim, o indicador Conteúdo Programático deve melhorar a partir
do momento que houver a eliminação da necessidade dos alunos referente a
disponibilidade dos docentes em atendê-los, conforme apresentado pelos
docentes nos depoimentos acima.
O segundo curso com indicador de qualidade inferior ao sugerido pela
pesquisadora foi o curso de Administração Concluintes (Apêndice B) com 3,55;
inclusive percebe-se que apesar de estar abaixo do curso de Educação Física
Bacharelado (Apêndice G), ele não está muito aquém da realidade deste curso.
A avaliação do curso de Administração apresentou uma discrepância entre os
ingressantes que avaliam este item com indicador equivalente a 4,20, ou seja,
há uma expectativa superior da qualidade desta dimensão para o curso em
questão.
Em entrevista aos docentes foi possível perceber que o acervo
bibliográfico do curso é excelente, tanto que um dos comentários aponta: “A
instituição tem feito forte investimento em equipamento e material didático”,
outro parafraseia: “Cabe ressaltar a aproximação e apoio da Instituição ao
professor, buscando sugestões e possibilitando-os melhorar ainda mais a
qualidade de nossa Biblioteca”, outro docente ainda comenta que: “os livros na
área de administração e marketing são adequados para um bom ensino”,
outros ainda afirmam “sempre que precisei de acervo, periódicos e outro livro
nada ficou a desejar”.
Porém, a percepção dos discentes referente a este item não apresenta a
mesma correlação com as perspectivas dos docentes. Já para os acadêmicos
ingressantes há uma forte percepção positiva nesse sentido. Em relatório de
avaliação externa do MEC têm-se o seguinte: “a biblioteca é adequada e
possui acervo condizente com o número de discentes”. Para os ingressantes a
análise dos dados aceita a hipótese da pesquisadora.
Em resumo a pesquisa mostra que os discentes ingressantes e os
docentes possuem uma perspectiva positiva nesta dimensão, porém os
discentes concluintes rejeitam a hipótese. Esta rejeição pode ser atribuída à
111
motivação do discente no decorrer do curso, pois este pode estar
compreendendo a qualidade educacional do mesmo, conforme, explica Meyer
Júnior (1993):
[...] por considerar novos fatores ambientais externos como
competividade, novas demandas, além de fatores internos, como
elevação
dos
padrões
de
qualidade,
produtividade,
e
responsabilidade no trabalho em grupo, onde a postura Institucional
em favor da qualidade desafia a situação atual vigente forçando-a a
repensarem muitos fatores.
Como enfoca Meyer Júnior (1993) na citação acima, os fatores externos
e internos devem ser observados pela gestão institucional para melhorar e
adequar as expectativas dos discentes em relação à qualidade educacional
que a IES propõem.
Pode-se observar também essa perspectiva em relação ao curso de
Psicologia Concluinte (Apêndice J), o qual avalia, na mesma situação que o
Curso de Administração, a dimensão Conteúdo Programático onde o
ingressante (Apêndice I) avalia positivamente (4,21) e o concluinte abaixo da
hipótese da pesquisadora (3,73).
Além desta situação acima semelhante ao Curso de Administração, os
concluintes de Psicologia também apresentam a rejeição da hipótese no item
20, conforme mostra tabela a seguir:
Tabela 7 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Conteúdo Programático - Curso de Psicologia Concluintes, 2012
Item
Dimensão da Qualidade: Teste
De uma forma geral como você aceitar
Conteúdo programático
avalia seu curso
H0?
20
Equilíbrio
do
nível
de teste t
-2,481
valor p
0,050
Rejeita
dificuldade entre os livros
adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas teste t
0,448
valor p
0,050
Aceita
pela Instituição
Fonte: Autora, 2012.
Porém, ao analisar a entrevista com os docentes de Psicologia encontrase o seguinte: “a qualidade é boa, só que a quantidade é insuficiente”, outro
comenta: “acredito ser boa, mais precisamos melhorar os periódicos” outro
docente ainda comenta: “nos últimos anos a qualidade e quantidade dos livros
tem melhorado muito. Pelo fato do curso estar em processo de reconhecimento
112
este item tem sido motivo de investimento na IES”. Para os avaliadores
externos, os livros de bibliografia básica, complementar e periódicos
especializados possuem indicador de qualidade equivalente a 3, ou seja,
atendem as exigências mínimas de qualidade requeridas pelo MEC.
Dando continuidade na análise dos cursos, o discente de Sistemas de
Informação Ingressante (Apêndice K) avalia a qualidade com indicador 3,93,
pouco
diferente
dos
concluintes
que
avaliam
com
indicador
4,00.
Diferentemente, dos outros cursos, os acadêmicos de Sistemas Concluintes
(Apêndice L) avaliam a qualidade superior aos ingressantes. Em análise do
teste t, a correlação entre satisfação geral dos dados são aceitos, sendo assim,
não há rejeição as hipóteses dadas pela pesquisadora:
Tabela 8 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Conteúdo Programático - Curso de Sistemas de Informação Concluintes, 2012
Item Dimensão da Qualidade: Teste
De uma forma geral como você aceitar
Conteúdo programático
avalia seu curso
H0?
20
Equilíbrio
do
nível
de teste t
-0,178
valor p
0,050
Aceita
dificuldade entre os livros
adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas teste t
0,152
valor p
0,050
Aceita
pela Instituição
Fonte: Autora, 2012.
Os docentes em pesquisa, afirmam que: a Instituição está realizando
compra de mais equipamentos para melhorar a qualidade do curso. Percebo
que os alunos não tem iniciativa própria de busca pelos livros na biblioteca,
mais com influência dos professores, esse processo é mais ativo.
Em relatório do MEC há semelhança no que diz: “a bibliografia está
adequada para o desenvolvimento do curso no momento”. Por fim, há uma
relação positiva entre os docentes, discentes e o relatório do MEC.
Para o curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) tem-se o conceito
de qualidade equivalente a 3,93. Para os acadêmicos, o Conteúdo
Programático tem um coeficiente de variação dentro da média de dispersão
com 25,63%. Ao analisar a dimensão da qualidade fazendo uma correlação
entre os itens apresentados há uma rejeição dos acadêmicos referente ao item
20, conforme apresentado nos cursos anteriores. O teste t rejeita a hipótese
com um indicador -2,353, ou seja, este item apresenta-se abaixo da
expectativa da pesquisadora.
113
Em entrevista aos professores, identifica-se que, de uma forma geral, a
biblioteca acompanha o crescimento do curso com livros, revistas e periódicos
atualizados, segundo depoimento tem-se: o professor pode contar com todos
equipamentos necessários para o desenvolvimento das suas aulas, um rico
acervo da biblioteca e outra questão é que a Instituição está sempre aberta a
atender pedidos dos docentes em relação as suas necessidades.
Portanto, apesar da rejeição dos alunos nessa hipótese, percebe-se que
há um investimento por parte da Instituição que os docentes acompanham.
Como afirma Erberle, Milan e Lazzari (2010):
[...] verifica-se que as instituições de ensino superior (IES) estão cada
vez mais preocupadas em avançar no propósito de se tornarem
competitivas na percepção de seus clientes, por meio da valorização
dos atributos inerentes ao serviço, principalmente no que diz respeito
à qualidade de seus cursos e de sua infraestrutura [...].
Nisso percebe-se a necessidade da gestão continuar a observar que a
qualidade educacional é um fator agregado a diversas potencialidades que, se
não cuidadas, tornam-se fragilidades. Portanto, mostrar atenção às solicitações
docentes e discentes pode se tornar um diferencial para a satisfação da
comunidade acadêmica.
Essa realidade é percebida também pelos acadêmicos do curso de
Ciências Contábeis que avaliam a qualidade bem próxima entre os
ingressantes (Apêndice D) com 3,93 e os concluintes (Apêndice E) com 4,02.
Realidade esta ilustrada pelo gráfico abaixo:
Gráfico 11 Conteúdo Programático em relação ao Curso de Ciências Contábeis
Fonte: Autora, 2012.
114
Ao analisar o teste t, tanto para os acadêmicos quanto para os
concluintes não há rejeição na hipótese dada pela pesquisadora. Assim sendo,
a expectativa da mesma é compatível com a percepção dos discentes. As
análises permitem perceber que este curso apresenta qualidade em seu
conteúdo programático. Ao se verificar o relatório de avaliação externa do
curso do MEC, encontra-se o seguinte: “apesar de algumas bibliografias
estarem desatualizadas, os livros são suficientes em número de exemplares”.
Para os docentes entrevistados a bibliografia é atualizada e que os periódicos
(inclusive online) são bons e acessíveis. Há o comentário “o espaço da
biblioteca é pequeno, mais os livros são ótimos”.
Neste mesmo cenário da percepção da qualidade, encontra-se o curso
de Educação Física Licenciatura (Apêndice F) que avalia a qualidade com
indicador 4,03. Em análise de correlação teste t não há rejeição nas hipóteses
apresentadas, e o coeficiente de variação encontra-se dentro de uma média
dispersão apresentando 24,23%. Para os docentes deste curso, os periódicos,
livros e horários oferecidos pela IES são excelentes. Um dos docentes comenta
que “a Instituição supera sua expectativa de qualidade neste item, havendo
material didático muito atualizado para o curso”.
A pesquisa revela que a satisfação dos discentes e docentes podem
estar relacionadas com as suas expectativas onde encontramos a percepção
da qualidade de uma forma positiva em relação a satisfação dos mesmos.
Como corrobora Zeithaml (1989), que a satisfação é influenciada pela
qualidade percebida, ou seja, “a imagem é um fator interveniente na formação
da qualidade percebida pelo consumidor, atuando paralelamente na construção
de suas expectativas e percepções”.
Na mesma perspectiva de qualidade os discentes do curso de Direito
(Apêndice H) apresentaram satisfação da qualidade através do indicador 4,09.
Em análise ao teste t a correlação entre satisfação geral com os atributos da
qualidade não há rejeição para a hipótese dada pela pesquisadora. Porém,
encontra-se aqui uma aceitação entre a perspectiva dos discentes referentes
ao conceito de qualidade. Os docentes comentam na entrevista que há uma
grande riqueza de livros e periódicos com uma vasta quantidade de
exemplares. Segundo afirmativa de um docente: “o que me chama atenção no
115
Direito é a quantidade de livros disponíveis para os alunos, nossa biblioteca é
bastante completa nessa área”.
Vale comentar em relatório apresentado pelo MEC que: “[...] no acervo
pode ser verificada ações adequadas de atualização e ampliação do acervo
bibliográfico e dos serviços da biblioteca”. O que é positivo nesse sentido é a
percepção dos discentes e dos docentes nesta dimensão de qualidade.
De um modo geral, a percepção da qualidade referente ao item
Conteúdo Programático dos cursos apresenta uma satisfação em relação à
qualidade por parte dos discentes, docentes e inclusive relatórios do MEC que
apresentam
uma
satisfação
similar
com
a
hipótese
levantada
pela
pesquisadora.
4.1.4 Aspectos não acadêmicos
A dimensão relacionada aos aspectos não acadêmicos, segundo Firdaus
(2006), pontua as atividades internas da IES e de seus colaboradores, cujo
objetivo é conservar, zelar, manter, estruturar, pautar todas as ações e outras
atitudes para permitir ao discente cumprir com suas atividades, direitos e
deveres em relação aos seus estudos e pesquisa.
Os aspectos não acadêmicos referem-se aos itens 22 a 33 do Modelo
Herdperf Adaptado, conforme se apresenta no quadro 15 abaixo:
Item
Atributos de Avaliação: Aspectos não acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com os alunos.
31
Conhecimento do pessoal administrativo em relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Quadro 14 Modelo HedPerf Adaptado – Aspectos Não Acadêmicos
Fonte: Autora, 2012.
116
Conforme mencionado acima, esta dimensão refere-se ao pessoal
administrativo, segurança e confiança repassada pela IES pesquisada.
Portanto, a seguir apresentam-se os cursos e seus respectivos conceitos de
qualidade:
Gráfico 12 Aspectos Não Acadêmicos dos Cursos
Fonte: Autora, 2012.
Ao se analisar o gráfico observa-se que o curso de Educação Física
Bacharelado apresentou o indicador de qualidade inferior (3,58) comparado
aos demais cursos, situação esta repetida em relação ao item anterior.
Em análise da correlação entre a satisfação geral com os atributos da
qualidade Aspectos Não Acadêmicos houve uma aceitação da hipótese dada
pela pesquisadora nos seguintes cursos:
Psicologia
e Administração
Ingressantes (Apêndice I e A), Sistemas de Informação e Ciências Contábeis
Ingressantes e Concluintes (Apêndice K e E), Educação Física Bacharelado e
Licenciatura (Apêndice G e F), Direito (Apêndice H). Ou seja, a satisfação dos
acadêmicos, neste caso, apresenta positividade no teste de significância.
Todavia, encontra-se insatisfação dos discentes nos cursos de: Psicologia e
Administração Concluintes (Apêndice J e B) no item 24 e Arquitetura e
117
Urbanismo (Apêndice C) no item 32. De modo que há insatisfação nestes
atributos.
Diante da apresentação da insatisfação dos discentes de Educação
Física Bacharelado (Apêndice G), o processo da avaliação da qualidade definese através da percepção do próprio discente, como destaca Parasuraman
(1988): “[...] a conceituação mais disseminada para a qualidade de serviços é a
da qualidade percebida, como resultado de um processo de comparação entre
as expectativas do consumidor e a percepção do desempenho de serviço”.
Em análise da percepção dos discentes, os docentes do curso
apresentam uma discrepância quanto à satisfação referente a estes aspectos,
com relatos que afirmam: “há resolução de questionamentos por parte dos
alunos”; há docente que ainda comenta que “a Instituição oferece ações que
são sempre muito eficientes”; outro comenta que “a Instituição é competente e
cumpre suas obrigações com os alunos e professores no que se refere a
tratamento e resolução de conflitos”.
Para o curso de Psicologia a percepção de qualidade varia entre
discentes ingressantes (Apêndice I) com 4,14, em referência aos discentes
concluintes (Apêndice J) com 3,62. Este curso apresentou uma rejeição,
negativa, havendo, portanto uma insatisfação dos discentes referente a este
item, conforme tabela abaixo:
Tabela 9 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Aspectos Não Acadêmicos - Curso de Psicologia Concluintes, 2012
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS NÃO TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
22
Interesse do pessoal administrativo em teste t
-1,027
valor p
0,050
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo teste t
-1,133
valor p
0,050
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do teste t
-2,581
valor p
0,050
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo teste t
-1,688
valor p
0,050
para atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o teste t
-0,900
valor p
0,050
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços teste t
-0,483
valor p
0,050
solicitados
28
O horário de funcionamento dos serviços teste t
-0,690
valor p
0,050
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em teste t
-0,645
valor p
0,050
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com teste t
-1,344
valor p
0,050
os alunos.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
118
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Fonte: Autora, 2012.
teste t
-1,741
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,286
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,500
valor p
0,050
Aceita
Vale destacar que o item avaliado negativamente, trata-se do tratamento
das consultas e reclamações do pessoal administrativo. Como corrobora
Harvey (1993): “as definições de qualidade variam e refletem distintas
perspectivas dos indivíduos e da sociedade”. Portanto, qualidade é um conceito
dinâmico e que deve ser reconstruído constantemente com a finalidade de
satisfazer a expectativa de quem utiliza um determinado serviço.
Através das entrevistas aos docentes deste curso foram possíveis
perceber que a instituição possui informações acessíveis, claras e objetivas, e
ainda comentam que “a instituição tem a ouvidoria, como um instrumento
decisivo de encaminhamento e resolução das demandas institucionais”. Outro
docente
ainda
comenta
que
“nunca
houve
problemas
em
resolver
questionamento e conflitos. As respostas e soluções chegam rápidas e de
forma consensual”.
O terceiro curso que apresenta um indicador de qualidade um pouco
superior referente ao o curso anterior é o de Administração, onde o concluinte
(Apêndice B) avalia este indicador com conceito com 3,73, bem próximo do
ingressante (Apêndice A) que avalia com 3,88. Em análise a correlação entre a
satisfação da qualidade os ingressantes não apresentam rejeição aos itens dos
Aspectos Não Acadêmicos, já para os concluintes, encontra-se rejeição no
mesmo item apresentado anteriormente ao curso de Psicologia.
Em percepção às entrevistas realizadas, os docentes comentam que “a
disponibilidade da direção a e sua presença constante auxilia sobremaneira a
resolução de conflitos, reclamações, minimizados o estresse de todos os
problemas”. Outro docente ainda comenta que “por termos menos burocracia, a
resolução dos conflitos são ágeis”. Outra afirmativa: “a Avantis é extremamente
ágil na resolução de dúvidas e questionamento que possam surgir. É
extremamente eficiente, eficaz e efetiva”. Portanto, aqui, encontra-se uma
119
grande satisfação dos docentes referentes a este aspecto, que difere da
percepção dos discentes. Como expressa Mota (2009):
A cada dia as instituições de ensino tem reconhecido a importância
da opinião do aluno sobre a qualidade do serviço prestado. A
crescente competitividade promovida pela multiplicação de faculdade
no país, desperta gestores desse segmento a observarem o aluno
como um cliente que tem condição de avaliar o serviço, propor
melhorias a serem analisadas e acima de tudo recomendar a
terceiros.
Portanto, a compreensão da satisfação dos alunos é item que deve ser
tratado como um planejamento estratégico em busca do aperfeiçoamento da
qualidade.
Nesta perspectiva, os discentes do curso de Sistemas de Informações
avaliam de modo alternado a percepção da qualidade, onde os ingressantes
(Apêndice K) avaliam a qualidade com um conceito inferior de 3,73 em relação
aos concluintes (Apêndice L) em 3,97. Para os docentes, em entrevista
realizada encontra-se o seguinte: “a resolução de questionamento e
reclamações ocorre de forma inédita e particular”. Um docente salienta: “Existe
um clima de afetividade na relação entre os dirigentes e o corpo docente bem
como o corpo discente”; outro docente comenta que “essas questões são
realizadas através de um processo claro e transparente”. Em relatório
apresentado pelo MEC na avaliação externa do curso encontra-se a seguinte
perspectiva: “há uma grande articulação entre a gestão institucional e a gestão
do curso sendo credenciada por meio dos documentos”. Portanto, percebe-se
aqui uma correlação da qualidade entre os discentes e docentes e os relatórios
apresentados pelo MEC.
O quinto curso que apresenta um conceito de qualidade de 3,85 é o
curso de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice E). Os ingressantes
(Apêndice D) avaliam com o valor de 4,25. Para acadêmicos a correlação entre
satisfação geral com os atributos de dimensão de qualidade apresenta
aceitação dada pela pesquisadora. Para os docentes de uma forma geral os
problemas, reclamações são resolvidos com agilidade e responsabilidade. Há
um comentário de um docente que diz que “é uma instituição aberta ao
diálogo”, outro docente frisa que “a instituição é ágil na resolução de
questionamento dos alunos e solicitações discentes”. Portanto, percebe-se que
120
este item é bem avaliado pelos discentes e docentes, o que reafirma a
avaliação externa do MEC. Esta comissão constatou que “existe um excelente
relacionamento entre o coordenador do curso e a gestão institucional, tanto no
âmbito administrativo e operacional, quanto no âmbito acadêmico”. Nestes
dados diagnosticados acima, percebe-se que a qualidade educacional é
perceptível tanto para os discentes quanto para os docentes, uma vez que
apresentado no relatório do MEC o comprometimento da Instituição com estes
agentes. Tanto que em citação Wysocky (2008) comenta:
Sob este enfoque, a gestão da qualidade nas instituições deve ser
entendia como um processo em estreita integração com a gestão
estratégica da IES, visando organizar os esforços das pessoas,
harmonizando-os para que as pessoas realizem suas tarefas com
entusiasmo e que contribuam efetivamente para a melhoria do modo
como se executa o trabalho.
O próximo curso a ser avaliado, refere-se à Arquitetura e Urbanismo
(Apêndice C) com um conceito de qualidade equivalente a 4,18. Em análise, a
correlação entre a satisfação geral, encontra-se rejeição no item 32 em
destaque onde a perspectiva dos acadêmicos está abaixo da expectativa da
IES.
Tabela 10 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Aspectos Não Acadêmicos - Curso Arquitetura e Urbanismo, 2012
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS NÃO De uma forma geral como você
aceitar h0?
ACADÊMICOS
avalia seu curso
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos.
0,000
valor p
0,050
aceita
1,435
valor p
0,050
aceita
0,909
valor p
0,050
aceita
1,156
valor p
0,050
aceita
0,619
valor p
0,050
aceita
1,156
valor p
0,050
aceita
1,739
valor p
0,050
aceita
1,182
valor p
0,050
aceita
1,435
valor p
0,050
aceita
121
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32 Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33 Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Fonte: Autora, 2012.
0,286
valor p
0,050
aceita
-4,500
valor p
0,050
rejeita
-0,711
valor p
0,050
aceita
Ao observar o dado coletado encontra-se a rejeição em relação a
segurança e a confiança da Instituição na percepção dos acadêmicos, percebese uma insegurança na transmissão de informações por colaboradores, o que
prejudica o relacionamento do discente com a Instituição. Tem-se que estes
fatores são peças fundamentais para que a organização desempenhe melhor a
qualidade por ela proposta. Como salienta Meyer Junior (1993):
[a] prestação de serviços nas IES tem sido abordada em vários
estudos, por diversos autores, no mundo todo, como sendo um fator
de consolidação e de crescimento no mercado, pois, pra que as
instituições sejam competitivas, elas devem fazer um trabalho de
excelência na formulação de estratégias e em suas práticas, se
quiserem ser bem-sucedidas em mercados de concorrência acirrada.
Segundo depoimento dos docentes, a instituição oferece mecanismos de
relacionamento entre discentes e docentes, há um comentário que diz: “a
instituição utiliza a ouvidoria e a pesquisa no sistema AVA, bem como a linha
direta com os coordenadores do curso, estamos bem amparados e os
problemas são resolvidos em um prazo razoável”. Outro docente comenta que
os canais de comunicação são muito abertos e democráticos na instituição.
Todas as pessoas estão desempenhando papéis de direção, secretaria, e as
coordenações tem a preocupação de atender e encaminhar todas as situações
com presteza e profissionalismo.
Dando sequência às avaliações, apresenta-se a seguir o curso de
Educação Física Licenciatura (Apêndice F) com índice de qualidade
equivalente a 4,21. Este indicador supera a expectativa da pesquisadora
referente à análise de correlação, sendo que, os itens não apresentam rejeição,
isso quer dizer que permanecem no nível de confiança esperado. Para os
docentes deste curso os itens relacionados a estas dimensões são claros e de
qualidade, houve docente que comentou que “a instituição tem um
122
compromisso com todos e sempre está pronta a melhorar todas as formas”.
Outro docente comenta “a instituição está sempre aberta para ajudar os
docentes e acadêmicos, tanto que sempre responde com rapidez ao que é
solicitado”.
Lourenço e Knop (2011) explicam que
em instituições em que o ensino é a única atividade, o conhecimento
administrativo torna-se rígido e estático. Rígido porque a inexistência
da pesquisa torna seu conteúdo dogmático, não permitindo
adaptações e estático por só promover a reprodução de conceitos.
Ou seja, a realidade do conhecimento do corpo administrativo muitas
vezes se torna obsoleto apesar de se encontrar em uma instituição de ensino,
o qual deveria favorecer aos seus colaboradores não somente potencialidades
de capacitação, mas de ensino aprendizagem constantes, no que torna
dogmáticas as perspectivas vigentes ao desempenho do trabalho e das
respectivas funções. Esse contexto pode ser um empecilho para o dinamismo
que a qualidade educacional do ambiente exige de seu corpo técnico
operacional.
Por fim, o curso de Direito, apresenta o conceito de qualidade superior a
todos os outros cursos com um indicador de 4,5 na percepção dos discentes.
Tem-se, com isso, uma aceitação e percepção dos discentes referente a este
item de qualidade. O coeficiente de variação permanece na media dispersão
até 30%, conforme apêndice H; percebe-se aqui que os acadêmicos encontram
qualidade referente a esta dimensão.
Para os docentes do curso, há o comentário que a instituição é muito
preocupada com a qualidade. Segundo depoimento, encontra-se que “as
questões não são resolvidas por amadorismo, temos um grande exemplo de
anos da nossa gestora em ensino e dedicação frente à instituição”. Outro
docente comenta que “é muito importante à pessoalidade com a qual os
problemas e questionamento são resolvidos na instituição”. Outro comentário
diz o seguinte: O que tenho observado, é que a dinâmica da instituição implica
na pronta resposta a todos os questionamentos e reclamações que lhe são
endereçados, parecem perceber que essa agilidade pode ser um grande
diferencial, uma vez que demonstra que consegue lidar as inquietudes que lhe
123
são apresentadas, sem, no entanto, ficar atolada em desnecessária tramitação
burocrática.
Portanto, apresentado na pesquisa fica claro a percepção da qualidade
em nível de satisfação dos docentes e discentes da instituição pesquisa. Neste
contexto, Ishikawa (1986) observa que
a qualidade é uma revolução dentro da mentalidade administrativa,
definida como a incorporação do controle de qualidade ao
desenvolvimento, ao projeto, produção e assistência de um produto
ou serviço que seja o mais econômico possível e o mais útil,
proporcionando satisfação ao usuário.
Por fim, o relatório do MEC em avaliação externa percebe esses
indicadores de qualidade e comenta que “o projeto contribui para o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem em geral; ao recuperar a
motivação para o curso, além de promover o bom relacionamento entre
discentes e docentes na IES”.
De maneira geral, o item aspectos não acadêmicos apresenta uma
aceitação
dada
pela
hipótese
da
pesquisa,
onde
praticamente
não
encontramos rejeição a esta dimensão pesquisada.
4.1.5 Acessibilidade
A dimensão relacionada ao aspecto acessibilidade, segundo Firdaus
(2006), determina o uso do espaço e as facilidades que o espaço proporciona
para proximidade tanto de relacionamento quanto de acesso a materiais,
facilidade de contato, viabilidade de conveniência.
Esta dimensão da qualidade é apresentada nos itens 34 ao 41 do o
Modelo Hedperf Adaptado, conforme quadro 16 abaixo:
Item
Atributos de Avaliação: Acessibilidade
34
Tratamento igualitário e com respeito dado pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico realizado pela Instituição
124
39
O incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos para melhorar o serviço da Instituição
41
Os procedimentos da Instituição para entrega do serviço são simples e padronizados.
Quadro 15 Modelo Hedperf Adaptado - Acessibilidade
Fonte: Autora, 2012.
Dando continuidade nas análises, apresentam-se abaixo os indicadores
de qualidade de cada curso referente a esta dimensão:
Gráfico 13 Acessibilidade dos Cursos
Fonte: Autora, 2012.
Este item tem como finalidade cuidar à acessibilidade dos cursos. Em
resumo a pesquisa apresentou dados que variam de 3,54 até 4,43, o melhor
avaliado. Em análise a correlação entre a satisfação com este atributo da
dimensão da qualidade encontrou-se aceitação da hipótese dada pela
pesquisadora aos cursos: Administração e Psicologia Ingressantes (Apêndice A
e I), Ciências Contábeis e Sistemas de Informação Ingressantes (Apêndice D e
K) e Concluintes (Apêndice E e L) e Educação Física Bacharelado e
Licenciatura (Apêndice G e F). Os itens que apresentaram rejeição positiva, ou
seja, a expectativa dos discentes está acima da hipótese dada pela
pesquisadora é apresentado pelo curso de Direito e Arquitetura e Urbanismo
(Apêndice H e C) no item 35. Os itens que apresentaram rejeição negativa da
125
hipótese se resume aos cursos de: Arquitetura e Urbanismo nos itens 38 e 40,
Psicologia Concluintes (Apêndice J) item 37 e Administração Concluintes
(Apêndice B) item 36, 38, 39, 40 e 41. Portanto, apresenta-se abaixo este curso
pela quantidade de rejeição apresentada nessa dimensão:
Tabela 11 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Acessibilidade - Curso de Administração Concluintes, 2012
Item Dimensão da Qualidade: ACESSIBILIDADE
De uma forma geral como aceitar H0?
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado pela 0,000 valor p
0,050 aceita
equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as 0,375 valor p
0,050 aceita
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as valor p
0,050 rejeita
informações expostas pelos alunos.
2,864
37
Facilidade em contatar o pessoal administrativo valor p
0,050 aceita
pelo telefone.
1,636
38
O serviço de acompanhamento pedagógico valor p
0,050 rejeita
realizado pela Instituição
3,143
39
O incentivo e interação entre o aluno valor p
0,050 rejeita
promovido pela Instituição
3,333
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos valor p
0,050 rejeita
para melhorar o serviço da Instituição
4,500
41
Os procedimentos da Instituição para entrega valor p
0,050 rejeita
do serviço são simples e padronizados.
2,714
Fonte: Autora, 2012.
De acordo com a pesquisa, não houve rejeição para os ingressantes nos
itens apresentados nessa dimensão. Conforme explica Bertolin (2009),
a desconfirmação positiva produz satisfação, enquanto que a
desconfirmação negativa produz insatisfação. Desse modo, o
estudante forma suas expectativas sobre as aulas antes do seu início
e depois faz sua desconfirmação com base no desempenho
percebido.
Dentre os itens que apresenta rejeição dos acadêmicos o item 40
representa um valor mais qualitativo; com um indicador mais alto, ou seja,
possui uma maior rejeição dos alunos.
Segundo depoimento dos docentes há declaração que um ponto positivo
“é o relacionamento interno e a preocupação com a qualidade discente e
docente”; outro docente comenta que “há uma estreita relação entre
professores e coordenadores e direção na instituição, o que fornece e
possibilita o desenvolvimento da organização”. Portanto, apesar dos itens
126
apresentados como indicadores inferiores de qualidade na percepção dos
alunos, para os docentes esta é uma percepção positiva referente à qualidade.
Sendo assim, pode-se considerar a medição da satisfação, porém,
possui uma série de dificuldades. Entre elas a relatividade excessiva,
por ser uma característica psicológica do indivíduo; o conceito de
satisfação possuir diferentes significados para diferentes
pesquisadores; e o fato de o grau de satisfação variar ao longo do
tempo com a obtenção de novas informações. A medição da
satisfação, porém, possui uma série de dificuldades. Entre elas a
relatividade excessiva, por ser uma característica psicológica do
indivíduo; o conceito de satisfação possuir diferentes significados
para diferentes pesquisadores; e o fato de o grau de satisfação variar
ao longo do tempo com a obtenção de novas informações (SOUZA e
REINERT, 2010).
Portanto, a satisfação pode ser vista como a experiência da realização
de uma expectativa.
O próximo curso que possui um indicador de qualidade baixa é o curso
de Educação Física Bacharelado (Apêndice G) com indicador de 3,58. Os
docentes entrevistados afirmam que o curso tem suas potencialidades no
sentido que a IES está sempre tentando melhorar em todos os sentidos; um
dos entrevistados diz que “a instituição sempre busca o melhor para seus
alunos, o ensino de excelência e ambiente agradável”.
Outro curso com indicador de qualidade no valor de 3,58 é o curso de
Psicologia Concluinte (Apêndice J), já os ingressantes apresentam um
indicador de 4,24. Este dado pode-se ser observado na literatura corroborando
com os estudos de Fortes et. al. (2011) que refletem “[...]a percepção dos
discentes
[em
relação]
a
acessibilidade
foi
a
variável
que
obteve
concomitantemente uma média maior e menor”. Os docentes entrevistados
comentaram que a instituição é boa e tem preocupação com os discentes e
docentes. Os docentes também comentam que a instituição valoriza o bom
profissional (meritocracia) e que o clima organizacional favorece o trabalho.
O curso Sistemas de Informação onde os ingressantes (Apêndice K)
avaliam um indicador de 3,78 e o concluinte (Apêndice L) com o valor de 4,15.
Para os docentes deste curso percebem a qualidade no seguinte comentário:
“por haver uma relação de pessoalidade entre os dirigentes e o corpo
docente/discente”. Outro docente comenta que: “a Instituição busca o contínuo
aprimoramento e profissionalização do processo de gestão e é vista a
127
preocupação pela qualidade na prestação de serviço”. Como pontua Rizzatti
(2010):
Ultimamente, a qualidade busca uma mudança cultural e
comportamental de toda a organização, ultrapassando inclusive os
limites da organização. O envolvimento é abrangente, contemplando
todos os que se relacionam direta ou indiretamente com a
organização, incorporando uma nova visão, que é a participação
através do envolvimento de todos.
Os acadêmicos do curso de Ciências Contábeis Concluintes (Apêndice
E) avaliaram a qualidade equivalente a 3,93. Os ingressantes (Apêndice D)
avaliam a qualidade com o indicador equivalente a 4,17. Em análise a
correlação entre satisfação geral com os atributos desta dimensão, não há
rejeição entre os itens apresentados. Portanto, os indicadores de qualidade
desta dimensão estão sendo perceptíveis aos olhos dos discentes. Os
docentes deste curso comentam que: “a Instituição esta sempre aberta e
disposta a mudar e se adaptar quando necessário”. Há outra afirmativa que diz:
“há uma interatividade entre professores e alunos, o nosso relacionamento é
positivo, é uma administração em harmonia”.
Este indicador apresenta positividade da qualidade no que se refere a
questão da acessibilidade. Pois, ter acesso a um estudo universitário de
qualidade só pode ser oferecido quando há comprometimento, comunicação e
confiança entre toda comunidade acadêmica. Como Wysocki (2008) salienta:
[...] a competição cada vez maior, bem como as exigências
crescentes dos pais, dos alunos, da sociedade e do governo, exige
das instituições uma melhoria constante e sistemática da qualidade
dos „produtos‟ e serviços por elas oferecidos, a um preço considerado
justo no caso de serem privadas, ou custo compatível no caso das
públicas, resultados que somente podem ser obtidos através de um
enfoque de permanente adaptabilidade às pressões ambientais para
se fazer frente às necessidades dos clientes internos e externos.
O curso de Arquitetura e Urbanismo (Apêndice C) apresenta um
indicador de qualidade referente a 4,02. Na correlação entre satisfação geral
encontra-se no item 35 uma expectativa superior ao teste t, onde existe uma
rejeição positiva nesse indicador, equivalente a 2,640, assim sendo, há uma
perspectiva superior dos discentes referentes à hipótese dada pela
128
pesquisadora. Em entrevista aos docentes do curso foi possível identificar uma
satisfação referente à qualidade, segundo um dos docentes, a infraestrutura
interfere em algumas disciplinas na gestão da qualidade (laboratórios). “Por
isso que a satisfação de clientes é primordial a sobrevivência das empresas.
Alguns autores defendem a tese de que satisfação de clientes deve ser um
fator gerenciado, para possibilitar o sucesso das organizações” (ERBERLE,
MILAN e LAZZARI, 2010).
Educação Física Licenciatura (Apêndice F) diagnostica o conceito de
4,09 referente a este item. Em análise a correlação entre a satisfação encontrase a aceitação nos itens pesquisados referente ao conceito de qualidade. Da
mesma forma, os docentes entrevistados relatam uma grande satisfação com a
Instituição. Segundo comentários: “um dos pontos positivos é que a nossa
instituição está sempre tentando melhorar em todos os sentidos”, outro ainda
acrescenta: estamos em um processo de crescimento e isso assusta um
pouco, pois a cada ano temos novos cursos sendo implantados e com esse
crescimento temos que buscar constantemente a qualidade, e estamos
conseguindo mantê-la.
Por fim, o curso de Direito (Apêndice H) apresentou um indicador
equivalente a 4,43. Em análise, o teste t apresenta uma rejeição no item 35, o
mesmo para o curso de Arquitetura e Urbanismo, porém com um valor positivo
e muito superior ao esperado pela pesquisadora, conforme consta na tabela12:
Tabela 12 Correlação entre Satisfação Geral com os Atributos da Dimensão da Qualidade:
Acessibilidade - Curso de Direito, 2012
Item Dimensão da Qualidade: ACESSIBILIDADE
De uma forma geral
como você avalia seu
curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado pela equipe aos 1,778 valor p
0,050
alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as 1,972 valor p
0,050
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as informações 1,629 valor p
0,050
expostas pelos alunos.
37
Facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo 1,147 valor p
0,050
telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico realizado pela 0,515 valor p
0,050
Instituição
39
O incentivo e interação entre o aluno promovido pela 1,029 valor p
0,050
Instituição
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos para melhorar 0,824 valor p
0,050
o serviço da Instituição
41
Os procedimentos da Instituição para entrega do serviço 0,824 valor p
0,050
são simples e padronizados.
Fonte: Autora, 2012.
aceitar H0?
aceita
rejeita
aceita
aceita
aceita
aceita
aceita
aceita
129
Em entrevista aos docentes há uma satisfação dos mesmos, segundo
relato encontra-se: a condução dos processos institucionais são executados
com qualidade e com responsabilidade. Há muitos pontos positivos como
atenção aos professores e alunos, organização, limpeza, ordem, seriedade,
entre outros itens como acessibilidade, pessoalidade, infraestrutura.
Outro docente comenta: é agradável e educada a forma de tratamento
estabelecida entre professores do ensino e demais funcionários da Instituição,
a partir do exemplo oferecido pela coordenação, são merecedores de
significado destaque e é sem dúvidas o ambiente de trabalho o ponto mais
forte da Instituição.
Portanto está apresentada uma satisfação positiva em relação à
percepção da qualidade discente e docente do curso nessa área. Em análise a
teoria, tem-se que
atualmente, para que as empresas possam vencer a corrida pela
vantagem competitiva, não basta apenas atender aos requisitos dos
seus clientes, mas sim surpreender positivamente o cliente com
produtos e serviços inovadores. Deste modo, o conceito da continua
satisfação dos clientes envolve a fidelização dos mesmos.
(WYSOCKI, 2008).
Por fim, a expectativa da qualidade referente a este item acessibilidade
traduz uma relação de qualidade positiva na percepção discente e docente e
que também pode ser encontrada nos relatórios apresentados pelo MEC.
4.2 BLOCO DE ANÁLISE B
O bloco de análise B apresentará a avaliação geral da perspectiva
discente, os indicadores de qualidade do MEC, e a perspectiva do gestor, cuja
a entrevista completa com as respostas encontra-se no apêndice M, em
relação aos dados mais relevantes dos dados levantados.
4.2.1 Avaliação Geral da Instituição
130
A
pesquisa
revelou
nas
dimensões
analisadas
perspectivas
diferenciadas da qualidade pelo corpo discente e docente da IES pesquisada.
A dimensão Reputação se refere à imagem profissional projetada pela IES que
de um modo geral está relacionada ao ambiente interno e a percepção do
ambiente externo, interferindo no relacionamento interpessoal entre discente e
docente e todos os colaboradores da Instituição e também apresenta a
facilidade do diplomado empregar-se na profissão escolhida. Este item
apresentou a maior rejeição entre os cursos, ou seja, têm-se aqui os menores
indicadores de qualidade. Dentre os itens avaliados nesta dimensão que
apresentou maior rejeição foi o item 11 referente à adequação dos
instrumentos e equipamentos (computador, internet, etc.).
Em entrevista a gestora, referente à reputação da Instituição, tem-se a
seguinte consideração:
Considero coerente a resposta identificada em sua pesquisa. A
Faculdade AVANTIS realmente tem itens a serem melhorados. Os
recursos tecnológicos, no que se refere em especial, ao acesso à
internet já foram manifestados pelos alunos na Avaliação
Institucional. Igualmente a adequação de alunos por turma e a
ampliação da área de vivências.
Neste sentido, em respaldo a esta análise encontra-se na teoria a
seguinte argumentação:
As IESs da atualidade estão tendo que se interessar não só pelo que
a sociedade solicita, em termos de competência dos diplomados, mas
também pelo que os estudantes sentem sobre a experiência
educacional que têm, vão ter ou tiveram (FIRDAUS, 2006).
Portanto, em análise em triangulação dos dados, este item Reputação
direciona-se à dimensão 3 do MEC que apresenta os aspectos relacionados a
infraestrutura. Em seus relatórios foi possível diagnosticar algumas fragilidades
da IES. Segundo o MEC (2011) encontra-se o seguinte apontamento:
Para acesso dos alunos referente aos equipamentos de informática
para conceito 4: quando os laboratórios ou outros acessos
implantados para acesso a informática atendem muito bem,
considerando, em uma análise sistêmica e global os aspectos:
quantidade de equipamentos relacionado ao número total de usuário,
131
acessibilidade, velocidade de acesso a internet,
atualização de software e adequação ao espaço físico.
política
de
Diante deste cenário, percebe-se que há uma identificação entre a
percepção discente, docente, gestor, inclusive, do MEC em relação a esta
dimensão avaliada.
Abaixo, delineia-se o quadro por curso e suas dimensões avaliadas de
modo geral, dando ênfase ao item com maior indicador de qualidade e o menor
indicador de qualidade:
Cursos de Graduação da Dimensão com Menor Indicador Dimensão com Maior Indicador
Faculdade AVANTIS
da Qualidade
da Qualidade
Administração Ingressantes
Reputação
Conteúdo Programático
Administração Concluintes
Reputação
Aspectos Não Acadêmicos
Arquitetura e Urbanismo
Reputação
Aspectos Não Acadêmicos
Contábeis Ingressantes
Reputação
Aspectos Acadêmicos
Contábeis Concluintes
Aspectos Não Acadêmicos
Aspectos Acadêmicos
Direito
Conteúdo Programático
Aspetos Não Acadêmicos
Educação Física Licenciatura
Reputação
Aspectos Não Acadêmicos
Educação Física Bacharelado
Reputação
Aspectos Acadêmicos
Psicologia Ingressante
Reputação
Aspectos Acadêmicos
Psicologia Concluintes
Acessibilidade
Aspectos Acadêmicos
Sistemas
de
Informação Reputação
Conteúdo Programático
Ingressantes
Sistemas
de
Informação Reputação
Aspectos Acadêmicos
Concluintes
Quadro 16 Dimensão Geral dos Cursos Avaliados da Faculdade AVANTIS
Fonte: Autora, 2012.
Ressalva-se, como já comentado acerca da dimensão que apresentou o
menor indicador de qualidade. Neste momento da continuidade das análises
apresentar-se-á as dimensões com maior indicador de qualidade que foram os
Aspectos Acadêmicos e Não Acadêmicos e Conteúdo Programático.
Referente à dimensão Aspectos Acadêmicos são relacionados com a
dimensão 2 do MEC. Apesar de alguns itens terem apresentado rejeição da
hipótese conforme já analisado anteriormente, nesta parte não serão
mencionados.
Para o MEC, em seu instrumento de avaliação, a dimensão 2
corresponde ao corpo docente, que se resume a sua titulação, carga horária,
experiência do profissional, produção acadêmicas, entre outros. Nos relatórios
apresentados a Instituição pesquisada atende de forma significativa este
132
aspecto da qualidade, como sendo um dos itens mais bem avaliados pelo
curso dentro da IES. Neste contexto, a gestora argumenta o seguinte:
Preciso mencionar, que nossos professores possuem um plano de
carreira, efetivamente. Ainda, o salário dos professores da AVANTIS
é o melhor da região. A sala de professores, menciono também, é
ponto de encontro, de café, de lanche coletivo. Veja que estas são
pequenas práticas que novamente convergem para o conceito
“Família AVANTIS”, percebe? O grau de satisfação dos professores,
em consequência, se revela na sua prática em sala de aula trazendo
resultados positivos na percepção da qualidade dos nossos
acadêmicos.
Pautando com Mainardes e Domingues (2007) tem-se que “em um
mercado de ensino superior competitivo, como é o caso do Brasil, possuir uma
profissional de qualidade tem sido fundamental para atrair e reter alunos em
uma Instituição de Ensino Superior (IES)”.
A outra dimensão que merece destaque refere-se aos Aspectos Não
Acadêmicos que na pesquisa triangulada é apontada pela dimensão 1 do MEC,
que trata da organização didático-pedagógica da instituição. Esta dimensão
apresentou pouca rejeição nos itens avaliados, conforme já mencionado em
sua análise especifica. Diagnosticando com os relatórios do MEC apresenta-se
uma similaridade em relação à qualidade, onde em alguns apontamentos
podem ser observados sugestões de melhoria da qualidade. Dentro de um dos
aspectos de avaliação do MEC (2011) afirma que: “Quando as ações
acadêmico-administrativas, em decorrência das auto avaliações e das
avaliações externas, no âmbito do curso, estão muito bem previstas e
implementadas”.
Com isso, “pode-se dizer que a qualidade do serviço passa a ser o foco
da satisfação, da confiança entre as partes e o valor, auxiliando no
entendimento dos mecanismos que levam à formação da retenção e da
lealdade de clientes” (ERBERLE, MILAN; LAZZARI, 2010).
Dando explanação sobre os indicadores de qualidade, apresenta-se a
seguir uma avaliação geral da IES referente aos resultados alcançados pelo
Modelo Hedperf Adaptado para a análise da percepção discente da qualidade:
133
Gráfico 14 Visão Geral da Qualidade Discente da IES Pesquisada
Fonte: Autora, 2012.
Neste gráfico, tem-se, então, um panorama geral da qualidade percebida
da Faculdade AVANTIS, em atenção ao corpo discente desta IES. Conforme
aponta a resposta da gestora entrevistada:
A Qualidade, para a Faculdade AVANTIS, sempre foi representada
pelo grau de satisfação de nossos alunos. E, o grau de satisfação
destes, passa a ser o Plano de Ação, a Política de Qualidade da
AVANTIS. E, o que primamos, em especial durante minha gestão
como diretora, é o conceito de educação alicerçado no princípio
“Família Avantis”. O que isto significa? O acolhimento ao aluno como
pessoa, como indivíduo... Ou seja, na AVANTIS, todos os alunos, ao
utilizar os serviços
acadêmicos, financeiros
pedagógicos
(atendimento da coordenação, do apoio psicológico), o fazem
sentado, em cadeiras, junto aos nossos atendentes. A abertura ao
diálogo é outro exemplo, assim como as festas tradicionais (Natal,
Páscoa, São João), dentre tantos outros que poderia citar.
Destaca-se nesse momento que o curso de Educação Física
Bacharelado, apresentou indicador de qualidade inferior aos demais cursos
conforme foi tratado em entrevista com a gestora que comenta:
Eu conheço a fragilidade desse curso sim e a expectativa dos alunos
de Educação Física, na ânsia de terem a quadra poliesportiva aqui na
Instituição (hoje ela é externa). Também já identificamos a
necessidade de melhorarmos a aderência de professores às
134
disciplinas. De qualquer forma, como diretora geral (com experiência
em gestão de instituição de ensino), sabemos que este é um
processo, é um movimento que está sempre em ajuste, em
acomodação. Digo isto porque, trabalhando a partir de bases legais,
bases pedagógicas e de estruturas adequadas, estas situações são
gerenciáveis. Fazem parte do universo acadêmico e são
contornáveis. Aliás, a Avantis é pró-ativa e reativa, sempre que
necessário.
Diferentemente do curso de Educação Física, o Curso de Direito que
apresentou uma expectativa elevada da qualidade proposta pela hipótese, que
tratado com a gestora argumenta:
Mas, existe um fator a ser investigado: os acadêmicos de Direito da
Avantis não são ainda concluintes do curso, a exemplo do que são os
de Administração. O que quero dizer é que, a quantidade de trabalho,
as exigências em torno de um aluno concluinte sempre são muito
grandes: há que se realizar o estágio, o trabalho de conclusão de
curso, a banca de defesa, aulas práticas, atividades complementares,
enfim, a pressão é muito grande. E aí, o grau de satisfação do aluno
cai, pelo lastro de trabalho que carrega, percebe?
Neste sentido, sem dúvida é necessário instrumentos desta natureza
como o Modelo Herdperf Adaptado que demonstra uma realidade vivenciada
pela IES no sentido de aperfeiçoar e pontuar a avaliação dos conceitos
intangíveis como é o caso da qualidade na percepção dos produtos e serviços,
e, atendimento, seja de caráter organizacional, no desempenho das atividades
dos colaboradores, institucional e entre outros fatores que não podem ser
mensurados por uma simples análise bibliográfica.
Em estudo realizado por Barbosa, Freire, e Crisóstomo (2011) a
percepção da qualidade identifica que: “[...] apesar de percepcionada,
globalmente, de forma positiva, a avaliação é, contudo, alvo de algumas
críticas por parte de uma minoria de estudantes”.
A dimensão referente ao conteúdo programático (equilíbrio do nível de
dificuldade entre os livros adotados e o horário das aulas oferecidas pela
instituição) apresenta um indicador de qualidade satisfatório na concepção dos
discentes. Porém, alguns discentes não percebem qualidade referente aos
livros adotados pelos docentes. Já na percepção dos docentes, todos
comentam que há certo investimento por parte da instituição nessa área.
135
Portanto, na percepção da gestora, pode-se justificar esse resultado da
seguinte forma:
nossos alunos são alunos trabalhadores e não acadêmicos, no
sentido genuíno da palavra (aqueles que tem dedicação exclusiva ao
estudo, são pesquisadores e extensionistas). Isto quer dizer que
nossos alunos não são grandes usuários da biblioteca, por mais que
esta prática seja estimulada pelos professores. Este é, ao meu ver, o
significado do dado que você identificou na pesquisa. ou seja, os
docentes revelam a disponibilidade de acervo, conforme sua
expectativa, no entanto, os discentes não fazem uso dos mesmos,
infelizmente... Mas, é importante lembrar que as avaliações in loco do
INEP, bem como os resultados obtidos por nossos alunos no ENADE
mostram que a AVANTIS possui um excelente nível de ensino e, por
conseguinte, um excelente nível de aprendizado.
Como observam Freitas, Bolsanello e Viana (2008): “[...], nos tempos
atuais, a qualidade dos serviços prestados em bibliotecas não está atrelada
somente ao desempenho dos funcionários e da estrutura física existente
nestas, mas também aos recursos computacionais”.
Por fim, tem-se o item referente à acessibilidade (tratamento igualitário
dos alunos, facilidade em contatar o pessoal administrativo pelo telefone, o
incentivo e interação entre o aluno promovido pela Instituição) que apresentou
um indicador positivo de qualidade. Porém, há uma diferença na percepção dos
alunos de forma geral. A gestora constata essa diferença da seguinte forma:
Penso que os alunos possuem diferentes expectativas. Assim como,
alguns alunos possuem um grau de autonomia maior que outros. Não
posso afirmar, no entanto, de que existem características ou perfis
distintos entre os alunos, de acordo com o curso que frequentam.
Dizer isto seria o mesmo que criar preconceitos.
A qualidade pode ser identificada de forma geral dentro da comunidade
acadêmica, tanto para os discentes e docentes, a Instituição desenvolve seus
trabalhos com qualidade. Ao analisar os relatórios de avaliação in loco é
possível detectar semelhanças na percepção da qualidade. Por fim, para a
gestora desta Instituição, qualidade, pode ser vista:
Em primeiro lugar na confiança em minha equipe de trabalho. Em
segundo lugar, através da satisfação dos meus alunos. Esta sinergia
tem nos mostrado que temos muitos alunos felizes. Temos pais,
temos empresas, temos depoimentos da sociedade que nos revelam
que a AVANTIS trabalha com seriedade: cumprimos calendário letivo,
136
horas de aula, conteúdos formativos...enfim: fazemos docência com
decência. Estamos em constante processo de atualização: livros são
comprados quase que semanalmente... não paramos de construir...
compramos novos recursos multimídia para a sala de aula...
implementamos curso de pós-graduação para nossos docentes em
didática e metodologias de ensino. Queremos e trabalhamos para
que nossos alunos sejam os melhores... fazemos valer nosso lema:
vencer é questão de escolha. Eu acredito e trabalho, sim, para o
diferencial que a AVANTIS é enquanto Instituição de Ensino.
Para Jacob (2003), o grande crescimento do ensino superior nas últimas
décadas levou a uma deterioração da qualidade. A autora (id.) diz que a crise
da quantidade só se resolve pela qualidade. A mudança de paradigma para o
ensino superior significa, na linguagem da qualidade, uma nova orientação
para consumidores internos (professores, funcionários de todos os setores),
para consumidores externos (alunos, familiares, comunidade e fornecedores),
para a prestação do serviço (educação), para a aprendizagem. O ensino
superior, diante dessas mudanças, está respondendo aos imperativos de
sobrevivência
da
organização
moderna:
qualidade,
competência,
competitividade, produtividade, avaliação, controles, participação, estratégias
de marketing, foco no consumidor e no social e agregação de valor social e
econômico.
De maneira geral, esses trabalhos podem ser vistos como um retrato da
qualidade da prestação dos serviços educacionais oferecidos pelas IES. Além
da contribuição teórica que apresentam, eles podem ser utilizados pelos
gestores das instituições para orientar a tomada de iniciativas relacionadas ao
gerenciamento de expectativas, se possível conjugadas com ações diretas
para melhoria do serviço propriamente dito (LOURENÇO, 2011).
Em vista aos resultados apresentados pelo Modelo Herdperf Adaptado,
a seguir apresenta-se os conceitos atribuídos pelo MEC em sua avaliação aos
cursos para neste momento identificar a qualidade dos mesmos respaldando a
problematização apresentada.
137
Gráfico 15 Indicadores de Qualidade do MEC
Fonte: Autora, 2012.
De uma maneira geral a qualidade da Instituição apresentada pelo MEC
é perceptivelmente inferior às expectativas apresentadas pelos discentes
ingressantes e/ou concluintes.
Vale ressaltar que a Instituição trabalha com o intuito de desenvolver o
conceito 4 dentro das dimensões do MEC que em seu conceito descreve:
“quando os indicadores da dimensão avaliada configuram um conceito Muito
Bom/Muito Bem”. Portanto, sendo esta a hipótese base para esta pesquisa.
Pelo fato da IES Faculdade AVANTIS enquadrar-se como "faculdade”,
de acordo com o decreto 5773/2006 em seu art. 27 tem-se a seguinte
prerrogativa: “A oferta de cursos superiores em faculdade ou instituição
equiparada, nos termos deste Decreto, depende de autorização do Ministério
da Educação” (MEC, 2011). Por isso, a Faculdade AVANTIS apresenta
relatórios de avaliação externa que contém os conceitos de indicadores de
qualidade
proposto
pelo
MEC.
Proporcionando,
assim,
mecanismos
estratégicos como eixo do desenvolvimento da Instituição, onde a qualidade
torna-se um mecanismo de diferenciação, competição e sobrevivência.
138
Um análise que pode ser levantada em relação à discrepância entre os
resultados da avaliação apresentados pelo INEP e dos apresentados pelos
discentes na pesquisa aplicada está no fato de que três cursos tiveram a
dispensa da avaliação in loco dos especialistas do INEP, alicerçado na
legislação. Trata-se dos curso de Educação Física Bacharelado, Educação
Física Licenciatura e Arquitetura e Urbanismo, cuja avaliação do INEP é
fortemente influenciada pela análise documental disponível no sistema E-MEC.
Neste sentido, situações que influenciam fortemente a análise dos especialistas
do INEP, como a reunião com os docentes, realizada na visita in loco,
contribuem para um aumento na expectativa a na avaliação positiva dos
especialistas.
Outro fator de análise é de que a percepção dos alunos e seu grau de
satisfação não converge para o atendimento da Instituição a fatores que são
imperceptíveis para os discentes, como por exemplo, a acessibilidade, os
Termos de Convênio e outros documentos que satisfazem aos instrumentos do
MEC/INEP. Nesta ótica, a percepção de qualidade possui foco de atenção e
interesse distintos, mas que, como apresentado ao longo das análises dos
dados desta pesquisa, são significativos na constituição do conceito de
qualidade educacional em sua amplitude teórica-prática.
139
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No que concerne à qualidade, a literatura afere conceitos que delimitam
a perspectiva deste tema como uma proposta estratégica de mudança, de
crescimento e de aperfeiçoamento da organização como um todo para se
atingir resultados melhores dentro da organização e de sua imagem no
mercado.
Entende-se, neste sentido, que a qualidade é um instrumento e um
mecanismo de excelência e persuasão no que tange a melhoria não somente
dos serviços e produtos, mas também da oferta, procura e adequação da
própria satisfação do consumidor.
A constante busca por um diferencial organizacional faz com que a
qualidade contemple um método mais abrangente e sistêmico de análise, que
permita o crescimento, fortalecimento, inovação e melhoria da gestão como um
todo.
Resumidamente, existem modelos para avaliar a qualidade dos serviços.
Firdaus em 2006 cria um modelo com a finalidade de criar uma estratégia para
avaliar a qualidade de serviço especificamente em instituições na área do
ensino superior. Para este autor (id.), é importante que as instituições possam
fornecer serviços adequados em dimensões distintas podendo, desta maneira,
verificar, quais delas merecem maior atenção para melhorar o crescimento
institucional e garantir uma estabilidade de acordo com a influência da
competitividade.
Desta maneira, Madri (1996) afirma que o conceito de qualidade na
educação superior (QES) não é fácil de definir e pode-se lhe dar diferentes
significados, dependendo do ponto de vista do observador. Por isto, cada vez
mais adquire maior consenso a afirmação de que a qualidade educacional (QE)
é um conceito relativo e multidimensional em relação aos objetivos e atores do
sistema educacional.
Em se tratando de Instituições de Ensino Superior, a qualidade assume
um papel de grande importância através do cenário apresentado hoje no Brasil
em que há um crescimento vertiginoso de Instituições, cursos e números de
vagas oferecidas presenciais e a distância. Neste sentido, o INEP, mecanismo
de avaliação do ensino superior brasileiro, está em constante formulação no
140
que se refere aos indicadores de qualidade, buscando, assim, melhorias
contínuas de um sistema de avaliação eficaz.
Crosby (1992) afirma que a QE é função direta, ou seja, é resultado da
descoberta e atendimento de necessidades, tanto do indivíduo quanto da
sociedade em geral e, para tanto, é necessário o estabelecimento de padrões e
processos de serviços capazes de atendê-las.
Assim, por esta breve análise da realidade do ensino superior no Brasil,
é possível afirmar que a busca da melhoria da qualidade das instituições
educacionais é uma problemática estudada e debatida nos mais diversos
fóruns e estâncias organizacionais, pois se acredita que somente ela é capaz
de orientar os grandes desafios do ensino superior brasileiro.
Neste
cenário,
a
problemática
dessa
pesquisa
foi
justamente
diagnosticar a percepção da qualidade da comunidade acadêmica – discentes,
docentes e gestor – identificando com os indicadores de qualidade do MEC
visando um diagnóstico da realidade da IES pesquisada, e para agregar novos
conhecimentos nesta área foi utilizado o Modelo Herdperf Adaptado sugerido
inclusive por outros autores como Ladhari (2008), Brochado (2009), Chagas
(2010) e Sousa (2011), como um modelo que confirma uma superioridade no
que tange a confiabilidade das análises, com maior critério de validade do
constructo, e maior variância explicada.
Todavia, não foi utilizado somente a perspectiva do Modelo Herdperf
Adaptado, mas em conjunto com a percepção da qualidade diagnosticada pelo
MEC em avaliação in loco dos cursos da IES pesquisada. Além destes
instrumentos, utilizou-se a entrevista aos docentes e a gestora da IES com a
finalidade de corroborar os dados levantados através da pesquisa, permitindo a
triangulação destes refletidos em uma pesquisa quali-quantitativa.
Através da pesquisa diagnosticou-se que a dimensão dos Aspectos
Acadêmicos da Faculdade AVANTIS resultou no melhor conceito na percepção
da comunidade discente da IES que em triangulação aos docentes e relatórios
do MEC onde há uma perspectiva congruente entre esses agentes analisados.
Contudo, este item diagnosticou significativas rejeições em alguns cursos como
Administração e Psicologia Concluintes, nos quais foram observados o
entusiasmo, interação, preocupação e disponibilidade de tempo do docente
para resolver os problemas dos acadêmicos, buscando, com isso, sanar
141
dúvidas inerentes à cátedra em que atua, possibilitando a melhoria da
qualidade dos respectivos cursos.
Na dimensão da Reputação a pesquisa revelou que há uma insatisfação
nos itens avaliados. Sendo que este item foi caracterizado como o item de
menor avaliação dentro da IES como um todo. Para a perspectiva docente, em
análise, houve percepção de insatisfação. Porém em alguns cursos requerem
maior investimento em infraestrutura, momento este identificado pela instituição
que investe no reaproveitamento, crescimento e ampliação do espaço, criando
expectativas de uma melhoria nesta dimensão. O MEC pontua em seus
relatórios que a infraestrutura é adequada às propostas da instituição, porém
merecem investimento e atenção, que no caso está sendo realizado. Observase, neste sentido, que a instituição deverá adotar planejamentos e ações
estratégicas que melhorem o desempenho desta dimensão, focando no
aprimoramento do espaço, no crescimento profissional discente gerando a
possibilidade de aumento da empregabilidade por meio de atividades
educacionais que venham a apontar as problemáticas e os riscos da profissão
escolhida, já que estes itens apresentaram o maior índice de rejeição entre os
cursos. Como observa a gestora: “Como gestora, tenho ciência da necessidade
de novos investimentos e na qualificação da equipe de funcionários da
Instituição. Esta ação merece, reconhecidamente, maior atenção”.
As análises permitem concluir que a dimensão Conteúdo Programático,
de um modo geral, apresentam um indicador de qualidade satisfatório, havendo
apenas insatisfação no item 20 que aborda equilíbrio do nível de dificuldade
entre a bibliografia adotada pelos docentes. Insatisfação esta apresentada nos
cursos Administração, Arquitetura e Urbanismo e Psicologia. É importante notar
que a percepção dos demais cursos acerca desta dimensão é positiva, também
apresentada pelos docentes e pelo MEC. Diagnosticando, assim, uma
convergência entre as partes. Todavia, é considerável avaliar esta dimensão,
pois é a estrutura pedagógica e de formação para o discente: investir neste
setor sempre é uma possibilidade para que a qualidade educacional não seja
corrompida, mas sim seja criteriosa e didática.
Em análise referente aos Aspectos Não Acadêmicos foi possível
diagnosticar elevado índice de aceitação dos discentes referente aos itens
tratados apesar de alguns apresentarem discrepância de percepções. Caso
142
este que deverá ser tratado de uma maneira isolada de acordo com os cursos
que apresentaram tal rejeição da hipótese dada pela pesquisadora. Para os
docentes a pesquisa revelou uma estabilidade na percepção da qualidade
entre os itens abordados, o que inclusive corrobora os relatórios de avaliação
realizados pelo MEC. Notifica que para esta dimensão a IES pesquisada
deverá prover a melhoria da confiança e a segurança passada pela Instituição,
inclusive os tratamentos das consultas e reclamações dos colaboradores
administrativos com a finalidade de aprimorar a percepção da qualidade
institucional.
Na dimensão Acessibilidade foi possível diagnosticar com a pesquisa
que esta mantém certa estabilidade na percepção da qualidade, que não afeta
muito além nem muito aquém no aspecto a qualidade. Apesar de alguns itens
apresentarem rejeição da hipótese em alguns cursos, os mesmos se tornam
superficiais em relação à amostra analisada, a qual outros aspectos mostraram
maiores fragilidades e potencialidades que merecem maior apreço. Em análise
com os docentes e o gestor é possível diagnosticar que há identificação na
percepção em relação aos discentes e aos relatórios do MEC. Sugere-se,
neste sentido, uma ação que melhore a perspectiva referente à acessibilidade
que é visto como um diferencial importante em se tratado de uma instituição de
ensino superior, que deve, de alguma maneira singular, primar pela
confidencialidade, facilidade em contatar o pessoal administrativo, acompanhar
o serviço pedagógico e incentivar a interação entre os discentes e docentes,
tornando a qualidade mais que um diferencial, algo de significativo.
As análises permitem concluir que o curso que apresenta o melhor
indicador de qualidade em todas as dimensões é o Curso de Direito, inclusive
convergindo com o depoimento dos docentes esta perspectiva é igualitária, a
gestora afirma:
O curso de Direito da AVANTIS, ainda tão jovem, nasceu com muito
preparo e com muito trabalho. Ou seja: nós atendemos a todas as
exigências legais. E mais, o curso, assim como todos os demais, tem
recebido o atendimento a todas as suas especificidades, conforme
solicitado pelos professores e pelo coordenador do curso. É
realmente o resultado de um trabalho real, vivo, coerente.
143
O pior curso que apresentou indicadores de qualidade inferior a hipótese
dada pela pesquisadora, foi o curso de Educação Física Bacharelado. Em
entrevista a gestora é possível diagnosticar o seguinte:
Eu conheço a fragilidade desse curso sim e, a expectativa dos alunos
de Educação Física, na ânsia de terem a quadra poliesportiva aqui na
Instituição (hoje ela é externa). Também já identificamos a
necessidade de melhorarmos a aderência de professores às
disciplinas. De qualquer forma, como diretora geral (com experiência
em gestão de instituição de ensino), sabemos que este é um
processo, é um movimento que está sempre em ajuste, em
acomodação. Digo isto porque, trabalhando a partir de bases legais,
bases pedagógicas e de estruturas adequadas, estas situações são
gerenciáveis. Fazem parte do universo acadêmico e são
contornáveis. Aliás, a Avantis é pró-ativa e reativa, sempre que
necessário.
As análises permitem concluir que os resultados coletados revelaram
que os ingressantes de Administração e Psicologia percebem a qualidade
relativamente superior do que os acadêmicos concluintes, já o curso de
Sistemas de Informação ingressantes percebem a qualidade inferior aos
acadêmicos concluintes e para o curso de Ciências Contábeis não há
discrepância entre ingressantes e concluintes na percepção da qualidade,
dados estes que podem ser ponderados minuciosamente no corpo do trabalho.
Finalizando, este estudo ressalta-se que a importância da qualidade tem
sido vista em diversas pesquisas realizadas por diversos autores, segundo
Bertolin (2009),
nesse contexto de desenvolvimento e novidades acerca da qualidade
em IES, um mesmo termo pode adquirir diferentes sentidos para
diferentes visões, e, por outro lado, um mesmo significado pode
possuir diferentes termos para denominá-lo.
Sendo assim, os dados coletados apresentaram discrepâncias e
congruências que foram tratadas com a finalidade de aprimorar a qualidade
institucional da Faculdade AVANTIS como um todo. Destaca-se, neste
momento, que Chagas (2010) ao aplicar o Modelo Herdperf Modificado com a
finalidade de identificar a percepção dos discentes referente a qualidade a
mesma sugere a aplicação deste estudo em outras instituições como
mecanismo de diferenciação estratégica. Em seu estudo (id.) foi possível
144
constatar o item que apresentou maior rejeição, a dimensão de Reputação e, a
dimensão que apresentou menor rejeição, os Aspectos Acadêmicos, o que
corrobora com a análise deste trabalho.
Apesar do Modelo Herdperf Adaptado ser um excelente instrumento
para a medição da qualidade educacional, ele apresenta alguns pontos fracos,
que a princípio pode tornar a sua aplicação um tanto ousada e mal
fundamentada. O presente comentário se faz pertinente uma vez que o Modelo
Herdperf elaborado por Firdaus (2006) é um instrumento muito recente e, em
vista disso, ainda requer muitas pesquisas na área da educação superior a fim
de constatar, como no caso desta pesquisa, a sua viabilidade e utilização
práticas, embora não seja um instrumento muito flexível para adaptá-lo ao perfil
do curso a ser estudado ou IES, sendo, portanto muito engessado em alguns
parâmetros, dificultando, com isso, o apreço de algumas dimensões e
conceitos. Todavia, sua aplicação se amplia em qualidade de informação
quando desenvolvido e estruturado em conjunto com os indicadores do MEC,
os quais desempenham um papel fundamental para a constatação e apuração
da qualidade educacional brasileira, mas do mesmo modo, em alguns pontos
estes indicadores devem ser revistos levando em consideração o perfil
institucional de cada curso como de cada IES.
Conclui-se, portanto, que apesar das críticas em relação aos métodos de
avaliação da qualidade pelo MEC, o mesmo, de certa maneira, apresenta uma
congruência com as expectativas discentes, docentes e IES que contemplam
os resultados desta pesquisa. Não obstante, aos dados coletados e analisados
apresentam uma satisfação positiva no universo da comunidade da IES
pesquisada, contudo devem ser observadas as fragilidades mencionadas
através da percepção discente, docente e do gestor que inclusive aponta que
devido ao crescimento exponencial da IES houve uma perda da qualidade
educacional, que porquanto não resulta na perda de perspectiva, uma vez que
dada atenção a estes itens foram normalizados com investimentos e trabalho
dos colaboradores, equalizando, neste sentido, as fragilidades apontadas.
Sugerem-se,
nesse
contexto,
que
há
necessidades
de
outras
pesquisadas em IES utilizando o Modelo Herdperf Adaptado para a discussão
da QE no ensino superior, com o objetivo de aperfeiçoar o Modelo Herdperf
145
Adaptado, no que aumentará consecutivamente a sua confiabilidade na
investigação da QE.
146
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161
APÊNDICES
162
APÊNDICE A DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
INGRESSANTES
Apresenta-se a seguir todos os dados levantados do Curso de
Administração Ingressantes (1º ao 4º período) com todos os coeficientes de
correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados
durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
NOTA 1
1
2
2
19,71
NOTA 2
2
22
44
100,70
NOTA 3
3
79
237
102,57
NOTA 4
4
163
652
3,17
NOTA 5
TOTAL
5
193
459
965
1900
ASPECTO ACADÊMICO
Questões: 01 A 09
NOTA 1
2
NOTA 2
22
NOTA 3
79
NOTA 4
163
NOTA 5
193
Média
4,14
Variância
0,81
Desvio Padrão
0,90
142,93
369,08
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
28
65
124
175
118
510
28
130
372
700
590
1820
184,74
159,94
40,09
32,56
241,76
659,10
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
28
NOTA 2
65
NOTA 3
124
NOTA 4
175
NOTA 5
118
Média
3,57
Variância
1,29
Desvio Padrão
1,14
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
1
NOTA 2
2
NOTA 3
17
NOTA 4
38
NOTA 5
44
Média
4,20
Variância
0,70
Desvio Padrão
0,84
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
1
2
17
38
44
102
1
4
51
152
220
428
6,60
9,65
24,32
1,46
28,44
70,46
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÃO
ACADÊMICOS
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
24
NOTA 2
42
NOTA 3
136
NOTA 4
194
NOTA 5
216
Média
3,88
Variância
1,15
Desvio Padrão
1,07
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
24
42
136
194
216
612
24
84
408
776
1080
2372
158,35
202,56
194,56
7,46
139,60
702,52
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
7
16
83
138
164
408
7
32
249
552
820
1660
46,18
77,16
118,74
5,31
105,99
353,39
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
7
NOTA 2
16
NOTA 3
83
NOTA 4
138
NOTA 5
164
Média
4,07
Variância
0,87
Desvio Padrão
0,93
- Dimensão da Qualidade
Dimensão qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
4,14
Reputação
3,57
Conteúdo Programático
4,20
Aspectos Não Acadêmicos
3,88
Acessibilidade
4,07
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,14
3,57
4,20
3,88
4,07
Desvio Padrão
0,90
1,14
0,84
1,07
0,93
CV
21,69
31,89
19,91
27,67
22,90
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE ADM. INGRESSANTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
62
147
439
708
735
2091
62
294
1317
2832
3675
8180
525,75
537,40
365,14
5,48
870,05
2303,81
fi%
NOTA 1
2,97
NOTA 2
7,03
NOTA 3
20,99
NOTA 4
33,86
NOTA 5
35,15
Média GERAL
3,91
Variância
1,10
Desvio Padrão
1,05
- Comparativo por Dimensão e Geral
POR DIMENSÃO
GERAL
Aspectos Acadêmicos
4,14
3,91
Reputação
3,57
3,91
Conteúdo Programático
4,20
3,91
Aspectos Não Acadêmicos
3,88
3,91
Acessibilidade
4,07
3,91
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
1,240
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
0,840
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
0,458
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
0,458
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
1,000
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
1,320
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
-1,818
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-1,304
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
2,077
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
0,208
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-5,158
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-1,864
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-2,136
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-4,550
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-4,250
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição. teste t
-0,783
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
0,375
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-3,381
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
0,000
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo
Programático
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
teste t
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
De uma forma geral como
você avalia seu curso
-0,435
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
1,885
Aceita
valor p
0,050
(nível de confiança 95%)
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
-0,435
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
teste t
-0,870
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,500
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,957
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,167
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,348
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,208
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,167
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,739
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,217
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,125
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,435
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado teste t
0,042
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as teste t
1,480
valor p
0,050
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as teste t
0,920
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade
em
contatar
o
pessoal teste t
0,458
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico teste t
-0,167
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
39
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
para melhorar o serviço da Instituição.
41
Os procedimentos da Instituição para entrega
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
1
2
3
4
5
fi
0
2
11
17
21
51
0
4
33
68
105
210
0
8,968858131
13,74048443
0,235294118
16,34948097
39,29411765
Média
4,117647
Desvio padrão 1,765686
desv/raiz(n) 0,247245
teste t
-0,870
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,348
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,458
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
163
APÊNDICE B DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
CONCLUINTES
Exibi-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Administração
Concluintes (5º ao 8º períodos) com todos os coeficientes de correlação
também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o
desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
5
31
191
170
62
459
5
62
573
680
310
1630
32,54
74,59
58,03
34,24
130,14
329,55
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
5
NOTA 2
31
NOTA 3
191
NOTA 4
170
NOTA 5
62
Média
3,55
Variância
0,72
Desvio Padrão
0,85
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
37
76
155
159
83
510
37
152
465
636
415
1705
203,14
137,11
18,25
68,60
227,85
654,95
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
37
NOTA 2
76
NOTA 3
155
NOTA 4
159
NOTA 5
83
Média
3,34
Variância
1,29
Desvio Padrão
1,13
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
5
NOTA 2
6
NOTA 3
39
NOTA 4
32
NOTA 5
20
Média
3,55
Variância
1,01
Desvio Padrão
1,01
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
5
6
39
32
20
102
5
12
117
128
100
362
27,45
14,40
11,76
6,51
42,11
102,22
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
13
NOTA 2
44
NOTA 3
165
NOTA 4
264
NOTA 5
126
Média
3,73
Variância
0,89
Desvio Padrão 0,95
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
13
44
165
264
126
612
13
88
495
1056
630
2282
71,37
105,58
49,73
53,69
265,27
545,65
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
17
57
105
148
81
408
17
114
315
592
405
1443
93,33
136,77
31,65
30,10
170,53
462,39
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
17
NOTA 2
57
NOTA 3
105
NOTA 4
148
NOTA 5
81
Média
3,54
Variância
1,14
Desvio Padrão
1,07
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
3,55
Reputação
3,34
Conteúdo Programático
3,55
Aspectos Não Acadêmicos
3,73
Acessibilidade
3,54
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
3,55
3,34
3,55
3,73
3,54
Desvio Padrão
0,85
1,13
1,01
0,95
1,07
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE ADM. CONCLUINTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
77
214
655
773
372
2091
77
428
1965
3092
1860
7422
500,50
513,80
197,78
156,88
782,67
2151,63
CV
23,89
33,93
28,35
25,34
30,14
fi%
NOTA 1
3,68
NOTA 2
10,23
NOTA 3
31,32
NOTA 4
36,97
NOTA 5
17,79
- Comparativo por Dimensão e Geral
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
Reputação
Conteúdo Programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
3,55
3,34
3,55
3,73
3,54
GERAL
3,55
3,55
3,55
3,55
3,55
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
-2,000
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
-0,696
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
-0,250
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
-1,818
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
-3,000
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
-2,714
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
-4,550
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-2,905
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
-1,217
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
-1,217
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-3,571
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-3,143
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-5,316
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-8,235
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-8,000
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
-0,083
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
-1,636
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-3,900
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
-0,042
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo
Programático
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
-2,667
valor p
0,050
-1,174
valor p
0,050
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Rejeita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
-1,174
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
teste t
-0,565
valor p
0,050
Aceita
teste t
-2,667
valor p
0,050
Rejeita
teste t
-1,591
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,913
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,500
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,042
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,739
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,957
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,636
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,818
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado teste t
0,000
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as teste t
0,375
valor p
0,050
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as teste t
-2,864
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade
em
contatar
o
pessoal teste t
-1,636
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico teste t
-3,143
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Rejeita
39
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
para melhorar o serviço da Instituição.
41
Os procedimentos da Instituição para entrega
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
fi
1
2
2
11,82314494
2
5
10
10,24413687
3
20
60
3,721645521
4
17
68
5,496732026
7
35
17,22414456
51
175
48,50980392
5
Média
3,431373
Desvio Padrão
1,559286
Desv/Raiz(N)
0,218344
teste t
-3,333
valor p
0,050
Rejeita
teste t
-4,500
valor p
0,050
Rejeita
teste t
-2,714
valor p
0,050
Rejeita
(nível de confiança 95%)
164
APÊNDICE C DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE ARQUITETURA E
URBANISMO
Mostra-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Arquitetura e
Urbanismo, o qual se encontrava no momento da realização da pesquisa na 2ª
fase, com todos os coeficientes de correlação também obtidos. Exceto as
tabelas e os gráficos já mostrados durante o desenvolvimento da análise de
dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
6
30
54
42
135
3
12
90
216
210
531
25,81
22,43
26,13
0,24
47,79
122,40
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
6
NOTA 3
30
NOTA 4
54
NOTA 5
42
Média
3,93
Variância
0,91
Desvio Padrão
0,96
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
6
16
36
54
38
150
6
32
108
216
190
552
43,09
45,16
16,65
5,53
66,21
176,64
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
6
NOTA 2
16
NOTA 3
36
NOTA 4
54
NOTA 5
38
Média
3,68
Variância
1,19
Desvio Padrão
1,09
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
3
NOTA 3
7
NOTA 4
9
NOTA 5
11
Média
3,93
Variância
1,03
Desvio Padrão
1,01
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
3
7
9
11
30
0
6
21
36
55
118
0,00
11,21
6,10
0,04
12,52
29,87
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
8
NOTA 3
37
NOTA 4
50
NOTA 5
85
Média
4,18
Variância
0,89
Desvio Padrão 0,94
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
8
37
50
85
180
0
16
111
200
425
752
0,00
29,90
32,23
0,22
96,71
159,07
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
4
4
19
52
41
120
4
8
57
208
205
482
28,73
14,95
16,55
0,23
46,65
107,11
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
4
NOTA 2
4
NOTA 3
19
NOTA 4
52
NOTA 5
41
Média
4,02
Variância
0,90
Desvio Padrão 0,95
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
3,93
Reputação
3,68
Conteúdo Programático
3,93
Aspectos Não Acadêmicos
4,18
Acessibilidade
4,02
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
3,93
3,68
3,93
4,18
4,02
Desvio Padrão
0,96
1,09
1,01
0,94
0,95
CV
24,41
29,62
25,68
22,50
23,65
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE ARQUITETURA E
URBANISMO
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
13
37
129
219
217
615
13
74
387
876
1085
2435
113,85
142,04
118,73
0,36
235,00
609,98
fi%
NOTA 1
2,11
NOTA 2
6,02
NOTA 3
20,98
NOTA 4
35,61
NOTA 5
35,28
Média GERAL
3,96
Variância
0,99
Desvio Padrão
1,00
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
3,93
3,96
Reputação
3,68
3,96
Conteúdo Programático
3,93
3,96
Aspectos Não Acadêmicos
4,18
3,96
Acessibilidade
4,02
3,96
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
0,000
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
0,906
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
1,705
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
0,312
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
0,602
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
-0,347
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
-2,235
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-4,744
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
-1,035
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
0,602
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-2,701
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-0,347
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-3,176
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-9,500
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-7,246
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
-1,500
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
-0,737
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-1,500
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
2,208
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Rejeita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Rejeita
Rejeita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo TESTE De uma forma geral como
Programático
você avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os teste t
-2,353
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
1,182
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não TESTE De uma forma geral como
Acadêmicos
você avalia seu curso
22
Interesse do pessoal administrativo em teste t
0,000
valor p
0,050
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo teste t
1,435
valor p
0,050
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do teste t
0,909
valor p
0,050
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para teste t
1,156
valor p
0,050
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o teste t
0,619
valor p
0,050
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços teste t
1,156
valor p
0,050
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços teste t
1,739
valor p
0,050
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em teste t
1,182
valor p
0,050
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com teste t
1,435
valor p
0,050
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em teste t
0,286
valor p
0,050
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela teste t
-4,500
valor p
0,050
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos teste t
-0,711
valor p
0,050
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado teste t
1,739
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as teste t
2,640
valor p
0,050
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as teste t
1,739
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade
em
contatar
o
pessoal teste t
0,619
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico teste t
-2,235
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Rejeita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Rejeita
39
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
para melhorar o serviço da Instituição.
41
Os procedimentos da Instituição para entrega
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
teste t
-1,053
valor p
0,050
Aceita
teste t
-3,176
valor p
0,050
Rejeita
teste t
-1,889
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
165
APÊNDICE D DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
INGRESSANTES
Expõe-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Ciências
Contábeis Ingressantes (1º ao 4º períodos) com todos os coeficientes de
correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados
durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
5
37
89
130
261
0
10
111
356
650
1127
0,00
26,87
64,27
9,00
60,46
160,61
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
5
NOTA 3
37
NOTA 4
89
NOTA 5
130
Média
4,32
Variância
0,62
Desvio Padrão 0,79
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
5
13
63
104
105
290
5
26
189
416
525
1161
45,10
52,18
63,44
0,00
104,28
265,00
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
5
NOTA 2
13
NOTA 3
63
NOTA 4
104
NOTA 5
105
Média
4,00
Variância
0,92
Desvio Padrão 0,96
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
2
NOTA 3
11
NOTA 4
29
NOTA 5
16
Média
4,02
Variância
0,61
Desvio Padrão 0,78
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
2
11
29
16
58
0
4
33
116
80
233
0,00
8,14
11,38
0,01
15,45
34,98
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
4
NOTA 2
11
NOTA 3
44
NOTA 4
128
NOTA 5
161
Média
4,24
Variância
0,81
Desvio Padrão 0,90
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
4
11
44
128
161
348
4
22
132
512
805
1475
36,08
44,76
45,53
0,04
155,50
281,91
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
6
8
25
94
99
232
6
16
75
376
495
968
54,12
32,55
25,87
0,03
95,62
208,19
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
6
NOTA 2
8
NOTA 3
25
NOTA 4
94
NOTA 5
99
Média
4,17
Variância
0,90
Desvio Padrão 0,95
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
4,32
Reputação
4,00
Conteúdo Programático
4,02
Aspectos Não Acadêmicos
4,24
Acessibilidade
4,17
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,32
4,00
4,02
4,24
4,17
Desvio Padrão
0,79
0,96
0,78
0,90
0,95
CV
18,20
23,92
19,50
21,27
22,75
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
INGRESSANTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
15
39
180
444
511
1189
15
78
540
1776
2555
4964
151,20
184,48
248,49
13,59
347,85
945,61
fi%
NOTA 1
1,26
NOTA 2
3,28
NOTA 3
15,14
NOTA 4
37,34
NOTA 5
42,98
Média GERAL
4,17
Variância
0,80
Desvio Padrão 0,89
- Comparativo por Dimensão e Geral
Geral
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
4,32
4,17
Reputação
4,00
4,17
Conteúdo Programático
4,02
4,17
Aspectos Não Acadêmicos
4,24
4,17
Acessibilidade
4,17
4,17
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
1,412
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
1,088
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
1,030
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
0,824
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
1,657
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
1,500
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
0,094
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-0,933
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
1,412
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
1,030
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-0,452
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-0,355
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-1,552
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-1,793
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
1,294
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
0,312
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
0,406
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-0,833
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
1,294
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo TESTE De uma forma geral como
Programático
você avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os teste t
-0,452
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,515
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
0,406
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
teste t
0,818
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,355
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,727
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,030
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,818
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,030
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,727
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,412
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,188
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,294
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,313
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado teste t
0,606
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as teste t
1,030
valor p
0,050
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as teste t
0,406
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade
em
contatar
o
pessoal teste t
0,406
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico teste t
-0,226
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
39
O incentivo e interação entre o aluno teste t
0,313
valor p
promovido pela Instituição.
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos teste t
0,094
valor p
para melhorar o serviço da Instituição.
41
Os procedimentos da Instituição para entrega teste t
1,412
valor p
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
fi
1
0
0
0
2
0
0
0
3
2
6
4,397146254
4
11
44
2,563614744
5
16
80
4,280618312
29
130
11,24137931
Média
4,482759
Desvio Padrão
1,866215
desv/raiz(n)
0,346547
0,050
Aceita
0,050
Aceita
0,050
Aceita
166
APÊNDICE E DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS
CONCLUINTES
Publica-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Ciências
Contábeis Ingressantes (5º ao 8º períodos) com todos os coeficientes de
correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados
durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
7
11
44
115
84
261
7
22
132
460
420
1041
62,52
43,50
42,99
0,02
85,94
234,97
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
7
NOTA 2
11
NOTA 3
44
NOTA 4
115
NOTA 5
84
Média
3,99
Variância
0,90
Desvio Padrão 0,95
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
8
16
46
128
92
290
8
32
138
512
460
1150
70,35
61,81
42,88
0,15
98,45
273,66
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
8
NOTA 2
16
NOTA 3
46
NOTA 4
128
NOTA 5
92
Média
3,97
Variância
0,95
Desvio Padrão
0,97
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
2
NOTA 2
5
NOTA 3
9
NOTA 4
21
NOTA 5
21
Média
3,93
Variância
1,20
Desvio Padrão
1,09
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
2
5
9
21
21
58
2
10
27
84
105
228
17,59
18,64
7,80
0,10
24,00
68,13
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
12
NOTA 2
23
NOTA 3
78
NOTA 4
127
NOTA 5
108
Média
3,85
Variância
1,10
Desvio Padrão
1,05
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
12
23
78
127
108
348
12
46
234
508
540
1340
105,53
85,76
67,61
0,60
123,41
382,92
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
11
13
42
81
85
232
11
26
126
324
425
912
96,74
48,48
36,41
0,39
97,13
279,13
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
11
NOTA 2
13
NOTA 3
42
NOTA 4
81
NOTA 5
85
Média
3,93
Variância
1,21
Desvio Padrão 1,10
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
3,99
Reputação
3,97
Conteúdo Programático
3,93
Aspectos Não Acadêmicos
3,85
Acessibilidade
3,93
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
Desvio Padrão
CV
3,99
3,97
3,93
3,85
3,93
0,95
0,97
1,09
1,05
1,10
23,83
24,54
27,81
27,28
27,96
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE CIÊNICAS CONTÁBEIS
CONCLUINTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
40
68
219
472
390
1189
40
136
657
1888
1950
4671
343,05
252,90
188,81
2,41
447,75
1234,92
fi%
NOTA 1
3,36
NOTA 2
5,72
NOTA 3
18,42
NOTA 4
39,70
NOTA 5
32,80
Média GERAL
3,93
Variância
1,04
Desvio Padrão
1,02
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
3,99
3,93
Reputação
3,97
3,93
Conteúdo Programático
3,93
3,93
Aspectos Não Acadêmicos
3,85
3,93
Acessibilidade
3,93
3,93
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
0,094
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
-0,355
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
0,187
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
0,406
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
-0,129
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
-0,226
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
-1,931
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-0,129
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
1,294
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
1,030
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-2,250
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-1,067
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-1,448
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-1,267
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
0,187
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
1,206
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
1,030
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-0,129
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
0,727
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo TESTE De uma forma geral como
Programático
você avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os teste t
-0,452
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,000
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
-0,226
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
teste t
-0,452
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,355
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,677
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,452
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,129
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,355
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,355
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,267
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,452
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,267
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado teste t
valor p
0,050
-0,452
pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as teste t
valor p
0,050
1,030
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as teste t
valor p
0,050
0,606
informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade
em
contatar
o
pessoal teste t
valor p
0,050
-0,226
administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico teste t
valor p
0,050
-0,968
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
O incentivo e interação entre o aluno teste t
valor p
-1,267
promovido pela Instituição.
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos teste t
valor p
-0,677
para melhorar o serviço da Instituição.
41
Os procedimentos da Instituição para entrega teste t
valor p
-0,355
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
39
fi
1
1
1
8,390011891
2
1
2
3,596908442
3
6
18
4,822829964
4
13
52
0,139120095
5
8
40
9,74078478
29
113 26,68965517
Média
3,896552
Desvio Padrão
1,701926
desv/raiz(n)
0,31604
0,050
Aceita
0,050
Aceita
0,050
Aceita
167
APÊNDICE F DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
LICENCIATURA
Divulga-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Educação
Física Licenciatura, o qual se encontra em seu 4º período, com todos os
coeficientes de correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já
mostrados durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
1
18
73
114
136
342
1
36
219
456
680
1392
9,43
77,14
83,61
0,56
117,58
288,32
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
1
NOTA 2
18
NOTA 3
73
NOTA 4
114
NOTA 5
136
Média
4,07
Variância
0,85
Desvio Padrão
0,92
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
17
27
82
141
113
380
17
54
246
564
565
1446
133,78
87,99
53,17
5,35
161,30
441,59
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
17
NOTA 2
27
NOTA 3
82
NOTA 4
141
NOTA 5
113
Média
3,81
Variância
1,17
Desvio Padrão
1,08
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
2
NOTA 2
5
NOTA 3
9
NOTA 4
33
NOTA 5
27
MÉDIA
4,03
VARIÂNCIA
0,95
DESVIO PADRÃO
0,98
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
2
5
9
33
27
76
2
10
27
132
135
306
15,74
20,53
9,48
0,02
25,60
71,37
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
27
NOTA 3
64
NOTA 4
138
NOTA 5
224
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
27
64
138
224
456
3
54
192
552
1120
1921
23,61
110,86
67,41
0,10
212,37
414,34
MÉDIA
4,21
VARIÂNCIA
0,91
DESVIO PADRÃO
0,95
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
25
50
89
137
304
3
50
150
356
685
1244
23,61
102,65
52,67
0,06
129,88
308,87
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
25
NOTA 3
50
NOTA 4
89
NOTA 5
137
MÉDIA
4,09
VARIÂNCIA
1,02
DESVIO PADRÃO
1,01
- Dimensão da Qualidade
DIMENSÃO QUALIDADE
Média
ASPECTOS ACADÊMICOS
4,07
REPUTAÇÃO
3,81
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
4,03
ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS
4,21
ACESSIBILIDADE
4,09
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,07
3,81
4,03
4,21
4,09
Desvio Padrão
0,92
1,08
0,98
0,95
1,01
CV
22,59
28,37
24,23
22,65
24,67
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE ED. FÍSICA
LICENCIATURA
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
26
102
278
515
637
1558
26
204
834
2060
3185
6309
241,77
428,41
306,16
1,26
575,59
1553,19
fi%
NOTA 1
1,67
NOTA 2
6,55
NOTA 3
17,84
NOTA 4
33,06
NOTA 5
40,89
MÉDIA GERAL
4,05
VARIÂNCIA
1,00
DESVIO PADRÃO
1,00
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
4,07
4,05
Reputação
3,81
4,05
Conteúdo Programático
4,03
4,05
Aspectos Não Acadêmicos
4,21
4,05
Acessibilidade
4,09
4,05
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
0,071
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
-0,111
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
0,536
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
0,897
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
-0,111
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
0,966
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
0,000
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-0,519
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
0,250
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
0,250
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-2,440
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-0,815
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-1,538
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-3,000
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-1,115
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
-0,815
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
0,000
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-0,444
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
1,733
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo TESTE De uma forma geral como
Programático
você avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os teste t
-0,111
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,250
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
1,172
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
teste t
0,643
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,464
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,536
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,724
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,172
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,345
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,643
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,793
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,536
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,250
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,724
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
Item Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
34
Tratamento igualitário e com respeito dado teste t
0,793
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
35
Liberdade dada aos alunos para utilizar as teste t
0,000
valor p
0,050
dependências da Instituição.
36
Confidencialidade com que a equipe trata as teste t
0,179
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
37
Facilidade
em
contatar
o
pessoal teste t
0,793
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
38
O serviço de acompanhamento pedagógico teste t
0,000
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
39
O incentivo e interação entre o aluno teste t
0,179
valor p
promovido pela Instituição.
40
Valorização das opiniões dadas pelos alunos teste t
0,643
valor p
para melhorar o serviço da Instituição.
41
Os procedimentos da Instituição para entrega teste t
-0,111
valor p
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
1
1
1
8,842797784
2
4
8
15,58171745
3
5
15
4,740304709
4
13
52
0,00900277
5
15
75
15,7998615
38
151
44,97368421
Média
3,973684
Desvio Padrão 1,724437
desv/raiz(n)
0,279741
0,050
Aceita
0,050
Aceita
0,050
Aceita
168
APÊNDICE G DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
BACHARELADO
Difunde-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Educação
Física Bacharelado, o qual se encontrava, no período de realização da
pesquisa, em seu 1º período, com todos os coeficientes de correlação também
obtidos.
Exceto
as tabelas
e
os
desenvolvimento da análise de dados.
gráficos
já
mostrados durante
o
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
5
10
20
32
23
90
5
20
60
128
115
328
34,97
27,04
8,31
4,05
42,26
116,62
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
5
NOTA 2
10
NOTA 3
20
NOTA 4
32
NOTA 5
23
Média
3,64
Variância
1,31
Desvio Padrão
1,14
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
8
17
23
33
19
100
8
34
69
132
95
338
45,32
32,37
3,32
12,69
49,86
143,56
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
8
NOTA 2
17
NOTA 3
23
NOTA 4
33
NOTA 5
19
Média
3,38
Variância
1,45
Desvio Padrão
1,20
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
1
NOTA 2
4
NOTA 3
3
NOTA 4
9
NOTA 5
3
Média
3,45
Variância
1,30
Desvio Padrão
1,14
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
1
4
3
9
3
20
1
8
9
36
15
69
5,66
8,41
0,61
2,72
7,21
24,61
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
13
NOTA 3
37
NOTA 4
50
NOTA 5
17
Média
3,54
Variância
0,91
Desvio Padrão 0,95
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
13
37
50
17
120
3
26
111
200
85
425
16,99
27,33
7,49
15,13
40,84
107,79
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
4
7
24
29
16
80
4
14
72
116
80
286
22,66
14,72
4,86
8,77
38,44
89,45
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
4
NOTA 2
7
NOTA 3
24
NOTA 4
29
NOTA 5
16
Média
3,58
Variância
1,13
Desvio Padrão
1,06
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
3,64
Reputação
3,38
Conteúdo Programático
Aspectos Não
Acadêmicos
Acessibilidade
3,45
3,54
3,58
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
3,64
3,38
3,45
3,54
3,58
Desvio Padrão
1,14
1,20
1,14
0,95
1,06
CV
31,41
35,63
32,99
26,87
29,76
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE ED. FÍSICA
BACHARELADO
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
21
51
107
153
78
410
21
102
321
612
390
1446
134,08
118,89
29,70
34,26
169,28
486,20
fi%
NOTA 1
5,12
NOTA 2
12,44
NOTA 3
26,10
NOTA 4
37,32
NOTA 5
19,02
Média GERAL
3,53
Variância
1,19
Desvio Padrão
1,09
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
POR DIMENSÃO
aspectos acadêmicos
3,64
3,53
reputação
3,38
3,53
conteúdo programático
3,45
3,53
aspectos não acadêmicos
3,54
3,53
acessibilidade
3,58
3,53
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
valor p
0,050
-0,227
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
valor p
0,050
-1,143
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
valor p
0,050
0,000
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
valor p
0,050
-0,075
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
valor p
0,050
-0,074
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
valor p
0,050
-0,076
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
valor p
0,050
-0,614
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
valor p
0,050
-0,818
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
valor p
0,050
0,143
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
Item Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE De uma forma geral como
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
-0,609
valor p
0,050
11
Adequação dos instrumentos e equipamentos teste t
-1,132
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
12
Adequação dos recursos didáticos (material teste t
-0,400
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
13
Qualidade do programa realizado em atividade teste t
-0,397
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-0,234
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-0,962
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
-0,325
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
-0,240
valor p
0,050
18
Aumento da empregabilidade para os alunos teste t
-0,990
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
-0,074
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo TESTE De uma forma geral como
Programático
você avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os teste t
-0,943
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
-0,075
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Item Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Acadêmicos
22
Interesse do pessoal administrativo em
resolver meus problemas.
23
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
pessoal administrativo.
24
Tratamento das consultas e reclamações do
pessoal administrativo.
25
Disponibilidade do pessoal administrativo para
atender a meus pedidos.
26
Forma como a administração mantém o
registro dos alunos.
27
Pontualidade na entrega dos serviços
solicitados.
28
O horário de funcionamento dos serviços
administrativos.
29
Cordialidade do pessoal administrativo em
relação aos alunos.
30
Comunicação do pessoal administrativo com
os alunos
31
Conhecimento do pessoal administrativo em
relação aos sistemas e procedimentos.
32
Segurança e confiança passada pela
Instituição.
33
Atendimento da Instituição em relação aos
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
teste t
De uma forma geral como
você avalia seu curso
-0,325
valor p
0,050
aceitar
H0?
Aceita
teste t
-0,154
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,512
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,328
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,517
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,714
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,513
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,236
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,152
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,424
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,155
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,609
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE
você avalia seu curso
Tratamento igualitário e com respeito dado
34
teste t
-0,155
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as
35
teste t
0,000
valor p
0,050
dependências da Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as
36
teste t
-0,076
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal
37
teste t
-0,714
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico
38
teste t
-0,413
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
40
para melhorar o serviço da Instituição.
Os procedimentos da Instituição para entrega
41
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
39
1
0
0
2
1
2
3
5
15
4
3
12
5
1
5
10
34
Média
3,4
Desvio Padrão
0
desv/raiz(n)
0
teste t
-0,504
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,492
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,517
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
169
APÊNDICE H DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE DIREITO
Propaga-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Direito, o
qual se encontrava, no período de realização da pesquisa, em seu 5º período,
com todos os coeficientes de correlação também obtidos. Exceto as tabelas e
os gráficos já mostrados durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
7
48
75
119
252
3
14
144
300
595
1056
30,54
33,59
68,03
2,72
77,98
212,86
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
7
NOTA 3
48
NOTA 4
75
NOTA 5
119
Média
4,19
Variância
0,85
Desvio Padrão
0,92
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
15
55
82
125
280
3
30
165
328
625
1151
29,03
66,83
67,85
1,01
98,85
263,57
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
15
NOTA 3
55
NOTA 4
82
NOTA 5
125
Média
4,11
Variância
0,94
Desvio Padrão
0,97
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
0
NOTA 3
14
NOTA 4
23
NOTA 5
19
Média
4,09
Variância
0,59
Desvio Padrão
0,77
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
0
14
23
19
56
0
0
42
92
95
229
0,00
0,00
16,61
0,18
15,76
32,55
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
0
NOTA 3
41
NOTA 4
86
NOTA 5
209
Média
4,50
Variância
0,66
Desvio Padrão
0,82
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
0
41
86
209
336
0
0
123
344
1045
1512
0,00
0,00
48,65
0,69
173,34
222,68
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
2
31
60
131
224
0
4
93
240
655
992
0,00
8,73
36,78
0,48
108,65
154,64
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
2
NOTA 3
31
NOTA 4
60
NOTA 5
131
Média
4,43
Variância
0,69
Desvio Padrão
0,83
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
4,19
Reputação
4,11
Conteúdo Programático
Aspectos Não
Acadêmicos
Acessibilidade
4,09
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
4,50
4,43
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,19
4,11
4,09
4,50
4,43
Desvio Padrão
0,92
0,97
0,77
0,82
0,83
CV
21,98
23,64
18,81
18,12
18,80
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE DIREITO
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
6
24
189
326
603
1148
6
48
567
1304
3015
4940
65,46
127,31
320,95
29,96
292,83
836,51
fi%
NOTA 1
0,52
NOTA 2
2,09
NOTA 3
16,46
NOTA 4
28,40
NOTA 5
52,53
Média GERAL
4,30
Variância
0,73
Desvio Padrão
0,85
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
4,19
4,30
Reputação
4,11
4,30
Conteúdo Programático
4,09
4,30
Aspectos Não Acadêmicos
4,50
4,30
Acessibilidade
4,43
4,30
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Item Dimensão da Qualidade: ASPECTOS TESTE De uma forma geral como
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
1
Didática do professor ao responder as minhas teste t
-0,484
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
0,094
valor p
0,050
3
Disponibilidade mostrada pelo professor teste t
-0,125
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
4
Sinceridade do professor para resolver meus teste t
0,636
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
0,824
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula. teste t
1,029
valor p
0,050
7
Preocupação do professor em relação ao meu teste t
1,147
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
8
Disponibilidade do tempo do professor para teste t
-0,484
valor p
0,050
consulta.
9
Conhecimento e instrução dos professores em teste t
2,083
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
1,429
valor p
0,050
Adequação dos instrumentos e equipamentos
11
teste t
0,094
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material
12
teste t
0,094
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
Qualidade do programa realizado em atividade
13
teste t
-1,724
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-1,433
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
0,735
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
1,235
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
1,147
valor p
0,050
Aumento da empregabilidade para os alunos
18
teste t
-0,250
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
1,314
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Item Dimensão
da
Qualidade:
Conteúdo TESTE De uma forma geral como
Programático
você avalia seu curso
20
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os teste t
0,000
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,515
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Item
Acadêmicos
Interesse do pessoal administrativo em
22
resolver meus problemas.
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
23
pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do
24
pessoal administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para
25
atender a meus pedidos.
Forma como a administração mantém o
26
registro dos alunos.
Pontualidade na entrega dos serviços
27
solicitados.
O horário de funcionamento dos serviços
28
administrativos.
Cordialidade do pessoal administrativo em
29
relação aos alunos.
Comunicação do pessoal administrativo com
30
os alunos
Conhecimento do pessoal administrativo em
31
relação aos sistemas e procedimentos.
Segurança e confiança passada pela
32
Instituição.
Atendimento da Instituição em relação aos
33
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
De uma forma geral como
você avalia seu curso
aceitar
H0?
teste t
1,514
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,629
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,314
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,429
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,235
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,235
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,714
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,514
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,618
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,235
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,314
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,429
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE
você avalia seu curso
Tratamento igualitário e com respeito dado
34
teste t
1,778
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as
35
teste t
1,972
valor p
0,050
dependências da Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as
36
teste t
1,629
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal
37
teste t
1,147
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico
38
teste t
0,515
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
40
para melhorar o serviço da Instituição.
Os procedimentos da Instituição para entrega
41
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
39
fi
1
0
0
0
2
0
0
0
3
5
15 8,265306122
4
10
40 0,816326531
5
13
65 6,632653061
28 120 15,71428571
Média
4,285714
Desvio Padrão
1,812654
desv/raiz(n)
0,342559
teste t
1,029
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,824
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,824
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
170
APÊNDICE
I
DADOS
LEVANTADOS
DO
CURSO
DE
PSICOLOGIA
INGRESSANTES
Apregoa-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Psicologia,
Ingressantes (1º ao 4º período) com todos os coeficientes de correlação
também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o
desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
2
9
17
49
94
171
2
18
51
196
470
737
21,91
48,02
29,17
4,71
44,76
148,57
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
2
NOTA 2
9
NOTA 3
17
NOTA 4
49
NOTA 5
94
Média
4,31
Variância
0,87
Desvio Padrão
0,93
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
3
17
28
55
87
190
3
34
84
220
435
776
28,54
73,85
32,91
0,39
72,96
208,65
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
3
NOTA 2
17
NOTA 3
28
NOTA 4
55
NOTA 5
87
Média
4,08
Variância
1,10
Desvio Padrão 1,05
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
2
NOTA 3
3
NOTA 4
18
NOTA 5
15
Média
4,21
Variância
0,66
Desvio Padrão
0,81
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
2
3
18
15
38
0
4
9
72
75
160
0,00
9,77
4,40
0,80
9,35
24,32
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
8
NOTA 2
10
NOTA 3
27
NOTA 4
79
NOTA 5
104
Média
4,14
Variância
1,03
Desvio Padrão
1,01
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
8
10
27
79
104
228
8
20
81
316
520
945
76,10
48,86
39,57
3,50
64,82
232,85
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
2
8
24
35
83
152
2
16
72
140
415
645
19,02
39,09
35,17
1,55
51,73
146,57
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
2
NOTA 2
8
NOTA 3
24
NOTA 4
35
NOTA 5
83
Média
4,24
Variância
0,97
Desvio Padrão 0,99
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
4,31
Reputação
4,08
Conteúdo Programático
4,21
Aspectos Não Acadêmicos
4,14
Acessibilidade
4,24
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,31
4,08
4,21
4,14
4,24
Desvio Padrão
0,93
1,05
0,81
1,01
0,99
CV
21,69
25,73
19,25
24,44
23,22
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE PSICOLOGIA
INGRESSANTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
15
46
99
236
383
779
15
92
297
944
1915
3263
152,52
220,36
139,89
8,40
252,09
773,26
fi%
NOTA 1
1,93
NOTA 2
5,91
NOTA 3
12,71
NOTA 4
30,30
NOTA 5
49,17
Média GERAL
4,19
Variância
0,99
Desvio Padrão
1,00
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
POR DIMENSÃO
Aspectos Acadêmicos
4,31
4,19
Reputação
4,08
4,19
Conteúdo Programático
4,21
4,19
Aspectos Não Acadêmicos
4,14
4,19
Acessibilidade
4,24
4,19
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Dimensão da Qualidade: ASPECTOS
De uma forma geral como
Item
TESTE
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
Didática do professor ao responder as minhas
1
teste t
1,119
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
1,000
valor p
0,050
Disponibilidade mostrada pelo professor
3
teste t
0,756
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
Sinceridade do professor para resolver meus
4
teste t
0,857
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
1,209
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula.
teste t
1,119
valor p
0,050
Preocupação do professor em relação ao meu
7
teste t
-1,194
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
Disponibilidade do tempo do professor para
8
teste t
-0,154
valor p
0,050
consulta.
Conhecimento e instrução dos professores em
9
teste t
0,857
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
1,326
valor p
0,050
Adequação dos instrumentos e equipamentos
11
teste t
-0,421
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material
12
teste t
0,250
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
Qualidade do programa realizado em atividade
13
teste t
0,512
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-1,657
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-2,576
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
1,119
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
1,209
valor p
0,050
Aumento da empregabilidade para os alunos
18
teste t
-0,421
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
1,119
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Dimensão da Qualidade: Conteúdo
De uma forma geral como
Item
TESTE
Programático
você avalia seu curso
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os
20
teste t
0,125
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,857
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Item
Acadêmicos
Interesse do pessoal administrativo em
22
resolver meus problemas.
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
23
pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do
24
pessoal administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para
25
atender a meus pedidos.
Forma como a administração mantém o
26
registro dos alunos.
Pontualidade na entrega dos serviços
27
solicitados.
O horário de funcionamento dos serviços
28
administrativos.
Cordialidade do pessoal administrativo em
29
relação aos alunos.
Comunicação do pessoal administrativo com
30
os alunos
Conhecimento do pessoal administrativo em
31
relação aos sistemas e procedimentos.
Segurança e confiança passada pela
32
Instituição.
Atendimento da Instituição em relação aos
33
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
De uma forma geral como
você avalia seu curso
aceitar
H0?
teste t
0,250
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,282
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,282
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,282
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,512
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,545
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,756
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,125
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,579
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,209
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,488
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE
você avalia seu curso
Tratamento igualitário e com respeito dado
34
teste t
0,488
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as
35
teste t
0,857
valor p
0,050
dependências da Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as
36
teste t
0,857
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal
37
teste t
-0,282
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico
38
teste t
1,000
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
40
para melhorar o serviço da Instituição.
Os procedimentos da Instituição para entrega
41
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
39
fi
1
1
1
11,70360111
2
0
0
0
3
2
6
4,038781163
4
3
12
0,531855956
5
13
65
4,35734072
19
84
20,63157895
Média
4,421053
Desvio Padrão
1,849609
desv/raiz(n)
0,424329
teste t
0,512
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,125
valor p
0,050
Aceita
teste t
1,000
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
171
APÊNDICE J DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE PSICOLOGIA
CONCLUINTES
Promulga-se a seguir todos os dados levantados do Curso de
Psicologia, Ingressantes (6º ao 7º período), período último no momento que foi
realizado a pesquisa, com todos os coeficientes de correlação também obtidos.
Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados durante o desenvolvimento da
análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
10
1
22
45
57
135
10
2
66
180
285
543
91,34
4,09
22,99
0,02
54,49
172,93
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
10
NOTA 2
1
NOTA 3
22
NOTA 4
45
NOTA 5
57
Média
4,02
Variância
1,29
Desvio Padrão 1,14
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
11
11
21
71
36
150
11
22
63
284
180
560
82,18
33,05
11,29
5,05
57,76
189,33
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
11
NOTA 2
11
NOTA 3
21
NOTA 4
71
NOTA 5
36
Média
3,73
Variância
1,27
Desvio Padrão
1,13
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
2
NOTA 2
1
NOTA 3
9
NOTA 4
9
NOTA 5
9
Média
3,73
Variância
1,31
Desvio Padrão
1,14
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
2
1
9
9
9
30
2
2
27
36
45
112
14,94
3,00
4,84
0,64
14,44
37,87
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
13
NOTA 2
12
NOTA 3
46
NOTA 4
68
NOTA 5
41
Média
3,62
Variância
1,28
Desvio Padrão 1,13
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
13
12
46
68
41
180
13
24
138
272
205
652
97,12
36,05
24,74
4,84
65,78
228,53
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
9
12
28
42
29
120
9
24
84
168
145
430
67,24
36,05
15,06
2,99
46,53
167,87
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
9
NOTA 2
12
NOTA 3
28
NOTA 4
42
NOTA 5
29
Média
3,58
Variância
1,41
Desvio Padrão
1,19
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
4,02
Reputação
3,73
Conteúdo Programático
3,73
Aspectos Não Acadêmicos
3,62
Acessibilidade
3,58
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,02
3,73
3,73
3,62
3,58
Desvio Padrão
1,14
1,13
1,14
1,13
1,19
CV
28,24
30,19
30,61
31,19
33,15
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE PSICOLOGIA
CONCLUINTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
45
37
126
235
172
615
45
74
378
940
860
2297
336,60
111,37
68,06
16,51
275,26
807,80
fi%
NOTA 1
7,32
NOTA 2
6,02
NOTA 3
20,49
NOTA 4
38,21
NOTA 5
27,97
Média GERAL
3,73
Variância
1,32
Desvio Padrão
1,15
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
POR DIMENSÃO
Aspectos Acadêmicos
4,02
3,73
Reputação
3,73
3,73
Conteúdo Programático
3,73
3,73
Aspectos Não Acadêmicos
3,62
3,73
Acessibilidade
3,58
3,73
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Dimensão da Qualidade: ASPECTOS
De uma forma geral como
Item
TESTE
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
Didática do professor ao responder as minhas
1
teste t
0,867
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
0,231
valor p
0,050
Disponibilidade mostrada pelo professor
3
teste t
0,929
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
Sinceridade do professor para resolver meus
4
teste t
0,214
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
0,000
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula.
teste t
0,000
valor p
0,050
Preocupação do professor em relação ao meu
7
teste t
-0,900
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
Disponibilidade do tempo do professor para
8
teste t
-1,343
valor p
0,050
consulta.
Conhecimento e instrução dos professores em
9
teste t
0,929
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
0,929
valor p
0,050
Adequação dos instrumentos e equipamentos
11
teste t
-1,481
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material
12
teste t
-1,741
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
Qualidade do programa realizado em atividade
13
teste t
-1,481
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-2,846
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
0,200
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
-0,233
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
0,231
valor p
0,050
Aumento da empregabilidade para os alunos
18
teste t
-1,259
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
-1,861
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Dimensão da Qualidade: Conteúdo
De uma forma geral como
Item
TESTE
Programático
você avalia seu curso
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os
20
teste t
-2,481
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,448
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Item
Acadêmicos
Interesse do pessoal administrativo em
22
resolver meus problemas.
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
23
pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do
24
pessoal administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para
25
atender a meus pedidos.
Forma como a administração mantém o
26
registro dos alunos.
Pontualidade na entrega dos serviços
27
solicitados.
O horário de funcionamento dos serviços
28
administrativos.
Cordialidade do pessoal administrativo em
29
relação aos alunos.
Comunicação do pessoal administrativo com
30
os alunos
Conhecimento do pessoal administrativo em
31
relação aos sistemas e procedimentos.
Segurança e confiança passada pela
32
Instituição.
Atendimento da Instituição em relação aos
33
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Rejeita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
De uma forma geral como
você avalia seu curso
aceitar
H0?
teste t
-1,027
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,133
valor p
0,050
Aceita
teste t
-2,581
valor p
0,050
Rejeita
teste t
-1,688
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,900
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,483
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,690
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,645
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,344
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,741
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,286
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,500
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE
você avalia seu curso
Tratamento igualitário e com respeito dado
34
teste t
-0,962
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as
35
teste t
-1,029
valor p
0,050
dependências da Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as
36
teste t
-1,214
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal
37
teste t
-2,030
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico
38
teste t
-1,469
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
40
para melhorar o serviço da Instituição.
Os procedimentos da Instituição para entrega
41
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
39
1
1
1
6,418
2
1
2
2,351
3
5
15
1,422
4
5
20
1,089
5
3
15
6,453
15
53
17,733
Média
3,533333
Desvio Padrão
1,125463
desv/raiz(n)
0,290593
teste t
-1,097
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,469
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,621
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
172
APÊNDICE K DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO INGRESSANTES
Noticia-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Sistemas de
Informação Ingressantes (1º ao 4º período), com todos os coeficientes de
correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados
durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
7
35
60
24
126
0
14
105
240
120
479
0,00
22,72
22,49
2,36
34,47
82,04
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
7
NOTA 3
35
NOTA 4
60
NOTA 5
24
Média
3,80
Variância
0,66
Desvio Padrão
0,81
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
2
16
37
50
35
140
2
32
111
200
175
520
14,73
47,02
18,88
4,08
57,86
142,57
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
2
NOTA 2
16
NOTA 3
37
NOTA 4
50
NOTA 5
35
Média
3,71
Variância
1,03
Desvio Padrão
1,01
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
2
NOTA 3
5
NOTA 4
14
NOTA 5
7
Média
3,93
Variância
0,74
Desvio Padrão
0,86
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
2
5
14
7
28
0
4
15
56
35
110
0,00
7,44
4,31
0,07
8,04
19,86
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
7
NOTA 2
14
NOTA 3
38
NOTA 4
68
NOTA 5
41
Média
3,73
Variância
1,10
Desvio Padrão
1,05
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
7
14
38
68
41
168
7
28
114
272
205
626
51,57
52,07
32,77
0,35
47,07
183,82
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
4
6
29
45
28
112
4
12
87
180
140
423
29,47
22,32
25,01
0,23
32,14
109,16
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
4
NOTA 2
6
NOTA 3
29
NOTA 4
45
NOTA 5
28
Média
3,78
Variância
0,98
Desvio Padrão
0,99
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
3,80
Reputação
3,71
Conteúdo Programático
3,93
Aspectos Não Acadêmicos
3,73
Acessibilidade
3,78
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
3,80
3,71
3,93
3,73
3,78
Desvio Padrão
0,81
1,01
0,86
1,05
0,99
CV
21,31
27,27
21,83
28,16
26,26
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO
INGRESSANTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
13
45
144
237
135
574
13
90
432
948
675
2158
99,00
139,33
83,08
13,70
207,72
542,82
fi%
NOTA 1
2,26
NOTA 2
7,84
NOTA 3
25,09
NOTA 4
41,29
NOTA 5
23,52
Média GERAL
3,76
Variância
0,95
Desvio Padrão 0,97
- Comparativo por Dimensão e Geral
GERAL
POR DIMENSÃO
Aspectos Acadêmicos
3,80
3,76
Reputação
3,71
3,76
Conteúdo Programático
3,93
3,76
Aspectos Não Acadêmicos
3,73
3,76
Acessibilidade
3,78
3,76
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Dimensão da Qualidade: ASPECTOS
De uma forma geral como
Item
TESTE
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
Didática do professor ao responder as minhas
1
teste t
-0,178
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
-0,178
valor p
0,050
Disponibilidade mostrada pelo professor
3
teste t
0,152
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
Sinceridade do professor para resolver meus
4
teste t
-0,178
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
-0,333
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula.
teste t
-0,333
valor p
0,050
Preocupação do professor em relação ao meu
7
teste t
-2,205
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
Disponibilidade do tempo do professor para
8
teste t
-1,024
valor p
0,050
consulta.
Conhecimento e instrução dos professores em
9
teste t
-0,178
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
-0,178
valor p
0,050
Adequação dos instrumentos e equipamentos
11
teste t
-1,024
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material
12
teste t
-0,333
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
Qualidade do programa realizado em atividade
13
teste t
-0,333
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-2,026
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-0,500
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
-1,024
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
0,000
valor p
0,050
Aumento da empregabilidade para os alunos
18
teste t
-1,800
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
0,087
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Dimensão da Qualidade: Conteúdo
De uma forma geral como
Item
TESTE
Programático
você avalia seu curso
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os
20
teste t
-0,591
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,298
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Item
Acadêmicos
Interesse do pessoal administrativo em
22
resolver meus problemas.
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
23
pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do
24
pessoal administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para
25
atender a meus pedidos.
Forma como a administração mantém o
26
registro dos alunos.
Pontualidade na entrega dos serviços
27
solicitados.
O horário de funcionamento dos serviços
28
administrativos.
Cordialidade do pessoal administrativo em
29
relação aos alunos.
Comunicação do pessoal administrativo com
30
os alunos
Conhecimento do pessoal administrativo em
31
relação aos sistemas e procedimentos.
Segurança e confiança passada pela
32
Instituição.
Atendimento da Instituição em relação aos
33
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
De uma forma geral como
você avalia seu curso
aceitar
H0?
teste t
-0,333
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,500
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,659
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,837
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,837
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,439
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,178
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,837
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,837
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,024
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,333
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE
você avalia seu curso
Tratamento igualitário e com respeito dado
34
teste t
0,447
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as
35
teste t
0,298
valor p
0,050
dependências da Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as
36
teste t
-0,659
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal
37
teste t
0,000
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico
38
teste t
-0,500
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
O incentivo e interação entre o aluno
39
teste t
-1,024
valor p
0,050
promovido pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
para melhorar o serviço da Instituição.
Os procedimentos da Instituição para entrega
41
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
40
fi
1
0
0
0
2
0
0
0
3
7
21
2,285714286
4
6
24
1,102040816
5
1
5
2,040816327
14
50
5,428571429
Média
3,571429
Desvio Padrão
1,603567
desv/raiz(n)
0,428571
teste t
-1,415
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,585
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
173
APÊNDICE L DADOS LEVANTADOS DO CURSO DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO CONCLUINTES
Comunica-se a seguir todos os dados levantados do Curso de Sistemas
de Informação Concluintes (5º ao 8º período), com todos os coeficientes de
correlação também obtidos. Exceto as tabelas e os gráficos já mostrados
durante o desenvolvimento da análise de dados.
- Aspectos Acadêmicos
ASPECTO ACADÊMICO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
1
21
53
51
126
0
2
63
212
255
532
0,00
4,94
31,37
2,62
30,85
69,78
Questões: 01 A 09
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
1
NOTA 3
21
NOTA 4
53
NOTA 5
51
Média
4,22
Variância
0,56
Desvio Padrão
0,75
- Reputação
REPUTAÇÃO
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
8
37
62
33
140
0
16
111
248
165
540
0,00
27,59
27,18
1,27
43,10
99,14
Questões: 10 A 19
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
8
NOTA 3
37
NOTA 4
62
NOTA 5
33
Média
3,86
Variância
0,71
Desvio Padrão
0,84
- Conteúdo Programático
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
Questões: 20 A 21
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
0
NOTA 3
5
NOTA 4
18
NOTA 5
5
Média
4,00
Variância
0,37
Desvio Padrão
0,61
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
0
5
18
5
28
0
0
15
72
25
112
0,00
0,00
5,00
0,00
5,00
10,00
- Aspectos Não Acadêmicos
ASPECTOS NÁO
ACADÊMICOSO
Questões: 22 A 33
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
5
NOTA 2
13
NOTA 3
30
NOTA 4
54
NOTA 5
66
Média
3,97
Variância
1,13
Desvio Padrão
1,06
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
5
13
30
54
66
168
5
26
90
216
330
667
40,82
52,00
30,00
0,00
66,00
188,82
- Acessibilidade
ACESSIBILIDADE
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
0
2
21
47
42
112
0
4
63
188
210
465
0,00
8,00
21,00
0,00
42,00
71,00
Questões: 34 A 41
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
NOTA 1
0
NOTA 2
2
NOTA 3
21
NOTA 4
47
NOTA 5
42
Média
4,15
Variância
0,64
Desvio Padrão 0,80
- Dimensão da Qualidade
Dimensão Qualidade
Média
Aspectos Acadêmicos
Reputação
Conteúdo Programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
4,22
3,86
4,00
3,97
4,15
Dimensões da Qualidade
Aspectos acadêmicos
Reputação
Conteúdo programático
Aspectos Não Acadêmicos
Acessibilidade
Nota Mínima
1
1
1
1
1
Nota Máxima
5
5
5
5
5
Média
4,22
3,86
4,00
3,97
4,15
Desvio Padrão
0,75
0,84
0,61
1,06
0,80
CV
17,70
21,90
15,21
26,78
19,26
- Avaliação da Satisfação dos Discentes
VISÃO GERAL DO CURSO
DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO
CONCLUINTES
NOTA 1
NOTA 2
NOTA 3
NOTA 4
NOTA 5
TOTAL
xi
frequência
NOTA x frequência
(xi - média)^2 .
Frequência
1
2
3
4
5
5
24
114
234
197
574
5
48
342
936
985
2316
46,05
99,37
122,08
0,28
183,51
451,30
fi%
NOTA 1
0,87
NOTA 2
4,18
NOTA 3
19,86
NOTA 4
40,77
NOTA 5
34,32
Média GERAL
4,03
Variância
0,79
Desvio Padrão
0,89
- Comparativo por Dimensão e Geral
Geral
Por Dimensão
Aspectos Acadêmicos
4,22
4,03
Reputação
3,86
4,03
Conteúdo Programático
4,00
4,03
Aspectos Não Acadêmicos
3,97
4,03
Acessibilidade
4,15
4,03
- Testes T e Significância
H0 = 4
H1 < 4
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Aspectos
Acadêmicos.
Dimensão da Qualidade: ASPECTOS
De uma forma geral como
Item
TESTE
ACADÊMICOS
você avalia seu curso
Didática do professor ao responder as minhas
1
teste t
1,000
valor p
0,050
perguntas sobre o conteúdo
2
Cortesia do professor.
teste t
0,298
valor p
0,050
Disponibilidade mostrada pelo professor
3
teste t
0,583
valor p
0,050
quando o aluno precisa de auxílio
Sinceridade do professor para resolver meus
4
teste t
0,583
valor p
0,050
problemas quando solicitados.
5
Entusiasmo do professor para me ensinar.
teste t
0,583
valor p
0,050
6
Interação do professor dentro da sala de aula.
teste t
0,729
valor p
0,050
Preocupação do professor em relação ao meu
7
teste t
-0,500
valor p
0,050
progresso durante o semestre.
Disponibilidade do tempo do professor para
8
teste t
-0,333
valor p
0,050
consulta.
Conhecimento e instrução dos professores em
9
teste t
1,000
valor p
0,050
relação as disciplinas.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Reputação
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: REPUTAÇÃO
TESTE
você avalia seu curso
10
Aparência / imagem profissional da IES.
teste t
0,298
valor p
0,050
Adequação dos instrumentos e equipamentos
11
teste t
-2,026
valor p
0,050
(computadores, internet, etc.).
Adequação dos recursos didáticos (material
12
teste t
-0,659
valor p
0,050
didático, multimídia, etc. ).
Qualidade do programa realizado em atividade
13
teste t
-1,024
valor p
0,050
prática.
14
Adequação das áreas de convivências.
teste t
-1,190
valor p
0,050
15
Adequação do número de alunos por turma.
teste t
-0,178
valor p
0,050
16
Localização, layout e aparência da Instituição.
teste t
0,298
valor p
0,050
17
Reputação do ensino da Instituição.
teste t
0,152
valor p
0,050
Aumento da empregabilidade para os alunos
18
teste t
-1,024
valor p
0,050
desta Instituição.
19
Higiene e limpeza da instituição.
teste t
1,392
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
aceitar
H0?
Aceita
Rejeita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Conteúdo
Programático
Dimensão da Qualidade: Conteúdo
De uma forma geral como
Item
TESTE
Programático
você avalia seu curso
Equilíbrio do nível de dificuldade entre os
20
teste t
-0,178
valor p
0,050
livros adotados pelos professores.
21
Horário das aulas oferecidas pela Instituição
teste t
0,152
valor p
0,050
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da
Programático
Dimensão da Qualidade: Aspectos Não
Item
Acadêmicos
Interesse do pessoal administrativo em
22
resolver meus problemas.
Atenção individual e cuidadosa dada pelo
23
pessoal administrativo.
Tratamento das consultas e reclamações do
24
pessoal administrativo.
Disponibilidade do pessoal administrativo para
25
atender a meus pedidos.
Forma como a administração mantém o
26
registro dos alunos.
Pontualidade na entrega dos serviços
27
solicitados.
O horário de funcionamento dos serviços
28
administrativos.
Cordialidade do pessoal administrativo em
29
relação aos alunos.
Comunicação do pessoal administrativo com
30
os alunos
Conhecimento do pessoal administrativo em
31
relação aos sistemas e procedimentos.
Segurança e confiança passada pela
32
Instituição.
Atendimento da Instituição em relação aos
33
serviços solicitados no prazo razoável /
esperado.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
dimensão da qualidade – Conteúdo
TESTE
De uma forma geral como
você avalia seu curso
aceitar
H0?
teste t
0,152
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,152
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,298
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
-1,024
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,729
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,583
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,178
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,659
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,500
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,500
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
Correlação entre satisfação geral com os atributos da dimensão da qualidade – Acessibilidade
De uma forma geral como
Item
Dimensão da Qualidade: Acessibilidade
TESTE
você avalia seu curso
Tratamento igualitário e com respeito dado
34
teste t
0,583
valor p
0,050
pela equipe aos alunos.
Liberdade dada aos alunos para utilizar as
35
teste t
0,857
valor p
0,050
dependências da Instituição.
Confidencialidade com que a equipe trata as
36
teste t
0,729
valor p
0,050
informações expostas pelos alunos.
Facilidade em contatar o pessoal
37
teste t
0,729
valor p
0,050
administrativo pelo telefone.
O serviço de acompanhamento pedagógico
38
teste t
-0,333
valor p
0,050
realizado pela Instituição.
aceitar
H0?
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
Aceita
O incentivo e interação entre o aluno
promovido pela Instituição.
Valorização das opiniões dadas pelos alunos
40
para melhorar o serviço da Instituição.
Os procedimentos da Instituição para entrega
41
do serviço são simples e padronizados.
Correlação é significativa ao α = 0,05 (teste bilateral)
39
teste t
0,000
valor p
0,050
Aceita
teste t
-0,500
valor p
0,050
Aceita
teste t
0,298
valor p
0,050
Aceita
(nível de confiança 95%)
174
APÊNDICE M ENTREVISTA E RESPOSTAS DO GESTOR
Informa-se a seguir a entrevista elaborada ao gestor em conjunto com as
respostas por ele dada a pesquisadora acerca do resultado geral da qualidade
educacional presente na Faculdade AVANTIS na percepção da comunidade
acadêmica em investigação realizada no mês de maio do primeiro semestre do
ano de 2012.
1 Foi realizada uma pesquisa em sua Instituição com a finalidade de identificar
a percepção da comunidade acadêmica (alunos e professores) referente à
qualidade educacional. Portanto, para você gestor, onde está a qualidade?
A Qualidade, para a Faculdade Avantis, sempre foi representada pelo grau
de satisfação de nossos alunos. E, o grau de satisfação destes, passa a
ser o Planos de Ação, a Políticas de Qualidade da Avantis. Posso elencar
alguns destes planos de ação/políticas de qualidade, como a formação
continuada dos docentes da Faculdade, com regularidade (são 2
formações por semestre); o investimento incondicional em laboratórios e
na biblioteca; o bem-estar do aluno em situações periféricas ao ensino,
mas que dizem respeito à suas necessidades como o estacionamento
gratuito (como ciência que temos de que nosso aluno trabalhador vem à
Faculdade de carro, ao sair do trabalho), o serviço de cantina,
reprografia... E, o que primamos, em especial durante minha gestão como
diretora, é o conceito de educação alicerçado no princípio “Família
Avantis”. O que isto significa? O acolhimento ao aluno como pessoa,
como indivíduo... Ou seja, na Avantis, todos os alunos, ao utilizar os
serviços
acadêmicos,
financeiros
pedagógicos
(atendimento
da
coordenação, do apoio psicológico), o fazem sentados, em cadeiras,
como nossos atendentes. O abertura ao diálogo é outro exemplo... as
festas tradicionais (Natal, Páscoa, São João), dentre tantos outros que
poderia citar.
2 Em análise à pesquisa, foi possível detectar que o item que menos apresenta
qualidade em todos os cursos refere-se à REPUTAÇAO (aparência, recursos
didáticos e tecnológicos, adequação do número de alunos por turma, aumento
da empregabilidade para os alunos desta instituição, adequação as áreas de
vivências, etc.). Como você percebe qualidade em relação a este item?
Considero coerente a resposta identificada em sua pesquisa. A Faculdade
Avantis
realmente tem
itens a serem
melhorados. Os
recursos
tecnológicos, no que se refere em especial, ao acesso à internet já foram
manifestado pelos alunos na Avaliação Institucional. Igualmente a
adequação de alunos por turma e a ampliação da área de vivências. Por
outro lado, é importante lembrar que estes aspectos são resultado do
crescimento rápido e exponencial da Faculdade. O aumento significativo
do número de alunos tem sido um desafio para a Avantis. Mas, tenho
certeza de que, em 1 ano, teremos mudanças significativas em relação
aos aspectos que você menciona e que os alunos elencaram. Prova disto
é a ampliação do espaço físico da Faculdade, que será concluído ainda
neste semestre, como medida que deve reverter este quadro.
3 De acordo com a pesquisa percebe-se que o item ASPECTOSACADÊMICOS (didática do professor em sala de aula, cortesia do professor,
entusiasmo do professor para me ensinar, sinceridade do professor para
resolver meus problemas quando solicitados, etc.) foi apresentado como o
melhor indicador de qualidade da Instituição. Na sua concepção, este item
apresenta diferencial como melhor indicador de qualidade da IES?
Fico feliz com o resultado que você compilou. Realmente, os docentes da
Faculdade Avantis são nosso grande foco de atenção. A Avantis dedicase para que os professores representem bem a nossa missão: formar
pessoas, formas técnicos, formar trabalhadores. A Avaliação Institucional
tem revelado o trabalho de nossos docentes e é um termômetro para a
manutenção destes no quadro. E, é preciso dizer, esta é uma medida
transparente, que visa a aprendizagem do aluno, em primeiro lugar. Esta é
a função de uma Instituição de Ensino: formar bem o aluno.
Preciso mencionar ainda, que nossos professores possuem um plano de
carreira, efetivamente. Ainda, o salário dos professores da Avantis é o
melhor da região. A sala de professores, menciono também, é ponto de
encontro, de café, de lanche coletivo. Veja que está são pequenas
práticas que novamente convergem para o conceito “Família Avantis”,
percebe? O grau de satisfação dos professores, em consequência, se
revela na sua prática em sala de aula.
4 No item apresentado como CONTEÚDO PROGRAMÁTICO (equilíbrio do
nível de dificuldade entre os livros adotados e o horário das aulas oferecidas
pela instituição) apresenta um indicador de qualidade satisfatório na concepção
dos alunos. Porém, alguns alunos não percebem qualidade referente aos livros
adotados pelos professores. Já na percepção dos professores, todos
comentam que há certo investimento por parte da Instituição nessa área.
Portanto, como a Instituição demonstra os investimentos realizados nessa
área?
Nossos alunos são alunos trabalhadores e não acadêmicos, no sentido
genuíno da palavra (aqueles que tem dedicação exclusiva ao estudo, são
pesquisadores e extensionistas). Isto quer dizer que nossos alunos não
são grandes usuários da biblioteca, por mais que esta prática seja
estimulada pelos professores. Este é, ao meu ver, o significado do dado
que você identificou na pesquisa. Ou seja, os docentes revelam a
disponibilidade de acervo, conforme sua expectativa, no entanto, os
discentes não fazem uso dos mesmos, infelizmente... Mas, é importante
lembrar que as avaliações in loco do INEP, bem como os resultados
obtidos por nossos alunos no ENADE mostram que a Avantis possui um
excelente nível de
ensino e, por conseguinte, um excelente nível de
aprendizado.
5 Referente à dimensão ASPECTOS NÃO ACADÊMICOS ( atendimento do
pessoal administrativo, tratamento das consultas e reclamações do pessoal
administrativo, pontualidade na entrega dos serviços solicitados, horário dos
serviços administrativos,) apresentou um indicador de qualidade satisfatório,
porém o item segurança e confiança passada pela Instituição apresenta um
indicador de qualidade abaixo da média. Como gestora desta Instituição, como
você interpreta esse resultado?
Novamente, é evidente que o rápido crescimento da Avantis, que nos
últimos 3 anos teve um aumento do número de alunos triplicado, não
acompanhou esta demanda. Como gestora, tenho ciência da necessidade
de novos investimentos e na qualificação da equipe de funcionários da
Instituição. Esta ação merece, reconhecidamente, maior atenção. A sua
pesquisa reforça esta fragilidade, que tem solução: o aumento no número
de funcionários e sua qualificação.
6 A dimensão ACESSIBILIDADE (tratamento igualitário dos alunos, facilidade
em contatar o pessoal administrativo pelo telefone, o incentivo e interação entre
o aluno promovido pela Instituição) apresentou um indicador positivo de
qualidade. Porém há uma diferença na percepção dos alunos de forma geral. O
curso de Direito avalia este indicador com o conceito 4, 43, diferente dos
concluintes de administração que avalia com 3,54. Como você vivencia esse
aspecto da acessibilidade como um todo?
Penso que os alunos possuem diferentes expectativas. Assim como,
alguns alunos possuem um grau de autonomia maior que outros. Não
posso afirmar, no entanto, de que existem características ou perfis
distintos entre os alunos, de acordo com o curso que frequentam. Dizer
isto seria criar preconceitos. Mas, existe um fato a ser investigado: os
acadêmicos de Direito da Avantis não são ainda concluintes do curso, a
exemplo do que são os de Administração. O que quero dizer é que, a
quantidade de trabalho, as exigências em torno de um aluno concluinte
sempre são muito grandes: há que se realizar o estágio, o trabalho de
conclusão de curso, a banca de defesa... enfim, a pressão é muito grande.
E aí, o grau de satisfação do aluno cai, pelo lastro de trabalho que
carrega, percebe?
Bem, mas penso que esta diferença em sua análise, diz respeito a dois
cursos. A Avantis possui 8 cursos, o que precisa ser considerado como
um aspecto geral e Institucional. É importante observar como os demais
cursos que você não citou avaliaram este item.
7 O curso que apresenta o melhor indicador de qualidade em todas as
dimensões refere-se ao curso de Direito, inclusive, convergindo ao depoimento
dado pelos professores. De que maneira esse resultado pode ser diferenciado
dos outros cursos?
O curso de Direito da Avantis, ainda tão jovem, nasceu com muito
preparo e com muito trabalho. Ou seja: nós atendemos a todas as
exigências legais. E mais, o curso, assim como todos os demais, tem
recebido o atendimento à todas as suas especificidades, conforme
solicitado pelos professores e pelo coordenador do curso. É realmente o
resultado de um trabalho real, vivo, coerente.
8 Os cursos que apresentam os piores indicadores de qualidade são:
Administração concluintes (aspectos acadêmicos, reputação, acessibilidade) e
bacharelado em Educação Física (conteúdo programático e aspectos não
acadêmicos). De que forma esses aspectos podem ser melhorados? Você
conhece a fragilidade desses cursos?
Conheço, sim, a expectativa dos alunos de Educação Física, na ânsia de
terem a quadra poliesportiva aqui na Instituição (hoje ela é externa).
Também já identificamos a necessidade de melhorarmos a aderência de
professores às disciplinas. Quanto à Administração, o dado é novo, como
apontei em resposta anterior.
De qualquer forma, como diretora geral (com experiência em gestão de
instituição de ensino), sabemos que este é um processo, é um movimento
que está sempre em ajuste, em acomodação. Digo isto porque,
trabalhando a partir de bases legais, bases pedagógicas e de estruturas
adequadas, estas situações são gerenciáveis. Fazem parte do universo
acadêmico e são contornáveis. Aliás, a Avantis é pró-ativa e reativa,
sempre que necessário.
9 Dentre os cursos avaliados temos os resultados da seguinte forma: Os
ingressantes de administração e psicologia percebem qualidade SUPERIOR
aos acadêmicos concluintes. Os ingressantes de Sistemas de Informação
percebem a qualidade INFERIOR aos acadêmicos concluintes e o curso de
Ciências Contábeis praticamente não há diferença entre os ingressantes e
concluintes na percepção da qualidade. De qual modo pode ser avaliado essas
variações de conceito?
Posso apresentar a você uma resposta intuitiva. Isto porque, estes dados
precisam ser estudados com profundidade teórica, e não somente
estatística. Mas, é possível tecer algumas interpretações genuínas. À
priori, eu diria que:
 Os ingressantes de psicologia e administração são empolgados
com a expectativa da profissão. Projetam-se com um futuro
profissional brilhante. No entanto, durante o curso, amadurecem e
percebem a árdua tarefa dos estudos... são muitas as exigências
para que se formem profissionais destas duas áreas.
 Os ingressantes de Sistemas já trazem um imaginário de altas
tecnologias,
com
avanços
que
ainda
não
tenham
experienciado...Mas que, é surreal para a realidade de uma
Instituição de Ensino.
 Os alunos de Contábeis, me parece, já atuam na área e sua
expectativa é realista. O curso reafirma sua própria área e atuação
profissional
10 Finalmente, a qualidade tem sido motivo de estudos em diversas áreas pela
sua importância e pelas oportunidades que trazem aos gestores. Em entrevista
aos professores foi possível perceber que a Instituição supera suas as
expectativas referentes a este item. O que a Instituição tem feito para melhorar
a qualidade como um todo?
Qualidade realmente é um termo que tem dirigido meu trabalho como
diretora geral da Faculdade Avantis. Qualidade, para mim, é o resultado
da responsabilidade que cada funcionário, cada setor, cada serviço, cada
professor dedica ao que faz. E, aquilo que fazemos, se eterniza em nosso
aluno e se revela naquilo que este aluno irá fazer, quer seja como
profissional ou como pessoa. Neste sentido, “fazer educação” é construir
um humano melhor, mais justo, mais ético, mais profissional. E assim,
criamos um mundo melhor. Ou seja: qualidade é consequência daquilo
que fazemos ou deixamos de fazer. Ao afirmar isto, digo que a Avantis,
em primeiro lugar confia em sua equipe de trabalho. Em segundo lugar,
trabalha a partir da satisfação de seu aluno. Esta sinergia tem nos
mostrado que temos muitos alunos felizes. Temos pais, temos empresas,
temos depoimentos da sociedade que nos revelam que a Avantis trabalha
com seriedade: cumprimos calendário letivo, horas de aula, conteúdos
formativos...enfim: fazemos docência com decência. Estamos em
constante processo de atualização: livros são comparados quase que
semanalmente... não paramos de construir... compramos novos recursos
multimídia para a sala de aula... implementamos curso de pós-graduação
para nossos docentes em didática e metodologias de ensino. Queremos e
trabalhamos para que nossos alunos sejam os melhores... fazemos valer
nosso lema: vencer é questão de escolha. Eu acredito e trabalho, sim,
para o diferencial que a Avantis é enquanto Instituição de Ensino.
175
ANEXOS
176
ANEXO A AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA
Declaração de Autorização de Realização de Pesquisa da Instituição
Coparticipante
Autorizo a realização da pesquisa intitulada Diagnóstico da qualidade em
uma instituição de ensino superior: A percepção da comunidade acadêmica
nesta
unidade
Faculdade
AVANTIS
–
Balneário
Camboriú,
CNPJ
04.204.407/0001-91, localizada na Avenida Marginal Leste, nº 3600 km 132,
telefone/fax (47) 3363-0631, e-mail [email protected], na cidade de
Balneário Camboriú, Santa Catarina.
A ciência da instituição possibilita a realização dessa pesquisa, que tem
como objetivo geral Identificar a percepção da comunidade acadêmica,
referente à qualidade educacional em uma IES, e se faz necessário a coleta de
dados nesta unidade, pois é parte principal da finalização desse estudo.
Para isso serão coletados os dados através da aplicação do Modelo
Herdperf Adaptado ao corpo discente, da realização de uma entrevista
descritiva com o corpo docente e o gestor da Instituição, como acesso a
documentos internos para a análise de conteúdo que acontecerá por meio da
análise dos Relatórios de Avaliação dos Cursos do MEC, os quais houve a
necessidade para o credenciamento, reconhecimento ou renovação do
reconhecimento in loco, cuja finalidade é identificar a percepção da
comunidade acadêmica em relação à qualidade educacional que a Faculdade
apresenta no presente momento, realizando, para tanto, uma triangulação dos
dados recolhidos.
A pesquisa será realizada por Gabriella Depiné Poffo, (47) 9664-1888,
aluna matricula no curso de Mestrado Acadêmico de Administração da
Universidade do Vale do Itajaí, e orientada pelo Professor Dr. Sidnei Vieira
Marinho, (48) 9980-0630, a fim de desenvolver a Dissertação de Mestrado
como uma das exigências para conclusão do curso do Programa de Mestrado
Acadêmico de Administração do Vale do Itajaí. No entanto a pesquisadora
garante que os materiais e dados coletados serão utilizados e guardados
exclusivamente para os fins previstos no protocolo de pesquisa.
Esta instituição está ciente de suas corresponsabilidades como
instituição coparticipante do presente projeto de pesquisa, e de seu
compromisso no resguardo da segurança e bem-estar dos sujeitos de pesquisa
nela recrutados, dispondo de infraestrutura necessária para a garantia de tal
segurança e bem-estar.
_______________________________________________________________
Assinatura e Carimbo do Responsável Institucional
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ANEXO B INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
PRESENCIAL E A DISTÂNCIA