UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Camila Santos Sterchele
MANIFESTAÇÕES DE PODER
NAS RELAÇÕES ESCOLARES
São Paulo
2009
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Camila Santos Sterchele
MANIFESTAÇÕES DE PODER
NAS RELAÇÕES ESCOLARES
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Centro de Ciências
Biológicas da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como parte dos requisitos
exigidos para a conclusão do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. José Cássio Másculo
São Paulo
2009
2
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro de Ciências
Biológicas pela imensa oportunidade de realização de um trabalho de conclusão de curso em
licenciatura.
Além da disponibilização de um excelente corpo docente e diretivo, a
Universidade proporcionou-me um ambiente agradável, completo e eficaz, com todos os
recursos necessários para a realização das minhas atividades diárias.
Em segundo lugar, mas com igual importância, agradeço ao professor doutor José Cássio
Másculo, que me aceitou como sua orientanda. Foi uma honra ter uma pessoa tão sábia, justa
e dedicada norteando meus pensamentos, colocando-me em um estado de constante reflexão.
Sou muito grata por ter me tirado da posição de conforto; por me fazer enxergar as situações
com uma maior profundidade; por me causar inquietações e por todo auxílio, apoio, prontidão
e paciência que me ofereceu ao longo do desenvolvimento do trabalho.
Agradeço também a professora Ms Magda, por todos os conselhos, orientações, colaborações
e críticas que ocorrem desde o início do curso de licenciatura, que me fizeram crescer
demasiadamente. Foi fundamental conhecê-la e tê-la como mediadora do meu aprendizado,
pois além ser uma profissional excepcional, é uma pessoa maravilhosa e iluminada.
Agradeço às professoras doutoras Ani Martins e Graciela Deri por terem aceitado o convite
para participar da banca examinadora. Além disso, agradeço aos professores, não só os do
curso de licenciatura, que contribuíram para minha formação, não só profissional, mas
também para a minha formação humana.
Faço um agradecimento especial aos meus pais, autores de grande parte da Camila que sou
hoje. São pessoas que me ensinaram muitas coisas, me cobriram de amor, nunca me
abandonaram e sempre acreditaram em mim, independente das dificuldades que
atravessássemos. Agradeço à minha irmã Livia, por encher meus dias de luz e alegria. E
agradeço ao meu namorado Bruno pela imensa paciência; por me encher de amor e carinho;
por agüentar minhas constantes mudanças de humor e pela compreensão e ajuda nessa etapa
tão importante da minha vida. Tenho um amor muito grande por todos vocês.
3
Agradeço aos amigos que me apoiaram, ouviram meus desabafos e filosofias, me ajudaram,
trocaram conhecimentos e compartilharam crises existenciais. Agradeço em especial minhas
amigas: Juliana, Thaís e Lívia, minhas parceiras do início ao fim.
4
O poder revela o homem.
Sófocles
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RESUMO
O presente trabalho trata das várias dimensões de poder que ocorrem dentro do ambiente
escolar. Partindo da abordagem teórica de Foucault e de outros autores, este estudo analisa as
relações de poder em várias escolas de São Paulo no ano de 2009, tanto públicas quanto
privadas, através de relatórios que contêm em seus cadernos de campo as observações
cotidianas de estagiários que estavam se licenciando em Ciências Biológicas. O objetivo desta
pesquisa foi realizar a verificação de como as relações de poder se manisfestam dentro do
ambiente escolar; fazer a identificação de como as relações de poder observadas interfere no
trabalho do docente e também no aprendizado do aluno; e avaliar como o poder institucional
influencia as atitudes do professor. Constatou-se que nas manifestações de poder escolares,
tanto as práticas de controle quanto as de resistência, aparentemente corriqueiras, interferem
na prática docente e no aprendizado do aluno, criando posturas e ações que reproduzem, em
menor proporção, a rede de relações de poder instituídas na sociedade.
Palavras-chave: poder; ambiente escolar; Foucault; caderno de campo; relações de poder;
atitudes do professor.
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ABSTRACT
This paper deals with the various dimensions of power that occur within the school
environment. Based on the theoretical approach of Foucault and others, this study examines
power relations in various schools of Sao Paulo in 2009, both public and private, through
reports that contain the field notebooks everyday observations of trainees who were licensing
is in Biological Sciences. The purpose of this investigation is to check how the power
relations that manifests within the school environment; the identification of how power
relations observed interfere in the work of teachers and also in student learning; and assess
how the institutional power influence attitudes of the teacher. It was found that the
manifestations of power school, both control practices as the resistance, apparently trivial,
impact on teaching practice and student learning, creating attitudes and actions that play to a
lesser
extent,
the
network
of
power
relations
imposed
on
society.
Keywords: power; school environment; Foucault; notebook field, power relations, attitudes of
teachers.
7
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................08
2. CAPÍTULO 1 – CULTURA, EDUCAÇÃO E INSTITUIÇÃO ESCOLAR............................10
3. CAPÍTULO 2 – PODER ..........................................................................................................16
4. CAPÍTULO 3 – EDUCAÇÃO X PODER................................................................................21
5. CAPÍTULO 4 – FORMAS DE CONTROLE, VIGILÂNCIA, DISCIPLINAMENTO E
PUNIÇÃO.................................................................................................................................30
6. CAPÍTULO 5 – RESISTÊNCIAS............................................................................................34
7. CAPÍTULO 6 – REPRODUÇÃO, DESDOBRAMENTOS E PERSPECTIVAS...................38
8. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..............................................................................42
9. RESULTADOS E DISCUSSÃO..............................................................................................46
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................96
11. REFERÊNCIAS .......................................................................................................................99
ANEXO 1
8
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso irá discutir as manifestações de poder
exercidadas nas instituições escolares. A idéia deste trabalho surgiu a partir da observação de
fatos - ligados ao poder - ocorridos dentro das escolas, que incomodavam e causavam
inquietação, vivenciada por anos na posição de estudante, e posteriormente, na posição de
estagiário. Na primeira experiência, ainda bem jovens, nos esforçamos para tentar entender o
porquê de algumas relações se estabelecerem no espaço escolar, questionando muitas vezes
professores, colegas de classe, coordenadores e até os pais, para pelo menos sabermos se o
que ocorre é certo ou errado. Sem respostas convincentes e presenciando repetidamente as
mesmas cenas, acabamos por achar normal tudo o que acontece. Já na segunda experiência,
como estagiário, não somos mais tão jovens. Ingressamos em uma universidade, e esse evento
pressupõe, no mínimo, que estamos atrás de conhecimento. Com essa busca, possivelmente
aumentamos nossa visão crítica, através da leitura de diversos autores, de conversas com
docentes e do próprio amadurecimento advindo da idade. Assim, adquirimos um
embasamento maior para compreender os acontecimentos que nos geram incômodos. E
justamente nessa etapa, fica muito mais propício desenvolvermos atividades que oportunizam
a formação de um pensamento lógico, crítico, capaz de estabelecer relações entre os
conhecimentos aprendidos e os fenômenos reais.
Desta forma, a busca por respostas acerca das manifestações de poder ocorridas nas
relações escolares – como acontecem, por que acontecem - se fez necessária. Além disso, o
interesse pelas relações de poder que se instauram no ambiente escolar aumentou
consideravelmente depois de sua utilização como ponto norteador de um pequeno relatório
desenvolvido na graduação. Nesse primeiro momento, o tema foi estudado bem
superficialmente, mas possibilitou uma boa noção sobre o assunto.
Essas escolhas anteriores facilitaram o discernimento do tema para que ocorresse o
desenvolvimento, em apenas um semestre, deste presente trabalho. Delimitado o tema – poder
- e nossa problemática – poderXeducação -, fomos fazer um levantamento bibliográfico, já
que inicialmente o nosso estudo seria inteiramente teórico. Elencamos obras na íntegra de
grandes pensadores, como por exemplo, Michael Foucault e Michael Apple, para dar base ao
nosso estudo. Porém, ao longo do desenvolvimento do trabalho percebemos que seria
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interessante termos fatos reais, concretos, para relacionarmos e analisarmos com tudo aquilo
que iríamos expor na teoria.
Pensamos em ir a campo acompanhar o dia-a-dia escolar, para fazermos as observações
necessárias, mas, visto que tínhamos menos de seis meses para produzir o trabalho,
concluímos que isso seria inviável. Foi então que surgiu a idéia de fazermos uma análise em
cima de relatos do cotidiano escolar já presenciados. Pesquisamos uma disciplina no curso de
licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie que propôs a
confecção de um relatório de estágio supervisionado – de 70 horas - com um caderno de
campo, que descreve detalhadamente o dia-a-dia dentro da escola. Desses relatórios foram
retirados os episódios que nos interessavam, e posteriormente, fizemos uma análise com o
referencial teórico selecionado.
A relevância e a aplicabilidade do trabalho mudaram completamente. As manifestações
de poder, os mecanismos, os desdobramentos, as reproduções, as resistências, enfim, todos
esses aspectos que permeiam não só as instituições escolares, mas sim a sociedade com um
todo, foram confrontados com dados reais e atuais.
Para facilitar a leitura, entendimento e organização, o trabalho foi estruturado da
seguinte maneira: o capítulo 1 aborda Cultura, Educação e Instituição Escolar; o capítulo 2
trata do Poder; o capítulo 3 fala da Educação X Poder; o capítulo 4 descreve as Formas de
controle, vigilância, disciplinamento e punição; o capítulo 5 evidencia as Resistências; e
finalmente o capítulo, que traz a Reprodução, Desdobramentos e Perspectivas. Depois,
explicitamos quais procedimentos metodológicos foram adotados para a realização do estudo.
Posteriormente apresentaremos nossos dados , já com a análise dos mesmos. Esse conjunto de
resultados e análise é o que compõe a nossa discussão. Decidimos interligar tudo em um
único bloco para a leitura não ficar demasiadamente cansativa e repetitiva. Fecharemos as
idéias com as considerações finais.
Sendo assim, este estudo teve como objetivo verificar como as relações de poder se
manisfestam dentro do ambiente escolar; identificar como as relações de poder observadas
interferem no trabalho do docente e também no aprendizado do aluno; avaliar como o poder
institucional influencia as atitudes do professor.
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2. CULTURA, EDUCAÇÃO E INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Bruner (2001) acredita que os sistemas educacionais são altamente institucionalizados,
pois se comportam como outras instituições e sofrem problemas comuns a todas elas. O que a
diferencia é o fato de preparar pessoas para assumir uma parte ativa em outras instituições.
As instituições educativas são formações sócio-culturais complexas, com identidades
resultantes de lutas, esforços, oposições, inter-relações e transformações. As instituições são
produtos e produtoras de processos – além de formar a sociedade, também a expressa – onde
se desenrolam ações individuais e coletivas (GARAY, 1998).
De acordo com Garay (1998), há uma grande dificuldade em analisar as instituições
educativas, devido sua grande articulação com a sociedade, pois desenvolve funções não
apenas educativas, mas também, funções políticas e econômicas.
Bruner (2001) afirma que independente da forma como é conduzida e em que cultura
acontece, a educação sempre traz conseqüências para a vida daqueles que foram submetidos a
ela. Ela fornece habilidades, formas de raciocinar, sentir, agir e falar que posteriormente
poderá ser negociadas nos mercados institucionalizados de uma sociedade. Nesse sentido
mais profundo, portanto, a educação nunca é neutra; nunca está privada de conseqüências
sociais e econômicas. A educação sempre é política. E, por conseqüência, o conhecimento
também não é neutro, como afirma Fiske (1989). Segundo ele, conhecimento é poder, e a
circulação do conhecimento é parte da distribuição social do poder. A capacidade discursiva
para construir um senso comum que possa ser inserido na vida cultural e política é central na
relação social de poder.
Paro (2008) afirma que no senso comum, educação e ensino são tidos como sinônimos.
Ambos se reduzem à passagem de conhecimento, ainda quando trata de valores ou atitudes. Já
para as ciências humanas, a educação é, em um sentido mais amplo, a apropriação da cultura.
No senso comum, a educação geralmente é associada ao lar, à família; já o ensino é atribuído
à escola. Assim, acreditam que a função da escola é passar conhecimentos e informações
(conteúdo) de quem sabe (professor) para quem não sabe (aluno). O conteúdo é encarado
como algo totalmente independente do método de ensino. E mais, as opções didáticas são
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ditadas por características do conteúdo, e não por necessidades dos alunos. E no fundo, o
educador é visto como um explicador de conteúdos. Esta é uma concepção tradicional de
educação – aqui esse termo não se refere a uma tendência ou escola teórica; é utilizado apenas
para denominar aquilo que o senso comum idealiza como sendo a boa prática pedagógica
escolar – que pode ser confirmada em nossas escolas. Basta atentar para o fato de que, em
todos os níveis de escolaridade, com alunos dos mais diferentes estágios de desenvolvimento
biológico, psicológico e social, os métodos e procedimentos de ensino são basicamente os
mesmos.
Paro (2008) diz que, em seu sentido mais amplo, a educação consiste na apropriação da
cultura. Envolve conhecimentos, informações, valores, crenças, ciência, arte, tecnologia,
filosofia, direito, costumes, tudo enfim que o homem produz em sua transcendência da
natureza. A natureza (tudo aquilo que existe independentemente da vontade e da ação dos
homens) contrapõe-se à cultura (tudo que o homem produz ao fazer história). Esse conceito de
educação não tem por fim desenvolver competências e habilidades nos alunos que os
capacitem apenas a responder testes e provas para passar no vestibular ou ingressar no
mercado de trabalho, mas visa a formação do homem em sua integralidade.
Pensar o homem como o objetivo da educação exige, antes de tudo, ter clareza a
respeito de sua especificidade histórica. O que capacita o homem a tornar-se histórico é, antes
e acima de tudo, sua condição de sujeito. É como sujeito que o homem se diferencia do
restante da natureza. Ele é o único ser para quem o mundo não é indiferente. Isso significa que
ele é o único que se desprende de sua condição meramente natural, pronunciando-se diante do
real e criando valores. Na criação de valores (“Isto é bom, isto não é”) revela-se o caráter
ético do homem. O homem faz história, portanto, ao produzir cultura. A necessidade da
educação se dá precisamente porque, embora autor da história pela produção da cultura, o
homem ao nascer encontra-se inteiramente desprovido de qualquer traço cultural. Ele precisa
apropriar-se da cultura historicamente produzida. A educação como apropriação da cultura
apresenta-se, pois, como atualização histórico-cultural (PARO, 2008).
O conceito crítico de educação o diferencia radicalmente do ingênuo conceito do senso
comum. Em primeiro lugar a preocupação da educação tomada num sentido rigoroso é com o
homem na integralidade de sua condição histórica, não se restringindo a fins parciais de
preparação para o trabalho, para ter sucesso em exames ou para qualquer aspecto restrito da
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vida das pessoas. Em segundo lugar, e em conseqüência disso, seu conteúdo é a própria
cultura humana em sua inteireza, como produção histórica do homem, não se bastando em
conhecimentos e informações, como costuma fazer a educação tradicional (PARO, 2008).
Campos et al (2008) dizem que o conjunto de significações culturais de todo grupo ou
classe social é construído de forma arbitrária – arbitrário cultural -, porque seus pressupostos
não são nem naturais, nem universais. As condições para a produção e reprodução cultural são
sociais, e não naturais.
A produção de cultura é um processo social. Todos os significados sobre as relações
sociais, todos os discursos e textos que exercem esses importantes papéis culturais podem
circular, apenas, quando relacionados ao sistema social. Qualquer sistema social necessita de
um sistema cultural de significação que sirva para mantê-lo, seja para desestabilizá-lo, para
fazê-lo mais receptivo à mudança. Cultura e significados são, portanto, inerentemente
políticos. Estão envolvidos na distribuição e redistribuição das várias formas de poder social
(FISKE, 1989).
Quando o jovem chega à escola já traz experiências, atitudes, valores que constituem e
refletem a cultura de sua família e de seu meio social (CECCON et al, 2006). Sendo assim,
toda a ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição de um
arbitrário cultural. Isso ocorre porque há a legitimação de um arbitrário cultural em
detrimento do outro, através de uma comunicação pedagógica. Essa comunicação é exercida
por aqueles que detêm um poder e que, por tal condição, conferem status ao discurso. A ação
pedagógica pode existir em toda a formação social que se vale da educação para a indicação
de um habitus. Contudo, a educação institucionalizada é o local de primazia para ação
pedagógica e para a reprodução cultural dominante (CAMPOS et al, 2008).
Bruner (2001) explica que os currículos das escolas e os “climas” das salas de aula
sempre refletem valores tanto culturais não-articulados quanto planos explícitos; esses valores
nunca estão muito distanciados de considerações de classe social e de prerrogativas de poder
social. Desta forma, o currículo “não-oficial” é extremamente importante para entendermos
algumas relações que se estabelecem no âmbito escolar.
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Não podemos esquecer que a prática escolar não se reduz à sala de aula. A situação de
ensino em que se envolvem professor e alunos é apenas um dos momentos da educação
escolar. Bruner (2001) sustenta que o currículo de uma escola não trata apenas de matérias. A
principal disciplina da escola, do ponto de vista cultural, é a própria escola. É esta a
experiência da escola que a maioria dos alunos tem que determina, por sua vez, o significado
que eles atribuem à escola. É muito comum procurar-se apenas no currículo formal adotado
pela escola aquilo que compôs os saberes teoricamente passíveis de serem apreendidos pelos
educando. Mas é preciso considerar o já consagrado conceito de currículo oculto que se acha
presente dentro e fora das salas de aula.
Apple (1989) argumenta que as escolas estão organizadas não apenas para ensinar o
conhecimento referente a que, como e para que, exigido pela nossa sociedade, mas estão
organizadas também de uma forma tal que elas, ao final das contas, auxiliam na produção do
conhecimento técnico/administrativo necessário, entre outras coisas, para expandir mercados,
controlar a produção , o trabalho e as pessoas, produzir a pesquisa básica e aplicada exigida
pela industria e criar necessidades artificiais generalizadas entre a população. Este
conhecimento técnico/administrativo é possível de ser acumulado. Ele age como uma forma
de capital, e como o capital econômico, este capital cultural tende a ser controlado e a servir
aos interesses das classes mais poderosas da sociedade. Os capitais cultural e econômico estão
vinculados. O tipo de conhecimento considerado como mais legítimo na escola, o qual atua
como um complexo filtro para estratificar grupos de alunos, está conectado as necessidades
específicas de nosso tipo de formação social. As escolas produzem conhecimento de um tipo
particular, portanto, ao mesmo tempo em que recriam categorias de desajustamento que
estratificam os alunos. A criação de desajustamentos e a produção de capital cultural estão
indissoluvelmente conectados. Assim, fica claro que o processo de escolarização é tanto um
sistema de reprodução quanto um sistema de produção.
Garay (1998) afirma que a questão institucional não se configura como tema e
problema, mas sim como vivência de que o trabalho, a aprendizagem e o cotidiano
organizacional estão marcados pela insatisfação, mal-estar e improdutividade. Todos esses
fatores culminam para alguns efeitos não desejados, como o fracasso escolar, perda no sentido
do trabalho, indisciplina e apatia. Para explicar esses efeitos a instituição não assume suas
falhas e utiliza como discurso: a falta de formação e compromisso dos docentes; carências de
inteligência, de linguagem e de integração familiar por parte dos discentes.
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Ceccon et al (2006) complementam dizendo que a causa do fracasso dos alunos por
vezes é apontada como resultado dos seus defeitos, insuficiências individuais e coletivas,
como por exemplo, falta de dons, falta de inteligência, problemas de caráter, linguagem
pobre, carência afetiva. Assim, os responsáveis seriam a família ou o próprio jovem, eximindo
a escola e a sociedade de qualquer culpa. Essa visão deixa de lado o fundamental: que, a
escola impõe um tipo de cultura dominante em detrimento das outras. Através do cotidiano
escolar, os alunos vão se convencendo de que só existe uma solução, uma só verdade, e é o
professor que detém a chave para todas as respostas. Os alunos não imaginam, não escolhem
nada e acabam aceitando o status quo, uma ordem vinda de outros.
Apple (1989) coloca que os professores culpam a si mesmos como indivíduos (ou a
seus alunos) pelos fracassos dos alunos. Fica claro que o problema não é questão da
quantidade de esforço despendido por professores e outras pessoas envolvidas no currículo.
De fato, poucos grupos de pessoas trabalham tão duramente e em circunstâncias tão incertas,
difíceis e complexas, quanto professores e administradores. Ao invés disso, fica mais nítido
que a própria instituição e as conexões que ela mantinha com outras agências sociais
poderosas geravam as práticas e as regras dominantes da vida dos educadores. Culpar os
professores, incriminar os indivíduos, não ajuda nada. Analisar, como e, especialmente por
que, a instituição faz o que faz, de modo que se pudesse ir alem dessas, ações individuais,
parecia muito mais adequado. Dessa forma poderíamos tomar decisões muito melhores a
respeito de ações curriculares pedagógicas.
Arendt (2005) diz que o educador está em relação ao jovem como representante de um
mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade e acrescenta que qualquer pessoa que se
recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças.
Raramente as pessoas devem obediência a uma única instituição: um indivíduo pertence
a uma família de origem e à outra pelo casamento, a um grupo estudantil, a um grupo
profissional, a um bairro, bem como a grupos mais gerais, como uma nação ou uma classe
social. Cada um desses agrupamentos institucionais se esforça para atingir seu padrão
distintivo de direitos e de responsabilidades. Assim, essas instituições podem se
complementar de maneira funcional, contudo, elas acabam competindo por privilégio e poder
(BRUNER, 2001).
15
As escolas não são apenas instituições de reprodução, instituições em que o
conhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como seres passivos que
estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta. Esta interpretação é
falha. Ela vê os estudantes como internalizadores passivos de mensagens sociais préfabricadas. Qualquer coisa que a instituição transmita, seja, no currículo formal ou no oculto,
é absorvida, não intervindo ai modificações introduzidas por culturas de classe ou pela
rejeição feita pela classe dominada das mensagens sociais dominantes. Mas não é assim que
as coisas se passam. O que é mais provável que ocorra é a reinterpretação por parte do
estudante, ou na melhor das hipóteses, somente uma aceitação parcial, e muitas vezes a
rejeição pura e simples dos significados intencionais e não intencionais das escolas.
Obviamente, as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenas
através de simples reprodução (APPLE, 1989).
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3. PODER
Para iniciar o capítulo, colocaremos os conceitos de poder de uma forma bem
abrangente. Segundo a definição clássica do dicionário Aurélio (2001, p.541), poder é:
1. Ter a faculdade de. 2. Ter força, ou energia, ou calma, ou paciência, para. 3. Ter
possibilidade de, ou autorização para. 4. Estar arriscado ou exposto a. 5. Ter ocasião
ou meio de. 6. Ter o direito ou razão de. 7. Ter saúde ou capacidade para agüentar
ou suportar, etc. 8. Ter possibilidade. 9. Dispor de força ou autoridade. 10. Ter força
física ou moral. 11. Direito de deliberar, agir e mandar. 12. Possibilidade; meios. 13.
Vigor, potência. 14. Domínio, força. 15. Eficácia, efeito. 16. Capacidade, aptidão.
17. Autoridade constituída; governo dum país. 18. Função do Estado relativa a suas
formas distintas e exercida pelos órgãos competentes.
Diante de tantas definições, alguns cientistas sociais posicionam o poder como a
capacidade de um agente para criar determinados resultados, sendo derivado de uma relação
social entre indivíduos, grupos ou organizações, em que uma das partes exerce controle sobre
a outra. Os efeitos produzidos são indeterminados, como por exemplo, o grau de controle e de
obediência. Por isso, determinam a noção abstrata de poder como uma possibilidade, como
uma capacidade potencial para a ação (FRENCH; RAVEN, 1969).
Foucault defende que o poder não se concentra, não se centraliza, nem se totaliza. Ele
faz e se desfaz em focos (essa idéia desafia a idéia esquerdista de que o poder seria
propriedade de uma classe que o conquista. O poder não é uma propriedade, não está
concentrado em uma sede, pois ele é estratégico. O poder é uma questão de exercício, não de
posse (FOUCAULT, 2004).
French e Raven (1969) ampliam o conceito de poder com a idéia de influência. Uma
relação de influência se estabelece quando um indivíduo adere valores, interesses e
comportamentos alheios. Em uma relação de poder, essa adesão pode ser com ou sem a
permissão de quem adere. Entretanto, independente se é com ou sem a permissão do
indivíduo sobre quem ele é exercido, o poder, que é uma relação de forças, torna-se possível
por quem o exerce. Eles também acreditam que as relações de força não são consolidadas
obrigatoriamente através de meios violentos ou coercitivos. Além disso, enfatizam que essas
relações não se limitam ao espaço institucional.
De acordo com Foucault (2004), o poder não se oferece, não se troca, nem se recupera,
apenas se executa, só existe em ação. Sendo assim, ele enfatiza que não podemos considerar o
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poder como uma propriedade, algo que se possui ou não. Ele diz que o poder não existe. O
que existe são práticas e relações de poder, sendo ele algo que se exerce, que se realiza, que
funciona.
Para Foucault (2006), o poder não é uma instituição, nem uma estrutura, nem o Estado,
o poder é uma situação estratégica onde se concentram as relações de força. As lutas e
afrontamentos incessantes transformam, reforçam e invertem essas relações. E complementa
dizendo que não há poder sem recusa ou revolta em potencial.
No sentido mais amplo o poder se caracteriza como a capacidade ou possibilidade de
agir, produzir efeitos. Pode referir-se a indivíduos, grupos, coisas e fenômenos naturais. O
poder que afirma o ser humano como sujeito pode ser analisado em duas perspectivas: poder
como capacidade de agir sobre as coisas e o poder como capacidade de determinar o
comportamento de outros (PARO, 2008).
Paro (2008) diz ainda que o poder pode também ser a capacidade de fazer, a habilidade
para fazer coisas. O fazer implica poder, poder-fazer. Entretanto não podemos acreditar que
esse poder-fazer represente apenas uma característica individual. O poder-fazer é sempre
parte do fluxo social de fazer. É sempre um entrelaçamento de nossa atividade com a
atividade anterior ou atual de outros. É sempre o produto do fazer alheio. Foucault (2006)
afirma que as formas de poder são exercidas em todos os setores da sociedade, por
dispositivos que se constituem historicamente.
Pretendendo maior entendimento do conceito, podemos ainda citar os estados do poder.
Existe o poder atual, que trata do poder em ato; aquele que é efetivamente exercido. Nesse,
quem detém o poder produz a mudança do comportamento alheio, a partir da vontade do
primeiro. Caso ocorra mudança de comportamento, mas sem atender à intenção de quem o
casou, não podemos dizer que houve exercício do poder, mas sim a frustração na efetivação
do mesmo. Também existe o poder potencial, que aborda a simples possibilidade do
exercício. Ele envolve a ocorrência de maior ou menor probabilidade de obediência das
ordens proferidas por quem possui o poder (PARO, 2008).
O poder atual pressupõe a existência do poder potencial, já que antes do exercício do
poder é necessário que haja a possibilidade de exercício. Alguém possui o poder quando é
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provável que sua ordem seja acatada por outro; esse mesmo alguém pratica o poder quando
ele ordena e sua ordem é acatada por outro (PARO, 2008).
As práticas de poder são constitucionais com relação às praticas discursivas, ou seja,
elas são geradoras dos saberes. Elas se desenvolvem e se estabelecem como relações
microfísicas – o poder constitui a realidade - em uma dimensão estratégica com relação aos
saberes. Assim, todos os regimes de saber contêm relações de poder (FOUCAULT, 2004).
Os diferentes graus de obediência remetem às idéia de poder estabilizado - quando
existe uma grande chance de que B realize os comportamentos desejados por A - e de poder
institucionalizado - quando a relação de poder estabilizado se liga com varias funções
definidas e coordenadas entre si como, por exemplo, um exército ou partido político. O
exercício do poder, sua institucionalização e sua estabilização, dependem do julgamento que
as pessoas fazem do poder, ou seja, dependem também das expectativas e percepções que as
pessoas têm a respeito dele (PARO, 2008).
Paro (2008) comenta que as noções de poder estabilizado e poder institucionalizado são
muitos importantes para a clareza do conceito de autoridade. Primeiro, é fundamental ressaltar
que autoridade não é um mero sinônimo de poder. Para os objetivos do presente trabalho, é
importante delimitar bem o seu sentido, compreendendo- o como uma espécie de poder com
condições demasiadamente definidas.
Stoppino (1991) acredita que autoridade é um poder estável, a que os subordinados
prestam uma obediência incondicional. Diz que praticamente todas as relações de poder mais
duradouras e importantes são relações de autoridade, como por exemplo, o poder de um
empresário sobre os trabalhadores e o poder do mestre sobre os alunos.
Arendt (2005) coloca que a bandeira da autoridade é o reconhecimento inquestionável
por aqueles a quem se pede que obedeçam. Ela acredita que nem a coerção nem a persuasão
são necessárias.
Em uma segunda definição de autoridade, Stoppino (1991) acrescenta que a autoridade
é um tipo especial de poder estabilizado, chamado de poder legítimo. É aquele em que adesão
dos subordinados é produto de uma avaliação positiva das ordens a serem acatadas. Apenas
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nessa segunda definição podemos dizer que autoridade introduz em uma forma democrática
de exercício do poder. É neste sentido de um poder institucionalizado ou estabilizado, que
conta com a concordância livre e consciente das partes envolvidas, que termo autoridade será
compreendido em nosso estudo. Será entendido como autoritarismo precisamente a negação
dessa condição democrática da autoridade. Nessa situação, ocorre uma imposição de
obediência.
Segundo a definição de Paro (2008), outra forma de enriquecer o entendimento do
conceito de poder é levar em consideração os modos do poder ser exercido. Assim, temos três
modos de exercício de poder: a coerção, a manipulação e persuasão. Na coerção, existe
nitidamente um conflito de interesses entre quem tem o poder e quem é o alvo dele. Não é
explicitamente uma ameaça, podendo ser uma promessa de vantagem ou suborno. Já a
manipulação baseia-se em um conflito presente, mas de forma potencial. Mesmo sem uso da
coação, aquele que exerce o poder gera o comportamento do outro, ocultando ou disfarçando
seu real objetivo. Os recursos usados são: o controle e uso enganoso da informação e a
manipulação psicológica. Vale salientar que na manipulação há ocultação dos objetivos por
trás da ação e também, intenção consciente dessa ocultação. Por sua vez, a persuasão supõe a
completa ausência de conflito na relação de poder. Assim, B tem determinada atitude do
interesse de A, pois este o convenceu a realizá-lo livre de qualquer constrangimento. Porém,
provavelmente, se não tivesse ocorrido a intervenção de A, o comportamento de B seria outro.
Em termos políticos, essa é a relação democrática, pois há a produção da convivência entre
sujeitos. Desta forma, se faz necessário distinguir essa concepção de persuasão de outros usos
que se referem a concepções muito diversas da que explicitamos aqui.
Por exemplo, Arendt (2001) acredita que persuadir é impor sua própria opinião dentre
várias opiniões. Considera que persuasão não é o oposto de governar pela violência só é outra
maneira de fazer isso. Essa conotação de persuasão é totalmente diferente do significado que
pretendemos oferecer ao termo, pois iguala persuasão a coerção. A persuasão precisa
subentender o diálogo em que os atores podem exercer sua condição de sujeito.
Já para Stoppino (1991), a persuasão tem a finalidade de obter o consentimento
voluntário e consciente daquele a quem se dirige. É comum as mensagens persuasivas
recorrerem, para captar adesão dos destinatários, a maneiras que são inadmissíveis dentro da
persuasão racional - cujo fim é pautar em argumentos a verdade – e que se destinam a
trapaceá-los, a enquadrar suas escolhas sem que eles os saibam, como por exemplo, o recurso
20
a mecanismos psicológicos inconscientes. Assim, a mensagem continua sendo persuasiva. No
entanto, trata-se de uma persuasão ilusória ou oculta, assim sendo, portanto, uma forma de
manipulação.
O poder-fazer, como dito anteriormente, é sempre parte de um fluxo social. Mas,
quando esse fluxo se fratura, esse poder-fazer transforma-se em seu oposto, em poder - sobre.
É a relação de poder guiada tanto pela coerção quanto pela manipulação. O poder-sobre
rompe o reconhecimento mútuo: aqueles sobre os que se exerce o poder não são reconhecidos.
Tira-se o fazer dos fazedores. Vira a história dos poderosos, a história dos que falam o que os
outros devem fazer. Nega-se o fazer da maioria, e poucos se apropriam desse fazer. O fluxo
do fazer torna-se um processo fragmentado A distinção entre o poder-sobre, que serve para a
dominação, e o poder-fazer, que intensifica a condição de sujeito do outro, é de suma
relevância no estudo das relações de poder que têm lugar na sociedade (PARO, 2008).
O poder é uma relação, uma rede produtiva. Ele produz o saber; cria a realidade ao
invés de vetá-la. É desvalorizada a idéia de que o poder é relativo ao Estado, sendo ele seu
detentor. O Estado é, na verdade, o efeito de uma multiplicidade de focos de poder. Os focos
de poder são difusos, de modo que, somente em condições especiais, esses focos se reúnem,
tomando dimensões abrangentes como a de um Estado (FOUCAULT, 2006).
Foucault (2004) afirma que o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é
simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia,
produz coisas, induz o prazer, forma saber, produz discurso. A verdade não existe fora do
poder ou sem poder. A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas
coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem o seu regime de
verdade, sua política geral de verdade, isto é, os tipos de discursos que ela acolhe e faz
funcionar como verdadeiro. A verdade é centrada na forma do discurso científico e nas
instituições que o produzem; está submetida a uma constante incitação econômica e política; é
objeto, de várias formas, de uma imensa difusão e de um imenso consumo (circula nos
aparelhos de educação ou de informação, cuja extensão no corpo social é relativamente
grande, não obstante algumas limitações rigorosas); é produzida e transmitida sob o controle,
não exclusivo, mas dominante, de alguns grandes aparelhos políticos ou econômicos
(universidade, exército, escritura, meios de comunicação); enfim, é objeto de debate político e
de confronto social (as lutas ideológicas).
21
4. EDUCAÇÃO X PODER
Todo processo educacional abrange alguém com a pretensão de modificar
comportamentos alheios (educador) e alguém cujos comportamentos se supõem passiveis de
serem modificados (educandos). Assim, todo processo educativo envolve uma relação de
poder em seu conceito mais geral, seja em estado potencial, seja em estado atual. Em
princípio, essa relação pode dar-se tanto como poder-sobre, quanto como poder-fazer. No
primeiro caso, o educador procura impor os componentes culturais contra a vontade ou os
interesses do educando, utilizando-se, para isso, da coerção ou da manipulação. No segundo
caso, o modo privilegiado de exercício do poder é a persuasão. Porém, somente o poder-fazer
é compatível com uma educação que visa a constituição de sujeitos livres. É esta a educação
como prática “democrática” que nos interessa examinar na perspectiva do exercício do poder
(PARO, 2008).
A educação não está sozinha, diz Bruner (2001). Ela existe em uma cultura. E a cultura
trata também de poder, de distinções e de recompensas. As instituições realizam a função
séria da cultura, porém fazem isso através da coerção implícita, como na forma de incentivos
e desincentivos, e explícita, como restrições apoiadas pelo poder do Estado.
Paro (2008) afirma que o poder existe e é exercido tanto por parte do educador quanto
do educando. Da parte do educando, a capacidade de agir sobre as coisas refere-se a sua ação
intencional no processo de apreender a realidade, fazendo-se sujeito do aprendizado e
incorporando elementos culturais que o engrandecem e o fortalecem, expandindo seu vigor,
sua capacidade de poder-fazer, tornando-se, pois, ‘‘poderoso’’ à medida que adquire cada vez
mais capacidade de agir e fazer–se sujeito. A concepção de educação do senso comum
(tradicional) que costuma orientar a prática pedagógica em nossas escolas desconhece ou
resiste fortemente a idéia do educando com detentor do poder. O professor ensina, para o
aluno, que apreende passivamente o que lhe é ensinado. Ignora-se, assim, o complexo
processo pelo qual os componentes da cultura se incorporam na personalidade viva de cada
ser humano e o necessário envolvimento do educando como sujeito nesse processo.
No entanto, a concepção de educação do senso comum (tradicional) acredita que é
possível ensinar o conceito diretamente, sem levar em conta toda a subjetividade do educando
22
e sua participação ativa no processo. O poder do professor se manifesta em ambos os
sentidos: como capacidade de agir e como capacidade de mudar comportamentos de outros.
No primeiro caso, verifica-se seu poder no próprio exercício de sua função de professor, que
detém determinadas capacidades de didata e educador e as aplica em seu trabalho com os
educandos. Mas se manifesta também no fato de que todo processo de ensino para o outro é
também processo de aprendizado para si próprio. O professor aprende enquanto ensina, se
engrandece e se fortalece em seus atributos intelectuais, tornando-se mais poderoso a medida
que enriquece sua personalidade (PARO, 2008).
Ao renunciarmos ao conceito de educação do senso comum, em que os métodos de
ensino privilegiam os “conteúdos” em detrimento dos sujeitos envolvidos, e optarmos pela
“educação democrática”, em que a referência é o sujeito, seguramente as bases metodológicas
serão modificadas, levando em consideração o aluno e o educador. É evidente que os métodos
de ensino precisam ser incorporados pela participação ativa dos alunos, principalmente
quando o conteúdo abrange, além de toda uma cultura, valores, conhecimentos,
comportamentos e crenças (PARO, 2008).
Paro (2008) diz que o mais importante para o tema do ensino é precisamente sua
capacidade de influir no comportamento de outros. E esse poder é de uma importância tão
fundamental em termos sociais que o educador não apenas modifica o comportamento do
educando ou do aluno, mas constitui a própria mediação para a modificação, ou melhor, para
a construção de sua personalidade. O homem nasce com potencialidades infinitas para fazerse humano-histórico, apreendendo a cultura disponível e formando sua personalidade, mas ele
não faz isso naturalmente. É preciso a intervenção do educador. Este é seu poder: a
capacidade de levar indivíduos a se fazerem seres dotados de historicidade.
Já sabemos que, na escola, como em toda a parte, o poder se encontra tanto no estado
atual quanto no estado potencial. Mas, se não se pode negligenciar este último, devendo-se
considerar as formas ideológicas e representações do poder bem como sua formalização em
leis e normas que emanam dos órgãos superiores do sistema de ensino, porque, afinal, tudo
isso influencia e condiciona a realização pratica do poder, é preciso também uma atenção toda
especial para com o poder atual, ou seja, o seu efetivo exercício na instituição escolar. Não
basta restringir-se as chamadas instâncias globais e superiores do poder, é preciso ir às
instâncias mais mínimas, precisamente onde é mais difícil de detectá-lo, compreendê-lo e
23
interpretá-lo. Para seguir uma recomendação de Foucault (2004), é preciso captar o poder em
suas extremidades, em suas ultimas ramificações, lá onde ele se torna capilar; captar o poder
nas suas formas e instituições mais regionais e locais, principalmente no ponto em que,
ultrapassando as regras de direito que o organizam e delimitam, ele se prolonga, penetra em
instituições, corporifica-se em técnicas e se mune de instrumentos de intervenção material,
eventualmente violento.
Paro (2008) sustenta a idéia de que como todo poder social, o poder da educação e do
educador existe, primeiramente, em estado potencial, só se tornando atual a medida que se
realiza concretamente. A análise do poder da escola em termos potenciais exige considerar a
natureza dos objetivos que ela pretende realizar: só tendo conhecimento da intenção ou do
interessa de quem detém o poder é possível constatar se seu poder esta de fato sendo exercido.
Parece que precisamente aqui reside uma das questões mais importantes relacionadas à escola
básica em nossa sociedade. A questão fundamental de nossa escola tem sido precisamente
pouco ambiciosa em seus objetivos. Orientada por uma concepção de educação do senso
comum, seus objetivos tem sido muito poucos ambiciosos, restringindo-se apenas a passar
conhecimentos e informações.
Paro (2008) declara que o mais grave é que o problema não se reduz a isso, mas inclui
também o fato amplamente constatado de que, por pretender apenas isso, nem isso consegue
realizar, visto que mesmo os conhecimentos e informações exigem, para serem assimilados e
incorporados à personalidade do aprendiz, o envolvimento de outras dimensões culturais
dessa personalidade. Para realizar seu objetivo de transmissão de conhecimentos, a escola
lança mão das disciplinas escolares como a matemática, a geografia, a história, nas quais esses
conhecimentos estão distribuídos e que compõem currículos e programas de ensino. São
executados e depois conferidos a partir de testes e provas, quer internamente a escola para
decidir sobre a promoção para a próxima série ou a retenção, quer externamente por meio de
exames como os do Sistema de Avaliação da Educação Básica ou o Exame Nacional do
Ensino Médio. Os dados relativos aos resultados desses exames externos mostram de forma
evidente o fracasso da escola em alcançar os objetivos que ela se propõe. O poder-fazer da
escola que temos, é muito menor do que ela oficialmente declara ter. As causas desse fracasso
são muito variadas; uma importante causa muito pouca discutida e que parece estar na base de
todo o problema do baixo desempenho do ensino é precisamente a timidez de sua ambição no
provimento de cultura. Ao pretender passar apenas conhecimentos, deixa de lado os
24
componentes da cultura que, articulados com o conhecimento, dariam razão de ser a este e
tornariam mais efetiva sua apreensão pelos educandos.
Ainda sobre o estado potencial do poder que a escola e seus educadores têm, Paro
(2008) afirma ser interessante fazer o confronto entre aquilo que a instituição educacional tem
intenção de realizar com seu ensino e aquilo que ela efetivamente realiza. A escola tem
interesse em mudar o comportamento de seus alunos de modo que eles aprendam seus
conteúdos, porém o que as crianças e jovens aprendem é desenvolver sentimentos de repulsa
ao saber – pois a forma que se lhes apresenta para a apreensão desse saber é desinteressante e
não fala de perto a seus interesses e desejos – não se pode dizer que esse resultado tenha sido
o produto do exercício de um poder, e sim a frustração do poder da escola que não conseguiu
o que pretendia. Isso tem acontecido, pois, a instituição que supostamente seria o lugar
privilegiado de provimento e disseminação da cultura em todas as suas dimensões, acaba por
afastar daí as pessoas, que, assim, não só não aprendem com eficácia o que ela tenta ensinar,
mas também deixam de desenvolver o interesse, o apego e a familiaridade com as múltiplas
manifestações da cultura.
Suposta uma educação democrática, a única maneira de exercício do poder envolvida no
processo pedagógico é a persuasão. Quem se dispõe a persuadir deve sempre expor-se á
possibilidade não apenas de não persuadir na direção que pretendia, mas também de ser
persuadido na direção contrária. Assim entendida, a persuasão exibe uma aparência de
extrema fragilidade. Por isso, a educação é sempre uma possibilidade, não uma certeza. Como
o que embasa a educação é a condição de sujeito do educando, e como a característica
fundadora do sujeito é sua vontade, a tarefa primeira do educador é oferecer ao aluno as
condições propícias ao desenvolvimento a sua vontade de aprender. O professor, no exercício
de seu poder de educar, produz no aluno não diretamente o aprender, e sim, sua mediação, o
querer aprender. Disposto a aprender, o discente usa os meios disponíveis, como a explicação
do professor, o material escolar e a relação com os colegas, para produzir ele mesmo o seu
aprendizado. A condição de incerteza intrínseca à persuasão, é justamente a força da relação
pedagógica, que evidencia a única forma que o educador possui de exercer o seu poder. O
professor só exerce de fato seu poder, quando, por, uma relação de risco, isto é, pela
persuasão, ilude construir em seu aluno um valor que permeie todo seu aprendizado: o desejo
de aprender. Ao fazer isso, ele potencializa o aluno, incrementa seu poder-fazer. A função do
educador é um fenômeno que intriga por seu caráter de extrema contradição: sua importância
25
e imprescindibilidade se revelam no preciso instante em que sua ação educativa já não é
sequer necessária. Ao renunciar a ensinar unilateralmente, convencido de que ensino e
aprendizado são faces de uma mesma moeda, dimensões de um mesmo processo em que estão
envolvidos educador e educando, o professor oferece ao aluno a opção da cumplicidade. O
aluno já não apenas obedece as ordens do professor, ele participa de uma obra compartilhada
com outro (PARO, 2008).
Paro (2008) diz que ao fazer-se continuativo no tempo e aceito como algo normal por
todos os envolvidos, o poder do professor e da escola apresenta-se como poder estabilizado.
Mais do que isso, trata-se de um poder institucionalizado, na medida em que a escola e os
professores possuem funções definidas e coordenadas de maneira estável e aceitas
institucionalmente. Essa estabilidade nas expectativas com relação ao poder é necessária para
o funcionamento normal da escola como instituição. Usualmente, espera-se que a escola tenha
o poder de transmitir conhecimentos, e a maneira de conseguir isso é exercendo seu poder
sobre os alunos para que eles se empenhem em estudar e aprender os que lhes ensina. Mas
essa expectativa é, em boa medida, resultado da maneira que a própria instituição escolar se
apresenta diante do público e desenvolve suas atribuições, premiando ou punindo seus alunos
de acordo com seu sucesso ou fracasso nos exames.
Muitos professores mal informados, ou mal formados, acreditam que o interesse do
aluno em estudar só se consegue com a chantagem. Um exemplo que ilustra a importância da
noção de imagens do poder – que muitas vezes são distorcidas - na compreensão da realidade
do ensino é o fenômeno da reprovação escolar como “motivação” para o aluno estudar. Com a
introdução em alguns sistemas de ensino, da progressão continuada, e com a consciência por
parte do aluno de que ele não será reprovado no final do ano letivo, desaparece a motivação
do aluno, porque ele sabe que, estudando ou não, vai passar de qualquer forma. Na verdade, o
que muda é a imagem que o aluno tem do poder do professor. Antes ele estudava ou fingia
estudar, porque estava diante de uma ameaça, que podia se concretizar, porque o professor
tinha o poder de puni-lo, reprovando-o. Agora com a promoção automática, por mais que o
professor continue com o poder de prejudicá-lo (avaliando-o negativamente no conselho de
classe, denunciando-o aos pais, repreendendo-o e, sobretudo, deixando de proporcionar-lhe
um ensino de boa qualidade) a imagem do poder do professor se desfaz porque sua
“autoridade” advinha somente do poder de reprovar. A imagem do poder muda também para
26
o professor. Especialmente o professor tradicional se sente aniquilado porque perdeu seu
único poder que tinha diante da classe. (PARO, 2008).
Paro (2008) declara que a permanência de um poder estabilizado e institucionalizado na
escola nos leva a refletir sobre a presença da autoridade da instituição escolar ou do professor.
O conceito de autoridade que adotamos como poder legítimo, em que a obediência as ordens
se dá por uma aceitação do poder em decorrência de uma sua avaliação positiva e livremente
aceita, empresta importância muito grande ao desenvolvimento da autoridade escolar por
meio de uma prática pedagógica democrática. É pela percepção e consideração dos interesses,
desejos, apreensões, medos e aspirações de seus alunos que o professor pode atuar para
corrigir falhas e aproveitar as potencialidades existentes. Se realmente o aluno só aprende se
quiser, ele precisa aceitar o poder que o professor exerce ao ensinar-lhe. Isso faz parte da
autoridade do professor. O contrário é autoritarismo, isto é, a tentativa do professor de passar
seus conteúdos sem a adesão dos alunos. Por isso que o ensino penoso, desinteressante,
monótono, entediante, que não consegue produzir o interesse do aluno, pode ser considerado
sempre como um ensino autoritário. O prejuízo que o autoritarismo da escola tradicional, por
sua tentativa de imposição arbitrária de conteúdos, traz em termos sociais não é apenas de
natureza explicitamente pedagógica- por seu fracasso precisamente em passar esses
conteúdos- mas também de natureza política, ao deixar de contribuir para a formação de
personalidades democráticas. A escola, ao invés de formas cidadãos predispostos a agir
democraticamente, acaba por contribuir para a formação de personalidades autoritárias.
Stoppino (1991) complementa dizendo que as principais características são, de uma
parte, a disposição à obediência preocupada com os superiores, incluindo por vezes o
obséquio e a adulação para com todos aqueles que detêm a força e o poder; de outra parte, a
disposição em tratar com arrogância e desprezo os inferiores hierárquicos e em geral todos
aqueles que não tem poder e autoridade. Paro (2008) ressalta que ao impor um ensino
desinteressante em que à criança cabe apenas obedecer às determinações do professor e da
escola, independente de sua vontade e interesse, a escola tradicional concorre para
desenvolver um tipo de obediência e passividade que não é compatível com o exercício
democrático de cidadãos autônomos, incutindo valores que favorecem a constituição de
indivíduos acostumados a dominar os mais fracos e a obedecer sem resistência aos mais
fortes.
27
As crianças mais novas, das escolas de educação infantil e das primeiras séries do
ensino fundamental, ainda têm uma grande dependência das normas estabelecidas pelos
adultos e tendem a obedecer inquestionavelmente ao professor ou a professora, levadas quer
pela perfeição quer pela falta de opção. Sua tendência é crescer desenvolvendo condutas de
comodismo e passividade que irão influir em sua personalidade adulta. Por isso, não é difícil,
às vezes, ver no professor autoritário de hoje o aluno vítima de autoritarismo de ontem.
Assim, se é a partir de práticas democráticas que se traçam verdadeiros cidadãos, parece não
haver dúvida de que, para formar pessoas que contribuam com seu esforço para uma
sociedade mais justa e mais livre, é preciso concentrar todos os esforços para que se tenha
uma prática escolar condizente com esses ideais (PARO, 2008).
O que os alunos aprendem na escola é moldado mais pelo currículo oculto, o padrão de
relacionamentos sociais em sala de aula e na escola como um todo, do que pelo currículo
formal. O currículo oculto muitas vezes atua em oposição às metas declaradas do currículo
formal, e, em vez de promover uma aprendizagem efetiva, ele enfraquece a mesma. Em tais
condições, a subordinação, conformidade, e disciplina substituem o desenvolvimento do
pensamento crítico, como características básicas da experiência escolar. Mas a escola
tradicional insiste em ignorar esses aspectos, contemplando quase exclusivamente o que está
contido no currículo formal, ao mesmo tempo em que separa de maneira drástica a “aula”, que
se prática dentro das classes, do que acontece nos outros espaços e situações escolares. Com
isso, a prática escolar em geral que, por necessidade do próprio exercício democrático,
deveria pautar-se pelas ações coletivas e pela cooperação entre indivíduos acaba se realizando
a partir do paradigma das relações individualizantes que, lamentavelmente, são privilegiadas
nas situações de ensino (PARO, 2008).
Se a prática democrática deve envolver a instituição escolar por inteiro, é certo que a
organização da escola deve ser de modo a favorecer tal prática democrática, possibilitando a
participação de todos nas tomadas de decisão. É preciso que o objeto final que oriente a
democratização seja o aluno e o desenvolvimento de sua autonomia, pois o fim de uma escola
democrática é precisamente a formação de personalidades humano-históricas em seus alunos.
O poder (certamente como poder-fazer) e a participação do aluno nas tomadas de decisão, não
podem consistir apenas na sua atuação no conselho de escola nem tampouco se resumir a
esfera de um grêmio ou outra entidade estudantil “representativa” dos alunos, separada de sua
atividade escolar cotidiana. É preciso que, como parte inseparável de sua educação, o aluno
28
exercite seu poder no contexto da pratica escolar. Não se trata, obviamente, de renunciarem os
adultos à responsabilidade de administrar a escola de modo a que ela atinja seus objetivos. É
preciso prever algum grau de autonomia aos alunos num processo de elevação de
responsabilidades. Mas a fronteira entre a democracia e o mero espontaneísmo pode ser muito
incerta e mal percebida, se não se atenta para a condição política da educação, considerando a
diferença entre uma conduta que dá voz aos educandos, como estratégia para que eles se
fazerem autônomos, e um procedimento de simples fuga da responsabilidade educativa. A
autoridade como poder legítimo é indispensável para a realização da educação, não se
justificando que, a pretexto de evitar o autoritarismo, simplesmente se suprima a autoridade,
tudo permitindo ao aluno e o deixando sem a devida orientação cultural e construção
educativa (PARO, 2008).
Paro (2008) fala que o entendimento da educação como exercício do poder, ajuda a
compreender o processo pedagógico em si, mas deve trazer maior clareza também a
compreensão da prática escolar em geral e a concepção de uma organização escolar que
favoreça a realização mais democrática dessa prática. Se a escola não tem a qualidade que
desejamos porque não está organizada para formar o cidadão necessário a uma sociedade
democrática, é preciso transformar em profundidade essa escola. Obviamente, não se pode
pretender que a transformação da escola seja suficiente, mas certamente é uma transformação
necessária. É nesse sentido que o estudo da realidade de nossas escolas da perspectiva da
análise do poder se põe como exigência para compreender a realidade escolar.
Estudar a prática escolar da perspectiva do poder implica levar em conta tanto o podercontra, que se manifesta em suas múltiplas formas de denominação e de violação da
subjetividade, quanto o poder-fazer, que engrandece personalidades e incrementa o vigor da
ação humano-social. Trata-se de considerar e ter como foco de análise os micropoderes que se
exercem no interior da instituição escolar, estando alerta para as interdições, a vigilância, as
coerções, os controles e as proibições, mas não deixar de atentar também para as relações de
libertação, de fortalecimento mutuo de subjetividades, de companheirismo, de lealdade e de
incremento do poder-fazer uns dos outros. Mesmo quando se considera que esses
micropoderes que se verificam na realidade escolar são submissos por poderes de esferas mais
amplas da sociedade e do Estado, trata-se de compreendê-los onde eles se exercem, porque é
nessas mínimas instâncias que os seres humanos vivem e experimentam suas mais profundas
conseqüências. Se o poder esta em toda a parte, em toda parte precisamos conhecê-lo e tomar
29
decisões a seu respeito. Somente conhecendo em profundidade o que se passa no interior da
escola poderemos conceber e implementar medidas para transformá-la de modo a que ela
justifique sua razão de ser como instituição que concorre para uma sociedade mais
democrática (PARO, 2008).
30
5. FORMAS DE CONTROLE, VIGILÂNCIA, DISCIPLINAMENTO E PUNIÇÃO
O mundo é construído em torno de muitos eixos de poder, dos quais nós temos
participação pessoal. Vivemos envolvidos em processos de dominação e subordinação que
são muito ocultos. Compreender isso pode exigir que nos desvencilhemos do senso comum,
pois estamos profundamente interconectados (APPLE, 1989).
Foucault (2005) acredita que nos espaços institucionais acabamos nos sentidos vigiados
constantemente e essa presença molda nossos corpos, nossas atitudes, nossa subjetividade espécie de hábito ou exercício que adquirimos de acordo com certos expedientes que mudam
historicamente. Esse “controle” sobre o nosso corpo é exercido de modo automático e
silencioso. Desde o final do XVIII ela tem sido dominada por uma forma de controle que se
denomina disciplina. O ideal da sociedade disciplinar é maximizar o exercício da função em
cada espaço, para que as várias funções disciplinares se encadeiem sem lacunas. Além disso, a
sociedade disciplinar precisa aumentar os espaços disciplinares, a fim de
que
o
deslocamento dos indivíduos entre os vários espaços não interrompa a continuidade da
modelação. Pode-se dizer que a disciplina controla os corpos para produzir indivíduos.
Ceccon et al (2006) propõem que quando a criança entra na escola, imediatamente é
“parafusada” em uma cadeira onde fica imóvel, petrificada, confinada, reduzida a
contemplação das paredes para estudar durante horas. Desta maneira, a criança é domesticada
fisicamente, aprendendo rapidamente o que é submissão. Seus desejos, vontades e prazeres
são reprimidos e acabam sendo taxados de indisciplina, falta de respeito, desinteresse. É feito
de tudo para a escola ser um mundo de silêncio e imobilidade. O aluno deve apenas calar,
escutar, obedecer e no fim, ser julgado. O considerado bom aluno, é aquele jovem
disciplinado, dócil, quietinho, que só ouve o que o professor diz. É aquele que aceita com boa
vontade todos os limites institucionais. E o bom professor é aquele que ordena, sabe, decide,
julga, anota, pune, afinal ele é a autoridade maior dentro da sala de aula. O pior é que toda
essa situação é encarada como normal, natural, pois é vivenciada na maioria das escolas, onde
cada integrante tem um papel pré-determinado. A maioria das perguntas que o professor faz
se inserem em um contexto de comunicação, artificial, pois nesse caso, não se trata de
perguntas de verdade já que quem pergunta possui a resposta.
31
Foucault (2005) propõe que a sociedade disciplinar é formada por espaços disciplinares,
cada um tomando o corpo como objeto, do qual extrai uma determinada função disciplinar.
Devido à articulação em rede dos espaços disciplinares, existe um diagrama da sociedade
disciplinar. Trata-se de um esquema de seu funcionamento, que explica como o corpo é
submetido a uma tecnologia de poder. Esse diagrama é o Panóptico. O princípio de Panóptico
está baseado em uma espécie de economia do poder, quer dizer, fazer com que as relações de
poder se tornem automáticas, a fim de que os corpos sejam moldados por uma função
disciplinar sem que tenha de haver um consumo de forças humanas para tanto. O Panóptico
visa imprimir um estado de permanente vigilância, de modo que o próprio indivíduo se
transforme, no vigiar de si mesmo. O poder, assim, torna-se automático; no limite, ninguém
precisa exercê-lo, é invisível. O Panóptico é uma máquina de criar e manter o poder,
independente de quem o exerce, formando fiscais perpetuamente fiscalizados.
Foucault (2005) prossegue, dizendo que a disciplina é uma tecnologia usada para fins
maciços e serve para funções precisas em instituições, como por exemplo, a escola. Essas
instituições são espaços disciplinares, pois uma das características básicas da tecnologia
disciplinar é que ela tem como condição, para moldar certa multiplicidade de comportamentos
de acordo com uma determinada função, que essa multiplicidade seja restrita e que o espaço
seja limitado, não muito extenso, como por exemplo, a sala de aula. Sendo assim, a disciplina
não está contida em qualquer um desses espaços institucionais. Ela é uma relação de poder
que se atualiza em cada um desses espaços. Ela articula vários espaços, aumentando seu poder
de propagação e alcance. Ele complementa dizendo que vigilância é o principal instrumento
de controle da disciplina. É uma vigilância contínua e permanente que precisa penetrar nos
lugares e estar presente a toda hora.
Na escola não são adquiridos apenas conhecimentos. Aprendemos também uma série de
normas de comportamento, como: ordem, disciplina, respeito, obediência. A sala de aula com
carteiras dispostas em fileiras privilegia o trabalho e sucesso individual, além de evitar que os
alunos falem uns com os outros durante a aula. O valor implícito que a escola transmite é o
individualismo. O tablado que fica na frente da sala para o professor, deixa-o em uma posição
de superioridade, de importância, de autoridade absoluta. Aqui o valor implícito, é a
submissão, afirmando uma idéia de hierarquia (CECCON et al, 2006).
32
Toda sociedade impõe um controle social sobre o corpo. E é exatamente esse controle
que varia historicamente. Na sociedade disciplinar, o corpo é um objeto de análise e é
fragmentado. Por meio de certas técnicas que se aplicam ao corpo, o ser humano é visto como
um objeto que pode ser modelado. A idéia é que uma função disciplinar molde as pessoas em
tempo contínuo, pois quando o individuo passar de um espaço para outro, ou seja, quando ele
vai ser moldado segundo outra função, a operação exercida sobre o corpo, no espaço anterior,
deve servir como preparo para a nova função (FOUCAULT, 2005).
Para Ceccon et al (2006), a escola é um mundo uniforme, de comunicação artificial, de
punição, castigo. As provas, os trabalhos, enfim, qualquer atividade que resulte em uma nota
sucede-se nas escolas descontroladamente. Para a grande maioria são causa de tensão e
inquietação, ampliadas pela pressão dos pais, que acabam sobrepondo ao sistema das notas
um sistema próprio de punições e recompensas. Os alunos não conseguem perceber o sentido
nem a utilidade das coisas. Os exercícios escolares, repetitivos e impositivos, poucas vezes
possuem uma real justificativa. Assim, com medo do castigo, os discentes acabam aceitando.
Para Apple (1989), o prêmio e a punição são motivações extrínsecas ao ensino.
Paro (2008) fala que para considerarmos o homem como ser histórico, necessariamente
temos que considerá-lo como ser social e, mais do que isso, como ser político. Em sentindo
amplo, o político significa a produção de convivência entre indivíduos e grupos. Tal
convivência é produzida pela dominação – ocorre quando uma das partes (indivíduo ou
grupo) diminui ou anula a subjetividade do outro, tomando-o como objeto- ou pelo diálogocaracterizado por troca de impressões e aceitação mútua. Para a educação, o fator
preponderante da condição política humana é relativo ao tipo de sociedade que se imagina em
termos políticos e, conseqüentemente, o modelo de homem político que se pretender
desenvolver. Apple (1989) complementa dizendo que o sistema cultural e educacional é um
elemento excepcionalmente importante na manutenção das relações existentes de dominação
e exploração na nossa sociedade, pois a educação é, do começo ao fim, um empreendimento
político.
Campos et al (2008) acreditam na educação como um campo social, no qual os sujeitos
possuem mais ou menos poder, dependendo da posição que ocupam no campo. Além disso,
pontuam que o campo social segue uma lei geral, que determina constantes lutas internas. A
razão dessas lutas é a busca pela dominação.
33
O professor pode assumir duas facetas: a primeira é a de todo poderoso, senhor do
destino, dos jovens; a segunda é a de simples executor a serviço de uma instituição, preso aos
programas, superiores, pais, colegas, autoridades. Na realidade, o docente faz parte de um
sistema de controles e normas tão fortes quanto aquele que impõe aos seus alunos. Uns
aceitam esse sistema, outros aproveitam os poucos espaços livres para inovar (CECCON et al,
2006).
Muitos professores são incapazes de compreender e de controlar os conflitos e tensões
que nascem de suas relações com os alunos. Assim, acabam adotando uma atitude autoritária
e burocrática. Muitos professores ao defenderem a hierarquia, atribuem mais importância as
regras de comportamento da classe, ao invés de se preocuparem com seus próprios
sentimentos de poder e insegurança perante os alunos. Também há professores que fazem o
oposto. Para serem aceitos, pela classe renunciam a seu papel de educadores, confundindo-se
com os alunos e instituindo um mal-estar nos discentes (CECCON et al, 2006).
34
6. RESISTÊNCIAS
Discordar de algo já pré-estabelecido pode resultar em conflitos, e a maioria das pessoas
tem medo disso. Porém, Apple (1989) nos fornece a idéia de que, mesmo perante todas as
formas de disciplinamento e dominação abordadas no capítulo anterior, os indivíduos criam
mecanismos para se desvencilhar de tudo isso, resistindo sob formas sutis e importantes. Eles
freqüentemente contradizem e, em parte, transformam modos de controle em oportunidades
de resistência e de manutenção de suas próprias normas informais de direção do processo de
trabalho. A reprodução é obtida não apenas através da aceitação das ideologias hegemônicas,
mas também através da oposição e resistências (APPLE, 1989).
Essas resistências culturais informais, esse processo de contestação, podem agir sob
formas contraditórias, as quais podem acabar sendo reprodutivas. Ao resistir e estabelecer
uma cultura informal que tanto recria algumas espécies de controle quanto rejeita uma boa
parte das normas, os indivíduos podem também estar de forma latente reforçando as relações
sociais da produção capitalista. Podem controlar parcialmente o nível de destreza e a cadência
das suas atividades, mas não modificam realmente as exigências mínimas da produção.
Resistências em um nível podem reproduzir em parte a falta de controle em outro (APPLE,
1989).
Foucault (2004) diz que o Estado não é o órgão central e único de poder. Os poderes
não estão localizados em nenhum ponto específico da estrutura social. O poder é algo que se
exerce. Não existe de um lado os que têm o poder e, de outro, aqueles que se encontram dele
aliviados. O poder não existe, o que existe são práticas ou relações de poder. Qualquer luta é
sempre resistência dentro da própria rede do poder. Onde há poder, há resistência. Não existe
o lugar da resistência, mas pontos móveis e transitórios. O poder é luta, afrontamento, relação
de força; não é um lugar que se ocupa, nem um objeto que se possui.
Vemos as escolas como um espelho da sociedade, especialmente o currículo oculto das
escolas. A “sociedade” precisa de trabalhadores dóceis; as escolas através de suas relações
sociais e de seus currículos ocultos garantem de alguma forma a produção dessa docilidade.
Trabalhadores obedientes no mercado de trabalho são espelhados no “mercado de idéias” da
escola. Porém, as escolas podem ser mais que espelhos reprodutivos. Sempre haverá
35
elementos de contradição, de resistências, de autonomia relativa, quem tem potencial
transformativo (APPLE, 1989).
Os professores são controlados, dizendo que não tem escolha. Não gostam do currículo,
do material didático, mas precisam acatar, pois são ordens superiores. Por outro lado, as
resistências estão lá (APPLE, 1989).
Os estudantes tornam-se bastante hábeis em “driblar o sistema”. Grande número deles,
adaptam de forma criativa seus ambientes de forma que possam sair da aula, colocar humor
em suas rotinas, controlar informalmente a cadência da vida escolar e, de forma geral, tentar
levar o dia. Nessas mesmas escolas, muitos estudantes vão ainda mais além. Eles
simplesmente rejeitam os currículos oculto e explícito da escola. O professor que esta
ensinando matemática, ciências, história, orientação vocacional, etc., é ignorado o mais
possível. Além disso, o ensino velado da pontualidade, asseio, obediência e outras normas e
valores de raiz mais econômica é simplesmente repudiado tanto quanto possível. A verdadeira
tarefa dos alunos é a de sobreviver até que o sinal soe (APPLE, 1989).
Apple (1989) emprega empregar duas categorias principais para analisar as contradições
e paradoxos da vida desses estudantes e da classe que eles representam: penetração e
limitação. A penetração é uma opção inconsciente e refere-se aqueles casos nos quais os
estudantes desenvolvem respostas em relação à escola e ao trabalho, respostas que vêem a
realidade injusta que eles enfrentam. Sua rejeição de grande parte do conteúdo e da forma da
vida educacional cotidiana baseia-se na compreensão quase inconsciente de que, como uma
classe, a escola não lhes permitirá ir muito alem de onde eles já estão. O capital cultural
utilizado nas escolas assegura o êxito dos filhos dos grupos dominantes da sociedade. Já
limitação é o conflito entre a cultura e escola. As penetrações culturais são reprimidas e
impedidas de avançar devido as contradições embutidas.
O que realmente parece ocorrer é que os métodos de alguma forma colocam limites e
permitem que os estudantes desenvolvam em suas vidas cotidianas na escola temas e atitudes
que lhes dão força e podem atuar contra os valores ideológicos representados pela escola.
Resistência, subversão da autoridade, ludibriar o sistema, criar diversões e prazer, formar um
grupo informal para opor-se as atividades da escola, tudo isso é causado pela escola, embora
tudo isso seja exatamente o oposto do que os administradores e professores querem. Portanto,
36
se os trabalhadores são intercambiáveis e o próprio trabalho é indiferenciado, todos parecendo
iguais, a escola exerce um papel importante no processo de possibilitar que os estudantes
desenvolvam penetrações em relação a essa situação. Ao mesmo tempo, entretanto, as
limitações estão claramente ai, limitações que de forma igualmente clara acabam por prender
esses jovens a um mercado de trabalho injusto e prepará-los para um trabalho padronizado
(APPLE, 1989).
Quando constatamos a resistência sistemática dos alunos ao método autoritário e
admirável engenhosidade empregada pelos jovens para escapar a coação disciplinar, não
podemos abster-nos de considerar como defeituoso um sistema que desperdiça tantas energias
em lugar de empregá-las na cooperação (PARO, 2008). Aquilo que os jovens mais gostam de
fazer, que é brincar e relacionar-se espontaneamente com seus colegas, é reiteradamente
coibido na escola. Podemos dizer que, relacionando-se com os colegas, brincando, divertindose, o jovem se torna mais poderoso, à medida que desenvolve sua personalidade e exerce seu
poder-fazer, sem as inúteis repressões e limitações da escola tradicional. Mas a mentalidade
da maioria dos educadores escolares parece ser aquela que defende que “o ensino é coisa
séria”, que não admite a brincadeira porque a função da escola é “preparar para a vida”, que
não é nenhuma brincadeira.
Para os estudantes, uma vez que a escola define o que é conhecimento legítimo, restam
duas opções (embora, naturalmente, elas não sejam na realidade decisões conscientes). Uma
das alternativas é a de aceitar essa definição e chatear-se uma boa parte do tempo. A outra é a
de encontrar brechas no controle organizacional e explorá-las para manter algum grau de
poder sobre a vida cotidiana. Embora os estudantes exerçam uma boa quantidade de poder
informal no contexto escolar- ao matar tempo, incomodar os professores, e assim por diante eles não apenas participam das ideologias hegemônicas, como as reproduzem, ao menos
parcialmente, ideologias que podem não ser nada benéficas. Como uma forma de
conhecimento, o exercício do poder sob essa forma mostra como as formas culturais são
muitas vezes reprodutivas e como os participantes, através da oposição, na verdade participam
daquela prática reprodutiva (APPLE, 1989).
A criação e a incidência dessas formas culturais tendem a afetar todos os estudantes e
serve para reforçar a interpretação de que os sistemas sociais não devem ser confrontados,
mas, em vez disso, devem ser resistidos através dessas formas de oposição. Como criadores
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daquelas formas culturais, os estudantes estão reproduzindo formas que os condenarão a
expressões de reação, mas não fortalecerão uma oposição crítica. Nessa elaboração da cultura,
os estudantes participam da elaboração dos processos reprodutivos que fazem com que seja
aprovável que eles terão a mesma sorte em outros locais, especialmente no local de trabalho
(APPLE, 1989).
38
7. REPRODUÇÃO, DESDOBRAMENTOS E PERSPECTIVAS
A escola possui “mecanismos secretos”, que causam reprovações, fracassos e
reprodução de desigualdade social. A escola é uma máquina programada e seu funcionamento
acaba selecionando, promovendo e valorizando algumas pessoas, e, rejeitando e eliminando
outras. Na escola aprendemos, além dos conhecimentos, uma série de normas de
comportamento, como ordem, disciplina, respeito, obediência – que é o que realmente faz a
máquina funcionar. Entretanto, se fizermos uma análise mais profunda, perceberemos que na
realidade a escola não é uma máquina. Ela é apenas uma peça da máquina, no meio de tantas
outras. A escola reproduz a desigualdade entre classes sociais diferentes, cria dependências.
Ao fornecer conhecimentos e diplomas a uma minoria, ao favorecer uma única forma de
cultura, que é a dos privilegiados, em detrimento daquela do meio popular, ao convencer cada
um que o processo de seleção é justo, a escola torna normal e inevitável a separação da
sociedade entre a minoria que pensa, comanda, administra, controla, e a maioria que executa,
obedece, se submete (CECCON et al, 2006).
Vemos situações estagnadas, pois os integrantes das instituições acabam se
acostumando e se enquadrando naquele determinado funcionamento, muitas vezes por medo
de perder o emprego, outras vezes por simples acomodação, com a ilusão de que mudar é um
evento ‘’extraterrestre’’, não podendo ser exercido por humanos. Os professores vão seguindo
um script e rapidamente são consumidos, inconscientemente, pela enfadonha rotina.
Na escola, o conflito deveria ser permanente, pois apesar de ser fonte de dificuldades e
sofrimento, traz como conseqüências o questionamento, a mobilização e a construção de
novas formas de sentido (GARAY, 1998).
O desafio da reestruturação na educação consiste em abandonar as burocracias, os
decretos inflexíveis, as formas paternalistas de confiança e os arranjos rápidos ao nível do
sistema, para unir os professores e os outros parceiros educativos, principalmente alunos e
pais. Refere-se, em um sentido fundamental, à reconstrução das relações de poder na escola.
A possibilidade de fixação de ações docentes mais dinâmicas é limitada pelas estruturas
existentes. Para os professores interagirem entre si de um modo mais flexível, aprenderem
mais uns com os outros e melhorarem continuamente suas competências é preciso criar novas
39
estruturas institucionais que viabilizem tais aprendizagens e interações (HARGREAVES,
1998).
Segundo Sacristán (2000), o currículo reproduz as relações existentes, pois é moldado
por diferentes âmbitos como, influências sociais, econômicas e culturais, regulações políticas
e administrativas, produção de meio didático, participação da família, organização e ambiente
escolar e da sala de aula. Ele ainda lembra que o currículo é uma visão limitada da cultura,
por isso é utopia acreditar na inclusão de todos os conteúdos. No momento em que o
professor (ou a escola) vai escolher os conteúdos que entrarão no seu plano, tem que se
orientar pelas prioridades: o que é fundamental, o que é pré-requisito, o que é interessante.
Desta forma, o currículo não deve ser visto como apenas uma lista de disciplinas e
conteúdos, um mero documento que fica engavetado nas escolas, mas sim como um
instrumento de poder e reprodução. Um currículo completo e elaborado coletivamente deve
conter uma breve fundamentação teórica, o histórico do ensino da disciplina, os objetivos de
cada série (coerentes com a prática), os conteúdos que serão trabalhados, as justificativas, as
modalidades didáticas e as referências bibliográficas; com sugestões de atividades e leituras
complementares. Além disso, o currículo precisa ser revisto permanentemente para
acompanhar as mudanças contextuais da sociedade (KRASILCHIK, 2005), e não apenas ser
copiado o do ano anterior.
Além disso, o currículo desempenha a função de explicitar os aspectos do
desenvolvimento e socialização de alunos que a educação escolar promove. Ao explicitar
esses aspectos, o currículo estabelece intenções educativas que presidirão o planejamento e o
desenvolvimento do processo de escolarização. O problema da elaboração e desenvolvimento
do currículo reside então, em boa medida, em formular essas intenções e, uma vez
formuladas, em assegura a coerência e a continuidade, desde as formulações gerais até sua
tradução em termos de propostas concretas de atividade de ensino – aprendizagem nas aulas
(SACRISTÁN, 2000).
Outro instrumento que auxilia a reprodução e a manutenção da ordem e da disciplina é a
avaliação. Ela é um excelente meio de controlar e adaptas as condutas sociais dos alunos.
Com a pretensão de conseguir um clima favorável para a aprendizagem, trabalha-se com o
aluno a submissão e adequação a padrões e normas comportamentais estabelecidas no interior
40
da escola. A palavra do docente não aceita a discussão, o bom aluno é o submisso e, deste
modo, o prepara para a passividade e para a dependência. Os procedimentos avaliativos têm
poder e efetivamente moldam as condutas dos alunos, ressaltando o caráter conflituoso desse
processo, que não se mostra eficiente e não se dá sem resistência por parte dos alunos. A
desobediência do aluno é punida por meio de baixos conceitos, o que pode levá-lo à
reprovação e até ao convencimento de que é incapaz de adaptar-se à escola (SOUSA, 2003).
Como não há motivadores naturais que o professor possa utilizar, a retirada dos motivadores
artificiais (nota, reprovação) desestabiliza as relações de poder existentes, obrigando o
professor a lançar mão de outras formas de controle, nem sempre mais adequadas (FREITAS,
2003).
Sousa (2003) afirma que a atribuição de nota é vista como meio de controle para que os
alunos façam as tarefas e mantenham-se disciplinados. A professora controla os alunos
através de vistos, de anotar ou não quem fez a tarefa, dizendo às vezes, que isso integra a
avaliação contínua. De acordo com Sacristán (2000), além de evidenciar a repetição, alguns
exercícios são dados como castigo. Isto é uma prova de que o próprio professor vê os
exercícios dados negativamente, fazendo assim os alunos associarem esta prática de modo
negativo também.
Afonso (2005) diz que a escola possui um sistema de incentivos externos muito
semelhantes ao pagamento na esfera do trabalho. Estes incentivos são as notas que os alunos
recebem. Então, é como se estivesse recebendo uma recompensa por fazer ou não a tarefa.
Hoffmann (2005) concorda dizendo que muitas notas são atribuídas arbitrariamente,
sem critérios precisos. Os alunos acabam se importando demasiadamente com os negativos
que a professora dá para quem não faz a lição, preocupando-se assim só com a nota, não com
o aprendizado. Muitas vezes os alunos copiam a lição de quem já fez, só para não ganhar
negativo ou bilhete na agenda, que acarretará bronca dos pais.
As relações de poder e subordinação presentes na sociedade reproduzem-se na forma
pela qual a escola se organiza e funciona. E, dentre os aspectos específicos da vida da escola
em que se expressam relações autoritárias e hierárquicas, tem-se a avaliação, que é viabilizada
não apenas com provas, mas também com a verificação de cadernos; atribuição de pontos
negativos e positivos para toda e qualquer coisa; ferramentas como a caneta vermelha, que
41
salientam a ação corretiva; notas de participação; uso obrigatório de caneta (HOFFMANN,
2005). O professor utiliza o poder de autoridade em sala de aula e o poder da nota no processo
avaliativo. Krasilchik (2005) relata a importância das notas para o aluno e do uso do poder do
professor na atribuição dessas notas.
Portanto, segundo Freitas (2003), os procedimentos de avaliação estão articulados com
a forma que a escola assume como instituição social, que em nossa sociedade corresponde a
determinadas funções, como hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela
sociedade (submissão, competição, entre outros).
Em tempos de desencanto com a possibilidade de transformação pelas estruturas do
Estado, é essencial que preservemos nossa disposição de intervir diretamente, abrindo espaços
de resistência e mobilização no interior das instituições (FREITAS, 2003).
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8. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para atender os objetivos propostos - verificar como as relações de poder se
manisfestam dentro do ambiente escolar; identificar como as relações de poder observadas
interferem no trabalho do docente e também no aprendizado do aluno; avaliar como o poder
institucional influencia as atitudes do professor -, iniciamos um levantamento bibliográfico
de autores que discutem a questão do poder na escola.
Feito isso, fomos para a etapa de obtenção de dados para posterior análise. Essa
captação foi feita a partir de relatórios de estágio - de 70 horas - produzidos na disciplina de
Projetos Educacionais para o Ensino de Biologia. Os presentes relatórios foram
confeccionados pelos alunos - estagiários - do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, durante o primeiro semestre de 2009. Eles estavam
arquivados na Instituição e foram disponibilizados pelo Núcleo de Estágios. Esses relatórios
contêm a descrição detalhada: da escola, das aulas acompanhadas que foram registradas em
um caderno de campo e de algumas entrevistas realizadas com integrantes da vida escolar. A
parte do relatório que interessou para o presente estudo foi o caderno de campo, pois possui
justamente o dia-a-dia escolar, com todos os acontecimentos, comportamentos, atitudes
ocorridos no interior da escola.
Esses relatórios de estágio são considerados documentos, conforme constata-se em
alguns conceitos consolidados como, por exemplo, o do dicionário Aurélio: “Do latim
documentum, de docere – ensinar, mostrar: Toda base de conhecimento fixado materialmente
e suscetível de ser utilizado para consulta, estudo ou prova” (FERREIRA, 2001, p.244).
No mesmo sentido, segundo as normas da ABNT (NBR 6023, 2002, p.21), verifica-se
que documento é “Qualquer suporte que contenha informação registrada [...] que possa servir
para consulta, estudo ou prova. Inclui impressos, manuscritos, registros audiovisuais e
sonoros, imagens, sem modificações, independentemente do período decorrido desde a
primeira publicação”.
E principalmente em autores como Phillips (apud ANDRÉ; LÜDKE, 1988, p.38), que
afirmam que documento é “Quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de
43
informação sobre o comportamento humano”. E como Pádua (1996, p.63), que diz que
“documento é toda base de conhecimento fixado materialmente e suscetível a ser utilizado
para estudo [...] documentum: aquilo que ensina ou serve de exemplo ou prova”.
André e Lüdke (1988) dizem que a vantagem de se trabalhar com esse tipo de material é
a de que os documentos constituem uma fonte rica e estável de dados. Persistindo ao longo do
tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a
diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos. A desvantagem é que
nesses documentos alguns dados podem ser subjetivos.
Assim sendo, a metodologia escolhida para o presente trabalho foi a análise documental,
que busca identificar informações fatuais nos relatórios de estágio a partir de questões ou
hipóteses de interesse. A pesquisa documental é um tipo de pesquisa qualitativa, ou seja, é
aquela pesquisa que se preocupa com os significados dos fenômenos e processos sociais e que
leva em consideração as motivações, valores e crenças que permeiam a rede de relações
sociais (PÁDUA, 1996).
De acordo com Pádua (1996), a pesquisa documental é aquela realizada a partir de
documentos, antigos ou contemporâneos, não-fraudados, com o intuito de descrever fatos
sociais, estabelecendo suas características ou tendências.
André e Lüdke (1988) propõe que a escolha dos documentos a serem utilizados não
deve ser aleatória, para evitar uma seleção eventual e o direcionamento de dados. Por isso, a
escolha dos relatórios seguiu um critério. Ficou definido que seriam analisados apenas os
relatórios que foram aprovados na disciplina e os que receberam autorização dos seus autores
para o uso na pesquisa.
Com o intuito de conseguir as autorizações para utilizar os relatórios em questão,
elaboramos uma carta de apresentação da pesquisa e um termo de consentimento informado
(ANEXO 1) e, posteriormente, entregamos aos autores desses relatórios. A carta de
apresentação explica detalhadamente toda a nossa pesquisa, deixando bem claro o tema, os
objetivos e a forma de utilização dos dados. Também esclarece que não haverá despesas
pessoais, compensações financeiras e, principalmente, que não haverá a identificação do autor
do relatório, da escola, alunos, professores etc. O termo de consentimento informado retoma
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as informações da carta de apresentação e traz as lacunas para a assinatura dos autores dos
relatórios, caso concordem voluntariamente com tudo que foi explicitado sobre a pesquisa.
Tínhamos no total uma amostra inicial de vinte e três relatórios de estágio. Dentre esses,
apenas um foi reprovado na disciplina, pois não atendeu o que foi solicitado pela professora.
Assim, como estava muito incompleto e não nos fornecia dados para análise, não o
utilizamos. Um outro relatório não continha caderno de campo com a observação do cotidiano
escolar, pois o aluno em questão observou apenas reuniões de formação de professores. E
como a intenção é padronizar os dados, este relatório não foi utilizado. E outros dois relatórios
não foram usados, pois não foi concedida a autorização dos seus autores. Sendo assim, nossa
amostra final para análise foi de dezenove relatórios.
Desses relatórios, como já foi dito anteriormente, utilizamos apenas os cadernos de
campo, que contêm todos os comentários e impressões dos estagiários acerca do que
observaram em campo – nesse caso, o campo foi a escola – ao longo do estágio.
Vale ressaltar que esses relatórios de estágio foram produzidos por alguns estudantes ao
longo de uma disciplina. Esses estudantes acompanharam a dinâmica escolar de colégios
distintos. Então, é preciso considerar aqui que cada estudante fez sua própria observação. Ao
olhar para um mesmo objeto ou situação, é muito provável que duas pessoas enxerguem
coisas diferentes. Isso porque o “ver” de cada pessoa depende muito da sua história pessoal e
principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de formação de cada pessoa, o grupo
social a que pertence, suas aptidões e predileções fazem com que sua atenção se concentre em
determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros (ANDRÉ; LUDKE, 1988).
Após a leitura prévia dos cadernos de campo, optamos pelos dados referentes às
manifestações que indicam relações de poder tanto na sala de aula como na própria escola.
Para atender ao nosso critério, retiramos dos cadernos de campo os episódios que
consideramos relevantes e interessantes. Os episódios estão em forma de citação direta ou
indireta de alunos, professores, coordenadores ou no discurso do próprio estagiário. É
importante ressaltar que os mesmos foram transcritos na íntegra, com erros, abreviaturas,
gírias, descrições e opiniões. Desta forma, os dados obtidos dos relatórios de estágio foram
analisados e confrontados com os autores estudados inicialmente.
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É importante frisar que os registros a seguir pertencem aos alunos do curso de Ciências
Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie que realizaram estágio em escolas
diversas para a disciplina Projetos Educacionais para o Ensino de Biologia. Estes registros
compõem o caderno de campo, parte integrante do relatório que produziram no final da
disciplina, que contém todas as observações presenciadas ao longo do estágio.
Além disso, é necessário dizer que os autores destes relatórios, as escolas que
estagiaram, os professores que acompanharam, os alunos que observaram, enfim, todos esses
nomes, todas essas informações mais específicas serão omitidas no trabalho, visto que não se
faz necessário em nenhum momento essas identificações. O anonimato será preservado, pois
o relevante e interessante para esse estudo são as ações, os comportamentos e os episódios
vivenciados pelos integrantes da instituição escolar.
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9. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse capítulo, portanto, serão analisados e confrontados os dados obtidos dos
relatórios de estágio com os autores estudados inicialmente. Para tal, a seguir, apresentamos
os relatórios das diferentes escolas identificados por letras (A, B, C...). Os episódios retirados
estão no texto com uma letra menor, para se diferenciarem da análise dos mesmos:
- Relatório A (escola pública)
Exitem regras que são impostas dentro da escola através do poder institucionalizado.
São as chamadas regras convencionais, que são bem definidas e acabam exercendo controle
sobre os indivíduos. Apesar de por vezes serem contestadas, elas continuam em vigor. São
normas já pré-estabelecidas e específicas que compõem as instituições, inclusive a escola.
Cada instituição cria seus próprios regimentos internos, que muitas vezes fazem imposições
desnecessárias e sem uma justificativa válida (PARO, 2008). É o caso, por exemplo, da
proibição do uso de boné pelos alunos; da obrigatoriedade do uso do uniforme e, também, do
controle da presença através da chamada, como vemos no episódio a seguir:
A professora entra na sala [...] e faz a chamada (p.1).
São exercidos no interior da sala de aula métodos coercitivos, onde há claramente um
conflito de interesses entre quem tem o poder e quem é o alvo dele. Não é necessariamente
uma ameaça, pode ser uma promessa de vantagem ou suborno (PARO, 2008). Dentre os
aspectos específicos da vida escolar em que se expressam relações autoritárias e hierárquicas,
tem-se a avaliação, que é viabilizada não apenas com provas, mas também com a verificação
de cadernos; ferramentas como a caneta vermelha, que salientam a ação corretiva; notas de
participação; e atribuição de pontos negativos e positivos para toda e qualquer coisa
(HOFFMANN, 2005), como vemos no seguinte relato:
A professora faz chamada e dá visto nos cadernos. Os alunos que fizeram são
anotados no diário de classe, assim como os que não fizeram (p.1).
Discordar de algo já pré-estabelecido pode resultar em conflitos, e a maioria das pessoas
tem medo disso. Porém, Apple (1989) nos fornece a idéia de que, mesmo perante todas as
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formas de disciplinamento e dominação, os indivíduos criam mecanismos para se esquivar
dessa situação. Observe o seguinte episódio:
[...] parte da aula os alunos ficam conversando sobre assuntos diversos enquanto a
professora faz coisas paralelas, como por exemplo, organizar o seu diário de classe
ou corrigir exercícios (p.2).
A respeito disso, Foucault (2004) diz que o poder não existe, o que existe são práticas
ou relações de poder. Qualquer luta é sempre uma resistência dentro da própria rede do poder.
Onde há poder, há resistência. Não existe o lugar da resistência, mas pontos móveis e
transitórios. O poder é luta, afrontamento, relação de força; não é um lugar que se ocupa, nem
um objeto que se possui.
Além da resistência por parte dos alunos, é visível também uma resistência por parte do
docente, consolidada pelo seu descompromisso perante os discentes. A atitude do professor de
ignorar o que está se passando dentro da sala de aula e desenvolver outras atividades, ao invés
de ministrar sua aula, evidencia um descaso profissional.
Note o acontecimento seguinte:
A professora verifica a situação dos alunos no seu diário e fala p/ eles, enquanto
isso, conversarem em tom baixo. Ela analisa a média de cada aluno. Em
determinado momento a sala começa a fazer muita bagunça e ela fala:
- Parem de falar alto, se vocês continuarem a falar desse jeito eu fecho a média do
jeito que tá! (p.3).
Com relação ao episódio, Paro (2008) declara que a maioria dos professores acredita
que o interesse do aluno em estudar e a disciplina só se conseguem por via da chantagem. Um
exemplo que evidencia a importância da noção de imagens do poder na compreensão da
realidade do ensino é o fenômeno da reprovação escolar como “motivação” para o aluno
estudar. Com a introdução em alguns sistemas de ensino da progressão continuada, e com a
consciência por parte do aluno de que ele não será reprovado no final do ano letivo,
desaparece a motivação do aluno, porque ele sabe que, estudando ou não, vai passar de
qualquer forma. Na verdade, o que muda é a imagem que o aluno tem do poder do professor.
Antes ele estudava ou fingia estudar, porque estava diante de uma ameaça, que podia se
concretizar, porque o professor tinha o poder de puni-lo, reprovando-o. Agora com a
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promoção automática, por mais que o professor continue com o poder de prejudicá-lo
(avaliando-o negativamente no conselho de classe, denunciando-o aos pais, repreendendo-o e,
sobretudo, deixando de proporcionar-lhe um ensino de boa qualidade) a imagem do poder do
professor se desfaz porque sua “autoridade” advinha somente do poder de reprovar. A
imagem do poder muda também para o professor. Especialmente o professor tradicional se
sente aniquilado porque perdeu seu único poder que tinha diante da classe.
Nos próximos episódios, é possível notar o reflexo do poder sobre o ambiente que atua,
sobre o espaço físico:
Alunos enfileirados, é entregue uma folha para ser realizado um gráfico (p.4).
Dia de prova, os alunos enfileirados, a professora distribui a prova e pede silêncio.
Prova individual e sem consulta (p.4).
Na escola não são adquiridos apenas conhecimentos. Aprendemos também uma série de
normas de comportamento, como: ordem, disciplina, respeito, obediência. A sala de aula com
carteiras dispostas em fileiras privilegia o trabalho e sucesso individual, além de evitar que os
alunos falem uns com os outros durante a aula. O valor implícito que a escola transmite é o
individualismo (CECCON et al, 2006). Foucault (2005) defende que a disciplina é um tipo de
organização do espaço. É uma técnica de distribuição dos indivíduos através da inserção dos
corpos em um espaço individualizado e classificatório.
Observe o próximo fato:
A professora pega um mp3 de um aluno que ouvia música durante a aula [...] O
aluno questiona a professora que “olhou” o celular.
Aluno: - Ah professora, você pode atender o celular!
Profª: - Primeiro: eu não atendi o celular, vocês nunca me viram atender o celular
em sala de aula. Segundo: seu eu atendesse, eu sou a professora e você é o aluno!
Aluno: - Ah! Eu também tenho uma filha pequena... Você é melhor do que eu?
Profª: - Não, não sou, mas por enquanto eu sou a professora aqui (p.7).
Stoppino (1991) diz que a autoridade é um tipo especial de poder estabilizado, chamado
de poder legítimo. É aquele em que adesão dos subordinados é produto de uma avaliação
positiva das ordens a serem acatadas. Apenas nessa segunda definição podemos dizer que
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autoridade introduz em uma forma democrática de exercício do poder. É neste sentido de um
poder institucionalizado ou estabilizado, que conta com a concordância livre e consciente das
partes envolvidas, que termo autoridade será compreendido em nosso estudo. Será entendido
como autoritarismo precisamente a negação dessa condição democrática da autoridade. Nessa
situação, ocorre uma imposição de obediência.
No episódio a seguir, ocorre uma ameaça por parte do educador:
A professora interrompe a aula porque 2 alunos conversam muito e fala: - Eu acho
que não estou numa sala de crianças! Vocês vão ver a próxima atividade que eu vou
dar pra vocês! (p.8).
Para conseguir o silêncio dos alunos, a professora faz uma ameaça a eles. Acha que
assim está conseguindo impor respeito. Mas é totalmente o contrário. No momento em que
age dessa forma, demonstra um grande desrespeito pelos educandos e afirma aquela postura.
A punição acaba sendo uma motivação extrínseca ao ensino (APPLE, 1989).
Segundo Foucault (2005), fica evidente no próximo relato que o ato de vigiar os alunos
é o principal instrumento de controle da disciplina. É uma vigilância contínua e permanente
que precisa penetrar nos alunos e estar presente a toda hora:
A professora [...] começa a carimbar os cadernos (“dar visto”) e assinar (p.8).
O objetivo aqui é imprimir um estado de permanente vigilância, de modo que o próprio
indivíduo se transforme, no vigiar de si mesmo. O poder, assim, torna-se automático; no
limite, ninguém precisa exercê-lo, é invisível (Foucault, 2005).
Observe o episódio a seguir:
A professora começa a passar um texto na lousa [...] quando termina ela pergunta o
porquê alguns alunos não copiam...
- Eu quero saber o porquê tem aluno que nao esta copiando? Vocês pensam que
estao onde? Na casa de vocês? Eu disse que no 1º bimestre eu ia ajudar quem
precisava de nota mas no 2º bimestre eu ia cobrar! Quero todo mundo abrindo o
caderno e quem não tiver toda a matéria vai levar ponto negativo agora! (p.9).
50
A professora quer que os alunos façam exatamente o que ela está mandando, no caso
copiar a matéria, sem nenhuma argumentação coerente. Para Ceccon et al (2006), os alunos
não conseguem perceber o sentido nem a utilidade das coisas. Os exercícios escolares,
repetitivos e impositivos, poucas vezes possuem uma real justificativa. Assim, com medo do
castigo, os discentes acabam aceitando.
- Relatório B (escola particular)
Começamos a análise do relatório B com comportamentos evidentes de vigilância,
controle e punição. Veja os episódios a seguir:
A professora começou a passar de carteira em carteira olhando a tarefa, pegou a
agenda de quem não fez a lição ou estava incompleto [...] Após olhar a lição de
todos, ela sentou em sua mesa e rapidamente carimbou a agenda dos que não
fizeram com um carimbo dizendo que o aluno não fez a tarefa, anotou também em
uma pasta com uma folha identificada para cada aluno, que ele não fez a lição (p.1).
Cerca de 7 alunos não fizeram a lição, a profª anota na agenda, na pasta e no seu
controle (p.10).
Pede aos alunos [professora] que peguem o material para dar visto na lição, vai
passando de mesa em mesa, anota quem não fez a lição (p.8).
A profª recolhe os exercícios e anota quem não entregou (p.9).
Recolhe a tarefa, anota quem não fez (p.10).
Neste caso, para moldar o comportamento - aqui no caso o ato de fazer a tarefa - do
aluno ocorre a manipulação, que se baseia em um conflito presente, mas de forma potencial.
Mesmo sem uso da coação, aquele que exerce o poder gera o comportamento do outro,
ocultando ou disfarçando seu real objetivo. O controle é um dos recursos utilizados. Vale
salientar que na manipulação há ocultação dos objetivos por trás da ação e também, intenção
consciente dessa ocultação (PARO, 2008).
Nessa escola, o poder institucionalizado também aparece como forma de controle:
51
Profª entra na sala, arruma suas coisas e faz chamada (p.8).
Observe os próximos relatos:
Cerca de 10 alunos não fizeram a lição e levaram o carimbo na agenda e a anotação
na pasta. Alguns alunos questionam a professora do porquê precisar anotar na pasta
[...] ela responde que é para os pais ficarem cientes do que acontece com os filhos na
escola e que acha boa idéia da pasta (p.2).
[...] [professora] coloca esquemas na lousa, os alunos conversam um pouco, pedem
p/ ir ao banheiro, ela não deixa (p.32).
Notamos aqui traços de autoritarismo. Stoppino (1991) diz que suas principais
características são, de uma parte, a disposição à obediência preocupada com os superiores,
incluindo por vezes o obséquio e a adulação para com todos aqueles que detêm a força e o
poder; de outra parte, a disposição em tratar com arrogância e desprezo os inferiores
hierárquicos e em geral todos aqueles que não tem poder e autoridade. Paro (2008) diz que os
alunos desenvolvem um tipo de obediência e passividade que não é compatível com o
exercício democrático de cidadãos autônomos, embutindo valores que favorecem a
constituição de indivíduos acostumados a dominar os mais fracos e a obedecer sem resistência
aos mais fortes.
Diante de tantas formas de dominação, disciplinamento, vigilância e punição, os
indivíduos criam maneiras de minimizar esses efeitos, através das resistências, como vemos
nos episódios a seguir:
[...] inicia a explicação, os alunos se acalmam, alguns prestam atenção, outros
fingem que prestam lendo coisas de outras matérias ou passando bilhetinhos ou
então apenas ficam quietos, mas com a mente em outro lugar (p.3).
[...] quando a prof passava textos na lousa, alguns deitaram na mesa, como se
estivessem dormindo, e a prof vendo isto, deu uma bronca e disse que se era pra
dormir que ficassem em casa, se visse novamente alguém dormindo ia dar negativo.
Os alunos ficaram meio assustados, e daí por diante ficaram em silêncio até após a
explicação (p.4).
52
[...] eles [os alunos] conversam bastante, jogam borracha, branquinho, papel um p/ o
outro e a profª corrige exercícios de outras salas; a profª inicia a explicação. Os
alunos ficam quietos, mas não perguntam nada. Parecem não estar entendendo,
parecem que estão “viajando” bem longe dali (p.10).
Profª chega na sala, pede silêncio, arruma suas coisas, passa vistando a tarefa. Os
alunos conversam bastante, andam pela sala, escondem agenda apara não levar
bilhete, trocam de lugar para a profª não vistar o caderno. Parece que 13 alunos não
fizeram a lição, alguns a professora não notou que trocaram de lugar (p.13).
A prof pede para que façam lição no final de semana e que estudem para na próxima
aula entenderem melhor o conteúdo, os alunos dão risada, dizem que irão fazer a
tarefa, mas com ar irônico (p.7).
Alguns alunos conversam durante a correção e a profª pára várias vezes para dar
bronca neles, dizendo: “Não é porque vocês não fizeram a lição que vão ficar
conversando! Podem copiar o que estamos falando!” Os alunos abrem o caderno e
copiam a correção. Parecem estar fingindo a cópia, só para não levarem anotação na
pasta (p.10).
Profª passa matéria na lousa [...] Os alunos ficam tirando sarro dos nomes diferentes
e conversam bastante, quando a profª vai iniciar a explicação, pede silêncio e diz que
se alguém conversar irá dar como matéria dada, parecendo estar bem brava, não
entendi por que. Ela consegue explicar sem que eles conversem, mas também não
perguntam nada (p.27).
Apple (1989) diz que os estudantes tornam-se mestres em “driblar o sistema”. Grande
número deles adapta de forma criativa seus ambientes de forma que possam sair da aula,
colocar humor em suas rotinas, controlar informalmente a cadência da vida escolar e, de
forma geral, tentar levar o dia. Nessas mesmas escolas, muitos estudantes vão ainda mais
além. Eles simplesmente rejeitam os currículos oculto e explícito da escola. O professor que
está ensinando matemática, ciências, história etc., é ignorado o mais possível. Além disso, o
ensino velado da pontualidade, asseio, obediência e outras normas e valores de raiz mais
econômica é simplesmente repudiado tanto quanto possível. A verdadeira tarefa dos alunos é
a de sobreviver até que o sinal soe.
Observe os episódios que seguem:
53
Os alunos ainda estão agitados, por ser a primeira aula e conversam bastante
contando fatos do dia anterior e o que farão no final de semana, perguntam pra
professora o que ela fará [...] Ela diz que eles não podem se esquecer que no final de
semana também é dia de se fazer lição e estudar (p.6).
Nesse caso, o poder se estende para outros espaços, além daquele onde foi consolidado.
Foucault (2005) afirma que toda sociedade impõe um controle social sobre o corpo. Por meio
de certas técnicas que se aplicam ao corpo, o ser humano é visto como um objeto que pode ser
modelado. A idéia é que uma função disciplinar molde as pessoas em tempo contínuo, pois
quando o individuo passar de um espaço para outro, ou seja, quando ele vai ser moldado
segundo outra função, a operação exercida sobre o corpo, no espaço anterior, deve servir
como preparo para a nova função. Assim, os alunos precisam fazer a lição e estudar no final
de semana, em suas casas, pois o ato de vigiar suas ações partirá de sua própria consciência.
Os episódios de ameaça são corriqueiros:
Cerca de 15 alunos não fizeram a lição. A profª conversa com eles, dizendo que esta
é uma matéria difícil e que devem estudar em casa, fazendo os exercícios, senão
terão problemas na prova (p.8).
Os alunos ficam tirando dúvidas e conversando, começam a fazer muito barulho, a
profª dá broncas dizendo que senão pararem vão ter problemas com a prova (p.16).
Profª passa matéria na lousa [...] Enquanto copiam, [professora] faz a chamada, os
alunos estão muito agitados, falam demais e não ouvem a chamada, a profª se irrita e
grita com eles, pedindo silêncio, diz que desse jeito não dá, que eles vão ficar com
falta (p.30).
Ela [professora] diz que ao final da aula entregará as provas e eles verão o “desastre”
(p.22).
Atente para esse relato:
[...] Diz [professora] para eles estudarem bastante, pois esses simulados ajudam
muito no treinamento para o vestibular. Um aluno diz que não vai fazer FUVEST,
pois sabe que não vai passar, então não vai se matar de estudar para o simulado, nem
para o vestibular. A profª diz que ele deveria estudar bastante sim, que só precisa
largar de preguiça e que o azar era dele (p.17).
54
Ceccon et al (2006) afirmam que a causa do fracasso dos alunos por vezes é apontada
como resultado dos seus defeitos, insuficiências individuais e coletivas, como por exemplo,
falta de dons, falta de inteligência, problemas de caráter. Assim, os responsáveis seriam a
família ou o próprio jovem, eximindo a escola e a sociedade de qualquer culpa. Através do
cotidiano escolar, os alunos vão se convencendo de que só existe uma solução, uma só
verdade, e é o professor que detém a chave para todas as respostas. Os alunos não imaginam,
não escolhem nada e acabam aceitando o status quo, uma ordem vinda de outros.
No próximo episódio ocorre uma coisa curiosa:
A profª diz que acha que não apresentaram dúvidas, pois a maioria fez a lição. Mas
talvez, podem ter copiado da resposta da apostila (p.13).
A professora associa o fato de a maioria ter realizado a atividade com a ausência de
dúvidas e o conseqüente entendimento da matéria. Ou seja, ela nem se dá o trabalho de
perguntar se os educandos têm dúvidas ou não. Ela tira suas conclusões. De acordo com
Arendt (2005), quem detêm o poder, acaba tomando as decisões pelo outro, aquele sobre
quem o poder é exercido.
Observe o próximo episódio:
Profª dá exercícios para os alunos resolverem, como revisão para a prova [...] Os
alunos se mantêm quietos, prestam atenção, parecem estar com medo da prova
(p.18).
Para Ceccon et al (2006) as provas, os trabalhos, enfim, qualquer atividade que resulte
em uma nota sucede-se nas escolas descontroladamente. Na maioria dos alunos são causa de
tensão e inquietação, pois não conseguem perceber o sentido nem a utilidade das coisas. Os
exercícios escolares, repetitivos e impositivos, poucas vezes possuem uma real justificativa.
Assim, com medo do castigo, os discentes acabam aceitando.
Alguns dispositivos de disciplinamento propostos por Foucault (2005) ocorrem
automaticamente, pois já estão incorporados pelos indivíduos:
55
Em outra sala, quando a profª entra as carteiras já estão arrumadas e ela distribui as
provas (p.19).
Os alunos vão chegando e indo para seus lugares de costume [...] quando a maioria
já está na sala, a profª pede p/ que os alunos que estão ao fundo venham p/ frente,
entrega as provas, pede para fazerem silêncio [...] e então diz para começarem a
prova [...] (p.19).
Dentro da instituição escolar também ocorre uma hierarquização, devido o poder que
cada um assume. O diretor sempre é visto como autoridade máxima dentro da escola. Depois
dele temos o coordenador, o professor e por fim, lá na base da pirâmide, o aluno. O valor
importante aqui é o da submissão, pois os inferiores devem obediência incondicional aos
superiores. As relações são permeadas por dominação e medos (CECCON et al, 2006). Isso
fica evidente nos seguintes relatos:
[...] Na explicação a coordenadora chega na sala, interrompe a explicação p/
distribuir a apostila nova, a profª se parece um pouco incomodada, mas ajuda na
distribuição (p.22).
Eles [alunos] conversam bastante, a coordenadora entra para dar recado e eles se
assustam e ficam quietos, a coordenadora diz para eles conversarem menos e
produzirem mais, ela dá o recado, sobre o recreio, que está tendo muito lixo no
pátio, os alunos ouvem, não falam nada (p.29).
Por vezes, ocorre a transferência de problemas e conflitos para indivíduos que ocupam
um lugar elevado na hierarquia. Isso acontece devido a idéia ilusória (FOUCAULT, 2004) de
que, um coordenador por exemplo, possui mais poderes que um professor. Assim, apoiada na
imagem de que determinado indivíduo tem mais autoridade, transfere a questão para que este
a solucione. Podemos observar isso nos seguintes episódios:
Um aluno estava copiando lição de Matemática de outro aluno, a profª viu e tirou
dele o material, o anotou na pasta e disse que iria entregar p/ a profª de Matemática
(p.24).
Os alunos conversam bastante, fazem muito barulho durante a atividade, a profª pára
tudo umas 3X para dar bronca e pedir p/ falarem mais baixo, até ameaça chamar a
coordenadora (p.14).
A ação de vigiar os alunos é muito presente:
56
“Provão”. A profª chega na sala, os alunos estão resolvendo o simulado [...] A profª
fica a aula toda na sala fazendo suas coisas e os supervisionando (p.20).
Foucault (2005) acredita que nos espaços institucionais acabamos nos sentindo vigiados
constantemente e essa presença molda nossos corpos, nossas atitudes, nosso comportamento,
nossa subjetividade.
Muitas vezes os mecanismos que os professores utilizam parecem eficientes para a
domesticação de seus alunos (FOUCAULT, 2005). Porém, um olhar mais cuidadoso revela
que esses recursos muitas vezes são ineficazes, como vemos a seguir:
Os alunos ao fazerem o exercício conversam bastante entre si, a profª dá umas
broncas, pede para separar algumas duplas, Logo voltam a conversar (p.21).
Isso acontece, pois do outro lado, os alunos exercem suas resistências e oposições a
tudo que é imposto (APPLE, 1989).
Observe o próximo relato:
Cerca de 10 alunos não fizeram a lição, a profª se queixa de ter que ficar anotando,
diz que perde muito tempo da aula (p.28).
Neste caso, o próprio docente critica sua prática, dizendo que o ato de fiscalizar quem
fez ou não a tarefa é perda de tempo. Reclama, porém, não faz nada para alterar sua ação.
Talvez seja porque ele faça parte de um sistema de controles e normas tão fortes quanto
aquele que impõe aos seus alunos e, então, acaba aceitando o sistema. E por conseqüência,
sua prática fica restringida ao que lhe mandam fazer (CECCON et al, 2006).
- Relatório C (escola particular)
Observe o seguinte acontecimento:
A professora fará chamada oral, de 15 em 15 dias. Ela chama os alunos por ordem
alfabética na sua mesa e faz uma pergunta (p.4).
57
Um aspecto específico da vida escolar que expressa relações de poder é a avaliação, que
é viabilizada de uma forma autoritária e hierárquica. Ela é consolidada não apenas com
provas, mas também com atribuição de pontos negativos e positivos para toda e qualquer
coisa; chamadas orais; notas de participação (HOFFMANN, 2005). A chamada oral, em
específico, pode causar muito nervosismo nos alunos, afinal, alguns deles preferem escrever
ao invés de falar, devido à timidez. Além disso, com a pergunta sendo feita oralmente o aluno
precisa responder imediatamente, sem conseguir raciocinar, devido a imensa pressão.
A professora iniciou a aula perguntando quem havia feito a lição de casa. Poucos
alunos disseram que sim. Ela então perguntou o porque que quase ninguem tinha
feito. Os alunos reclamaram dizendo que era muita coisa para fazer e a professora
sempre dava tarefa para casa e que eles tem que fazer tarefas de outras matérias
também (p.5).
Note o acontecimento seguinte:
Algumas alunas chegaram atrasadas do intervalo e a prof deu um carimbo de atraso
na agenda de cada uma. Quando se completa três carimbos o aluno é obrigado à
voltar para casa. Uma aluna tentou discutir coma professora argumentando o motivo
de seu atraso e se alterou um pouco. Sua colega chamou sua atenção dizendo que
não há pq bater boca, é uma regra da escola e tem que ser respeitada (p.8).
O carimbo que a professora atribui às alunas corresponde a uma punição devido ao
atraso. Porém, esse carimbo foi dado sem ao menos a professora perguntar o motivo do
atraso, sem a possibilidade de argumentação por parte das alunas. Assim, fica muito claro
aqui o exercício do poder. Outro ponto interessante é uma aluna falando para outra não
responder ao docente, pois existe uma regra na escola que proíbe isso e ela tem que ser
respeitada. Isso mostra que o corpo é submetido a uma tecnologia de poder onde ocorre um
estado de permanente vigilância, de modo que o próprio indivíduo se transforma em um
vigilante de si mesmo. O poder, assim, torna-se automático, formando fiscais perpetuamente
fiscalizados (FOUCAULT, 2005).
Percebemos no episódio acima que alunas foram punidas, pois tiveram uma postura
classificada incorreta pela escola e conseqüentemente, pelo professor. Contudo, vamos
evidenciar no episódio abaixo uma grande contradição:
58
A professora chegou atrasada. Quando chegou a sala estava uma baderna. Ela brigou
com os alunos e disse que como “castigo” os alunos teriam que fazer exercícios a
aula toda. Ela passou as páginas do livro didático e eles ficaram fazendo (p.9).
Desta vez, quem se atrasa é a professora. E adivinhe? Não acontece nada com ela.
Obviamente, porque dentro da sala de aula ela é a pessoa que está acima na pirâmide da
hierarquia. Sendo assim, ela é quem detém e exerce o poder. E o pior, além de tudo, ela acaba
punindo os alunos, pois achou que estavam sendo muito indisciplinados. Faz os alunos
ficarem a aula inteira desenvolvendo exercícios, como forma de castigo. Isto é uma prova de
que o próprio professor vê os exercícios dados negativamente, fazendo assim os alunos
associarem esta prática de modo negativo também (SACRISTÁN, 2000).
- Relatório D (escola pública)
O poder institucionalizado aparece como forma de controle (FOUCAULT, 2006). Para
que os alunos freqüentem a escola, a instituição obriga os professores a realizarem chamada
todos os dias. Assim, controla a presença dos alunos, pois existe um limite de faltas impostas
pela legislação educacional. Caso não existisse esse controle, provavelmente a freqüência
seria muito pequena, afinal, a escola de hoje não oferece quase nenhum atrativo aos jovens:
A aula começa [...] o professor entra, arruma seu material na mesa, faz a chamada
(p.1).
A vigilância constante é uma característica muito recorrente nos episódios. Ela é o
principal instrumento de controle da disciplina. Não basta olhar os indivíduos às vezes ou ver
se o que fizeram é conforme a regra. É preciso vigiá-los durante todo o tempo da atividade e
submetê-los a uma perpétua pirâmide de olhares. A disciplina implica um registro contínuo
(FOUCAULT, 2004).
O professor [...] passa entre as carteiras para ver quem está copiando o resumo (p.1).
A aula começa, o professor entra, arruma as carteiras dos alunos que estão dispersas
pela sala [...] faz chamada e começa a passar matéria na lousa. Enquanto os alunos
59
copiam o professor passa entre as carteiras para verificar o andamento dos alunos
(p.4).
Enxergamos as escolas como um espelho da sociedade. A “sociedade” precisa de
trabalhadores dóceis; as escolas através de suas relações sociais e de seus currículos ocultos
garantem de alguma forma a produção dessa docilidade, da domesticação, do disciplinamento.
Trabalhadores obedientes no mercado de trabalho são espelhados no “mercado de idéias” da
escola (APPLE, 1989). É o que evidenciamos no episódio seguinte:
Ele [professor] chega em um grupo de meninos e vê que nenhum deles está
copiando e diz:
- Porque vocês não estão copiando o que eu passei?
Um dos alunos responde:
- Ahh professor eu esqueci o caderno.
O outro fala:
- Não preciso copiar, eu estudo pelo livro.
O professor diz:
- Vocês sabem que eu visto e dou nota pelos cadernos então se vocês quiserem ficar
com zero, por mim tudo bem!
Todos terminaram a cópia (p.3).
Além disso, nesse episódio fica claro que o autoritarismo do educador, exercido pela
chantagem, sobrepõe a resistência (o ato de não copiar) dos alunos.
As escolas podem e devem ser mais que espelhos reprodutivos. Sempre haverá
elementos de contradição, de resistências, de autonomia relativa, que tem potencial
transformativo (APPLE, 1989). Encontramos resistências de todas as formas possíveis:
Algumas alunas não gostam de copiar a matéria e falam: - Professor, pára de passar
esse resumo na lousa. Você ainda tem muitas aulas para dar hoje, você vai ficar bem
cansado! (p.1).
O professor chama atenção de 2 meninos:
- Vocês estão copiando?
- Estamos prof
- Deixa eu ver
O prof continua:
- Mas vocês ainda estão na primeira parte! É bom vocês agilizarem pq já vou
começar a explicação (p.9).
60
O professor pede para os alunos tirarem o boné. Eles não querem tirar. O professor
diz que se vierem de boné na próxima aula, não vão entrar na sala. Os alunos dizem:
- Duvido!!! (p.21).
Alguns professores se sentem muito superiores perante os alunos, afinal, os educandos
estão na escola para serem educados. O professor só está lá para ensinar, pois ele já estudou,
portanto, sabe tudo. Certo - errado na verdade - de que o educando não detêm o poder, abusa
de sua posição e toma atitudes muitas vezes exageradas (ARENDT, 2001). Veja o próximo
episódio, onde o professor foi verbalmente violento:
[O professor] Diz aos alunos que irá distribuir os livros que eles irão usar nesse ano
[...] Começa a distribuir os livros em ordem de chamada. Após ter distribuído todos
os livros o professor diz:
- Vocês não precisam trazer o livro todos os dias, só quando eu pedir. E mais
importante, irei atribuir nota para a conservação dos livros pois ano que vem outros
irão usar.
Um dos alunos diz:
- Você está nos chamando de vandalos?
O professor responde: - Mais ou menos!! (p.2).
A disposição das carteiras facilita o exercício do poder, pois promove o individualismo,
gera a possibilidade de uma vigilância e controle maior e aumenta a domesticação
(FOUCAULT, 2006):
[...] [professor] pede aos alunos para organizarem as carteiras. Faz a chamada e
começa a passar um resumo na lousa. Pede para todos copiarem e não conversarem
(p.6).
O professor fala para os alunos:
- Por que vocês tiram as carteiras do lugar? A sala fica uma bagunça. Podem colocar
essas carteiras enfileiradas no lugar e na última aula quando eu voltar aqui, quero
que a sala continue arrumada, se não vou tirar ponto de participação.
Um dos alunos insiste em não colocar a carteira no lugar. O prof briga:
- Coloca a carteira no lugar agora
O aluno diz:
- Não “enxe o saco”
O prof retruca:
- Então é melhor você ir pra fora falar com a diretora.
61
O aluno, com má vontade, põe a cadeira no lugar (p.8).
Esse segundo episódio mostra outros fatores além da vigilância aumentada pela
composição do espaço físico. A princípio, o professor tenta exercer seu poder mandando o
aluno colocar a carteira no lugar correto. Contudo, o aluno demonstra resistência, não
cumprindo o papel de “bom aluno”. Não sabendo agir, o professor além de ameaçar expulsar
o aluno, recorre a alguém superior dentro da hierarquia, que ele acredita deter mais poder.
Com isso, o aluno sente medo e cessa sua resistência. Acaba fazendo o que o professor
manda; uma atitude de um “bom aluno”, pois em uma luta de forças, em um conflito, quem
pode mais vence (CECCON et al 2006).
As ameaças e chantagens estão presentes quase todos os dias (PARO, 2008), pois são
formas de garantir a ordem, a obediência, a disciplina, a domesticação, a docilidade:
Em um determinado momento o professor fala:
- Se vocês não fizerem a lição, não vão ganhar o ponto (p.4).
[...] ele [professor] passa em cada carteira vistando os cadernos, coloca um carimbo
no caderno, pede o nº do aluno e marca um ponto (p.4).
O prof começa a fazer a chamada [...] ele diz:
- Quem não responder vai ficar com falta. Eu não quero nem saber (p.19).
[...] e o professor fala:
- Então era melhor vocês não terem ganhado livro, pq ninguém trás!! Da próxima
vez que eu pedir o livro e vocês não trouxerem eu vou tirar ponto (p.18).
O professor reclama e pede para um aluno tirar o fone de ouvido. Depois um dos
alunos coloca uma música alta no meio da sala e o prof diz:
- É bom você desligar isso. Se eu pegar eu não devolvo (p.14).
O professor entra, arruma as carteiras. Da exercícios e diz que para responde-los os
alunos irão consultar o livro. E diz:
- Quem não trouxe o livro vai ficar com zero. Quem não trouxe o livro?
Mais da metade dos alunos levantam a mão, aí o professor diz:
- Desse jeito a maioria vai estar aqui nessa sala ano que vem de novo (p.12).
62
[...] o professor começa a passar um resumo na lousa e pede para que os alunos
copiem. Durante a cópia muitos alunos conversam e o professor pede para
conversarem baixo e copiarem logo. Ele diz:
- Vocês já copiaram essa parte da lousa?
A maioria responde: - Não. Aí o prof diz:
- Mas vocês estão conversando então eu acho que vocês já acabaram né?!! Vou
apagar a lousa (p.25).
O professor reclama com algumas meninas pois elas demoram muito para voltarem
do intervalo.
- Vocês já estão quase 10 minutos fora do horário. Dá próxima vez vocês não vão
entrar! (p.28).
[...] faz uma revisão [...] Uma das alunas está com o celular na mão e o prof diz:
- O que você está fazendo com esse celular? Você ta tirando foto de mim? É bom
você apagar isso.
- Não prof, eu não tirei foto sua.
O prof vai até a aluna e diz:
- Então eu tbm vou tirar uma foto sua.
- Mas eu não tirei.
- Deixa eu ver.
A aluna acaba apagando a foto (p.21).
E conseqüentemente, para sobreviverem até que toque o sinal e a aula termine, os
alunos praticam variadas formas de resistência (APPLE, 1989):
Os alunos copiam e conversam ao mesmo tempo. Sempre há alguns alunos ouvindo
música, mexendo no celular (p.15).
[...] o professor mal consegue falar, porque há muita conversa na aula (p.16).
[...] o professor passa exercícios e começa a vistar [...] Ao chegar em uma das alunas
o prof diz:
- Cade os exercícios?
- Estão aqui.
- Mas estão incompletos, para ganhar o ponto você tem que completar.
- Há prof, me dá o ponto.
- Não.
- Eu não vou fazer porcaria nenhuma.
- Então ta. Vai ficar sem o ponto.
63
- Eu não ligo para essa droga de ponto.
O prof deixa a aluna reclamando (p.17).
- Relatório E (escola particular)
Como em outras instituições, o controle imposto através do poder institucionalizado se
faz presente (PARO, 2008):
Faz chamada no início da aula (p.2).
Evidenciamos muitas manifestções de resistência (APPLE, 1989) por parte dos alunos.
Observe os episódios a seguir, que demonstram essas ações:
Os alunos conversam bastante sobre outros assuntos durante a aula. (p.2).
Ocorrem poucas perguntas, sem associação com a vida dos alunos. Muita conversa
paralela (p. 3).
[...] o professor leva os alunos a sala de informática pede a eles que procurem sites
confiáveis, perguntas que ele escreve na lousa ou perguntas do livro, os alunos
procuram e a medida que vão acabando mandam a pesquisa por e-mail para o
professor, e isto vale como positivo [...] alguns não procuram e entram em sites de
bate-papo, Youtube ou Orkut, outros copiam e colam o que acharam da Internet sem
ler e mandam sem arrumar para o professor (p.5).
Em todas as aulas as quais eram feitas provas, alguns alunos faziam colas, ou
colavam de colegas ou ainda conversavam com colegas sobre questões (p.15).
Enquanto o prof passa matéria na lousa os alunos copiam e conversam sobre outros
assuntos, riem, brincam, mas sentados nas cadeiras em fileiras (p.7).
Neste último episódio fica evidente que além da resistência exercida pelo aluno, há uma
forma de disciplinamento imperando dentro da sala de aula. O espaço físico, com a disposição
das carteiras enfileiradas, promove um disciplinamento automático. Ou seja, os alunos podem
conversar, rir, brincar, mas não saem de seus lugares, pois existe ali um poder vigente, mas
que é invisível (FOUCAULT, 2004).
64
As formas de vigilância e controle propostas por Foucault (2005) se fazem presentes
nos seguintes relatos:
Alunos que terminaram [questões] recebem visto e o prof dá positivo no seu caderno
de “notas” [esta faz parte da nota de participação] (p.5).
[...] Os alunos conforme a participação e o envolvi//o ganharão nota! E virarão
créditos que no final do ano será distribuído a matéria que o aluno quiser (p.14).
A escola possui um sistema de incentivos externos muito semelhantes ao pagamento na
esfera do trabalho. Estes incentivos são as notas que os alunos recebem. Então, é como se
estivesse recebendo uma recompensa por fazer ou não a tarefa. É o que acontece nesse
segundo episódio (AFONSO, 2005).
Observe o próximo episódio:
A voz do professor sempre é alta, “tônica”, “grossa” [...] mantém contato [olhar]
sempre com os alunos (p.9).
Acreditando que possui maior superioridade, o professor adota uma postura condizente
com sua idéia. Possivelmente, para ele o “bom professor” é aquele que ordena, sabe, decide,
julga, anota, pune, afinal ele é a autoridade maior dentro da sala de aula (CECCON et al,
2006).
- Relatório F (escola pública)
O exercício do poder praticado sob formas de vigilância, controle, dominação,
obediência permeiam alguns episódios. Ocorrem abusos, ameaças, chantagens, contradições,
medos, como vemos nos relatos abaixo:
Quando um aluno foi tirar uma dúvida e ele foi explicar, tinha outro aluno falando
alto e então, o professor ficou extremamente nervoso com isso e falou para o aluno
que desse jeito não ia dar certo e que se ele não ficasse quieto ia para fora. Achei
muito exagerado o tom do professor com o aluno e eu já imaginava que ele teria
65
dificuldades para controlar os alunos, pois ele os deixa ficarem conversando muito e
depois tenta conseguir silêncio repentino (p.4).
[...] pediu para os alunos abrirem o caderno e chamou um aluno para começar a ler
o texto. Cada aluno que terminava de ler, escolhia outro para continuar. Não achei
muito interessante isto, pois os alunos se dispersavam, ficavam se escondendo para
não serem escolhidos (p.6).
O professor chegou, esperou os alunos entrarem e sentarem em seus lugares e depois
fez chamada. Este foi o dia que chegou a lista de chamada. Para fazer a chamada, o
professor vai chamando os números e se algum aluno não responder e for pedir
presença, ele não dá (p.14).
Durante a leitura, um aluno se recusou a ler e o professor disse que quem se
recusasse é porque não sabia ler e não estaria participando da aula. Ele disse que ou
ele lia ou ia embora. O aluno continuou se recusando a ler e então, o professor o
mandou para fora da sala (p.19).
Após os alunos copiarem, ele vistou os cadernos (p.25).
[...] um aluno nesta sala também não quer ler e desta vez, ele falou que ia dar um
ponto negativo (p.21).
Os alunos conversaram bastante, mas copiaram o que foi passado e o professor ficou
andando pela sala para verificar o que os alunos estavam fazendo (p.27).
[...] vistou os cadernos dos alunos que ele não vistou ontem e tinha valor: 2,0. Os
alunos que não fizeram ficaram com nota 1,0, pois o professor não pode dar zero
porque isto iria significar que o aluno não está freqüentando a escola (p.27).
[...] o professor pediu para uma aluna passar na lousa uma matéria de um livro dele
para os alunos copiarem. Ele ficou sentado na mesa e as vezes observava se os
alunos estavam copiando a matéria (p.19).
Também são recorrentes formas de resistência, como vemos nos relatos abaixo:
A aula estava quase terminando e uma aluna começou a perambular pela sala e o
professor ficou só observando e depois pediu para ela sentar, porém ela continuou
do mesmo jeito. Até que uma hora ele resolveu perguntar para ela onde ela pensava
que estava e ela respondeu: na escola (p.4).
66
O professor [...] pediu para os alunos anotarem o trabalho do bimestre. Os alunos
começaram a gritar e falaram um monte de coisa, pareciam inconformados e
ficavam falando que estava muito cedo para isso (p.5).
O resto da aula os alunos ficaram conversando e um menino estava escutando
música com fone e quando o professor viu, ficou bravo e pediu para ele tirar, pois o
aluno sabe que é proibido (p.9).
Às vezes ocorre a estrapolação e abuso de poder. Apesar de muitos comportamentos e
atitudes serem inadequadas e condenáveis, existe coisas que são inadmissíveis, não só dentro
da escola, mas em qualquer ponto da sociedade, como por exemplo, xingamentos. Observe o
episódio a seguir:
Os alunos reclamaram porque o professor estava passando trabalho e como
continuaram a reclamar do trabalho ele fez um comentário falando que sabe que
alguns não têm o que reclamar pois são vagabundos (p.10).
Observe o seguinte episódio:
Até o momento, de todas as salas observadas é a sala em que os alunos ficam
quietos durante a leitura do texto mostrando que estão prestando atenção (p.12).
Talvez esse comentário esteja equivocado. O silêncio dos alunos não comprova que eles
realmente estão prestando atenção. Essa atitude por parte deles pode ser mais uma forma de
resistência. Enquanto estão quietos podem estar “viajando”, pensando em outras coisas, com a
cabeça em outro lugar (APPLE, 1989).
Note o episódio seguinte:
Um aluno estava em pé e ele [professor] perguntou o que estava acontecendo e o
aluno respondeu que o outro estava sentado no lugar dele e então, o outro aluno
disse que chegou primeiro e na carteira não tem o nome de ninguém. O professor
pediu para parar de criar caso e então, a aluno disse para ele: Eu sempre sento aqui
“fio”. O professor disse: “Fio” não e o aluno disse: Claro que é, com esse cabeção
aí. O professor ficou irritado e o mandou para fora da sala (p.29).
67
O aluno foi inicialmente resistente, argumentando que não existe uma carteira com o
nome escrito de cada aluno. Portanto as carteiras são livres, vagas e se senta aonde quiser.
Porém, isso contrariou um colega, que acredita que cada um tem seu lugar pré-estabelecido –
este aluno provavelmente já foi domesticado (FOUCAULT, 2005). O professor interferiu na
discussão e o aluno faltou com respeito a ele. Porém, no final, o professor não conseguiu
contornar a situação, não conseguiu suportar a idéia de seu poder está sendo ameaçado. Por
isso, expulsou o aluno da sala de aula.
Veja o seguinte episódio:
Durante a explicação, um aluno interrompia várias vezes para fazer perguntas e tirar
dúvidas, fazendo comentários e às vezes o professor ficava irritado com ele (p.23).
De acordo com Ceccon et al (2006), o aluno deve apenas calar, escutar, obedecer e no
fim, ser julgado. O considerado “bom aluno”, é aquele jovem disciplinado, dócil, quietinho,
que só ouve o que o professor diz. Assim, nesse caso, ele não foi um bom aluno, pois ficou
questionando o professor.
No episódio seguinte, um aluno pergunta ao professor por que ele precisa seguir uma
regra, sendo que não tem ninguém olhando. O professor responde apenas que regras são
regras. Nesse caso vem à tona o conceito de Foucault (2004) sobre as pirâmides de olhares,
onde um vigia o outro. Um olhar que vigia e que cada um, sentindo-o sobre si, acabará por
interiorizar, a ponto de observar a si mesmo; sendo assim, cada um exercerá esta vigilância
sobre e contra si mesmo. Observe a seguir:
Durante a explicação, um aluno estava com fone no ouvido e o professor pediu para
ele tirar, pois é proibido e o aluno falou: Mas professor ninguém está vendo! E o
professor disse: Mas regra é regra, tira porque não pode. O aluno tirou o fone, mas
pareceu ter ficado bravo com o professor (p.11).
- Relatório G (escola particular)
68
No interior da sala de aula, para haver a legitimação do poder, podem ocorrer métodos
coercitivos implícitos – incentivos e desincentivos - e explícitos – restrições apoiadas pelo
poder do Estado. Não é necessariamente uma ameaça, pode ser uma promessa de vantagem
ou suborno (BRUNER, 2001). Observe os próximos relatos:
Todo conteúdo deve ser anotado no caderno porque o mesmo será posteriormente
vistado e avaliado pelo professor (p.10).
Os slides traziam fotos das doenças, as quais por vezes eram motivo de risadas. O
professor intervinha nessas situações, alegando que era preciso ter respeito, que isso
poderia ocorrer com um membro familiar de qualquer um deles e que esse
desrespeito poderia custar nota (p.17).
E, contrariando o sistema, as resistências (APPLE, 1989) aparecerem. Veja o relato:
Os alunos, de modo geral [...] reclamam do rigor com o qual o professor atribui a
nota trimestral, uma vez que ela é composta de diversas atividades, como provas,
nota de caderno, nota de comportamento – atrelada ao cumprimento das atividades,
podendo ser reduzida mediante indisciplina, chamada oral, execução de exercícios
no quadro (p.11).
Para se certificar que todos estão acompanhando a leitura, o professor adota o seguinte
método: um aluno começa a ler, em um momento repentino, o professor chama outra pessoa
para continuar a ler, do ponto que a outra pessoa encerrou. Isso é mais uma forma de controle
(FOUCAULT, 2005). Observe:
[...] solicitou que um aluno desse continuidade a leitura. Este lia alguns minutos, até
que outro aluno fosse selecionado (p.12).
- Relatório H (escola particular)
Começaremos demonstrando nesses relatos as resistências (APPLE, 1989) que
permeiam a instituição escolar. Observe os seguintes episódios:
Há muitas conversas paralelas. Várias vezes o professor tem que parar a aula e pedir
silêncio (p.2).
69
Essa sala estava em silêncio absoluto. A maioria estava prestando atenção, mas
alguns estavam com aquele olhar fixo, perdido, do tipo “tô viajando” (p.6).
[...] começou a explicação e duas meninas estavam dormindo. Foi até elas, as
acordou e pediu que fossem lavar o rosto.
[...] continuou a explicação, e depois começaram umas conversinhas paralelas. Ele
precisou interromper a aula novamente. depois [...] ele ficou muito irritado, pois
pegou uma menina fazendo exercícios de outra matéria. Parou a aula e começou a
falar: “o que vocês pretendem da vida? Qual o objetivo de vocês? [...] Eu fico aqui
me esforçando para dar uma aula diferente pra vocês, mas vocês não tão nem aí.
Reconhecimento zero! [...]” O silêncio se instaurou (p.9).
Nesse último episódio, houve uma resistência inicial por parte dos alunos, e depois, por
parte de uma única aluna especificamente. Entretanto, quando o professor começou a brigar
com a sala, todos ficaram quietos. Ou seja, aqui ocorreu uma luta de forças. Os alunos
resistem, mas no final o docente vence a batalha, obtendo um silêncio coletivo. Para o
professor, pouco importa se ele conseguiu isso por meios legítimos. O que vale é que ele teve
o que queria desde o começo: silêncio.
Em muitos momentos fica claro que o professor só consegue resultados com os alunos
através da ameaça. Ficamos com a impressão que ele faz de tudo para os discentes terem
medo. Ele transmite nas suas atitudes e falas a convicção de que o medo que seus alunos têm
dele, não é medo, é respeito (APPLE, 1989). Por vezes, o docente não fica só na ameaça. Vai
lá e cumpre tudo o que falou, da maneira mais autoritária possível (STOPPINO, 1991). Veja a
seguir:
[...] Uns alunos não param de conversar. Ele abre a porta e fala pra eles irem dar um
passeio. Aí o silêncio se estabelece (p.2).
[...] um menino não ficava quieto. O professor chamou sua atenção 2 vezes, na
terceira: “Pode sair da sala!” Aí o menino: “Mas professor...”. E ele: “Sem mais!
Pode sair!”. A aula continuou normalmente (p.12).
[...] A sala estava uma bagunça. Entrou na sala e já começou a arrumar a lousa, nem
falou com eles. Parecia irritado esse dia. Terminou de organizar a lousa e quando
70
virou-se pegou no flagra dois meninos brincando de guerrinha de papel. Mandou os
dois saírem da sala na mesma hora (p.5).
[...] quando [professor] terminou pediu silêncio imediatamente. Eles insistiam na
conversa. Então o professor contou o que tinha acontecido no 3º ano, na 1ª aula (a
expulsão!). No mesmo momento eles ficaram quietos (p.7).
Freitas (2003) acredita que os procedimentos de avaliação estão articulados com a
forma que a escola assume como instituição social, o que, em nossa sociedade corresponde a
determinadas funções, como hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela
sociedade (submissão, competição, entre outros). Observe o próximo acontecimento:
TESTÃO. Prova que eles realizam toda sexta-feira, com todas as matérias [...] A
prova é uma simulação do vestibular. O clima é de tensão, pois rola uma grande
competição entre os alunos (p.4).
No meio da prova alguns alunos que finalizaram começaram a entregar. De repente,
do nada, uma menina que estava sentada no fundo da sala começa a chorar. Ela
começa a falar que está nervosa; que não agüenta essa pressão; que ela vai mal; que
não sabe nada. O professor tira ela da sala e a chama para conversar. Depois ele me
contou que a menina estava com medo dos pais, que cobram ela demasiadamente.
Disse que não queria decepcioná-los com notas ruins. E ao mesmo tempo, teme não
passar no vestibular (p.7).
As provas representam para a grande maioria tensão e inquietação, ampliadas pela
pressão dos pais, que acabam sobrepondo ao sistema das notas um sistema próprio de
punições e recompensas. Os alunos não conseguem perceber o sentido nem a utilidade das
coisas (CECCON et al, 2006).
- Relatório I (escola particular)
Iremos registrar as resistências (APPLE, 1989) que ocorrem no cotidiano escolar.
Observe-as a seguir:
Sendo uma aula após o intervalo, acontece o atrazo habitual dos alunos (p.6).
71
Houve muita conversa [...] (p.9).
Nessa escola também ocorre o controle da frequência dos alunos, através da chamada.
Isso é uma forma de poder institucionalizado, já incorporado à instituição (PARO, 2008):
Os alunos se sentam, respondem a chamada (p.18).
Observe os próximos acontecimentos:
Ela [professora] explica quais foram os principais problemas na elaboração dos
textos, mas não pede para os alunos refazerem. Estes mal escutam o que havia de
errado, se focando em comparar as notas que receberam entre si (p.4).
A professora devolve os execícios das organelas celulares para cada dupla e discute
os erros mais comuns, enquanto novamente os alunos poucos prestam atenção, pois
se encontram ocupados discutindo suas notas (p.15).
A professora não utiliza os erros dos alunos como algo positivo. Ao invés de fazer a
correção e depois permitir que os alunos refaçam a atividade, para notar se efetivamente eles
aprenderem algo, a professora usa os erros apenas como critério para atribuir notas. Portanto,
segundo Freitas (2003), a avaliação sempre está articulada com a forma que a escola assume
como instituição social, o que, em nossa sociedade corresponde a determinadas funções, como
hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade (submissão, competição,
entre outros).
Os episódios a seguir evidenciam o disciplinamento dos alunos obtido pelo exercício do
poder do docente. Isso ocorre através de punições, ameaças, chantagens e promessas. Vale
pontuar que esses métodos muitas vezes não funcionam. Observe:
Mais uma vez o atrazo habitual após o curto intervalo de 10 min ocorre. A
professora resolve então conversar com a turma e diz que eles serão prejudicados
(p.10).
A aula que ocorreu no laboratório foi [...] observação de células vegetais
provenientes do catafilo de Alium cepa [...] Duas meninas começaram a chorar
falando que a cebola estava irritando os olhos delas e então alguns meninos
começaram a rir da cara delas. A professora pediu colaboração das pessoas que
72
estavam envolvidas no ocorrido e falou que a nota de conceito deles estava sendo
prejudicada pela atitude não condicente com a postura de laboratório, assim um
relativo silêncio foi obtido e a aula prosseguiu (p.11).
Após o intervalo, o atrazo de 50% da sala ocorre como de costume. A professora
ameaça tirar nota da participação dos alunos que atrazam, pois são sempre os
mesmos e a conversa aparentemente não adiantou para a conscientização (p.14).
Mais uma vez dois alunos chegam após a chamada. A profa dá presença a eles, mas
desconta a nota de participação destes (p.21).
O ensino velado da pontualidade, asseio, obediência e outras normas e valores de raiz
mais econômica é simplesmente repudiado tanto quanto possível (APPLE, 2005). Neste
último episódio, a professora pune os alunos que chegaram atrasados, através da diminuição
de suas notas. Nem dá a oportunidade dos alunos justificarem o atraso. Contudo, veremos no
episódio seguinte uma grande contradição:
A professora atraza-se um pouco e então o início da aula da-se com 10 min de atrazo
(p.18).
A mesma atitude que a professora repreendeu anteriormente, desta vez é ela que
comete. Ela puniu os alunos pelo atraso, mas o mesmo atraso que ela cometeu não é punido,
afinal, dentro da sala de aula não existe ninguém que pode a recriminar.
Note os episódios seguintes:
[...] os alunos já estão na classe. Quando a professora entra, eles retomam seus
lugares [...] (p.1).
Ao final da aula a profa sai, mas os alunos permanecem em seus lugares, ainda
copiando grande parte dos desenhos e esquemas que ocupam a totalidade da louza
(p.22).
Acabamos nos sentindo constantemente vigiados nos espaços institucionais. Essa
presença molda nossos comportamentos, nossas atitudes. Esse “controle” sobre o nosso corpo
é exercido de modo automático e silencioso. Por meio de certas técnicas que se aplicam ao
corpo, o ser humano é visto como um objeto que pode ser modelado. A idéia é que uma
73
função disciplinar molde as pessoas em tempo contínuo, pois quando o indivíduo passar de
um espaço para outro, ou seja, quando ele vai ser moldado segundo outra função, a operação
exercida sobre o corpo, no espaço anterior, deve servir como preparo para a nova função
(FOUCAULT, 2005). Assim, mesmo a sem a professora pedir, os alunos vão para seus
lugares, e depois, mesmo ela saindo da sala, os alunos não saem de seus lugares. Esses
eventos demonstram que os alunos já estão domesticados, moldados e agem automaticamente.
- Relatório J (escola pública)
No interior da sala de aula ocorrem métodos coercitivos, onde há claramente um
conflito de interesses entre quem tem o poder e quem é o alvo dele. Não é necessariamente
uma ameaça, pode ser uma promessa de vantagem ou suborno (PARO, 2008). Tudo isso é
feito com uma constante vigilância e com o objetivo de desenvolver nos alunos o
disciplinamento, a docilidade, a domesticação (FOUCAULT, 2005), como constatamos nos
relatos a seguir:
A aula encerrou-se com a professora avisando que na próxima aula tomará medidas
mais drásticas quanto ao comportamento (p.2).
[...] mau comportamento durante as primeiras aulas. A professora fez uma pressão
maior também, dizendo que a prova seria igual ao comportamento em sala (p.6).
Nessa sala especificamente, ela [professora] pediu que os exercícios passados
fossem entregues, devido a indisciplina (p.11).
Ao final da aula realizou a conferência dos cadernos dos alunos, já que é uma
avaliação que compõe a meta deles (p.6).
Nesse dia, em uma conversa com o diretor, falamos sobre o sistema de avaliação da
escola. Ele confessou pra mim que acha a avaliação do colégio muito tradicional,
mas que, apesar dos apesares, tinha suas vantagens, pois intensificava a disciplina e
dedicação dos alunos [...] O diretor ainda complementou: “os alunos novos acabam
demorando mais para se adaptar principalmente no quesito disciplina, inclusive
74
fazemos tempo de adaptação com orientação para evitar problemas entre os alunos,
professores, e ainda, outros colegas” (p.15).
[...] No final da aula perguntei pra professora como ela dava nota de participação dos
alunos e ela respondeu: “no tema caderno, observo a resolução dos exercícios e
organização e disposição das idéias no caderno, já que é uma ferramenta de estudo,
precisa estar organizada. Sempre falo para meus alunos que o caderno traduz o que
eles são! E no quesito comportamento, realmente sou rígida, principalmente com
alunos que não entendem o recado [...] Disciplina, organização e estudo são
conceitos obrigatórios nessa etapa da vida” (p.17).
Partindo para a segunda etapa da aula, a sala foi dividida em duplas e o questionário
foi dividido. Eu ficaria responsável por ajudar supervisionar, já que a professora
tinha um congresso e precisava sair. Essa foi a primeira vez que eu notei sinais de
indisciplina na aula, com conversas, e demora para soluções das questões. Mas logo
consegui impor respeito, falando um pouco mais alto e de certa forma explicitando
que a referida atividade valeria nota e assim consegui com que todos fizessem seus
relatórios [...] (p.13).
É curioso notar que neste último episódio, até o estagiário acredita a indisciplina – aqui
categorizada como a conversa dos alunos – pode ser combatida com a imposição de
“respeito”. Ele acredita que essa imposição é feita através da alteração do tom de voz e com a
citação de que a atividade em questão valerá nota. Ou seja, usa de seu poder transitório com
os alunos e ainda os ameaça, através da atribuição de nota para o trabalho executado. Por fim,
os discentes acabam fazendo a atividade proposta, mas não por livre e espontânea vontade, e
sim por medo, submissão e disciplinamento.
- Relatório L (escola particular)
As provas, trabalhos, pontos de comportamento, enfim, qualquer forma de punição e
penalidade para os alunos são causa de tensão e inquietação, maximizadas pela pressão
exercida pelos pais (CECCON et al, 2006). O prêmio e a punição são motivações extrínsecas
ao ensino (APPLE, 1989). Punição e premiações observadas nos relatos abaixo:
Ela [professora] ia anotando positivo em seu controle pras pessoas que haviam
realizado a atividade [...] (p.2).
75
A prof entregou aos alunos os exercícios, + p/ quem fez e – p/ quem ñ fez (p.6).
[...] ela [professora] falou que ia marcar quem não estivesse estudando (p.9).
[...] [professora] anotou quem ñ havia trazido avental (p.25).
Ela [professora] passou nas carteiras dando positivo e negativo para quem não fez e
mandou alguns alunos irem na lousa passar as respostas (p.18).
[...] ela [professora] foi passando nas fileiras olhando o caderno de cada aluno para
ver se os exercícios que ela havia pedido estavam feitos. Ela foi marcando positivo e
negativo (p.38).
Ela [professora] olhou as respostas de uma aluna e pediu para que essa colocasse
todas as respostas na lousa. Enquanto essa aluna passava as respostas na lousa, os
alunos conversavam e a professora anotava na pasta da sala os alunos que não
tinham ido bem na prova, ou que não haviam feito muitos exercícios (p.43).
Os alunos realmente estavam fazendo os exercícios, e quando terminaram levaram
para a prof vistar e dar positivo. Um aluno disse:
- Nossa, meu primeiro positivo! (p.51).
Nos próximos episódios podemos analisar uma série de relações de poder. Fica
constatado o uso da vigilância, pelo professor, para manter a disciplina dos alunos, no
primeiro episódio em prova e no segundo em aula. A resistência por parte dos alunos que
conversavam em ambas as ocorrências e por um aluno que tentou colar no episódio da prova:
A prof entregou as provas para os alunos [...] Ao longo da prova ela andava pela
sala, ficava em pé no fundo, ou fazia algumas coisa em sua mesa [...] Apenas 1
aluno foi visto tentando colar [...] Quem terminasse a prova entregava e poderia, de
acordo c/ a prof, ou estudar Física (q seria a outra prova deles no dia) ou dormir,
mas não conversar. Houve conversa (p.11).
A prof entrou na sala e disse que iria vistar os exercícios [...] Ela demorou quase 15
minutos para vistar o caderno de todos os alunos. A maioria dos alunos estava em
pé, conversando alto. Depois, a professora pediu para que duas alunas passarem as
respostas na lousa. Os alunos sentaram-se, alguns copiavam as respostas, mas o
barulho alto na sala continuou. A professora realizava suas atividades em sua mesa
(p.45).
76
Na ocorrência abaixo os alunos resistem, a todo o momento, à aula. Muitos professores
defendem a hierarquia, no entanto, para serem aceitos pela classe, alguns educadores
renunciam seu papel, confundindo-se com os alunos e instituindo um mal-estar nos discentes
(CECCON et AL, 2006):
Quando a prof terminou a correção oral, mtos alunos levantaram, ficaram andando
pela sala, brincando entre si e até gritando. O assunto era futebol e o final do
campeonato paulista [...] Ela começou a passar matéria nova na lousa [...] Nesse
momento, os alunos estavam praticamente gritando, a prof falou que estava
passando matéria nova e mtos alunos falaram ao mesmo tempo: Não! A prof deu
risada e falou para eles copiarem [...] a maioria dos alunos não estava copiando,
todos estavam conversando, alguns estavam até gritando. A prof às vezes pedia para
eles falarem mais baixo, e às vezes até entrava no assunto deles (p.31).
Nos fatos a seguir, os educandos resistem de forma sutil e inteligente, criando
mecanismos para se desprender de todas as maneiras de disciplinamento e dominação
(APLLE, 1989):
[...] a maioria dos alunos não terminou a atividade e ficou conversando (p.6).
A sala estava bastante agitada e alguns alunos estavam conversando muito. A prof
parava de falar e ficava olhando p/ a sala, para que os alunos parassem tb (p.10).
[...] a sala estava agitada, fazendo muitos comentários, muitas perguntas e tentando
colar (conversar com os amigos sobre a prova) [...] (p.12).
A conversa foi muita, a prof pedia silêncio mas não adiantava, então, como depois
dessa aula já era intervalo, ela liberou os alunos que já haviam terminado a prova
(p.13).
Enquanto a prof. passava o resumo, a maioria dos alunos estavam conversando e
poucos estavam copiando (p.16).
Nesse tempo que ela [professora] deixou para eles fazerem as questões, a grande
maioria da sala estava falando muito alto, estava em pé e um aluno estava até com o
rádio do cel ligado. Ela pediu para que ele desligasse o rádio do cel e ele desligou.
Ela falava que iria terminar logo o tempo deles fazerem as questões, mas eles nem se
manifestaram (p.16).
77
A prof entrou na sala, tentou dar um recado sobre quem tinha perdido uma aula de
laboratório, mas não estava conseguindo, de tanta conversa. Ela pediu silêncio por
mais de uma vez, até q deu o recado, mesmo com conversa (p.35).
[...] A prof pediu silêncio; a sala ainda estava conversando mto, ela continuou
explicando e pediu para q eles fizessem exercícios q estavam naquela folha. Eles
ficaram conversando e poucos começaram a fazer (p.36).
[...] Durante a explicação mtas vezes ela tinha que falar mais alto e pedir silêncio
(p.37).
Os alunos sentaram-se em grupo e realizaram a atividade. A prof deixou eles
ouvirem música. Havia 3 músicas ≠s tocando. Por diversas vezes a prof pedia para
eles abaixarem, mas o volume continuava o mesmo. Ela ficou em sua mesa
realizando suas atividades (p.41).
[...] Depois de vistar ela [professora] ficou sentada, chamando a atenção da sala, pois
a maioria não estava corrigindo, estava falando alto, e até jogando futebol com bola
de papel. A professora pedia pra eles se sentarem, copiarem a correção, mas não
adiantava, eles continuaram (p.53).
Nos episódios abaixo, além da resistência dos alunos relatada acima, também pode-se
notar o descaso do professor em determinadas situações. Para o educador o fato da classe não
se dedicar ao ensino não parecia importante no momento:
No início do tempo q a prof deixou p/ estudo, apenas 1 grupo de 4 meninas estava
estudando e tirando dúvidas, o restante ficou conversando, andando pela sala e
fazendo dobraduras de estrelinha. A prof ficou sentada em sua cadeira, fazendo
outra atividade. Depois de muito tempo a prof disse p/ eles aproveitarem esse tempo
para estudar e disse que aquele ñ era o momento de fazer estrelinhas [...] a maioria
dos alunos continuou conversando, andando, brincando e fazendo dobraduras de
estrelas (p.8).
Os alunos estavam mto agitados. A prof ficou fazendo suas coisas sentada na sua
carteira (p.18).
Depois, ela [professora] pediu para q uns alunos passassem a correção de exercícios
na lousa. Nesse momento a sala estava mto agitada, com mta conversa e poucos
78
alunos conferiram se as respostas estavam certas. O restante da aula e durante a
correção ela ficou sentada na mesa fazendo outras atividades (p.22).
O tom da sala estava muito alto, e por diversas vezes a prof pedia silencio. Ao longo
da aula ela permaneceu realizando suas atividades em sua mesa (p.12).
Os alunos estavam falando muito alto e não estavam fazendo a correção. [...] Ela fez
o seguinte comentário comigo: “Eles tem prova segunda-feira e não estão nem aí. Eu
também não ligo, problema deles”. E permaneceu sentada o restante da aula (p.46).
Ainda tratando de resistência dos alunos dentro da sala de aula, verificamos nos dois
episódios que seguem que os professores fizeram uso de ameaças para controlar o
comportamento dos educandos:
Os alunos tentaram se comunicar bastante nessa sala durante a prova. A prof deu
bronca em uma aluna e a ameçou de ter q fazer a prova na sala da coordenadora
pedagógica (p.13).
[...] Chegou uma hora que dez alunos da sala estavam de cabeça baixa dormindo. A
prof disse que iria acelerar a explicação antes que todos dormissem. Ela terminou a
explicação e pediu para que eles pegassem o livro, a maioria dos q estavam
dormindo levantou a cabeça; assim a prof disse:
- Gente, eu sei que essa matéria é chata, só que não é toda aula que dá para ser muito
dinâmica, mas vocês ficarem de cabeça baixa, dormindo, é sinal que vocês não estão
nem aí, e isso vai contar na nota qualitativa.
Depois que ela falou isso, apenas um aluno continuou com a cabeça baixa, dormindo
(p.34).
Nos casos que analisaremos a seguir observou-se a imposição de obediência. O
autoritarismo fica constatado como tentativa do professor passar seus conteúdos sem adesão
dos discentes. Dessa forma pode-se verificar que o ensino torna-se algo penoso, monótono,
entediante, o que resulta na falta de interesse do aluno (PARO, 2008). Outra relação de poder
evidenciado pelo autoritarismo é a relação que os alunos têm com coordenadores e diretores,
onde a figura autoritária denota medo:
[...] ela [professora] falou para os alunos as páginas que eram importantes do livro,
as que eram só para eles lerem e as que eles tinham que cancelar (rabiscar ou tirar do
livro e rasgar) (p.14).
79
[...] com a prof gritando por silêncio a sala se acalmou e ficou em silêncio (p.17).
No meio da aula uma coordenadora interrompeu a aula. Essa coordenadora começou
a falar sobre a indisciplina daquela sala de aula, falar da postura dos alunos.
Comentou que mais de um prof reclamou que não estava conseguindo dar aula lá, e
que havia um caso que o aluno encontrava-se deitado no chão durante a aula [...]
falou que iria conversar com o prof coordenador daquela sala para que ele mudasse
algumas pessoas de lugar e fizesse um mapa da sala para que fosse seguido pelos
outros professores (p.2).
[...] Um aluno perguntou se poderia ter um trio pois a sala tinha nº ímpar e a
professora disse que não, que um aluno teria que fazer sozinho (p.49).
A prof entrou na sala e foi interrompida pela coordenadora dos alunos, para que ela
pudesse entregar os boletins e a convocação da reunião. Ela então deu o recado e
entregou os papéis aos alunos. Eles ficaram muito agitados com a entrega do
boletim, falaram em voz alta e perguntavam aos colegas suas notas (p.43).
Enquanto a coordenadora falava os alunos ficavam quetos, mas quando ela terminou
e saiu os alunos começaram a fazer comentários entre eles (p.3).
Abaixo, os episódios retratam a falta de coerência dos professores em sala. O descaso
do educador com o tempo de aula, matéria, ensino e principalmente, os alunos. No primeiro
relato a professora não cumpri com o que ela diz ser sua programação e os alunos fazem o que
bem entendem. Já no segundo relato, a professora ignora o comentário da aluna:
A prof tinha dito na aula anterior (dobradinha) que iria começar a aula corrigindo os
exercícios que eles estavam terminando, porém, ela ainda ficou por volta de 25 min
fazendo atividade dela, sentada em sua mesa. Enquanto isso, a maioria dos alunos
ficou conversando [...] (p.4).
[...] Ela [professora] também perguntou se tinha necessidade de colocar a correção
na lousa, um aluno respondeu que não, outra aluna respondeu que tinha necessidade
sim. Aparentemente, a prof. finjiu que não escutou a aluna e respondeu: não, né?
(p.4).
Nos episódios que seguem o professor ameaça punir os alunos que chegam atrasados.
No entanto, em outros momentos o próprio professor é quem chega atrasado. Fica então
caracterizado o poder de forma unilateral, uma vez que dentro da sala de aula não há ninguém
que possa punir ou ameaçar o professor pelo seu atraso:
80
A prof chegou na sala e só tinha 1 aluno. A maioria voltou do intervalo
aproximadamente 10 min depois do início da aula. A prof disse que eles estavam
chegando muito tarde, que era para chegar mais cedo, pois não iriam entrar mais
essa hora (p.51).
A aula que começa 06h50min iniciou-se 07h07min, pois a professora se atrasou
(p.1).
A prof se atrasou pra chegar na sala (p.18).
- Relatório M (escola particular)
Nos fatos relatados a seguir podemos verificar como o educador utiliza a punição
(FOUCAULT, 2005) como meio de chamar a atenção do aluno. Pode-se constatar que poucas
vezes a punição possui uma real justificativa. Além disso, percebemos que o professor ordena,
decide, julga, anota, afinal ele é considerado a autoridade maior dentro da sala de aula
(CECCON et al, 2006):
[...] professora pede para os alunos desligarem som e eles continuam a ouvir até que
ela começa a pedir um quadro sobre doenças virais e bacterianas para entregar para
nota (p.1).
[...] a conversa cada vez mais vai aumentando e ela fala que ela vai olhar o caderno
no final da aula pra ver se eles copiaram a matéria (p.2).
A professora entra na sala e coloca na lousa doenças causadas por fungos (micoses).
Os alunos copiam o que ela põe na lousa enquanto conversam e dão risadas [...]
Durante a explicação os alunos se dispersam falando quem já teve micose e zoando
um da cara do outro [...] A professora chama a atenção deles falando que eles devem
focar na explicação mas eles ainda falam de quem tem ou não micose, entao ela grita
e fala que quem não ficar quieto vai pra fora da sala. Ela termina a explicação sem
que os alunos dêem mais alguma palavra (p.4).
A professora “ameaça” os alunos falando que quem não estiver fazendo ela vai
colocar pra fora da sala de aula (p.8).
81
[...] Uns alunos levantam dos lugares e formam um grupinho para conversar, então
a professora bate na mesa para chamar a atenção dela falando que se não voltarem
para o lugar vão sair da sala (p.9).
[...] a professora faz a chamada, porém a sala está uma zona, todos conversando,
rindo e brincando. Um dos alunos coloca música no celular, ai a professora grita
com ele mandando desligar aquilo e começar a copiar (p.3).
O relato a seguir evidencia o controle institucional exercido através da chamada, que
tem como função vigiar a frequência dos alunos (FOUCAULT, 2005):
Após colocar tudo na lousa a professora sentou para fazer chamada (p.2).
Professora entra na sala e faz chamada. Alunos fora das ordens das carteiras, e ela
têm q chamar cada um mais de uma vez, pois não dá para ouvir a resposta de alguns
e outros nem ouvem, então precisam ser avisados por colegas (alguns apontam onde
os colegas estão, pois estes não vêem a chamada) (p.5).
Ela [professora] faz chamada e depois fica olhando para a classe. A classe está
conversando muito e existem alguns alunos que mantém a carteira um pouco
desalinhada da fileira para ficarem mais perto para conversar. A professora vê isso e
grita com os alunos falando para eles pararem de conversar e começarem a copiar
logo. Eles diminuem a conversa, alguns pegam papel para copiar, mas os que de fato
começam são poucos. Ela levanta da mesa e começa a rondar pela sala olhando o
que os alunos estavam fazendo. Quando ela vai chegando a maioria dos alunos
começa a escrever (p.7).
Nas ocorrências a seguir foi possível constatar o descaso do professor com as
dificuldades e os interesses dos alunos. Isso pode ocasionar mais desinteresse ou rejeição à
matéria no futuro:
[...] Quando ela [professora] termina a chamada e começa a organizar algumas
coisas de uma pasta, alguns alunos vão até ela para perguntar se a resposta está certa.
Um deles levou a resposta errada (“mas profi, então como faz?” “pensa mais um
pouquinho e se você não conseguir eu já vou colocar na lousa o certo”) (p.10).
[...] Um dos alunos vai até a mesa da professora tirar uma dúvida, a professora
explica, o aluno pergunta de novo, ela fala a mesma coisa da mesma forma e o aluno
sai com “cara de dúvida” [...] alguns alunos vão tirar dúvida com a professora mas
82
aparentemente todos voltam com duvidas (comentários entre eles quando voltam pro
lugar) [...] Alguns alunos pedem para ela resolver dois exercícios então ela vai para
lousa [...] Ao fim da resolução a professora pergunta se tem duvidas e ninguém fala
nada (p.8).
A resistência (APPLE, 1989) que os alunos demonstram nos relatos abaixo é resultado
de relações de controle impostas pelo professor:
Enquanto ela [professora] coloca toda matéria na lousa os alunos ficam conversando
e rindo, alguns copiam, outros nem se incomodam em pegar algo para escrever
(p.1).
Enquanto a professora coloca os tópicos na lousa os alunos não copiam e outros
estão copiando atividades para nota para aula de português, que será a próxima (p.1).
A professora entra na classe e os alunos nem olham, não param de fazer o que estão
fazendo (conversando, um casal namorando, outros ouvindo música com fone de
ouvido) (p.4).
[...] Quando ela [professora] fala sobre a doença do sono, muitos alunos começam a
rir falando que devem ter essa doença porque sempre estão com sono. Depois de
explicar a doença do sono muitos alunos se dispersaram e começaram a conversar
sobre o quanto tem que acordar cedo e dormem tarde (p.6).
Ainda podemos analisar a resistência dos alunos com relação ao professor e o posterior
descaso do educador, como vemos a seguir:
[...] Durante o tempo estipulado para a resolução dos exercícios a maioria dos alunos
não faz nada e começam a conversar. Ela fica o resto da aula sentada (p.12).
[...] a música continua em sala de aula e alguns alunos ficam cantando e outros
conversam. Alguns dos alunos ouvem música no celular com fone de ouvido. A
professora fala que o que ela está colocando na lousa é questão de prova e ignora a
conversa até que uma aluna grita que o outro está incomodando ela e um outro
menino (fica cutucando e mexendo no cabelo da menina). A professora falou para
ele parar e se virou para escrever na lousa. O menino continuou a cutucar a menina
(p.1).
83
[...] os alunos copiam, conversam e um deles coloca o celular para tocar musica, e a
professora nem liga (p.2).
Um aluno coloca música na sala de aula durante a fala da professora e alguns alunos
dão risada, a professora finge que não ouviu e continua a explicação como se nada
tivesse acontecido. Ela termina a explicação e se senta na sua mesa, ela fica lá até
bater o sinal de fim de aula enquanto os alunos ficam andando pela classe e
conversando (p.5).
O autoritarismo do professor (STOPPINO, 1991) é evidenciado na imposição de
obediência e submissão. Esse professor autoritário de hoje pode ser reflexo de um aluno
vitima de autoritarismo no passado. Observe os seguintes episódios:
[...] os alunos vão respondendo o que eles pensam e depois que todos falaram o que
achavam, ela fala pra eles pararem e então anotarem a resposta certa que ela vai ditar
(p.2).
A maioria das perguntas que o professor faz se inserem em um contexto de
comunicação artificial, pois não se trata de perguntas reais já que quem pergunta possui a
resposta (CECCON et al, 2006), como vemos no episódio seguinte:
[...] Durante o exercício ela pergunta se todos entenderam até aquele ponto, o que
parece uma pergunta retórica, já que ela não espera a resposta e continua a resolução
(p.9).
- Relatório N (escola particular)
Nos fatos relatados a seguir, o professor utiliza o seu poder perante os alunos e quando
não obtém uma resposta positiva, como a obediência e o disciplinamento, busca outra saída
para o controle dos alunos, como a aplicação de punição (FOUCAULT, 2005):
Aula iniciada com pedido de silêncio [...] Muitos alunos conversando, professor
pede silêncio novamente [...] O professor retira um aluno da sala na 3ª vez que pede
p/ que fique quieto. Agora a sala permanece quieta (p.1).
84
[...] a sala continua fazendo mta bagunça. Então faltando 20 minutos p/ acabar a aula
o professor pára a aula e pede p/ alunos entregarem p/ próxima aula um resumo
sobre a aula de hoje, passa uns exercícios, e fica sentado na cadeira (p.4).
Nesse próximo episódio, o professor procura vigiar um grupo específico de alunos que
atrapalha o rendimento da aula tentando moldá-los e esperando uma nova atitude por parte
deles. No fim acaba ameaçando o grupo como ocorre em outras circunstâncias (FOUCAULT,
2005):
O professor faz perguntas toda hora p/ os alunos q estão conversando, querendo
dizer “presta atenção!”, mas deixa subentendido (p.3).
O professor iniciou divisão celular com muita dificuldade, pois os alunos estavam
muito inquietos. O professor começou ficar meio irritado c/ um certo grupo q ñ
parou de atrapalhar a aula toda, então ele vira e fala “ Que continuar falando tudo
bem, vamos ver sua nota depois” e ignorou o grupo o resto da aula (p.7).
Mais uma vez podemos observar a resistência (APPLE, 1989) dos alunos:
O profº teve dificuldade de explicar o trabalho pq os alunos estavam fazendo muita
bagunça. A explicação custou muito tempo (p.11).
- Relatório O (escola particular)
Sendo a resistência resultado de uma relação onde o professor tenta controlar a classe
pelo poder que lhe é concebido (APPLE, 1989), temos os seguintes fatos:
Aula foi muito atravancada, com conversas paralelas constantes (p.2).
[...] ficou evidente que os alunos não leram o texto, pois a discussão foi muito
excassa (p.4).
[...] Poucos alunos leram [o texto solicitado] e a solução proposta por ela
[professora] foi fazer uma síntese do texto, parágrafo a parágrafo [...] após uma
breve discussão escrevia as idéias na lousa (acho esse método muito infantil e
oferece pouca autonomia) (p.2).
85
Nos episódios abaixo, pode-se analisar como o professor faz uso do autoritarismo
(STOPPINO, 1991) para manter a disciplina e controle da classe. Em nenhum momento a
relação se faz mútua. O que se observa é a imposição do poder. Observe os relatos:
[...] Sobre não ter lido o texto, a professora pergunta a um aluno: “Você não tem
vergonha?” E ele: “tenho” demonstrando responsabilidade pela falta (p.3).
A professora começa a aula perguntando: “Devo ficar brava?” se referindo à lição de
casa (p.4).
Discussão do texto: “O significado da vida”. Durante esta aula uma menina
começou a ter dúvidas que necessitam de um aprofundamento teórico. Para aquietar
a menina, a professora disse: “Finge que é mágica!”. A menina continuou a
questionar e a professora rebateu dizendo: “Só acredita, não pensa!” (p.8).
[...] Os alunos perguntaram para a professora se tinham que saber a estrutura do
DNA e ela respondeu: “Tem que saber sim. Não interessa se é por amor,
decorando...tem que decorar”. Os alunos ficaram assustados com este comentário
(p.9).
A professora quis marcar uma prova e os alunos reclamaram pois esta seria logo
após o feriado. Os alunos ficaram indignados e ela ameaçou-os dizendo que a prova
aconteceria de qualquer jeito. Eles que não estudassem para ver o que ia acontecer
(p.9).
Os alunos perguntaram para a professora por quê eles devem memorizar a
composição do DNA, e ela respondeu: “Eu não memorizo o seu nome? Você
preferiria que eu chegasse aqui e te chamasse de menino? Vocês tem que sentar,
pensar e ser for preciso, memorizar também!” (p.10).
Discussão sobre a primeira parte do filme. A professora já entrou na sala de aula
perguntando (afirmando) que os alunos não tinham feito anotações sobre o filme.
Ela logo iniciou uma síntese na lousa e disse que eles não teriam o direito de opinar
(p.12).
Um mecanismo da manutenção do controle é utilização de ameaças e punições. Esse
tipo de relação fica evidenciado nos episódios a seguir.
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Ela [professora] declarou na sala de aula que a prova será bastante difícil, muito
conceitual, afinal ela está tendo muita dificuldade com a classe (p.4).
A professora deu uma aula extremamente expositiva sobre protozoários e foi
montando figuras destes organismos no data-show. A aula foi muito monótona e os
alunos começaram a ficar muito agitados (o escuro contribuiu). A pedido da
professora tentei localizar os focos de conversa e reparei que muitos meninos ficam
olhando para lousa, fingindo prestar atenção, mas suas bocas estão se mechendo, o
que mostra que ficam conversando desta forma. Por isso é que a professora não
percebe de onde vem o barulho (p.6).
A aula foi completamente expositiva e os alunos só mostravam interesse pelas
imagens [...] A professora ameaçou fazer uma prova deste conteúdo se os alunos não
ficassem quietos (p.11).
Exibição da segunda parte do filme [...] Desta vez a professora disse que os alunos
deveriam entregar um texto com os principais aspectos do filme, valendo nota.
Todos os alunos fizeram (p.12).
Prova [...] possuía esquemas bastante difíceis de serem interpretados e os alunos
tiveram muita dificuldade em resolvê-los. Parece-me que a professora fez de
propósito, para melhorar a disciplina da turma (p.15).
No ultimo episódio desse relatório pode-se perceber o descaso com que alguns
professores conduzem suas disciplinas:
[...] Percebi que há um aluno que senta logo na primeira carteira de uma fileira que
fica a aula inteira resmungando. Ele fala em voz alta (porém em tom baixo)
comentários como: “O que importa o que eu quero? Gente incompetente não tem
chances de fazer escolhas”. Tive a impressão que ele gosta de ser rabugento. A
professora e os colegas ignoram esses comentários (p.3).
Provavelmente esse aluno está exercendo um tipo de resistência perante o ensino. E,
além do mais, pode estar querendo chamar atenção. Porém, tanto o professor quanto os alunos
o ignoram, reforçando ainda mais o seu estado de insatisfação e inferioridade.
- Relatório P (escola particular)
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Com os fatos descritos abaixo podemos observar que em vários momentos alunos
conversam e apresentam muita resistência à aula, ao professor e às tarefas (PARO, 2008):
[...] Se vocês não copiarem vo manda vocês p/ fora. Eles então pegam o caderno
mas nem todos realmente copiam (p.5).
Quando bate o sinal os alunos levantam e vão embora, mesmo com ela falando (p.6).
[...] poucos alunos copiam. Alguns parecem fazer uma outra atividade (p.10).
Poucos alunos anotam (p.10).
Os alunos continuam respondendo, desordenadamente, ele [professor] pede que eles
parem de responder.
- Professora: “vamo para de conversar e copia o que ta na lousa” A maioria dos
alunos faz outras coisas, conversam , mexem no celular entre outras coisas (p.12).
Professora: - vamo conversa menos e copiar mais...
Aluno: - ah, nem vou copiar, depois eu pego de alguém (p.13).
A prof passa a matéria na lousa enquanto os alunos conversão; alguns copiam, um
coloca um funk para tocar no celular (p.14).
Os alunos continuam falando muito (p.7).
Em alguns casos, o professor usa de proibições, chantagens, ameaças e punições para
manter a ordem e disciplina. Assim, temos que ter como foco de análise os micropoderes que
se exercem no interior da instituição escolar, estando alerta para as interdições, a vigilância, as
coerções, os controles e as proibições (FOUCAULT, 2004). Essas características aparecem
nos episódios a seguir:
Os alunos estão conversando, o prof para a aula e pergunta aos alunos sobre o que
ele estava falando (p.1).
Professor – Eu to atrapalhando a conversa de vocês?
Aluno – tem alguém aqui no fundo concordando.
Professor – Isso reflete na prova depois.
Ele usa a prova com “troca” pelo silêncio (p.2).
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Um aluno estava provocando uma aluna, ela berra pedindo p/ ele parar. A prof para
a aula e pede para o aluno mudar de lugar, ele vai relutante e falando mtos palavrões
(p.3).
Ela [professora] estava explicando e um celular começa a tocar mto alto e os alunos
começam a rir; ela dá uma bronca neles e ameaça olhar o caderno no final da aula
(p.11).
Professora: - deixa eu ver o seu caderno; começa copiar logo...
Ela pede p/ ver os cadernos de alguns alunos que não param de falar (p.12).
Ela [professora] bate na mesa e pede p/ os alunos falarem mais baixo. Os alunos
estão de pé conversando.
Professora: - quem não estiver fazendo ex vai sair! Repete varias vz quem não
estiver fazendo vai sair, entendido?
- Vai sair a sala toda, não me incomodo.
Eles continuam conversando, só q mais baixo (p.18).
Um aluno começa a discutir com outro falando mto alto. A prof levanta e manda os
2 pararem. Gente que que é isso, aqui não é feira [...] (p.7).
Uma aluna entra, olha p/ a prof e pede p/ ir ao banheiro; A prof fala: vc acabou de
voltar do intervalo depois vc vai (p.21).
Há regras que são impostas dentro da escola através do poder institucionalizado. São as
chamadas regras convencionais, que são bem definidas e acabam exercendo controle sobre os
indivíduos. Apesar de por vezes serem contestadas, elas continuam em vigor. São normas já
pré-estabelecidas e específicas que compõem as instituições, inclusive a escola (PARO,
2008). Segue um episódio com regras que os alunos devem seguir:
No quadro de avisos da sala estão fixados um aviso sobre o uso obrigatório do
uniforme e um com as normas básicas da escola (p.2).
- Relatório Q (escola particular)
Observe o relato a seguir:
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Quando a prof realiza uma pergunta, ela msm a responde (p.1).
Esse primeiro episódio pode ser inserido em um contexto de comunicação artificial,
uma vez que não se trata de perguntas de verdade já que quem pergunta é o detentor da
resposta (CECCON et al, 2006).
Apple (1989) nos fornece a idéia de que, mesmo perante todas as formas de
disciplinamento e dominação, os indivíduos criam mecanismos para se esquivar dessa
situação. Observe os seguintes episódios que apresentam resistências:
Durante as aulas, os alunos pedem demais para se retirar da sala, seja beber água,
banheiro ou qualquer outro assunto (p.6).
[...] o aluno estava rasgando as mangas do próprio uniforme, alegando calor detalhe, na sala com ar condicionado ligado e gélido. A professora somente respira e
retoma a lista de exercício. Ao longo da aula os alunos brincam com os pedaços
rasgados do uniforme (p.20).
Os alunos participam pouco [...] dois alunos, se mostram apáticos, cansados e
procuram desviar a atenção utilizando celulares ou dormindo (p.24).
Nos fatos relatados a seguir, o professor age com total descaso e ignora não só diálogos
entre os alunos como ações que deveriam, no mínimo, serem analisadas:
[...] eu não vou implorar pelo silêncio... a responsabilidade é de vcs... eu não estou
nem ai (p.1).
Um aluno derruba o estojo da outra aluna: “Ah! ‘X’ seu preto!”. A professora fingiu
que não ouviu (p.22).
A professora tentar manter a disciplina com demonstrações de poder nas suas relações e
comentários, como observamos abaixo:
Durante a correção surge um exercício errado e a sala estava conversando então:
Prof ª: “É por isso que vcs ñ entendem, fiquem conversando, não fazem silêncio...
desse jeito só tem que dar errado” (p.4).
90
Durante a resolução surge uma dúvida e profª tenta explicar e diz: “A sala toda já
decorou minhas falas ou não?” (p.4).
Por vezes, ocorre a transferência de conflitos para indivíduos que ocupam um lugar
elevado na hierarquia. Isso acontece devido a idéia ilusória (FOUCAULT, 2004) de que um
diretor, por exemplo, possui mais poderes que um professor. Assim, apoiada na imagem de
que determinado indivíduo tem mais autoridade, transfere a questão para que este a solucione.
Podemos observar isso no seguinte episódio:
A aula já começa c/ discussão sobre a possibilidade de mudar de sala. É cortada pela
professora de maneira bruta, com gritos em direção ao aluno pivô do conflito. A
diretora veio quase ao fim da aula e resolveu o problema (p.7).
A professora não conseguindo resolver a questão, mesmo com excessos de
autoritarismo, transferiu a responsabilidade para a diretora.
- Relatório R (escola pública)
Em todos os episódios desse relatório fica evidenciado que os alunos encontram
diversas maneiras de enfrentar a figura do educador e resistem ao conteúdo que é transmitido
em aula (PARO, 2008). Para manter uma relação de controle dos alunos, o professor utiliza o
seu poder, aplicando métodos para manter a disciplina, como exercícios, avaliações, relatórios
e atividades que contam pontos para nota final e conseqüente aprovação. Observe os relatos:
Durante as aulas observadas, conversas paralelas à aula são comuns, com raras
interferências dos professores (p.1).
Os alunos levantam de seus lugares e se comunicam com os colegas durante a aula
sem encontrar barreiras dos professores, que permitiam essa atitude no decorrer da
aula (p.1).
O conteúdo dado em sala de aula, em grande parte deve ser anotado pelos alunos
(p.1).
Durante as observações de aula encontram-se uma gama de atitudes realizadas pelos
alunos, como a permanência de alguns virados de costas para o professor, outros
conversando com colegas [...] (p.1).
91
Normalmente após 20 minutos de aula já ocorrem alguns focos de conversas entre
os alunos, enquanto que os outros se desligam do professor e passam a realizar
atividades não relacionadas à presente aula (p.2).
A professora parou sua aula, pois afirmava que os alunos estavam dispersos e não
estavam interessados. Logo, ela propôs que fosse realizado um exercício que valeria
nota (p.3).
Diante de aulas que não envolvem uma previa estruturação do conteúdo ficam
evidentes as diversas “saídas” que o professor utiliza para manter a disciplina em
sala de aula. Dentre elas: exercícios; pequenas avaliações como chamadas orais,
redações ou relatórios; resolução de exercícios na lousa (p.3).
- Relatório S (escola particular)
Nos episódios relatados abaixo, a professora não procura interpretar o que o aluno
questiona ou sua justificativa, ela apenas faz ameaças e impõe uma regra de comportamento e
conduta. Caso o aluno não corresponder, é punido com a perda de pontos em sua nota
(FREITAS, 2003):
A professora anota os nº de quem não levou livro, um aluno:
- Profª, eu não trouxe porque as respostas estão no caderno, não preciso do livro
agora na correção, e é mto pesado.
- O livro é para estar aqui toda aula e faz parte da média instrumental – diz a profª
(p.4).
Muitos alunos sobem atrasado da Ed.fisica. A profª briga e anota os números, pois
vai ser descontado da média instrumental (p.5).
A profª inicia a aula perguntando onde parou. Ninguém responde.
- Gente, vocês não acompanham a aula? Ninguém copiou a matéria?
Ninguém responde.
A profª bem irritada abre seu diário p/ ver onde parou e fala:
- Vocês sabem que tudo faz parte da média instrumental, né... (p.24).
Profª pergunta quem não levou a apostila e anota os números (p.42).
92
A profª pergunta quem esta sem apostila e uma aluna diz que esqueceu.
Profª “Esqueceu? Que pena”
A profª parece dizer c/ um tom irônico.
Aluna “Nossa que ódio. Como ela é irônica”
A profª anotou os números e continuou (p.57).
Nos casos a seguir os educadores adotam uma atitude que evidencia uma postura de
dominação e controle (FOUCAULT, 2005), onde o poder é explicitamente colocado de
maneira hierárquica, através de ameças e chantagens :
A “tia do corredor” estava gritando com os alunos pedindo silêncio [...] (p.3).
[...] a professora faz chamada pelo mapa de classe. Há um tumulto na sala, pois há
muitos alunos fora do lugar (p.2).
Professora: “vocês tem algum problema para entender que se existe um mapa da
sala, ele é para ser seguido?” E os alunos voltam para seus respectivos lugares (p.3).
Começa a aula com a chamada com o mapa de classe (para saber se os alunos estão
sentados nos lugares certos) (p.6).
Aluno: - Não professora! Para esse dia não, é um dia depois do carnaval. Como a
gente vai fazer a lição? Deixa para outra aula.
A professora apenas ri (p.6).
[...] Um aluno questiona a profª:
- Por que você não corrige todos os exercícios?
- Porque não tem tempo, precisamos aproveitar (p.7).
[...] a profª começa a fazer perguntas em relação a matéria e ninguém responde. Ela
começa a falar mais alto e ninguém responde. Ela chega perto e para de falar até que
eles começam a copiar (p.16).
A profª deu bronca na sala, porque muitos alunos chegaram atrasados do intervalo.
“vocês não aprendem! Toda aula é a mesma coisa. Da próxima vez vocês não vão
entrar na minha aula” (p.21).
A profª formou as duplas de acordo com as notas dos alunos (p.25).
93
A profª é extremamente rígida nas correções (p.26).
A profª falou do capitulo do livro que tinha pulado há um tempo atrás e disse: “vcs
sabem que eu gosto de sair da ordem e fazer do meu jeito” (p.27).
A profª chega correndo c/ alguns minutinhos de atraso. Um aluno diz:
- Ah profª! Eu também vou querer mais tempo para prova!
Ela finge não ouvir (p.35).
A profª entra na sala, muitos alunos entram depois.
Profª – onde vcs estavam?
Aluno – a gente não ouviu o sinal por causa da música que toca no pátio.
Profª – vou pedir pra não tocar mais música pra vcs ouvirem o sinal (p.39).
Uma das formas dos professores demonstrarem poder sobre os alunos é manter uma
relação de ameaça que pode ocasionar uma dificuldade no aprendizado, proporcionado pela
tensão, pelo medo das ameaças (PARO, 2008), como vemos nos seguintes episódios:
A professora pede silêncio muitas vezes, mas não é atendida. Fica quieta e espera a
sala se acalmar. Os alunos parecem disfarçar, fingindo que não vêem que a profª está
na sala. Até que ela altera o tom de voz e cada p/ seu lugar (p.4).
[...] a profª fala que vai começar a chamada oral. Os alunos ficam tensos [...] A profª
faz uma pergunta para um aluno que parece nervoso e diz que não sabe, depois foi
observado ele falando para o outro aluno que sabia a resposta, mas na hora ficou
nervoso e “deu branco” (p.7).
[...] a professora pediu que os alunos fechassem os livros e através de um sorteio,
chamou um número da chamada para começar a fazer perguntas, [...] os alunos
pareciam tensos e desesperados com o sorteio. A professora disse: “quem acerta
ganha 2 ponto e quem erra tira 0,0” (p.9).
A profª entra na sala e um aluno pergunta: “Profª vai ter chamada oral?” Ela
responde “Claro! Mal começou a rodada perguntas, se prepara!”. Os alunos ficam
tensos [...] a profª diz: “gente, é muito fácil! Lembram do esquema que eu mandei
decorar?” (p.12).
[...] semana que vem é a prova e não vai estar nada fácil- diz a profª (p.13).
94
É prova. A profª faz as recomendações. Passa de carteira a carteira para ver se não
tem nada anotado (p.34).
[...] alguns alunos tentam colar mas a profª já ameaça tirar a prova (profª fica muito
atenta durante a prova) (p.34).
[...] durante a explicação muitos alunos conversam [...] profª – a prova é semana que
vem! – diz c/ tom ameaçador (p.39).
Profª: - Pessoal, a rodada de chamada oral é na prox. aula. Estudem.
Alunos: - Que saco! Nunca consigo acerta nada (p.64).
Profª: - Isso! Continuem conversando, não prestam atenção na aula, não fazem a
lição de casa, não sabem nada de vestibular. O que vocês estão fazendo aqui? Vão
passar no vestibular assim? (p.69).
Em alguns casos os alunos demonstram resistência a participar da aula (APPLE, 1989).
Uma vez que o aluno só irá aprender se quiser, cabe ao professor chamar seu interesse. Fingir
que nada acontece enquanto os alunos não correspondem à aula é reflexo do descaso com a
educação, da vontade de ensinar e do compromisso com a profissão. Nos episódios seguintes
fica evidente tanto o descaso dos professores quanto a resistência dos alunos:
A profª parece incomodada c/ a falta de interesse dos alunos, mas não se manifesta,
continua a aula normalmente (p.5).
Muitos dormem, conversam e fazem outra coisa (p.5).
[...] muitos alunos dormem durante a explicação (p.11).
[...] muitos alunos conversam. Acabou a aula, o sinal toca e um aluno fala bem alto:
- Ah! Que pena!
Todos riem (p.19).
[...] a profª tentava estabelecer contato com os alunos durante a explicação, fazendo
as perguntas, mas ninguém participou (p.22).
A maioria da sala dormia, era evidente e a profª fingia não ver (p.23).
[...] pouca participação e quase nenhum aluno havia feito a lição (p.31).
95
A aula continua como sempre, os alunos parecem estar bem desinteressados (p.50).
[...] pouca participação, algumas meninas trocavam bilhetinho (p.58).
- Relatório T (escola particular)
Observe o episódio a seguir:
Professora: - Gente, gente! Eu vou passar um filme. Depois nós vamos discutir o que
vocês entenderam, então prestem atenção no filme! (p.6).
Exercendo o seu poder, a professora impõe que os alunos assistam ao filme. E assim,
para legitimar sua ação, chantageia os alunos dizendo que depois ocorrerá uma discussão
sobre o filme (CECCON et al, 2006).
Observe o próximo relato:
Em uma conversa com um aluno ele diz: - Ah! É que a aula é muito ruim e nunca
muda! A gente já está cansado de ficar vendo escrever na lousa as fórmulas que já
tem no livro e manda a gente fazer os exercícios do livro. Se fossem assim eu prefiro
ler o livro que eu ganho mais. Eu só sei aplicar os números nas fórmulas, se ela me
pedir alguma coisa diferente na prova, eu não vou saber fazer (p.7).
Fica evidente na fala do aluno a insatisfação diante da rotina escolar. Pelo relato,
podemos inferir que o professor apenas transmite o conteúdo e manda os alunos realizarem
exercícios. Estes são repetitivos, impositivos e poucas vezes possuem uma real justificativa.
Na realidade, a maior insatisfação dos alunos reside no fato de não enxergarem nenhuma
aplicabilidade do que aprendem na escola (APPLE, 1989).
96
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao selecionar episódios de relações de poder nos relatórios de estágio (presentes em
atitudes aparentemente corriqueiras) verificou-se como as relações de poder se manisfestam
dentro do ambiente escolar. Averiguou-se que, independentemente da escola observada,
repetiam-se praticamente os mesmos mecanismos de controle e resistências. Da mesma
forma, tais mecanismos se assemelham aos descritos pelos diferentes pesquisadores que
estudamos, evidenciando então, tratar-se de práticas comuns que se reproduzem nas escolas
ocidentais como uma “engrenagem de produção”, através do controle, manifestado pelas
chamadas, uniformes, notas, ameaças, carteiras “no lugar certo”, verificação de cadernos,
atribuições de pontos positivos e negativos, advertências. E também através das resistências,
como por exemplo: algazarras, descompromisso, fingir fazer a lição, dormir, tudo isso para
“sobreviver” ao período obrigatório de aula.
Dessa maneira, contatou-se que todas essas atitudes demonstradas comprometem tanto
o trabalho do docente quanto o aprendizado do aluno, pois, ao invés da sala de aula ser
utilizada como um local de troca e reelaboração de conhecimento, acaba se tornando um
mero campo de exercício do poder. De um lado temos o professor, que ao invés de atuar como
mediador, atua muitas vezes como “ditador”, tentando modelar e impor as falas, pensamentos,
comportamentos e posturas que julga adequadas (ou que os superiores a ele considerem
adequadas) para seus alunos. Do outro lado temos o discente que, ao invés de utilizar o
momento que está na escola para desenvolver seu intelecto, passa a maior parte do tempo
criando maneiras de se esquivar de todo esse sistema vigente.
Também foi possível constatar que o poder institucional influencia as atitudes do
professor, já que o mesmo é submetido a uma hierarquia administrativa e pedagógica que o
controla. O professor se subordina às autoridades e ordens superiores (se vê rendido a regras,
planos, currículos, posicionamentos) e isso o leva a acentuar uma dominação compensadora.
Acaba exercendo essa “compensação” com a ordem hierárquica inferior, ou seja, com os
alunos, impondo obediência, disciplinamento e submissão. Na instituição escolar é o
professor que avalia o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe onde o destino
do aluno é julgado, prepara as avaliações. E para cumprir todas essas funções ele também é
97
vigiado (assim como os alunos), e, além disso, é pago para executar seu trabalho, cujas
atividades abrangem desde o controle dos discentes até a criação de provas, que geralmente se
tornam instrumentos de reprodução e exclusão.
Assim, após o levantamento e análise das manifestações de poder nas relações
escolares, percebemos que o sistema de operação das escolas não visa o aprendizado eficaz e
racional do conhecimento científico e, o pior, vem se perpetuando há anos. Porém, esse
problema não pode ser resolvido de imediato dentro das escolas, afinal, a verdadeira raiz
encontra-se fora delas. A escola é interligada ao modo industrial de produção, e acaba só
reforçando a ação domesticadora da sociedade de consumo e do Estado. A reestruturação do
modo de produção e de organização social vigente é um processo inseparável da reinvenção
dos contextos e das modalidades de aquisição do saber. Todos os personagens envolvidos nas
manifestações de poder no espaço escolar (alunos, professores, coordenadores, orientadores,
diretores) reproduzem, seja em menor proporção, a rede de relações de poder instituídas na
sociedade.
Necessitamos rever essa disciplina baseada em categorias reducionistas e economicistas
que provam ser danosas, e, ao mesmo tempo, questionar a escola com o intuito de deixar
visíveis as raízes da dominação e da exploração que, sem dúvida, existem. Esse é um caminho
difícil de ser trilhado. Envolve criticar uma tradição e utilizá-la, ao mesmo tempo. Embora
seja importante compreender que as escolas contribuem para reproduzir relações de gênero e
as relações sociais de produção, elas também historicamente reproduzem, ”por detrás de suas
costas”, formas específicas de resistência.
Portanto, analisar a prática escolar da perspectiva do poder sugere levar em conta tanto
o poder-contra, que se traduz em várias formas de violação da subjetividade, quanto o poderfazer, que engrandece indivíduos e aumenta a força da ação humano-social. Trata-se de ter
como foco de análise os micropoderes que se exercem no interior da instituição escolar,
estando alerta para a vigilância, as coerções, os controles, as punições e as proibições, mas
não deixando de atentar também para as relações de libertação, de fortalecimento mútuo de
subjetividades, de companheirismo e de aumento do poder-fazer uns dos outros. Também
quando se considera que esses micropoderes que se constatam na realidade escolar são
submissos por poderes de esferas mais amplas da sociedade e do Estado, trata-se de
compreender onde eles se exercem, porque é nessas mínimas instâncias que os indivíduos
98
vivem e experimentam suas mais profundas conseqüências. Se o poder está em toda a parte,
em toda parte precisamos conhecê-lo e tomar decisões a seu respeito. Somente conhecendo
em profundidade o que se passa no interior da escola poderemos idealizar e colocar em prática
medidas para transformá-la de modo que ela justifique sua razão de ser como instituição, que
concorre para uma sociedade mais livre.
99
11. REFERÊNCIAS
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Avaliação educacional-regulação e emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas
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102
ANEXO 1
Carta de Apresentação da Pesquisa e termo de Consentimento Informado
Prezado(a):
Esta pesquisa (TCC) será desenvolvida por meio da análise dos relatórios de estágio
produzidos na disciplina de Projetos Educacionais para o Ensino de Biologia. Os presentes
relatórios foram confeccionados pelos alunos do curso de Ciências Biológicas da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, durante o primeiro semestre de 2009. Esses relatórios contêm a
descrição e a análise da escola, das aulas acompanhadas que foram registradas em um caderno
de campo e de algumas entrevistas realizadas com integrantes do ambiente escolar.
Este estudo tem como objetivo verificar como as relações de poder se manisfestam
dentro do ambiente escolar; identificar como as relações de poder observadas interferem no
trabalho do docente e também no aprendizado do aluno; avaliar como o poder institucional
influencia as atitudes do professor.
Estas informações estão sendo fornecidas para subsidiar sua autorização para a
leitura e utilização dos dados presentes em seu relatório de estágio.
Em qualquer etapa do estudo, você terá acesso ao investigador para esclarecimento
de eventuais dúvidas. Contato: Camila Santos Sterchele, telefone (11) 7444-0659,
endereço eletrônico: [email protected]
É garantida ao concedente do relatório a liberdade da retirada de consentimento e o
abandono do estudo a qualquer momento.
As informações obtidas serão analisadas, mas não será divulgada a identificação do
autor do relatório, da escola, alunos e professores observados. Fica assegurado, também, o
direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais da pesquisa, assim que esses
resultados chegarem ao conhecimento do pesquisador.
Não há despesas pessoais para o concedente em qualquer fase do estudo.
Também não há compensação financeira relacionada à sua participação.
Comprometo-me, como pesquisador principal, a utilizar os dados e o material coletados
somente para esta pesquisa.
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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Acredito ter sido suficientemente informado(a) a respeito da pesquisa.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a
serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro também que minha autorização para consulta do relatório de estágio é isenta
de despesas e que tenho garantia do acesso aos dados quando necessário.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu
consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou
prejuízo ou perda de qualquer benefício.
Nome:
Data:
Assinatura do concedente
Nome:
Data:
Assinatura do pesquisador principal