XXIII ENANGRAD
Ensino, Pesquisa e Capacitação Docente em Administração (EPD)
AQUILO QUE NÃO É OBVIO – OS MEANDROS, OS FLUXOS E AS
INTENSIDADES DE UM PROCESSO DE CAPACITAÇÃO EM EAD
Joyce Munarski Pernigotti
Nilson Varella Rübenich
Paula Fogaça Marques
Bento Gonçalves, 2012
EPD - ENSINO, PESQUISA E CAPACITAÇÃO DOCENTE
AQUILO QUE NÃO É OBVIO – OS MEANDROS, OS FLUXOS E AS INTENSIDADES DE
UM PROCESSO DE CAPACITAÇÃO EM EAD
RESUMO
O Ensino à Distância (EAD) tem o desafio de potencializar outros modos de ensino e de
aprendizagem, conjugados com os agenciamentos de outras formas de pensar, de subjetivar-se e de
criar conhecimento. Isso repercute diretamente no modo de conceber processos de formação, tanto
no nível básico como na formação profissional. Este artigo narra a concepção de cursos de
capacitação de docentes produtores de material didático para EAD, relatando três edições desses
cursos que vem sendo modificadas - ao mesmo tempo em que os materiais produzidos também
sofrem alterações - fruto do aprendizado que vai se acumulando a partir das experiências. A
metodologia é cartografia e as analises foram amparadas nas idéias e teorizações de Deleuze e
Guattari (1994, 1995, 1996), trazendo reflexões no que tange a micropolíticas que atuam na
construção dos diferentes platôs descritos no artigo. A discussão buscou ampliar a compreensão dos
movimentos que se operam nos níveis moleculares para produzir transformações molares nos
processos de capacitação docente. Por fim, apresentamos algumas considerações finais que nos
trazem reflexões para dar continuidade aos incessantes movimentos aqui abordados.
Palavras-chave: ensino à distância (EAD), formação de professores, aprendizagem
ABSTRACT
The e-learning has the challenge of enhancing other modes of teaching and learning, combined with
the assemblages of other ways of thinking, subjectively and create knowledge. This is reflected
directly in the design processes of formation at both the basic and professional education. This article
tells the development of training courses for professors materials producers for e-learning, reporting
that three editions of these courses has been modified - at the same time as the materials produced
also change - as result of learning that were builds up from experiments. The method used in the
article is action research and analyzes were supported by the ideas and theories of Deleuze and
Guattari (1994, 1995, 1996), bringing thoughts with respect to micro politics in the construction of
different plateaus in the article. The discussion aimed to improve understanding of the movements that
operate on the molecular level to produce molar changes in the processes of teacher training. Finally,
we present some final thoughts that bring us to continue the ceaseless movements discussed here.
Key words: e-learning, professors training, learning
Introdução
A modalidade de Educação a Distância (EAD) instala indagações que nos remetem a analisar
modificações que se operam nos modos de percepção, nos conceitos de espaço-tempo, nas
possibilidades de interconectividade, nos diferentes estilos cognitivos, enfim, nos modos de existir,
ser e estar que demandam outras formas para se expressar e extravasar. Vivemos na Era da
Informação, os conceitos, os pressupostos, as práticas educativas que guiaram muitas das
concepções sobre o intrigante processo de construção de conhecimentos pelos sujeitos ficam, no
novo suporte de armazenamento e transmissão da informação, submetidos a uma nova interpelação:
relações à distância (PERNIGOTTI, 2004).
No contexto contemporâneo, o desafio posto à EAD está na potencialização de outros modos
de ensino e de aprendizagem, conjugados com os agenciamentos de outras formas de pensar, de
subjetivar-se e de criar conhecimento. Isso repercute diretamente no modo de conceber processos de
formação, tanto no nível básico como na formação profissional. Iniciativa, flexibilidade e autonomia,
dimensões almejadas para qualquer processo de formação, requerem rupturas de cunho
epistemológico e pedagógico aos modelos de ensino centrados no professor e na transmissão de
conteúdos.
Modos de articular processos formativos, no caso desse trabalho especialmente destinado a
professores produtores de material didático para EAD, são objeto de análise. O curso de formação de
docentes para produção de material didático em EAD integra um Programa de Capacitação de um
projeto de EAD desenvolvido em rede, por uma mantenedora de abrangência nacional, que conta
com 20 instituições de Ensino Superior e 180 escolas de Educação Básica. Esse projeto está voltado
para a oferta de 4 cursos de graduação em EAD: Teologia, Pedagogia e dois cursos Superiores de
Tecnologia na área de Gestão, um em Recursos Humanos e outro em Processos Gerenciais. Esses
cursos serão oferecidos em 35 polos distribuídos em onze estados brasileiros, localizados
basicamente em cidades do interior.
Os cursos de capacitação de docentes produtores de material didático para EAD se
desenvolveram a partir de abril de 2011. Desde então, as edições desses cursos vem sendo
modificadas ao mesmo tempo em que os materiais também sofrem alterações, fruto do aprendizado
que vai se acumulando a partir da experiência. Interessa-nos, nesse trabalho, dar visibilidade para os
movimentos que se produziram ao longo desse pouco mais de ano de trabalho, movimentos esses
capazes de produzir novas reflexões e experimentações que nos permitem hoje, identificar três platôs
no processo de construção de conhecimento, tanto na área de formação docente como de produção
de material didático.
.
O método utilizado no artigo é de pesquisa cartográfica. Traçar cartografias significa
acompanhar movimentos e retrações, processos de invenção e captura que se expandem e se
desdobram, desterritorializando-se e reteretorializando-se. Ao produzi-las, estamos no plano da
invenção e não no da representação. Portanto, assim como o rizoma é sempre criador, mapear um
acontecimento é um processo de invenção, onde se segue o devir. Cartografar é estar atento às
maneiras que o desejo encontra de efetuar-se no campo social, não importando, desta maneira, os
juízos de valor de falsidade/verdade e do teórico/empírico (FERREIRA,2008). Foram consultados
documentos institucionais e materiais já produzidos, agregando elementos para a análise dos dados,
vistas com o olhar embebecido nas teorizações de Deleuze e Guattari, nos quais amparamo-nos para
fazer reflexões no que tange a micropolíticas que atuam na construção dos diferentes platôs.
Buscamos, então, ampliar a compreensão dos movimentos que se operam nos níveis moleculares
para produzir transformações molares. Optamos por narrar os dados, análises e reflexões na primeira
pessoal do plural, já que desta forma entendemos que ficar melhor expresso como chegamos às
reflexões e movimentos aqui narrados e analisados.
Iniciamos pela descrição do cenário institucional e educacional em que se operam e
operaram os cursos de capacitação em análise, descrevendo a concepção do programa que os
reúne. A interlocução teórica que apresentamos na seqüência busca dar visibilidade aos conceitos
que serão utilizados para analisar os três momentos dos cursos de capacitação docente aqui
analisados como platôs, ou seja, construção de conceitos circunstanciais não definitivos, que
possuem em sua essência uma multiplicidade incapaz de ser dada como verdadeira ou acabada.
Seguimos então para a narrativa e análise dos movimentos que foram determinando a constituição
desses platôs, bem como as transformações que se operaram na concepção dos cursos e as
reverberações intercorrentes no material didático produto dos mesmos. Por fim, apresentamos
algumas considerações finais que, muito antes do que finalizar, nos traz reflexões para dar
continuidade aos incessantes movimentos aqui abordados.
Desenvolvimento
O Cenário
A EAD "é um sistema de educação no qual alunos e professores estão separados
espacialmente e supõe processos de comunicação, criação e gerenciamento” (MOORE e
KEARSLEY, 2007). O projeto em análise foi desenvolvido para dar conta de uma oferta qualificada de
formação profissional em EAD para cursos em nível de graduação se constitui a partir de uma Equipe
Multidisciplinar, formada por professores com formação e atuação em diferentes áreas do
conhecimento, técnicos e pessoal administrativo.
O escopo desse projeto foi discutido intensamente por esse grupo, e juntos desenhamos os
pressupostos da proposta educativa em um processo de construção coletiva, nutrido pela perspectiva
do acolhimento de diferentes modos de pensar, problematizando a proposta educativa em suas
bases filosóficas, epistemológicas e metodológicas, com o objetivo construir um “[...] lugar de
pensamento em que coexistam os diferentes tipos subjetivos, dados nas verdades singulares de seu
tempo” (BADIOU, 1995, p.38).
São premissas que ancoram a proposta educativa e suas interconexões bem como
alternativas criadas para buscar aproximações de um povoamento que almeja espaços de invenção
no que diz respeito à forma de propor a organização do ensino. Sob essa ótica, trata-se de uma
proposta que almeja encontrar brechas para fazer frente a lógicas regulatórias, criar linhas de fuga
que deem vazão às necessidades e interesses de aprendizagens que viabilizem uma formação
profissional calcada na ética, na cidadania e na desnaturalização de práticas consagradas.
Os pressupostos dessa proposta são de uma formação fundamentada na ética aliada à
problematização como posicionamento filosófico/pedagógico, que incita a ressignificação e se
consubstancia em interatividade, cooperação, autonomia e hipertextualidade. São esses os fios
condutores das relações entre professores, equipes dos cursos e desses com os alunos, na
ancoragem da operação pedagógica.
A ética como princípio orientador do trabalho de formação exige dos sujeitos implicados no
processo pedagógico, modos de pensar e se responsabilizar com as diferentes e heterogêneas
manifestações socioculturais constituintes da contemporaneidade. O comprometimento ético é um
elemento direcionador das práticas educacionais que visam à constituição de valores voltados ao
encontro e à acolhida (LEVINAS apud CARBONARA, 2008) em ações que se dão em favor da vida,
da alteridade e do reconhecimento do outro. O posicionamento ético implica responsabilizar-se com
modos diferentes de existir, o que exige sensibilidade, produção de encontros, acolhimento e
acionamento das potências de cada um e de todos nos processos de aprendizagens.
Aliado ao princípio ético torna-se fundamental imprimir um modo de pensar que provoque
rupturas às soluções unitárias no que diz respeito a problemas que emergem no mundo da vida.
Assim, o ato de problematizar não acontece separado do modo como nos constituímos no âmbito da
cultura, naquilo que nos perturba e provoca em nós o desassossego, mas, deflagrando processos
reflexivos que nos fazem pensar alternativas àquilo que nos inquieta.
O exercício de perguntar corresponde a um processo de abertura de horizontes de sentido,
no qual a procura pela pergunta mais apropriada é mais importante que o próprio ato de responder
adequadamente. A pergunta coloca em movimento novas possibilidades interpretativas, que
desnaturalizam certezas e respostas prontas. Em conformidade com Foucault (1994) é preciso
perguntar-se: por que dessa maneira e não de outra que tais acontecimentos e verdades se
instituem? Assim, faz-se necessário compor a problematização da realidade como um modo de
operação cognitiva e afetiva constante, que requer o enfrentamento do desconhecido na busca da
solução ao que nos fez pensar. Neste processo se entende que “[...] pensar é experimentar o
incômodo do desconhecido, do ainda não pensado e construir algo que nos possibilite enfrentar o
problema que nos fez pensar.” (GALLO, 2008, p.118). É necessário que as situações da realidade
possam desassossegar/afetar o sujeito e arremessá-lo em um movimento de pensamento.
A partir deste incômodo há o desencadeamento cognitivo acompanhado de outro (professor,
orientador, colega) que possibilita o desdobramento de possíveis soluções e aprendizagens. Nisso, a
aprendizagem não é solitária e, como se aprende com Deleuze “[...] nada aprendemos com aquele
que nos diz: faça como eu. Nossos únicos mestres são aqueles que nos dizem ‘faça comigo’ e que,
em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no
heterogêneo” (1988, p. 54). O conceito de aprendizagem neste entendimento é tributário da atividade
do pensamento. Pensamento esse que se faz pela força violenta de signos que exigem decifração, e
possibilidades de soluções às problemáticas do presente que dependerão da atribuição de sentido ao
problema e do processo de ressignificação dos conceitos nele contidos.
Nesta proposta de EAD busca-se desenvolver o espírito crítico para que, por intermédio de
uma postura problematizadora, o aluno possa tornar-se sujeito de sua aprendizagem, desenvolvendo,
assim, sua autonomia. Entende-se que autonomia significa ser autor da própria fala e do próprio agir,
assumindo-se como protagonista na integração do conhecimento com a ação. De tal modo, o
processo de formação proposto busca a abertura para debates, diálogos, encontros e
experimentações de novos modos de estar no mundo, promovendo resistências aos modos de ser
que impedem a potência do pensamento e da vida.
A interatividade é uma dimensão que se potencializa pelas vias de comunicação e está na
disposição ou predisposição para interação, participação e intervenção dos atores. É desejada em
qualquer processo educativo, requer movimento dos atores, pois no momento em que se dispõe a se
exporem no grupo, seja propondo uma questão, um problema, uma ideia, abre-se uma variedade de
zonas de acionamento de novas questões inusitadas aos demais atores. Esse acionamento pode ser
gerador de outras aprendizagens não previstas e variadas. Ainda que o movimento que a impulsione
possa não ser cooperativo, a ação advinda dele pode ser. Ou seja, instaurar interatividade implica
tensionamento propício à cooperação, entendida como esforço empreendido por um agrupamento de
pessoas tendo em vista alcançar objetivos relacionados a um propósito em comum.
A hipertextualidade é um conceito central quando falamos de uma educação mediada por
tecnologias digitais. Esse suporte incita a superação da noção de que o conhecimento esteja
vinculado, a um só tempo, na busca do uno através da junção de fragmentos. A noção de
conhecimento fragmentado em busca da unidade pauta-se no paradigma de estrutura de
conhecimento representado pela metáfora clássica da “árvore do conhecimento”, a qual revela que o
fluxo entre os diferentes conhecimentos já é pré-determinado, em que há hierarquia rígida entre os
saberes. Em educação, estruturas curriculares rígidas em que disciplinas são fundamentos e
ou/fragmentos para o desenvolvimento de outras ao longo de um curso são uma expressão disso.
Para Pierre Levy (1997), a hipertextualidade tem no rizoma a sua melhor descrição e representação
teórica.
Contrário à perspectiva arbórea de estrutura do conhecimento, a metáfora do rizoma, um tipo
de caule que cresce horizontalmente com pequenas raízes entrelaçadas, proposta por Deleuze e
Guattari (1995) remete à construção do saber ao campo do múltiplo, uma vez que as pequenas
raízes mostram-se emaranhadas, com linhas que se entrelaçam, permitindo pensar os saberes como
um conjunto complexo, entrecruzado em múltiplas formas e relações. Nesse sentido, ao se pensar
pela perspectiva rizomática de estrutura do conhecimento no campo da educação, há que se
compreender que existem várias formas de conhecimento que dialogam ente si inseridas em
diferentes contextos histórico-sociais, rompendo-se com a rigidez e linearidade no trato com os
saberes e conteúdos, uma vez que neste entendimento, os conteúdos criam ligações, conexões com
diferentes áreas do saber.
Com essa moldura desenham-se os processos de capacitação dos atores sociais implicados
na execução da proposta. É preciso oferecer formação de qualidade que permita aos docentes
atuação consonante com o cenário desenhado. Neste sentido, a realização de trabalhos pedagógicos
e de desenho de cursos que se institui na heterogeneidade pondera que, “[...] a palavra
heterogeneidade convém a um trabalho incessante, arriscado, aberto a uma aposta na diferença e na
multiplicidade como sinal de alerta contra a totalidade e o totalitarismo” (VIDAL, 2000, p. 479).
O Programa de Capacitação
O Programa de Capacitação do CEAD (Centro de Educação à Distância) visa à inserção
crítica do corpo social do EAD nas bases filosóficas e metodológicas da proposta educativa para
EAD, bem como nos processos de apropriação tecnológica de mediações nas vias
infotelecomunicacionais. A capacitação do corpo social que compõe a equipe que desenvolve a
EAD, professores, tutores e funcionários administrativos, torna-se fundamental à medida que a
educação a distância é uma modalidade que imprime um modo diferenciado de atuar no campo
educativo. Diferenciado, uma vez que uma educação mediada pelas TIC’s (Tecnologias da
Informação e Comunicação) envolve uma modificação nos modos de ensinar, aprender e, também no
modo de conceber o conhecimento. Tais modificações ocorrem no desenvolvimento de ações
educativas pautadas pela cooperação, interatividade e autonomia que, quando inscritas na EAD,
colocam em questão os modos de ensino e aprendizagem centrados no professor e na transmissão
de conteúdos. De acordo com Petersen Herrlein et. al:[1]:
a incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação no
meio educacional propiciam o desenvolvimento de ações cooperativas,
visando o crescimento individual/coletivo e de ações interativas que buscam
a iniciativa, a flexibilidade e a autonomia do sujeito. Estas dimensões
expressam necessidades que estão além da relação ensino-aprendizagem
centrada no professor e na emissão de conteúdos. Remetem ao
questionamento de modos de ensinar e de aprender tradicionalmente
praticados e aceitos. (2001, p. 5)
Com isso, o professor de EAD é solicitado nas ações educativas, a vivenciar, desenvolver
ações cooperativas (co-operar = operar juntos), interativas que propiciem a participação, interação
com outros na construção de saberes. Disso decorre o exercício de autonomia, à medida que, por
intermédio de uma postura problematizadora, no encontro com modos diferentes de pensar,
viabilizado por meio do uso das TIC’s, os sujeitos possam assumir-se como protagonistas na
integração do conhecimento com a ação.
Conforme a autora acima citada,[2],
a natureza da mudança que a inserção dos meios cibernéticos/telemáticos
promove no campo do fazer educativo, afeta não só ao professor mas
também ao aluno. Este passa a ser solicitado a interagir com diferentes
meios e sujeitos e a compartilhar o conhecimento para construir novas
relações, fazendo e desfazendo as informações dadas, reconstruindo-as em
novos espaços, com diferentes significados e novas formas de organização
(PETERSEN HERRLEIN, et. al, 2001, p.4).
Diferentes significados e novas formas de organização, tanto do professor como do aluno,
envolvem alterações nas perspectivas na visão do dos sentidos atribuídos ao ensinar, aprender e
pensar até então desencadeados na educação presencial. Para tanto, nós da Equipe Multidisciplinar
do CEAD entendeu ser preciso desenvolver as capacitações do corpo social envolvido na EAD de
forma que os sujeitos experienciem as possibilidades de aprendizagens nos novos ambientes e que
se sintam acolhidos/afetados por esta modalidade de ensino.
O planejamento das capacitações envolve dinâmicas de produções que visam a
experiênciação de construções individuais e cooperativas, por meio do uso e apropriação de
ferramentas e serviços das TIC’s disponibilizados. São ações e atividades que visam promover
encontros potencializadores de aprendizagens e de pensamento critico. Entende-se que os sujeitos
constroem saberes mediados pelas TIC's vivenciando os processos que deverão desencadear com
seus alunos.
Assim, cada membro que compõe o corpo social, tanto na sede como nos polos,
necessariamente terá que participar de um processo de capacitação. Embora a capacitação em EAD
seja considerada por nós uma estratégia vital para o trabalho, ela não é portadora de soluções
definitivas, pois implica além de componentes técnicos, também componentes ideológicos, sociais e
econômicos de várias ordens que estão, ainda, em construção. Com isso, a capacitação se torna um
processo sistemático e permanente, requerendo atualizações constantes.
Para tanto foi desenhado um Programa de Capacitação aos professores, tutores, monitores,
coordenadores de polo, funcionários administrativos e suporte técnico, bem como professores e
administradores das unidades cenecistas, articulado e ministrado pela Equipe Multidisciplinar do
CEAD.
Neste contexto destacamos a capacitação do Professor Conteudista, aquele que escreve e
produz os materiais didáticos que serão ofertados nos cursos de Educação a Distância. É importante
mencionar que esse projeto buscava avaliação do Ministério da Educação para autorização de
funcionamento com a maior brevidade possível. Como os quadros da instituição não contemplavam
profissionais na área de comunicação e recursos audiovisuais, optou-se pela contratação de uma
Produtora de material didático para os quatro cursos de graduação. Material esse que seria produzido
em duas etapas, já que até aquele momento, ter preparado o material da primeira metade dos cursos
pleiteados era quesito de avaliação do MEC. Essa contratação acordava que a concepção e a
metodologia a serem empregadas nos materiais era de autoria da rede e sua mantenedora. Portanto,
além de capacitar os docentes, a ação desenvolvida implicou negociações intensivas com essa
Produtora para conseguir que o material correspondesse à concepção.
Até o presente momento foram capacitados 93 professores, participantes de três tipos de
capacitação que configuram os platôs, alvos de análise neste documento.
A Interlocução Teórica
Como Deleuze e Guattari (1996) entendemos o processo de produção/construção do
conhecimento com a imagem do rizoma, uma rede infinita que não cessa de produzir conexões. Com
essa abordagem, entende-se que o conhecimento que se cria para desenhar os processos de
elaboração e configuração dos cursos de capacitação supõe a conexão de pontos através de fluxos
intensivos e portadores de potências expressivas e interrogativas em estado de experimentação
permanente (ORLANDI apud ALLIEZ 2000). Trata-se de uma produção sempre mutante que faz com
que o curso possa modificar-se em função de demandas originárias, tanto pelos participantes, como
dos proponentes, que manifestadas em espaço público passam a ser discutidas de forma
argumentativa; emergindo então um consenso como um devir, instável, aberto e fluido, que passa a
constituir um estado do curso só entendido aqui como acontecimento, desta forma um novo platô
estabelece-se, fruto de uma inquietude, mas pronto também para novas intervenções e outros platôs
possíveis que, com o tempo, tornam-se reais em função de demandas moleculares (VARGAS et al,
2004). Os movimentos moleculares correspondem à micropercepções, ainda que, por vezes
inconscientes, às afecções que atuam nos entendimentos que são construídos acerca do que se está
produzindo.
Estes movimentos moleculares, se avolumam e atravessam outros segmentos
moleculares perturbando o rizoma de forma a modificá-lo inevitavelmente, forçando seu movimento
molar. O movimento molar, uma segmentaridade dura, afetada por pelos micromovimentos molares,
se configura como um novo platô. Sendo assim, aquilo que pode afetar um participante quando se
depara com uma indagação na ação de construir o material didático para o qual está sendo
capacitado, devido a uma alteração de seu estado cognitivo, interfere no surgimento de outras
microcorrentes, com origem em seus colegas, pode gerar uma cadeia de eventos que acabam por
definir novas proposições. Estas microcorrentes tencionam o rizoma e provocam um movimento
molar tanto no sentido de seu objetivo, qual seja a produção de conhecimento, como no de um novo
status. Estes deve ser configurado para dar conta desta alteração e prosseguir na continuidade do
processo de aprendizagem, agora em outros patamares. Este é um fenômeno que se apresenta
sempre em processos que pretendam atingir a aprendizagem.
Todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais ele é extratificado,
territorializado, organizado, significado, atribuído, etc.; mas compreende também linhas de
desterritorialização pelas quais ele foge sem parar. Há ruptura no rizoma cada vez que linhas
segmentares explodem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma (DELEUZE e
GUATTARI, 1995, p.18).
Deleuze e Guattari (1994) afirmam que somos feitos de linhas, o que vale para indivíduos e
grupos. “O ponto de fuga, ou o platô atua quando o rizoma pode ser desterritorializado e retoma
segundo uma ou outra de sua linha ou segundo suas linhas”. E as linhas são de naturezas bem
diversas, se entrelaçando em um emaranhado imanente. Os platôs atuam como movimentos de
desterritorialização, mas também de reterritorialização, quando saem numa linha de fuga, mas
permanecem contendo um ponto do qual partiram, mesmo que esse ponto nos dê infinitas
possibilidades de fuga. Embebidos por essas proposições nos dispusemos a analisar os processos
de formação e transformação da proposta dos cursos de capacitação e suas reverberações na
produção que deles advém.
No programa em foco, identificam-se no recorte ora proposto
pelo menos três grandes platôs constituídos, os quais passamos e a descrever e analisar.
Platô 1 - Deflagrando
O desafio aqui colocado centrou-se em, num curto espaço de tempo, cerca de 100 dias,
preparar o material didático correspondente a 53 disciplinas dos quatro cursos de graduação
propostos pela Instituição, Pedagogia, Teologia, Gestão de Recursos Humanos e Processos
Gerenciais. Acresce-se a isso, a busca de uma produção que estivesse em acordo com os
pressupostos filosóficos e epistemológicos da concepção educativa do projeto.
Na pesquisa que antecedeu a definição da modelagem do material didático, identificou-se na
totalidade dos materiais pesquisados produções que reproduziam a lógica linear das apostilas e livros
utilizados na educação presencial; percebeu-se também que o recurso de vídeo aula se valia de uma
lógica de reprodução da material escrito, o que não correspondia às expectativas do projeto. Foi
definida a necessidade de buscar avançar na concepção do material de modo que contivesse o
potencial da tecnologia digital. Assim, após conversações intensivas da Equipe Multidisciplinar,
definiu-se a produção de livro digital e vídeo aula que ampliasse ou abordasse de modo diversificado
o conteúdo proposto para cada uma das unidades de estudo que compunham as disciplinas.
Fatores como a) acesso ao material, ou seja, que o aluno possa usufruir dos recursos
disponibilizados, seja qual for o equipamento que possua; b) endereçabilidade; c) condição de
alcance aos locais e pessoas, considerando as dificuldades de transmissão de dados e imagens via
Internet; d) resolutividade - foram considerados no design do material a condição de o aluno ser
capaz de gerar e transferir dados, imagens e sons e, da mesma forma, recebê-los com qualidade, no
que se inclui velocidade, banda e dispositivo utilizado. Diante de tais fatores a opção escolhida foi o
suporte PDF interativo para o livro e streaming (sem necessidade de download) para a video aula,
ambos a serem disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem, com opção de impressão ou
download nos polos de apoio presencial para alunos com dificuldades de acesso.
A transposição didática preocupou-nos especialmente. Assim, construiu-se uma proposta
metodológica específica para livro e para os vídeos. No que diz respeito ao livro, cada unidade de
estudo da disciplina continha: a) roteiro de aprendizagem, b) disparador da Unidade de estudo, c)
explicitação dos principais conceitos e d) atividade de aplicação dos conceitos e questões para
avaliação.
As videoaulas propostas, com duração aproximada de 15 minutos para cada unidade de
estudo, continham quatro partes: 1) um Preâmbulo no qual o professor expunha o recorte escolhido
para o conteúdo a ser apresentado na vide aula, apresentava a unidade e a proposta de trabalho; 2)
uma Abordagem do tema, com situações aplicadas que permitissem a visualização de relação dos
conceitos (entrevista ou mesa redonda com profissionais da área, enquetes), aprofundamentos do
tema pelo professor, com explicações que ampliassem e significassem os conceitos em outros
contextos; 3) Síntese, com explicitação/narração integrativa dos conceitos, articulando com a
unidade subsequente e sua participação no contexto do curso; 4) uma secção final de Conversas de
bastidores, em que o professor fazia uma pequena exposição do que considerou o mais importante
naquela vide aula.
Poderiam ser utilizados diferentes recursos audiovisuais para auxiliar a exposição do
conteúdo. Um dos recursos foram as Animações para gráficos, quadrinhos e infogramas,
acompanhados de áudios narrativos (off) para analisar situações e ilustrar conceitos de forma
aplicada. Outro recurso foram as Notas de rodapé, que apresentavam conceitos rápidos (como em
um glossário) de temas que estavam sendo abordados pelo professor. O recurso Enquetes foi
utilizado em situações em que a opinião pública, consultada por equipe de reportagem na rua,
poderia embasar ou ilustrar situações problema ou gerar a curiosidade sobre determinada questão.
Reportagens mais aprofundadas poderiam mostrar cases que exemplificassem o tema, sejam
sucessos ou fracassos. Também foi encorajado o uso de Trechos de filmes, utilizando cenas que
ilustrassem o conteúdo da aula, respeitando o limite máximo de dois minutos por trecho (direitos
autorais). Utilizando o quadro Depoimento de convidados o professor também poderia convidar
especialistas para comentar assuntos ligados à aula. Por fim, o recurso Entrevista poderia ser
utilizado quando o professor convida um profissional da área para um bate papo sobre determinado
tema da aula. O professor precisava conhecer as potencialidades de cada um desses recursos, para
que pudesse indicar o seu uso em diferentes trechos das videoaulas.
As aulas foram gravadas em estúdios profissionais, com cenários temáticos para cada curso.
Para melhor estruturação do trabalho, o estúdio exigia que o professor construísse um roteiro prévio,
que detalhasse em pormenores as falas e recursos audiovisuais a serem utilizados. As falas escritas
ajudavam na organização do tempo do estúdio, posto que os profissionais da área afirmavam que
sem as falas escritas a quantidade de erros de gravação e as dificuldades de edição se
multiplicariam. Tendo as falas em editor de texto o estúdio disponibilizava o texto no teleprompter,
instruindo os professores sobre o uso do equipamento.
Para desenhar o curso de capacitação dos professores produtores de material didático
consideramos elementos tais como, o curto espaço de tempo requerido para a produção, o
desconhecimento por parte dos professores da proposta metodológica e ainda a inexperiência do
grupo com essa produção muito especialmente no que tange à produção hipertextual e de
videoaulas. Criamos um ambiente virtual para disponibilizar material de apoio e articulado um
processo de assessoramento aos professores do qual participavam membros da equipe do CEAD
para subsidiar a construção metodológica, coordenadores dos cursos para a questão acadêmica do
conteúdo de cada disciplina e sua função no curso. A equipe de produção do material prestava
também assessoramento quanto as questões técnicas relativas a construção do material, tais como
normas, padrões de identificação de textos, imagens. Foi construído um Manual que explicitava essas
orientações. A seguir a imagem da página de abertura do espaço virtual de capacitação.
O espaço virtual foi construído com a lógica de deixar disponível aos professores produtores
do material os elementos indispensáveis para o trabalho. Documentos relativos a proposta educativa,
manuais, aportes teóricos sobre hipertextualidade, habilidades e competências, avaliação, modelos
de planos, cronogramas de entrega de materiais estavam disponibilizados e eram acessíveis de
qualquer lugar. Note-se que esse espaço possuía uma característica de repositório de materiais. As
interações com os professores eram, na sua maioria, presenciais e feitas em pequenos grupos, em
função da pouca disponibilidade dos professores, ocupados com suas tarefas já agendadas. Desses
repetidos encontros de capacitação brotavam incessantemente indagações que desterritorializavam
certezas e produziam linhas de fuga, para novas reterritorializações.
Retomamos aqui um dos pressupostos dessa proposta educativa, já anteriormente
mencionado, a aliança com Deleuze quando nos propõe “nada aprendemos com aquele que nos diz:
faça como eu. Nossos únicos mestres são aqueles que nos dizem ‘faça comigo’ e que, em vez de nos
propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogêneo”
(1988,p.54). Foi exatamente assim que se procedeu para construir a possibilidade de concretizar um
material didático inventado. E voltamos ao Deleuze quando diz que uma invenção é uma
conjugação, ou uma conexão de fluxos diversos, não uma imitação, que é a propagação de um fluxo,
nem uma oposição, que coloca fluxos em oposição. Fluxos diversos, movidos a partir da Equipe
Multidisciplinar, dos docentes implicados na produção e dos técnicos que materializavam a produção,
foram se conjugando de modo que o processo de construção era afetado pelos processos de
capacitação e vice-versa. A medida em que íamos nos deparando com perplexidades, situações
inusitadas se desenhavam, como a dificuldade dos docentes de produzirem um roteiro para vídeo.
Argumentações vindas da Equipe Multidisciplinar, cujo interesse era a garantia da manutenção dos
pressupostos metodológicos, da equipe de produção, focada na condições técnicas por ela
dominadas, do professor que não compreendia os códigos do recurso audiovisual e produziam
instabilidade nas determinações antes construídas e visibilizavam espaços vazios, que clamavam por
serem tematizados e complexificados, de modo a abarcar novos questionamentos. Identificamos aqui
movimentos moleculares que brotavam a medida que o entendimento da proposta ia se
aprofundando. Questões técnicas que viabilizassem o acesso ao material foram, também, alvo de
problematizações constantes. A análise dos possíveis suportes de software encaminhou para o PDF
interativo, pelas suas ferramentas de anotações, de links de acesso fácil e integração de áudio e
vídeo. Mas ainda assim apresentava limitações para as quais foram sendo construídas alternativas,
fruto de invenções construídas coletivamente. Uma demanda pedagógica gerava uma solução
tecnológica.
Nosso foco aqui não é a análise da qualidade do material produzido, ele serve apenas como
referência para definir saltos que se foram desenhando e acabaram por mudar a qualidade e a
natureza do processo de capacitação. Uma grande equipe em movimento, cerca de 80 pessoas,
professores de diversas áreas do conhecimento, coordenadores de curso, técnicos de informática,
cinegrafistas, jornalistas, diretores de cena, editores, diagramadores, administradores emanando
fluxos mutantes. O caldo gerado dessa interação não cessava de produzir linhas de fuga que nada
seriam se não pudessem afetar a organização molar.
O processo inicialmente previsto para 100 dias acabou por se finalizar efetivamente em mais
de 200. Não que a produção inicial não fosse concluída nesse tempo, mas os aperfeiçoamentos, com
seus detalhamentos de editoração, correção se estenderam buscando a melhor qualidade. Essa
dilatação nos prazos antes acordados se fez necessária e foi decisiva para a os ajustes, entretanto, o
modo pelo qual se processou nos permitiu identificar nos processos instaurados, principalmente no
que diz respeito à comunicação e potencialidade de trabalho da produtora contratada, vários
equívocos, que buscamos sanar na configuração da capacitação do terceiro platô, a ser
posteriormente explicitado. A preparação de material didático, entendido aqui como um processo em
constante transformação, faz refletirmos acerca da evolução que estes passaram desde a
deflagração do curso. A avaliação que se foi construindo sobre o processo nos fez perceber que
equívocos de concepção do material haviam sido cometidos e demandavam atualizações.
Percebemos que disponibilização de dois suportes separados, livro digital e videoaulas em streming
era uma alternativa que não correspondia ao suporte digital de armazenar e transmitir a informação.
Assim como a estética da vídeo aula não correspondia às expectativas, já que acabou por se nutrir
muito mais por uma lógica de televisão do que por uma que se destinasse à um processo educativo.
Precisávamos avançar em nossas concepções. Surge um novo platô, que se vale dessa experiência
buscando uma nova organização para estruturar o material de outro curso, em nível de
especialização, um MBA em Gestão Educacional focada em público interno da instituição, para o qual
não havia contrato com produtoras.
Platô 2 - Contaminando
Um novo desafio, construir, com os recursos humanos e materiais que foram se formando na
própria instituição, fruto das experienciações anteriores, o material didático para outra proposta de
curso. Acionamos aqui para explicitar uma das expressões de nossas premissas educativas - o
entendimento, nesse caso vital, da postura problematizadora que acompanha a trajetória desse
empreendimento. O movimento do pensamento que nos faz pensar o não pensado e construir algo
na busca da solução do que nos fez pensar. Um desencadeamento cognitivo que compõe fluxos
mutantes gerados a partir das experiências. Definimos essa etapa de capacitação como um novo
platô por várias razões, entre elas destacam-se a mudança na estrutura do material a ser produzido,
fruto da experiência, a expertise tecnológica desenvolvida no âmbito da instituição em função do
conhecimento construído, bem como o acionamento de outras unidades da rede para compor essa
expertise e redimensionamento da capacitação dando-lhe mais foco e fluidez, pelo incremento de
atividades de assessoramento ao professor.
Um novo processo de Capacitação de Professores para a Produção de material didático é
instaurado. O objetivo do curso, mais uma vez, é habilitar o corpo social - professores conteudistas
para inserir de forma crítica os mesmos nas bases filosóficas e metodológicas da proposta educativa
para EAD da rede, bem como nos processos de organização dos cursos e produção de materiais
para as disciplinas do curso a ser ofertado. A capacitação foi feita mediante um curso semipresencial, com duração de 60 horas, com modalidades de aulas-laboratório, oficinas,
assessoramentos e atividades independentes. O desencadeamento em encontro presencial que
reuniu professores de diversos locais do país e tutores previamente indicados para acompanhamento
do curso. No primeiro momento, presencial, foi apresentada a proposta pedagógica desenvolvida,
uma breve ambientação ao AVA e algumas orientações iniciais para a produção de materiais. Na
sequência, foram propostas algumas atividades no AVA, para que o professor pudesse ter uma
noção inicial dos recursos e possibilidades do curso. Alteração significativa nessa edição do curso, foi
o acréscimo da figura de tutor que assessorava o professor na construção do material.
Posto um novo desafio de montar o MBA in company com um grupo de alunos bastante
heterogêneo, a Equipe Multidisciplinar passou a refletir sobre um modelo para o curso, que superasse
algumas das barreiras e dificuldades encontradas na produção do primeiro platô. Para este novo
momento, foi necessária a invenção de uma nova solução tecnológica, que desse maior fluidez ao
conteúdo, viabilizando uma maior interatividade do alunos com os materiais hipertextuais. A idéia
inicial foi de construir uma “janela” dentro do AVA e que esta janela apresentasse os conteúdos,
atividades e recursos hipertextuais em um mesmo espaço, fugindo da idéia de “pilhas” de materiais
normalmente utilizada em ambientes que utilizam o Moodle como plataforma, como é o nosso caso.
O interessante no uso de software livre é a possibilidade de modificar o ambiente acrescentando
aplicativos e alterando formatos.
A partir desta ideia o grupo passou a perseguir um modelo tecnológico e pedagogicamente
capaz de viabilizar esse esforço. A ideia motriz era tornar o ambiente mais amigável, “convidando” o
aluno a navegar pelo material construído e que estabelecesse uma relação de acolhimento. Essa
preocupação aliou-se ao fato de que em modelos tradicionais de modelagem do Moodle muitos
alunos “pulam” alguns conteúdos, partindo diretamente para as atividades, que são realizadas de
forma não fundamentada. Do ponto de vista tecnológico, o desafio posto passava por encontrar
linguagens de programação que viabilizassem essa ideia, mas respeitassem princípios de
acessibilidade a partir de diferentes equipamentos e variadas velocidades de acesso à internet.
Evitou-se de antemão tecnologias “pesadas” e reconhecidamente incompatíveis com dispositivos tais
como sistemas operacionais específicos, tablets ou celulares, tanto com tecnologias iOS como
Android. As soluções, portanto, deveriam priorizar HTML e Java. Depois de muitas versões e testes
foi encontrada uma solução tecnologicamente viável e que atendia os preceitos iniciais de
navegabilidade e visibilidade do conteúdo de forma quase que natural. Assim, restaram a equipe os
desafios pedagógicos.
Apresentado o formato da nova tecnologia em que o conteúdo é organizado em formato de
telas, pelas quais o aluno navega nos materiais propostos, o professor precisa entender de forma
profunda a lógica do material hipertextual e multimidiático, que mescla em um mesmo espaço textos
curtos, imagens, pequenos vídeos ou áudios e atividades de interação. Mas mais do que isso, deve
abrir caminhos e linkar para textos mais profundos e extensos (de autoria do professor ou não),
vídeos mais longos, sites de internet etc, que possam dar maior embasamento ao conteúdo
trabalhado. Um pressuposto que guiava a migração para um novo layout era a condição de suportar a
proposta metodológica.
Para seleção dos professores do curso utilizou-se como prioridade o conhecimento e
experiência sobre o assunto a ser trabalhado em cada disciplina. Os selecionados, apesar de grande
capacitação em suas áreas, não possuíam experiências em EAD. Foi elaborado um “Manual do
Professor”, onde foram descritos o funcionamento do AVA, as funcionalidades e possibilidades,
apresentando um passo-a-passo de como deveria ser montada a disciplina. Em um arquivo template,
foi organizada a forma de apresentação do material. Os professores foram convidados a colocar a
produção do conteúdo neste arquivo, sem qualquer preocupação com a formatação visual do
material. O professor deveria colocar textos de sua autoria e recomendar outros, com as devidas
citações e referências, incluir imagens, vídeos e textos, apontando o trecho do texto com o qual o
material apontado se relaciona. Também foi encorajada a produção de pequenos vídeos e áudios de
conteúdos em que o professor entendia que algumas palavras poderiam explicar melhor do que um
texto.
Esse formato, diferenciado da forma de pensar um curso presencial, foi recebido com
entusiasmo, porém com muita ansiedade pelos professores. Só foi possível concretizar a proposta
com efetivo acompanhamento da equipe do CEAD, que precisou constantemente voltar ao professor
com indagações e reflexões sobre o material proposto, criando assim uma espiral de
desenvolvimento e aperfeiçoamento do material desenvolvido. Percebeu-se deste modo que o
programa de capacitação de docentes para a nova proposta deveria ser contínua, priorizando
atividades de acolhimento com feedbacks constantes entre equipe do CEAD e professores. Deste
modo, utilizando o material disponibilizado inicialmente, acompanhado de uma ferramenta template,
os professores iniciaram um processo de troca com a equipe do CEAD, transitando o material em
idas e vindas que possibilitaram chegar a um resultado dentro do esperado inicialmente.
A identificação da necessidade de um profissional que interagisse diretamente na
interlocução professor e material didático acrescentou ao papel de tutoria uma nova função: um apoio
capaz de auxiliar tecnologicamente e interagir também teoricamente auxiliando o professor neste
processo de construção. O papel deste profissional tornou-se fundamental no sentido de orientar a
produção de atividades que fossem possíveis na EAD, visto que os docentes deste curso são em sua
maioria, oriundos do ensino presencial, que possui uma forma diferenciada de propor atividades.
Pensar sobre os movimentos que se instauraram no desenvolvimento dessa capacitação, que
ainda está em curso, nos remete à novos entrelaçamentos no rizoma que se constitui a produção de
conhecimento para a produção de material para EAD. Não podemos deixar de mencionar que a
educação mediada por tecnologias apresenta, muitas vezes, limitações em função do suporte digital.
Nesse caso, a tecnologia expressa a segmentaridade dura. O desafio está em fazer com que a
tecnologia se coloque a serviço da proposta educativa, quebrando a dureza da segmentaridade de
modo que novos códigos e territorialidades se instituam.
Quando Deleuze e Guattari nos falam da segmentaridade primitiva afirmam ser:
a de um código polívoco, fundado nas linguagens, nas situações, nas
relações variáveis e a de territorialidade itinerante, fundada em divisões
locais emaranhadas. Os códigos e os territórios, as linhagens de clãs e as
territorialidades tribais organizam um tecido de segmentaridade
relativamente flexível” (DELEUZE e GUATTARI, 1995,p.1).
Acreditamos que o movimento de construção de um modelo de disponibilização de conteúdo
que visou superar a linearidade, facilitar a navegação, não permitindo que o estudante, ao abrir links,
saisse ao ambiente e, ainda, possibilitou maior visibilidade do entrelaçamento dos conteúdos,
conduzindo a leitura do material, é uma expressão de um modo de dobrar a ferramenta tecnológica à
demanda pedagógica. São as linhas de segmentaridade flexíveis que decodificadas vão permitindo a
instauração de novos patamares de entendimento. Foi através da experimentação que se foram
desenhando essas linhas que, compostas, permitiram superar obstáculos identificados. Isso não
significa que o que se conseguiu construir supra de forma definitiva as necessidades identificadas.
Trata-se apenas de uma outra forma de operar que, na sequencia, produzirá novamente outras e
outras.
Platô 3 - Expandindo, complexificando
O terceiro platô se caracteriza pelo aperfeiçoamento dos processos de produção com a
otimização da capacitação e dos fluxos de comunicação entre os participantes, como também
estabelece melhorias em manuais e procedimentos.
Desenha-se um novo modelo de material, antes estruturado em vídeo aulas e livros digitais
como dois objetos separados, que une vídeo aula e livro digital num mesmo suporte. Até o momento,
nossa avaliação é de que a concepção do livro digital está consonante com a proposta educativa, por
permitir e facilitar a interatividade aluno-material, se caracteriza pela hipertextualidade e é acessível
em qualquer dispositivo. O que perturba é a estética da videoaula, que não corresponde a um
ambiente para aprender. Busca-se, então, superar a lógica televisiva que caracterizava a vídeo aula
da produção anterior. A crítica que se estabeleceu relacionava-se não só ao posicionamento do
professor, chegamos a denominar o modelo de “dança portuguesa” pelo fato das imagens serem
captadas por duas câmeras que se alternavam, fazendo com que ele, que lia num telepromter um
roteiro, repetisse movimentos ora para um lado, ora para o outro. Na produção da primeira metade
das disciplinas a gravação de videoaulas foi geradora de muita ansiedade para os professores, já que
era uma experiência inédita e perturbadora do ponto de vista psicológico. Manifestaram, inúmeras
vezes, desconforto, intensificado quando faziam a revisão do material, sendo obrigados a se ver "por
fora.” Além disso, o roteiro proposto acabou por não ser inteiramente respeitado, pois algumas vezes,
o conteúdo de livro e vídeo era muito semelhante, senão idêntico, e elementos como as Conversas
de Bastidores não corresponderam ao que era esperado, ou seja, não mostravam o professor como
uma pessoa em situação descontraída e fora do ambiente de “sala de aula”.
Novos entendimentos e a expansão do tempo dedicado a essa etapa de produção nos
proporcionaram o aperfeiçoamento de fluxos na contratação de professores, na produção e na
explicitação dos formatos de entregas dos materiais construídos, que se tornaram periódicas,
permitindo uma análise mais acurada durante o processo de produção. Mais uma vez foi
redimensionado o processo de capacitação. Um novo ambiente foi montado e recursos foram
desenvolvidos para facilitar a formatação do material. Dessa vez a seleção dos professores se dá por
edital que recruta em toda a rede de unidades professores interessados na produção. São nessa
edição 57 docentes implicados. Segue página de abertura do novo curso.
O ambiente construído inclui a Produtora como participante. Encontros presenciais são
agendados para articular e desencadear o trabalho. Neste espaço todos os envolvidos no processo
podem estabelecer trocas, são disponibilizados materiais diversos como suporte ao professor. As
coordenações de curso podem acompanhar cada um dos participantes e contribuir para a construção
deste trabalho. Está organizado em blocos por assuntos, visando facilitar a navegação do professor.
A marca mais evidente que caracteriza esse platô é a busca de construção de uma estética
do recurso audiovisual pela integração da vídeo aula e do livro digital, que complementam e agregam
a condução do conhecimento ali proposto. O que antes eram materiais isolados torna-se um objeto
de aprendizagem significativo e condensado. Onde se estabelece uma trajetória de conteúdo que
conversa com seus recursos interativos, capaz de proporcionar fluidez ao aluno, onde o texto escrito
é o fio condutor dos conteúdos. Contribuindo para esta ideia de objeto interativo se estabelece os
hiperlinks como eixos desta “navegação”.
Providências foram tomadas para buscar construir essa outra estética para o vídeo para
além da simples integração no suporte. A construção de um roteiro a ser narrado foi abolida. Na
proposta atual o professor produtor de material, vai até a produtora e participa de uma reunião onde
se discute o processo de construção dos vídeos de forma colaborativa. Diagramadores, cineastas,
profissionais da comunicação, Equipe Multidisciplinar do CEAD, diretores de produção, editores de
vídeo, desenvolvedores, enfim, todos, contribuem na construção do roteiro desta produção. Prevê-se
para cada unidade de estudo os mesmos 15 minutos de duração, porém não sequenciais. Serão
inseridos microvideos, com duração mínima de 3 minutos, no contexto do livro. O pré-projeto não é
mais obra individual, as expertises de diferentes áreas do conhecimento concorrem para essa
roteirização. O melhor cenário, tomadas externas ou em estúdio, retroprojeção, documentários,
entrevistas, debates, matérias animações são alvo de análise para cada caso, em cada produção.
Acredita-se que esse procedimento é portador da possibilidade de aprofundar conhecimentos no que
tange a uma estética do recurso audiovisual para EAD. Questões como o fluxo entre livro e vídeo
serão tematizadas no decorrer dessa experiência, ainda em andamento.
Considerações Finais/ Pensamentos
Nesse trabalho procuramos dar visibilidade aos micromovimentos, às linhas de
segmentaridade flexíveis que brotaram de um processo de invenção de um material didático para
EAD que explorasse a potencialidade do recurso digital. Com isso, busca-se colaborar para a
mudança de paradigma no que tange à produção de materiais didáticos e a formação de professores
como atores na EAD. Trata-se de pensar o espaço de produção como háptico, liso, prenche de
oportunidades de atualização. Acredita-se que refletir sobre o vivido abre novas linhas para o
pensamento. A construção dos platôs, identificados como planos de consistência do processo
relatado, só pode se dar a partir de uma micropolítica de percepção, de afecção, de troca, de
conversa, que criam as interrogações, os impasses e os acontecimentos que se foram desenhando
no desenrolar da ação.
Com Deleuze (1996) aprendemos que ainda que sejamos perenemente atravessados por
linhas de segmentaridade duras, leis, normas, contingenciamentos que buscam nos capturar e
restringir, sempre há alguma coisa que vaza, que escapa, são espaços flexíveis, de liberdade que se
fazem presentes e nos permitem desenhar linhas de fuga criadoras se nos deixamos afetar pelo que
nos acontece. O entendimento que temos do processo de invenção desse material é de que o que
apresentamos até aqui é uma imagem de um vivido que está ainda por viver, é um fluxo mutante,
convulsivo e circulatório.
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