IV ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA - ANPUH-BA
HISTÓRIA: SUJEITOS, SABERES E PRÁTICAS.
29 de Julho a 1° de Agosto de 2008.
Vitória da Conquista - BA.
NA SALA DE ESPELHOS: PROFESSORES DE HISTÓRIA ENTRE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E IDENTIFICAÇÃO COM A PROFISSÃO
(FEIRA DE SANTANA, 1986 -2008)
Jackeline Silva Lopes
Mestranda em História pela Universidade Estadual de Feira de Santana ( UEFS)
E-mail: [email protected]
Palavras-chave: Profissão professor . Professor de história . Identidade. Representação.
Desde o último quarto do século XX, o mundo foi marcado por uma série de
mudanças, tidas como características da contemporaneidade, que se ramificar am por diversas
esferas da vida social, afetando a sociedade, a educação, os professores, as identidades, as
ciências, etc.
Na educação, as transformações contemporâneas geraram reproletarização dos
professores, mudanças na agenda revolucionária
da esque rda educativa,
reformas
educacionais e curriculares de tendên cias neoliberais, dentre outras (GENTILI, 2001;
TORRES, 2004; MCLAREN, 2000)
Os professores também foram afetados, uma vez que, segundo Esteve (1995), estas
mudanças provocam aumento das exigênci as em relação ao professor, modificação das
expectativas e do apoio da sociedade ao sistema educativo, menor valorização social do
professor, mudança dos conteúdos curriculares, deficientes condições de trabalho, mudanças
nas relações professor -aluno, dentre outros.
A contemporaneidade, por sua vez, também exerce influência sobre as Ciências,
gerando uma crise no paradigma que desde o século XIX dominou o fazer científico, o
positivista. Por outro lado, as ciências, dentre elas as sociais, atualmente vivenc iam um
processo de reformulação e de emergência de um novo paradigma, caracterizado pela
valorização de estudos que sejam, ao mesmo tempo, locais, totais e interdisciplinares, e por
reaproximar sujeito/objeto, ciência/senso comum (SANTOS, 1988; MARTINS, 20 04).
A “Ciência” História também vem lentamente se modificando nas últimas décadas,
pois o novo cenário mundial (multicultural e globalizado) pressionam as antigas correntes
historiográficas, sustentadas no marxismo, por mudanças. Segundo Hunt (1995, passi m), no
final da década de 1950 e início da de 1960, a História avança para o social, graças às
contribuições de estudiosos do Marxismo Reformista e da Escola dos Annales. Já nos anos
1970, estes mesmos paradigmas, passam a demonstrar maior interesse pela h istória da cultura,
embora tais estudos tenham representando apenas uma mudança temática, uma vez que ainda
viam a cultura como um aporte a algum sistema sócio -econômico.
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É somente entre fins da década de 1970 e início da de 1980, com a 4ª geração da
Escola dos Annales, que a História Cultural passa a ser vista não mais como parte de uma
realidade, mas como construtora e determinante dela, configurando -se assim numa
transformação no próprio modo de ver a História – não mais como uma verdade sobre dada
realidade, mas como narrativa que expressa uma representação dela – e no método – que
busca interpretar não apenas o conteúdo dos documentos, mas principalmente os significados
dados a eles pelos seus autores ou contemporâneos.
Este contexto de constantes mu tações acaba por refletir -se sobre a profissão dos
“professores de História”, gerando inseguranças e incertezas quanto ao seu papel nesta nova
sociedade, ao seu lugar social, e ao saber a ser ensinado. No Brasil, tal situação é agravada
pelas mudanças que se deram no Ensino de História, num primeiro momento em consonância
com as diretrizes políticas do Estado Ditatorial de 1964, que adotou medidas como a criação
das licenciaturas curtas de Estudos Sociais e a substituição de História por Estudos Sociais, e
ainda com carga horária reduzida. A partir de meados da década de 1980, em tempos de
redemocratização do país, os professores de História se unem e promovem reformas
curriculares. Entretanto, a partir dos relatos dos professores estudados por Gusmão (2004) ,
pode-se perceber que na década de 1990, após a concretização destas reformas, houve uma
desmobilização e um “comodismo” destes professores.
Feira de Santana -BA está inserida no contexto de mudanças descrito até então, já que
na década de 1960, presenci ou um desenvolvimento econômico que motivou a classe média
feirense a pressionar pela instalação de uma universidade, resultando na criação da
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) em 1976. Entretanto,
frustrando as
expectativas da classe intere ssada, a maioria dos cursos instaurados eram de licenciaturas
curtas – dentre elas a de Estudos Sociais –, seguindo a “cartilha” do governo ditatorial da
época, “cujo objetivo configura -se a princípio na formação de quadros de professores para
atender a expansão do ensino formal nos níveis de 1º e 2º graus” (FERREIRA, 1997, p. 27).
Por outro lado, há indícios de que a cidade também vem enfrentando uma crise
educacional nas últimas décadas, e de que esta crise tem se refletido sobre os professores,
dentre eles os de História. É o que nos mostra o Relatório de Estágio de História, 1990.2
(1993, passim), segundo o qual a crise estrutural do ensino manifesta -se ao mesmo tempo ao
nível nacional e ao nível municipal em Feira de Santana, o professor está movimenta ndo
simultaneamente vários componentes desta problemática, e são muitas as situações que
exemplificam esta assertiva, bastando citar: escolas superlotadas e praticamente sem recursos
didáticos, professores em greve, salários ruins e atrasados, retardamento do início do ano
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letivo, professores desestimulados, despreparados – formados nas Licenciaturas Curtas em
Estudos Sociais, descompromissados e desacreditados com a educação. A disciplina História,
por sua vez, era discriminada e desprezada pelo Estado, pe las escolas, pelos professores e
pelos alunos, ou seja, pela sociedade.
Atualmente, na condição de profissional de História formada pela mesma universidade
em 2006, atuante na educação municipal (embora na rede privada) e companheira de vários
colegas de profissão e de área, percebo a existência de um desconforto entre estes últimos no
que se refere à sua profissão no contexto feirense, o qual ainda não posso apontar como crise
de identidade, mas que merece ser estudado.
Nota-se, portanto, que diversos sã o os fatores que influenciam na vivência da profissão
docente nos últimos 22 anos, dentre eles e com algumas especificidades, os professores de
História, estando os docentes de Feira de Santana envolvidos neste contexto. Diante disto,
[...] a literatura educacional foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e as
autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores
(NÓVOA, 1995b, p. 15).
Vale ressaltar, porém, que muitos desses estudiosos não procuram os significados que
os professores dão às transformações por eles vivenciadas, limitando -se a listar soluções
miraculosas ou a fazer críticas. É o que nos mostra Nóvoa (1995a), segundo o qual os
pesquisadores da décad a de 1960 buscaram implantar o ideário tecnicista no cotidiano escolar,
visando a racionalização e uniformização do ensino, excluindo a participação dos professores
na elaboração dos sistemas propostos. Já os estudiosos da década de 70, ao culpam os
professores e as escolas pela reprodução das desigualdades sociais.
Na década de 1980, as pesquisas educacionais se voltam para o papel do professor,
suas condições de trabalho e seus processos de formação. Os pedagogos críticos, a exemplo
de Libâneo (1998) e Cunha (1995), analisam os efeitos das mudanças da pós -modernidade
sobre os docentes e criam perfis de professores ideais, adaptados à nova realidade, os
“professores progressistas”. Outros, como o de Esteve (1995), pensam soluções para
“professores reais”, b aseados na análise de sua conjuntura e dos fatores externos a estes
docentes que motivam a dita “crise de identidade” ou “mal -estar docente”. Uma terceira
tendência é a das “Histórias de Vida e Formação”, que através de pesquisas (auto)biográficas
dão voz a estes sujeitos da educação, destacando -se, entre estes, o de Fontana (2000).
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A área de História também é influenciada pelas pesquisas recentes sobre os
professores e sua possível crise identitária. Os primeiros trabalhos do gênero detinham -se na
análise dos “elementos externos que compõem o processo educativo nas escolas, interferindo
na constituição do saber histórico ensinado: currículo, legislação, instruções, indústria
cultural, produção acadêmica, enfim, aspectos constitutivos da História Ensinada no Brasil”,
com destaque para as análises de Fenelon (1983) e Fonseca (1995), relatando os males que
assolavam a categoria, sem, porém escutar os professores, o que permitiria entender melhor
como eles se representam em meio à realidade em que se encontram. Outros trabalhos
posteriores, a exemplo do da portuguesa Fontoura (1995) e o das brasileiras Gusmão (2004) e
Fonseca (1997), apesar de avançarem ao ouvir estes professores, ainda se limitam a medir o
efeito das transformações resultantes de fatores externo s ao processo educativo sobre o
professor.
Alguns destes estudos sobre a crise de identidade docente, por sua vez, relacionam -a
às representações da sociedade sobre tais professores, mas não aprofundam esta análise.
Inquieta com isto, decidi por debruçar-me sobre leituras que pudessem ajudar -me a analisar
esta relação representações -crise de identidade.
O conceito de representação foi inicialmente desenvolvido por Mauss e Durkheim
como formas individuais e coletivas de dar sentido ao mundo, como substitut ivos do real.
Posteriormente, Chartier, influenciado pelas idéias de Foucault, irá demonstrar que a
representação do real não é o real, é sempre um discurso determinado pelo interesse de quem
o cria, de modo que
as percepções do social não são de forma a lguma discursos neutros:
produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a
impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar
um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivídu os, as suas
escolhas e condutas (CHARTIER, 1990, p. 17) .
Logo, o processo histórico de construção das representações se dá por influência do
contexto sócio-político-econômico-cultural em que surge e por produção, circulação e
reelaboração de discursos através de “jog os de poder” que não se limitam ao poder das elites
e/ou do Estado, mas às suas formas micro, compartilhadas por todos os sujeitos. Acrescente se ainda que estas representações ajudam a formar condutas, orientar as comunicações sociais,
criar vínculos iden titários entre grupos e justificar a manutenção ou mudança nas práticas
sociais.
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Desta forma, o conceito de representação aproxima -se do de identidade, esta entendida
como “uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato
performativo [...] instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada [...] está ligada
a sistemas de representação [...] com relações de poder” (WOODWARD, 2000, p. 96 -97).
Por outro lado, a aproximação entre o conceito de identidade e o de representação,
permite afirmar que na sociedade atual, “quem tem o poder de representar tem o poder de
definir e determinar a identidade. [...] Questionar a identidade e a diferença significa, nesse
contexto, questionar os sistemas de representação que lhe dão suporte e sustentação” (SILVA,
2000, p. 91). Assim, o sujeito é produzido sob influência do discurso e as identidades são “os
pontos de apego temporário às posições de sujeito que as práticas discursivas constroem para
nós” (HALL, 2000, p. 111 -112).
A partir destes conceitos, podemos afirmar que as transformações características da
contemporaneidade tornaram os sujeitos – dentre eles, os professores - mais complexos,
compostos de múltiplas identidades, por vezes conflitantes, frutos das representações da
sociedade sobre eles e que estes se apropriam, ainda que temporariamente, como constitutivas
do seu “eu”.
Se por um lado, a identificação com a profissão é fundamental para a
reprofissionalização dos professores de História, por outro, estes parecem vivenciar uma c rise
identitária, e embora já haja alguns remotos estudos sobre este tema, eles ainda não
aprofundaram sobre as possíveis relações entre as representações da sociedade sobre a
docência em História que se refletem sobre estes professores e a identificação c om a
profissão.
É dentro dessa percepção que venho desenvolvendo, junto ao Mestrado em História da
UEFS, uma pesquisa intitulada “Professores de História: entre representações sociais e
identificação com a profissão (Feira de Santana, 1986 -2008)”, sob a orientação dos
professores Maria Helena da Rocha Besnosik e Rinaldo Cesar Leite, que investiga o processo
histórico de construção das representações dos professores de História de Feira de Santana
sobre sua profissão nos últimos 22 anos, buscando compreen der como os discursos sociais em
torno destes professores – de familiares, do Estado, das universidades, da comunidade escolar,
da mídia, etc. – sobre sua profissão e o contexto – social, econômico, político e cultural –
vivenciado por estes professores tê m influenciado na construção das suas representações
sobre a própria profissão e na sua identificação com ela.
Para tanto, pretendo analisar os discursos sobre os Professores de História presentes
em fontes como o Plano Estrutural do Curso de História da UEFS (1990), o Relatório de
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Estágio da 1ª Turma de História da UEFS 1990.2 (1993), atas do DA de História da UEFS, as
legislações sobre o Ensino de História (Lei 5692/71, Parecer nº 7.676/78, Resolução nº 7/79
do CFE, Constituição de 1988, PCN de História de 1996, etc.), jornais ( A Tarde, 1986-1990 e
atuais), entrevistas semi -estruturadas e grupo focal com cerca de 10 professores de História
em diferentes etapas (recém iniciados ou com mais de 22 anos) de profissão que atuem em
diferentes experiências de do cência em História em Feira de Santana e demais fontes por eles
indicadas como importantes na construção de sua representação sobre a profissão.
Até a presente data já foi feita a análise do Plano de Curso de História e do Relatório
de Estágio da 1ª Turma de História da UEFS – uma reflexão sobre um projeto de pesquisa e
intervenção desenvolvido nas Disciplina de Estágio Supervisionado em História de 1990.2
que traz em anexo relatos individuais dos estagiários –, além de alguns jornais A Tarde de
1986-1990 e de monografias sobre a UEFS (SANTOS, 2006; FERREIRA, 1997), sobre as
quais já é possível traçar algumas considerações a cerca do quadro caótico em que se
encontrava a educação feirense e como este quadro afetava aos professores.
Neste documento é notáv el que os discursos dos alunos e da professora de estágio
criticam fervorosamente os professores “credenciados” (que já atuavam nas escolas), ao
afirmar que “o descomprometimento do professor (propositadamente incentivada em sua
formação) que nem ao menos ensaia[m] uma ruptura, uma resistência a este círculo vicioso
em que se constitui a educação pública brasileira, solidifica o projeto burguês” (UEFS, 1993,
p. 13), que “a formação universitária não é suficiente para sobrepor os imperativos da
consciência trazidas de berço , vale dizer da pequena burguesia, pelos professores” (UEFS,
1993, p. 23-24), listando uma série de “práticas pedagógicas tradicionais” dos professores
que, segundo eles, é “condicionada pelo posicionamento político dos professores, reflet e os
interesses e conveniências pessoais destes, na medida em que não assumem com
responsabilidade sua função enquanto profissionais” (UEFS, 1993, p. 32) e, por isso “além de
uma experiência de dramatização, não soubemos de nenhuma outra atividade que fuja à rotina
do ensino de História: professor -aula-livro-aluno-questionário-prova” (UEFS, 1993, p. 33)
A primeira impressão sobre estes professores “credenciados” tomando por base estes
depoimentos é de que eles são desprezíveis enquanto profissionais. Entre tanto, ao analisarmos
o contexto em que tais discursos foram construídos, não há como não repensar estes
(pré)conceitos. Isso porque tais críticas foram baseadas em observações feitas durante “as
aulas de recuperação” e na falta de participação dos profess ores durante a intervenção dos
estagiários, o que, segundo um depoimento destoante da maioria dos demais colegas de
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estágio, do atual professor da UEFS Eurelino Coelho, pode também ser interpretado como
reação a um projeto feito na UEFS, sem a participação deles, ao qual só lhes caberia aplicar.
Por outro lado, quando se observa a grade do curso de História que formou estes
estagiários (de forte influência marxista) e a filiação teórica gramsc iniana das professoras da
disciplina de Estágio, pode -se perceber que o olhar desses estagiários foi influenciado por tais
concepções, a ponto dos estagiários se verem como “intelectuais” que iriam revolucionar a
educação feirense com suas modernas concepções historiográficas e com seu posicionamento
político, enquant o o que se vê, nos relatórios finais, é uma constante tentativa de justificar por
que a revolução desejada não se deu – por que as condições da sala de aula não permitia a
concentração dos alunos, porque os alunos estavam viciados no modelo de educação ban cária
e pouco participavam, porque o professor (por descompromisso) não quis participar, etc. - e
uma certa frustração, ou uma superestimação dos resultados do estágio, como a estagiária
Eunice da Silva, que lamentou por “não dispor de mais tempo para most rar aos meus alunos
de estágio essa História viva que eles passaram a conhecer” (UEFS, 1993, p. 74 , grifos
meus).
Acrescente-se ainda que, ao considerar seus estagiários como “intelectuais de classes
subalternas”, as professoras do Estágio não atentaram para o detalhe de que 75% dos
estudantes desta turma eram de “classe média baixa”, filhos de “pequenos comerciantes,
pequenos proprietários e funcionários médios” (UEFS, 1990, p. 198), tais quais os de Estudos
Sociais que agora atuavam nas escolas e que el a denominava de “burgueses”.
Assim, pode-se perceber pelas análises feitas até então que a filiação teórica
influenciou muito no modo como estes estagiário avaliaram sua futura profissão e o
profissional da época. É o que nos mostra a avaliação que Eureli no Coelho faz da aplicação
do Projeto do Estágio:
[...] pareceu-nos que a auto-avaliação da turma era excessivamente otimista.
Como a gênese dos problemas do ensino de História foi vista como sendo o
professor do 1º e 2º graus, os novos professores, egres sos de um curso com
objetivos especificamente comprometidos com a ciência História, não
enfrentariam essas vicissitudes e mais, estariam aptos a cooperar, enquanto
estagiários, na renovação da visão de história e nos métodos dos
profissionais do ensino. Ot imismo em excesso, no mínimo, é o que se pode
dizer da auto-imagem levada em consideração pela turma, no ato de planejar
a interferência. Por fim, apoiada numa visão defeituosa da realidade escolar
e do profissional, além da equipe de estagiários, o planej amento da
interferência surge viciado na origem (UEFS, 1993, p. 67)
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Por outro lado, a resistência dos professores credenciados – que, vale destacar, em
momento algum tiveram “voz” no relatório – em aceitar a proposta elaborada por estes
estudantes sinali za um desconforto com os receituários miraculosos enviados pela academia e
com o olhar desta sobre o seu trabalho.
Consciente de que seria impossível ir além disto em tão pouco tempo de pesquisa
(cerca de 5 meses), espero com este primário texto, fomentar o interesse dos seus leitores pela
temática, principalmente daqueles que são da área de História, pois urge que os professores de
História pensem sobre si e busquem seu auto -reconhecimento na profissão, bem como que s
cursos de formação inicial e continua da em História abram as portas a este tipo de estudo,, a
fim de agregar a dita indissociável relação entre teoria -prática. Ainda não posso mensurar as
surpresas que mim esperam nos próximos passos da pesquisa, mas de certo ainda há muito a
se desvendar sob re este ainda obscuro universo simbólico dos professores de História.
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