UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI – UNIVALI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA –
PROPPEC
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E JURÍDICAS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS – PMGPP
O PROGRAMA DE INCLUSÃO PROUNI E SUA EFETIVIDADE SOCIAL: UM
ESTUDO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ
WILSON DE MATOS SILVA FILHO
ITAJAÍ (SC), 2011
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAI – UNIVALI
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA –
PROPPEC
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E JURÍDICAS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS – PMGPP
O PROGRAMA DE INCLUSÃO PROUNI E SUA EFETIVIDADE SOCIAL: UM
ESTUDO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ
Wilson de Matos Silva Filho
Dissertação apresentada à Banca Examinadora no
Mestrado Profissional em Gestão de Políticas
Publicas da Universidade do Vale do Itajaí –
UNIVALI, sob a orientação do Prof. Dr. Flávio
Ramos, como exigência parcial para obtenção do
titulo de Mestre em Gestão de Políticas Públicas.
ITAJAI (SC), 2011
Wilson de Matos Silva Filho
O PROGRAMA DE INCLUSÃO PROUNI E SUA EFETIVIDADE SOCIAL: UM
ESTUDO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora, na Universidade do Vale de
Itajaí, Univali, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre no programa de
Mestrado Profissional em Gestão de Políticas
Públicas.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Ramos
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
Prof. Dr. Flávio Ramos
Orientador
__________________________________
Profª Dra. Adriana Marques Rossetto
__________________________________
Profª Dr. Alvacir dos Santos Bahls
AGRADECIMENTOS
Este é um momento muito importante para minha vida e quero agradecer as
pessoas às quais devo a realização deste trabalho:
Inicialmente agradeço a Deus, que me orienta e me capacita a cada dia na
concretização de meus sonhos.
Aos meus pais Wilson de Matos Silva e Rosemary de Oliveria Kendrick e
Silva, por todo o incentivo e apoio aos estudos.
À minha esposa Ledyanne Francielle Casitas de Matos Silva e às minhas
filhas Clara Casitas de Matos Silva e Luísa Casitas de Matos Silva, pela paciência
que tiveram comigo, pois, muitas vezes, não lhes dei a atenção merecida para poder
concluir este trabalho.
Às professoras Fátima Azevedo e Vilma Lucia Iori Franco, com quem trabalho
e que, muitas vezes, se dispuseram a ouvir sobre minha dissertação.
À família CESUMAR (professores e colaboradores técnico-administrativos)
que, de forma direta ou indireta, contribuíram para realização deste trabalho.
Em especial, ao meu orientador Professor Doutor Flávio Ramos, pela
atenção, incentivo e orientação, o que muito contribui para minha formação.
RESUMO
SILVA FILHO, Wilson de Matos. O Programa de inclusão PROUNI e sua
efetividade social: um estudo no Centro Universitário de Maringá. 2011. 85 f.
Dissertação (Mestrado)-Programa de Mestrado Profissional em Gestão de Políticas
Públicas, da Universidade do Vale do Itajaí – Univali, Itajaí, 2011.
Esta dissertação tem o objetivo de estudar, sob o ponto de vista social, o Programa
Universidade para Todos – PROUNI, segundo a visão dos bolsistas do Centro
Universitário de Maringá, CESUMAR, instituição privada, com fins lucrativos,
localizada em Maringá, no Estado do Paraná. Tal estudo nasce da História do
Ensino Superior Brasileiro e das reformas das décadas de 1990 e 2000 e tem como
essência o referencial teórico embasado na década de 1990, quando a reforma do
Governo de Fernando Henrique Cardoso foi marcada pela privatização de setores
estratégicos, como exemplo a do setor educacional, iniciando um processo de
expansão de tal segmento, a qual teve continuidade no Governo do Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva. A partir daí, as reformas educacionais apontaram para um novo
viés voltado para o social, destacando-se a implantação do PROUNI, com o intuito
de oportunizar o acesso da classe menos favorecida ao ensino superior. Nesse
contexto, a abordagem deste estudo assumiu o formato qualitativo, tomando por
base pesquisas documentais, informações bibliográficas sobre o programa e a
aplicação de questionários aos acadêmicos beneficiários do Prouni e aos
colaboradores da Instituição envolvidos no programa. O resultado da pesquisa
demonstra que os beneficiários do programa, em sua maioria, entendem que o
Prouni democratizou o acesso ao ensino superior e, mesmo com todas as
dificuldades encontradas para se manterem estudando, o PROUNI serviu para
integrar novos alunos ao processo acadêmico de nível superior, até então distante
deles, cumprindo, dessa forma com o seu papel social.
Palavras-chave: Ensino Superior. Acesso. PROUNI.
ABSTRACT
SILVA FILHO, Wilson de Matos. The social inclusion program (PROUNI) and its
social effectiveness: a field research with scholarship holders from the University
Center of Maringá. 2011. 85 f. Thesis (Master’s degree)-Public Policy, University of
Vale do Itajaí – Univali, Itajaí, 2011.
Based on a social, political and economical perspective, this dissertation aims to
study the University-for-All Program (PROUNI) in the view of scholarship holders
from the University Center of Maringá (CESUMAR) - a private and for-profit
organization located in Maringá, Paraná. This study results from the history of
Brazilian higher education and its reforms in the 1990s and 2000s, being essentially
based on theoretical references from the 1990s and its reform during Fernando
Henrique Cardoso government. This reform rested on the privatization of strategic
segments, such as the educational one. As a result, this segment experienced an
expanding process, which kept ongoing in the next president government: Luiz Inacio
Lula da Silva. Hence, educational reforms pointed to a socially-focused new
tendency, which was evinced by PROUNI implementation. This initiative intended to
provide higher education access to unprivileged classes. Within this context, the
current
study assumed
a
qualitative
approach,
based
on documentary research, bibliographic information about the program as well as the
application of questionnaires to scholarship holders. This research outcome shows
that most of the program beneficiaries believe PROUNI democratized access to
higher education and, despite all the difficulties to remain in the program, PROUNI
fulfilled its social role by integrating many students to the academic process – a
distant reality from them previously.
Keywords: Higher Education. Access. PROUNI.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo PROUNI, no período
de 2005 a 2011...........................................................................
52
Gráfico 2. Número de bolsistas do PROUNI por região brasileira, no período
de 2005 a 2011...............................................................................
52
Gráfico 3. Número de bolsistas do PROUNI por tipo de bolsa, no período de
2005 a 2011........................................................................................ 53
Gráfico 4. Número de bolsistas do PROUNI, por modalidade de ensino, no
período de 2005 a 2011.................................................................
54
Gráfico 5. Número de bolsas do PROUNI ofertadas por região, no período de
2005 a 2011....................................................................................... 54
Gráfico 6. Número de bolsistas do PROUNI por turno, no período de 2005 a
2011................................................................................................... 55
Gráfico 7. Número de bolsistas do PROUNI por sexo, no período de 2005 a
2011................................................................................................... 56
Gráfico 8. Número de bolsistas do PROUNI por raça, no período de 2005 a
2011................................................................................................... 56
Gráfico 9. Número de bolsistas do PROUNI da região Sul, no período de 2005
a 2011................................................................................................. 57
Gráfico 10. Número de bolsas do PROUNI ofertadas no estado do Paraná, no
período de 2005 a 2011.................................................................... 57
Gráfico 11. Número de bolsas do PROUNI ofertadas no município de
Maringá-PR, no período de 2005 a 2011....................................... 58
Gráfico 12. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo Centro Universitário
de Maringá, no período de 2007 a 2011........................................... 59
Gráfico 13. Número de bolsas de estudo ociosas no Centro Universitário de
Maringá, no período de 2007 a 2011................................................ 60
Gráfico 14. Percentual de bolsas de estudo ociosas no Centro Universitário
de Maringá, no período de 2007 a 2011........................................... 60
Gráfico 15. Tipo de bolsas de estudo oferecidas pelo PROUNI em uso no ano
letivo de 2011, no Centro Universitário de Maringá.......................... 63
Gráfico 16. Variação da renda familiar per capita dos beneficiários do
PROUNI, após o acesso à educação superior no Centro
Universitário de Maringá............................................................... 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo PROUNI, no período
de 2005 a 2011................................................................................... 51
Tabela 2. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo Centro Universitário de
Maringá, no período de 2007 a 2011.................................................. 58
Tabela 3. Distribuição dos beneficiários ativos segundo a bolsa concedida
pelo PROUNI, no Centro Universitário de Maringá............................ 63
Tabela 4. Distribuição dos beneficiários segundo tipo de aluno beneficiado
pelo PROUNI, no Centro Universitário de Maringá............................ 64
Tabela 5. Distribuição dos beneficiários segundo a variação da renda familiar
per capita dos beneficiários do PROUNI, após o acesso à educação
superior no Centro Universitário de Maringá....................................... 64
Tabela 6. Distribuição dos beneficiários segundo a sua moradia........................ 65
Tabela 7. Distribuição dos beneficiários segundo a realização de alguma
atividade remunerada mensal........................................................... 66
Tabela 8. Distribuição dos beneficiários que realizam alguma atividade
remunerada, segundo a renda mensal versus o tipo de bolsa
PROUNI............................................................................................ 66
Tabela 9. Distribuição dos beneficiários segundo a sua avaliação em relação
ao Programa Universidade para Todos – PROUNI............................ 67
Tabela 10. Distribuição dos beneficiários segundo o questionamento quanto à
extinção do Programa Universidade para Todos – PROUNI
repentinamente................................................................................... 68
Tabela 11. Distribuição dos beneficiários segundo os critérios que foram
observados durante o processo de concessão da bolsa pelo
PROUNI........................................................................................... 68
Tabela 12. Distribuição dos beneficiários segundo o ponto de vista quanto às
pessoas que conhece e que contam com o PROUNI, quando
questionados referente ao tipo de alunos que o benefício tem
atendido em Maringá........................................................................ 69
Tabela 13. Distribuição dos beneficiários quanto à forma que recorreria ou
recorreu para complementar a mensalidade, caso a bolsa não
seja integral (100% das mensalidades e encargos)......................... 69
Tabela 14. Distribuição dos beneficiários segundo o aluno, enquanto bolsista
– PROUNI........................................................................................ 70
Tabela 15. Distribuição dos beneficiários, quando questionados quanto à
escolha em fazer o curso em uma instituição de ensino superior
privada............................................................................................. 70
Tabela 16. Distribuição dos beneficiários, quando questionados quanto à
escolha do curso que teve a concessão da bolsa
PROUNI........................................................................................... 71
Tabela 17. Distribuição dos beneficiários, quando questionados quanto à
situação de dificuldade que o aluno tem enfrentado para
permanecer estudando.................................................................... 71
Tabela 18. Distribuição dos beneficiários, segundo a bolsa concedida pelo
PROUNI versus se o bolsista tem enfrentado dificuldades para
permanecer estudando.................................................................... 72
LISTA DE SIGLAS
BID
Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BM
Banco Mundial
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CESUMAR
Centro Universitário de Maringá
COFINS
Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
CPMF
Contribuição Provisória sobre Movimentação ou Transmissão de
Valores e de Créditos e Direitos de Natureza Financeira
CSLL
Contribuição Social Sobre o Lucro Líquido
EAD
Educação a distância
ENADE
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENEM
Exame Nacional Ensino Médio
EUA
Estados Unidos da América
FIES
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
FMI
Fundo Monetário Internacional
GTI
Grupo de Trabalho Interministerial
GTPE
Grupo de Trabalho de Política Educacional
IES
Instituição de Ensino Superior
IFES
Instituições Federais de Ensino Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPTU
Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana
IRPJ
Imposto de Renda - Pessoa Jurídica
ISSQN
Imposto sobre Serviço de Qualquer Natureza
ITA
Instituto Tecnológico de Aeronáutica
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE
Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
MEC
Ministério da Educação
PIB
Produto Interno Bruto
PIS/PASEP
Programa de Integração Social
PL
Projeto de Lei
PNDA
Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliares
PNE
Plano Nacional de Educação
PROUNI
Programa Universidade para Todos
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SISPROUNI Site do PROUNI
SISU
Sistema de Seleção Unificada
UNE
União Nacional dos Estudantes
UNESCO
Organização das Nações Unidas para Educação
USAID
United States Agency for International Development
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO........................................................................................
13
2
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO – UM BREVE RELATO.................
16
2.1
A UNIVERSIDADE E O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL....................
16
2.2
REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DA DÉCADA DE 1990..........
24
2.3
REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO GOVERNO LUIZ
INÁCIO LULA DA SILVA E O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA
TODOS – PROUNI..................................................................................
3
LOCAL DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA – CENTRO
UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ............................................................
4
35
47
O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS – PROUNI E A
EVOLUÇÃO NA OFERTA DE BOLSAS................................................
51
4.1
CONTEXTO NACIONAL.........................................................................
51
4.2
CONTEXTO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.................
58
5
ASPECTOS METODOLÓGICOS...........................................................
61
6
O PROUNI NA VISÃO DOS BENEFICIÁRIOS DO CENTRO
UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE
DADOS...................................................................................................
7
8
63
O PROUNI NA VISÃO DOS PROFISSIONAIS DO CENTRO
UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ............................................................
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................
77
REFERÊNCIAS.......................................................................................
80
APÊNDICES...........................................................................................
83
13
1 INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta a proposta de analisar os benefícios do Programa
Universidade para Todos – PROUNI, como política pública de inclusão, sua
abrangência social e possibilidades de aperfeiçoamento de tal política, destacando
sua implementação no Centro Universitário de Maringá, CESUMAR, uma instituição
privada, com fins lucrativos.
O Programa Universidade para Todos – PROUNI, foi instituído pela Medida
Provisória nº 213 de 10/12/2004, regulamentado pelo Decreto nº 5.245 de 15/10/04,
tendo por objetivo a destinação de bolsas de estudos integrais e parciais para cursos
de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições do ensino
superior privadas, com ou sem fins lucrativos.
Segundo o programa, as bolsas de estudos integrais competem aos
acadêmicos com renda per capita familiar de, no máximo, um salário mínimo e meio,
e as bolsas de estudos parciais aos que apresentam renda per capita familiar de, no
máximo, três salários mínimos.
A adesão ao Programa Universidade para Todos, restringe-se àqueles que
tenham cursado o ensino médio completo em escola pública ou em instituição
privada, enquanto bolsista integral, assim como a estudantes portadores de
necessidades especiais e professores da rede pública de ensino, nesta última
categoria especificamente aos cursos de licenciaturas, independente da renda. É
importante lembrar, no entanto, que o critério para seleção dos alunos é o resultado
do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
Em seu primeiro ano de implantação (2005), o PROUNI proporcionou 112.275
bolsas de estudos, sendo 36% parciais e 64% integrais. Desde a implantação, já
foram oferecidas 1.383.316 vagas, das quais 56,1% correspondem a bolsas
integrais e 43,9% a bolsas parciais. Do total das vagas ofertadas no período,
somente 863.771 foram preenchidas por candidatos que atingiram a nota mínima de
corte de 45 pontos no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e comprovaram a
renda familiar per capita exigida, ficando 37,6% das vagas ociosas (BRASIL, 2008).
Assim, este trabalho tem por objetivo:
14
− Analisar o Programa Universidade para Todos – PROUNI, sob a perspectiva
da inclusão social e acadêmica do beneficiário.
Em extensão aos objetivos gerais, apresentam-se, neste estudo, os objetivos
específicos:
− Descrever o contexto histórico da Universidade e do Ensino Superior
Brasileiro.
− Descrever o contexto histórico do Programa Universidade para Todos.
− Levantar os tipos de bolsas concedidas pelo programa nesta Instituição de
Ensino Superior de Maringá e analisar a renda dos beneficiários, a fim de
identificar possíveis mudanças, após o acesso ao ensino superior.
− Identificar se existe ou não preconceito em relação aos beneficiários do
PROUNI no cotidiano das instituições de ensino superior, verificando se há
um tratamento igualitário entre alunos pagantes e bolsistas.
− Obter uma avaliação do programa diante da visão do beneficiário na
perspectiva do acesso ao ensino superior e permanência nele, bem como a
visão que aquele tem sobre a política de inclusão acadêmica e social.
− Verificar as dificuldades dos alunos beneficiados pelo PROUNI ao
ingressarem na instituição, bem como as dificuldades que os acadêmicos
encontram, após a concessão da bolsa, para que eles continuem
permanecendo estudando.
A partir disso, o estudo propõe demonstrar, por meio de um olhar analítico, o
Programa Universidade para Todos – PROUNI, na esfera da Política Educacional,
no que se refere à visão do beneficiário do programa quanto à sua inclusão, seja ela
acadêmica e/ou social.
Uma vez que o desenvolvimento econômico encontra-se diretamente ligado
às políticas de inovação e conhecimento, que enfatizam o cotidiano – com mais
intensidade as agendas das políticas públicas, a falta de condição financeira é fator
de exclusão social no acesso ao ensino superior brasileiro. Isso se comprova com a
informação de que apenas 30% das vagas ofertadas no ensino superior estão nas
instituições de ensino superior públicas, cujas vagas, geralmente, são preenchidas
por alunos que tiveram acesso à formação básica em escolas privadas de qualidade.
15
Esses fatores impedem uma grande parte da população brasileira a realização de
um sonho: o acesso ao ensino superior e um melhor posicionamento no mercado de
trabalho, contando também com uma maior inserção social e cultural.
Com o objetivo de amenizar ou resolver a dificuldade de acesso ao ensino
superior, a partir dos anos de 1990, grande parte dos países passaram a elaborar
políticas, com a finalidade de promover uma sociedade pautada na economia da
informação e do conhecimento. Neste contexto, diversas mudanças foram
implementadas nas políticas públicas brasileiras, voltadas para educação,
principalmente na Educação Superior, pela importância desta no desenvolvimento
do país, no que se refere à inovação e à produção científica, tecnológica, cultural e
acadêmica. Ocorreu então, neste período, o destaque à expansão do ensino
superior, considerada até o momento muito tímida e com um desequilíbrio social,
pois a população de baixa renda continuava excluída do acesso a tal ensino.
É neste contexto, que a análise do PROUNI se justifica, tendo em vista a
importância social desse programa, além da necessidade de aprimorá-lo de forma
que haja, efetivamente, um processo de inclusão acadêmica e socioeconômica. A
pesquisa poderá, desse modo, proporcionar ainda informações úteis do objeto de
estudo à instituição de ensino, assim como outras instituições interessadas no
Programa, por haver poucos estudos nesta área.
16
2 ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO – UM BREVE RELATO
Esse capítulo versará sobre o ensino superior brasileiro, apresentando-se,
inicialmente, um panorama geral do ensino superior no Brasil desde a sua
concepção até os dias atuais. Na sequência, passa-se a tratar da reforma da
educação superior ocorrida na década de 1990 e na continuidade, a reforma
ocorrida no Governo de Luiz Inácio Lula da Silva e a criação do Programa
Universidade para Todos – PROUNI.
2.1 A UNIVERSIDADE E O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
A palavra educação provém do latim educatione e, pode ser compreendida
como um processo que permite dotar o homem de competências intelectuais,
promovendo seu desenvolvimento humano e sua capacidade de integração social.
Segundo Lei de Diretrizes e Bases (LDB), no Art. 1º. “a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
Nesse aspecto e, de modo amplo, o processo de educar pode estar sob a
responsabilidade de várias instâncias da sociedade, como a família, a igreja, o
trabalho, o lazer, os meios de comunicação (ARANHA, 1996), ocorrendo, dessa
forma, de modo informal e não necessariamente sistematizado. A noção de
educação como um processo formal surge no contexto de sala de aula, ou seja, na
escola.
Neste cenário escolar, a educação passa a fazer parte de um processo pelo
qual os docentes (profissionais do ensino) são responsáveis pela transmissão de
conhecimentos sistematizados e científicos aos discentes, tendo por este fim, o
objetivo mais específico de desenvolver capacidade e aptidões, formando
profissionais das mais diversas competências.
De qualquer modo, seja informal ou formalmente, a educação tem como
objetivo primordial dotar o homem de instrumentos culturais capazes de impulsionar
as transformações materiais e espirituais impostas pela dinâmica da vida social.
Assim, o processo de educar-se coloca o homem em estado de supremacia diante
17
da natureza, conformando-o aos objetivos de progresso e equilíbrio social da
coletividade a que pertence.
Portanto, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2002, p. 97), “a educação é
um processo pelo qual se possibilita que os seres humanos se insiram na sociedade
humana, historicamente construída e em construção”.
As autoras citadas, no parágrafo anterior, acrescentam ao excerto, ao
preceituarem que:
a tarefa da educação é inserir as crianças e os jovens tanto no
avanço civilizatório, para que dele usufruam, como na problemática
do mundo de hoje, por intermédio da reflexão, do conhecimento, da
análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento
de habilidades e atitudes. Portanto, sua tarefa é garantir que se
apropriem do instrumental científico, técnico, tecnológico, de
pensamento, político, social e econômico, de desenvolvimento
cultural, para que sejam capazes de pensar e gestar soluções
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 97).
Contudo, conforme Aranha (1996, p. 83), “a escola institucionalizada,
semelhante àquela que hoje conhecemos, é uma criação burguesa do século XVI” e,
pelo que narra esse mesmo autor, desde seu surgimento, a sua natureza e
importância estiveram diretamente ligadas às necessidades socioeconômicas dos
grupos nos quais a educação esteve inserida, ou seja, conforme resume Pimenta e
Anastasiou (2002, p. 97), “a educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a
sociedade. [...] Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e
humano”.
Assim, esse modelo burguês de escola tradicional propôs-se a formatar as
crianças, conforme os padrões morais considerados adequados ao seu tempo,
sendo, desse modo, “valorizados os estudos humanísticos, privilegia-se a cultura
greco-latina e o ensino dessas duas línguas supera, inclusive, o da língua vernácula”
(ARANHA, 1996, p. 83). O que se espera formar, a partir desse modelo, são
indivíduos com capacidade de retórica, adequados a circular nas cortes
aristocráticas.
Um novo modelo ou acepção de escola surge com os jesuítas, que por meio
de seus internatos espalhados por toda Europa, ao longo dos séculos XVI a XVIII,
promovem uma nova forma de ensinar, pela catequese.
Em contexto nacional, eles foram co-autores do processo de colonização.
Assim, os colégios jesuíticos foram instrumentos da formação da elite colonial, cujos
18
objetivos eram os de catequizar os índios e instruir os descendentes dos
colonizadores.
A respeito da educação nesse momento histórico do Brasil em que se tem a
mão-de-obra escrava de negros e índios, num processo produtivo de economia
exclusivamente açucareira, Ribeiro (2003, p. 20) descreve que:
num contexto social com tais características, a instrução, a educação
escolarizada só podia ser conveniente e interessar a esta camada
dirigente (pequena nobreza e seus descendentes) que, segundo o
modelo de colonização adotado, deveria servir de articulação entre
os interesses metropolitanos e as atividades coloniais.
Em contexto mundial, com a Revolução Industrial no século XVIII, a escola de
cunho burguesa passa a preocupar-se também com a formação técnica
especializada, em detrimento à formação humanística que até então era abordada.
Nos anos que seguem, “acelera-se o processo de secularização e
democratização do ensino, com as reivindicações de uma escola pública, leiga,
gratuita e obrigatória a que possam ter acesso as camadas não-privilegiadas da
sociedade” (ARANHA, 1996, p. 83).
No Brasil, ao contrário dos países desenvolvidos, que no século XIX já
conseguiam atingir os objetivos da universalização do ensino, encontramos até hoje
dificuldades em promover um ensino público de qualidade e gratuito àqueles que
almejam tê-lo. Outro divisor social, além dos que têm acesso e dos que não têm
acesso ao ensino, tem-se encontrado no dualismo das formas de ensino: acadêmico
e profissionalizante.
A partir das convicções de Aranha (1996, p. 83), o desafio dos governantes
brasileiros, bem como da sociedade civil, no que tange à educação, “está na
universalização de um ensino básico de qualidade que prepare para o trabalho, para
a cidadania, cuidando da formação da personalidade nos aspectos afetivos e éticos”.
Nessa conjectura, o papel que a escola assume é de formar profissionais
aptos para o mercado, não resumidos a tarefeiros, mas sim capazes de lidar com
situações adversas e, diante delas, tomar decisões adequadas por meio do saber
científico e das experiências já vividas, ou seja, agentes transformadores da
realidade social, em prol do bem comum.
Nas mais diversas culturas, o processo ligado ao conhecimento formal e à
sua aquisição, próprio do ser humano, está diretamente ligado à escola. Assim, a
19
educação de caráter superior está vinculada à instituição universidade, que atua
como um centro difusor dos valores da cultura nacional e universal.
A universidade moderna teve sua origem, segundo Castanho (2000), na
Europa, nos séculos XI e XII. Antes desse período, “podia-se falar em estudos
superiores” (CASTANHO, 2000, p. 16), que ocorriam nas chamadas escolas
monaicas ou catedralícias, as quais tinham caráter religioso, funcionando nos
mosteiros ou nas catedrais. Contudo, não se estabeleciam ainda como
universidades, isto é, “instituições de educação superior constituídas pela agregação
de diversas escolas específicas, nas quais se formavam especialistas diplomados”
(CASTANHO, 2000, p. 17).
De acordo com Luckesi (2003), observa-se neste momento histórico “o forte
clima religioso, determinado pela Igreja Católica que, naquelas circunstâncias,
gerava o dogmatismo, a imposição da verdade” (LUCKESI, 2003, p. 31). Esse
ambiente
dogmático,
certamente
refletia-se
nas
instituições
de
ensino,
demonstrando um esforço da Igreja em tentar fundamentar a sua ação política e
religiosa.
Esse fato nos leva a perceber que desde as origens, mesmo antes de serem
concebidas como universidades propriamente ditas, essas instituições eram fruto e
reflexo do contexto social do qual faziam parte. Fávero (1977, p. 11) corrobora com
esta afirmação ao enunciar que “a Universidade, antes de mais nada, é parte e fruto
de um modelo político-cultural. Condicionada pelo contexto no qual está inserida,
seus objetivos estão necessariamente relacionados com os objetivos da sociedade”.
Na sequência histórica de sua origem, segundo Castanho (2000, p. 17) “o
primeiro germe de universidade foi a Escola de Medicina de Salerno, na Itália, que
data do início do século X, celebrizando-se como marco histórico e também como
fulcro de trocas entre as culturas cristã, árabe e judaica”. Contudo, segundo esse
autor, a Universidade de Bolonha, na Itália, famoso centro de estudos jurídicos,
fundada em 1088, foi “a primeira universidade propriamente dita” (CASTANHO,
2000, p. 17). A estas, surgiram ao longo dos anos em várias partes da Europa,
outras de nome consagrado até hoje como Sorbonne, na França, Oxford e
Cambridge, na Inglaterra.
Enuncia Castanho (2000, p. 17) que “o ambiente em que surgiram as
universidades europeias no período gótico caracterizava-se por uma intensa
mobilidade, sem dúvida estimulada pelas Cruzadas”. Castanho (2000, p. 17)
20
acrescenta que havia, além dessa mobilidade, “uma grande excitação intelectual,
resultante da confrontação entre a fé cristã, tradicional baluarte da vida medieval de
cristandade, e ciência experimental que emergia lentamente”.
Afirmou Durkheim (apud CASTANHO, 2000, p. 18), que foi na universidade
que se elaborou a civilização medieval
e que, mesmo sofrendo transformações, iria perpetuar-se até nós,
pois é um fato notável que, de todas as instituições da Idade Média,
a que, a despeito de algumas variações, ainda hoje se assemelha
mais com o que fora outrora, é a universidade.
Assim, a universidade caracteriza-se como uma das instituições mais antigas
e de grande importância para a sociedade, pois, assumiu para si o papel de
congregar as diversas ciências, difundindo-as e promovendo também a criação e recriação do conhecimento, elemento capaz de transformar os seres humanos por
meio de competências adquiridas que, ao serem aplicadas na sociedade, podem
promover o seu desenvolvimento e o bem social coletivo.
Castanho (2000, p. 18) afirma que “outras características da universidade,
que despontam na sua origem e permanecem como balizas estruturais, são: a
publicidade, a criatividade, a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, a
intencionalidade e a interdisciplinaridade”.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 102-103) definem, de modo conclusivo, que a
universidade tem por finalidades:
a criação, o desenvolvimento, a transmissão e a crítica da ciência, da
técnica e da cultura; a preparação para o exercício de atividades
profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos
científicos e para a criação artística; o apoio científico e técnico ao
desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades.
Portanto, “o ensino na universidade caracteriza-se como um processo de
busca e de construção científica e crítica do conhecimento” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 103).
No Brasil, os cursos superiores surgiram quando o rei e a corte portuguesa
vieram transferidos para cá. Até então, aqueles que desejavam ter acesso às
universidades iam para Portugal ou outros países europeus.
De acordo com Luckesi (2003, p. 33), “até 1808 (chegada da família real no
Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores na Europa, principalmente
em Coimbra – Portugal”. Acrescenta Luckesi um dado: o de que “há notícias de
21
2.500 brasileiros diplomados até 1808, em sua maioria religiosos” (LUCKESI, 2003,
p. 33-34).
A história da criação de Universidades no Brasil denuncia que as primeiras
tentativas foram falhas, pois havia oposição por parte de Portugal, “como reflexo de
sua política de colonização”, conforme afirma Fávero (1977, p. 18) e a resistência
também ocorria por parte dos brasileiros. De acordo com Moacyr (apud FÁVERO,
1977, p. 18), os brasileiros “não viam justificativa para a criação de uma instituição
desse gênero no país, considerando mais adequado que as elites da época
procurassem a Europa para fazer seus estudos superiores”.
Essa mesma afirmação é feita por Luckesi (2003, p. 34) ao dizer
taxativamente que “Portugal não permitia, apesar dos esforços dos jesuítas, a
criação de uma universidade no Brasil”. Dessa forma, segundo Leite e Morosini
(1992, p. 242) “historicamente o Brasil vive a sua ideia de universidade de modo
mais recente do que aquele observado nos países latino-americanos de origem
espanhola”. Assim, “enquanto estes tiveram suas universidades implantadas a partir
do início do século 16, seguindo um modelo medieval vigente na Europa, o Brasil
nega a ideia de universidade durante o período colonial até o Império e o início da
República” (LEITE; MOROSINI, 1992, p. 242).
Anísio Teixeira (1989, p. 95) aponta, por meio da afirmação, as
consequências desse ensino superior buscado fora do país:
Até a Independência, a nossa cultura era a que nos dera a
Universidade de Coimbra, duplamente afastada do que se poderia
chamar cultura brasileira: primeiro, pelo caráter universal da cultura
escolástica, depois por ser oriunda de uma universidade estrangeira,
embora de língua portuguesa. Os resíduos dessa cultura são
contudo o que viemos a ter durante o século XIX.
Assim, o que se vive no Brasil é um “período de equívocos e confusão,
recebendo da Europa e, sobretudo da França, as ideias gerais que ali se
elaboravam sobre o pensamento moderno, filosófico e científico” (TEIXEIRA, 1989,
p. 95).
A transmigração da família Real para o Brasil constitui de fato um marco
histórico do ensino brasileiro, pois com a vinda de D. João VI para a Colônia, deu-se
início ao chamado ensino superior. Segundo Luckesi (2003, p. 34) “nascem as aulas
régias, os cursos, as academias, em resposta às necessidades militares da Colônia,
consequência da instalação da Corte no Rio de Janeiro”.
22
Mesmo com a Corte instalada no Brasil, o que havia eram apenas as escolas
superiores. De acordo com Fávero (1977, p. 21), estas escolas tiveram duas
características marcantes:
primeiramente, apresentavam um nítido “caráter profissionalizante”,
e, em segundo lugar, foram criadas e organizadas como um “serviço
público”, mantido e controlado pelo Governo, visando à preparação
de pessoal para desempenhar diferentes funções na Corte. Daí terse tornado quase lugar comum a afirmativa de que as primeiras
escolas superiores brasileiras nasceram e se estruturaram com um
caráter nitidamente prático e imediatista.
Assim, nos anos que se estenderam de 1808 até 1820, foram criadas as
Academias Real da Marinha e a Real Militar, cujos objetivos eram a formação de
oficiais e engenheiros civis e militares que favoreciam a defesa militar da Colônia; os
cursos de Cirurgia, na Bahia; os de Cirurgia, Anatomia e Medicina, no Rio de
Janeiro, cujos objetivos também eram o de formação de médicos para atendimento
do Exército e da Marinha. Foram criados também nesse período, os cursos técnicos
de Agricultura, Química e Desenho Industrial, todos também visavam atender às
necessidades da Corte (FÁVERO, 1977). A criação desses cursos, por D. João VI,
comprova a afirmativa de que o ensino superior dessa época teve caráter,
essencialmente, utilitário e imediatista.
O que se observa durante todo o período de Império é que o país não pode ir
além de modestas tentativas de ensino superior. Anísio Teixeira (apud LEITE;
MOROSINI, 1992, p. 243), contribui ao afirmar que “a história da universidade no
Brasil revela uma singular resistência do país em aceitá-la”.
Somente a partir de 1930 é que se dá início à ordenação e à transformação
do ensino superior no Brasil. Com o agrupamento legal de três ou mais faculdades
surge a Universidade de Minas, reorganizada mais tarde, em 1933, e a Universidade
de São Paulo, em 1934. Dois anos mais tarde, 1935, Anísio Teixeira pensa uma
universidade brasileira como centro de debates livres de ideias. Essa, talvez, seria a
primeira universidade de fato, se não fosse o início do período de ditadura, com a
implantação do Estado Novo, no ano de 1937. Tal regime político é incompatível
com os debates e a verdadeira universalidade, edificada sobre e a partir do debate
livre das ideias (LUCKESI, 2003).
Somente em 1961, vinte e quatro anos mais tarde, nasce a Universidade de
Brasília. Sua criação, segundo Fávero (1977), representa a concepção mais próxima
do que se tem por universidade no Brasil: uma instituição integrada, orgânica e
23
atuante. Para Luckesi (2003, p. 35) a Universidade de Brasília “era a esperança de
uma universidade brasileira, nascida a partir de uma reflexão nacional, sobre os
problemas nacionais”.
Assim, até o período anterior a 1961, o que havia eram escolas superiores
isoladas, cujo ensino era o de caráter utilitário, visando ao preparo profissional, sem
se preocupar com os aspectos culturais.
Esse breve resgate histórico nos permite compreender, conforme enuncia
Brandão (2003, p. 3), que “a construção de uma universidade moderna, que atinja os
mínimos e nobres objetivos de produção e disseminação da ciência, da cultura e da
tecnologia não se completa no curto espaço de tempo”. A universidade brasileira
surgiu praticamente na segunda metade do século XX, um período que, conforme
afirma Brandão (2003, p. 3), “as transformações sociais, políticas e econômicas no
País foram fortemente acentuadas pelas sucessivas crises vividas nas últimas
décadas”.
Contudo, a visão de futuro mostra-se promissora, considerando-se o
crescente amadurecimento político dos brasileiros, em busca de uma democracia
consolidada. Brandão (2003, p. 3) afirma que “neste contexto, o papel da
universidade é de fundamental importância. E para que ela possa cumpri-lo, deverá
ter autonomia suficiente para desenvolver uma identidade sólida e socialmente
legitimada”.
De acordo com a LDB 9.394/96, as instituições de ensino superior – IES
podem ser classificadas em Universidade, Centro Universitário, Faculdades
Integradas e Institutos ou Escolas Superiores, e o que as diferencia entre si é sua
abrangência de ações e as condições de trabalho de seus docentes (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002). Contudo, todas têm comumente a graduação de profissionais
em diversas áreas como justificativa de sua existência. Assim, o ensino superior,
inserido em um contexto social, o qual influencia tal ensino e do qual este sofre
influência, passa a ter seu compromisso social definido, desenhado, em contexto
atual, por traços marcados por governos neoliberais.
Assim,
Pimenta
e
Anastasiou
(2002,
p.
161-162)
compreendem
a
Universidade, organização responsável pela promoção do ensino superior, como:
instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da
crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão. Ou
seja, na produção de conhecimento por meio da problematização dos
conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na
24
construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios
que ela apresenta.
Essa assertiva leva ao entendimento de que o ensino superior permite a
construção de conhecimentos científicos e, a partir da crítica desses conhecimentos,
promove ou produz novas formas de pensar e agir do social, contribuindo com o
desenvolvimento do coletivo.
Assim, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 163) resumem as funções
universitárias, de modo sistematizado como:
criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica
e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais
que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e
para a criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento
cultural, social e econômico das sociedades.
Na busca de um processo que leve à construção científica e na crítica desse
conhecimento acumulado, o ensino universitário desempenha papel de construtor da
sociedade, sendo, portanto, suas atribuições, de acordo com Pimenta e Anastasiou
(2002, p. 164), “propiciar o domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e
técnicas científicas, que assegurem o domínio científico e profissional do campo
específico” os quais, segundo as mesmas autoras, “devem ser ensinados
criticamente (isto é, em seus nexos com a produção social e histórica da sociedade)”
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 164), daí a importância em se promover a
pesquisa.
Outra finalidade, ou atribuição do ensino superior, de acordo com as autoras
citadas, é “conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na busca de
conhecimentos” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 164), bem como deve
“desenvolver a capacidade de reflexão” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 165),
em outras palavras, o acadêmico deve ser um sujeito capaz de questionar a
realidade e intervir nela.
2.2 REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DA DÉCADA DE 1990
A década de 1990 foi marcada por uma série de mudanças na educação
superior brasileira. Segundo Peixoto (2005, p. 180):
25
Na década de 1990, as consequências das políticas de caráter
neoliberal empreendidas para enfrentar as crises fiscal, do fordismo,
do Estado de Bem-Estar Social e do enfrentamento da inserção no
mundo globalizado vão representar verdadeira reforma para a
educação brasileira.
Contudo, estas mudanças não ocorreram abruptamente a partir de 1990. Elas
foram fruto e reflexo de um processo de transformações ocorridas ao longo de
décadas passadas. Para se compreender o atual cenário da educação no Brasil há
de se recorrer, inicialmente, à história. Dessa forma, essas reformas educacionais de
maior ou menor relevância permitiram, por exemplo, a expansão do ensino superior,
facilitando as condições de ingresso, como o ocorrido nos anos 1891 a 1910,
período em que foram criadas no Brasil, segundo Cunha (2000), 27 escolas
superiores. O mesmo autor afirma que, à medida que se facilitava o acesso ao
ensino superior, em virtude do crescimento do número de instituições, cresciam
também as resistências a esse processo, o que culminaria, em 1911, em outra
reforma de ensino (CUNHA, 2000).
A chamada reforma geral do ensino secundário e superior era composta de
dois movimentos: o de desoficialização e o de contensão do acesso ao ensino
superior por candidatos inaptos. Assim, o Decreto 8.659, de 5 de abril de 1911, “deu
as normas legais do que veio a ser conhecido como Reforma Rivadávia Corrêa”
(CUNHA, 2000, p. 159), então ministro da Justiça e dos Negócios Interiores.
Em 1915, o novo ministro do Interior, Carlos Maximiliano, promoveu outra
reforma que levou seu nome. Promulgado em 18 de março do referido ano, o
decreto 11.530 reorganizava o ensino secundário e superior de todo o Brasil, tendo
como ideal a correção das distorções do decreto anterior de 1911 (CUNHA, 2000).
Entre as mudanças ocorridas, tem-se que o processo de seleção do
candidato ao ensino superior deve ocorrer pelo exame vestibular, até então
chamado exame de admissão, e pela apresentação de certificado de conclusão do
ensino secundário.
Um novo decreto, nº 16.782 - A, de 13 de janeiro de 1925, institui nova
reforma, conhecida como Rocha Vaz, então presidente do Conselho Superior de
Ensino. A mudança estabelecia que o diretor de cada faculdade deveria fixar o
número de vagas oferecidas em cada ano. Assim, os aprovados eram matriculados
por ordem de classificação no processo seletivo, o que não ocorria anteriormente.
Essa medida previa dar maior eficiência ao ensino, por meio da redução do número
26
de estudantes em certos cursos, levando-os à procura de cursos que não tinham
suas vagas preenchidas.
Três anos depois, foi promulgado o Decreto 5.616, de 28 de novembro de
1928, o qual previa que as universidades criadas nos estados “gozariam de perfeita
autonomia administrativa, econômica e didática” (CUNHA, 2000, p. 165).
Em 11 de abril de 1931, foi promulgado o Decreto 19.851, designado
“pretensiosamente de Estatuto das Universidades Brasileiras” (CUNHA, 2000, p.
165). O documento estabelecia os padrões de organização para as instituições de
ensino superior universitárias e não-universitárias, de todo o país, sendo um
desdobramento na área do ensino superior, segundo Cunha (2000, p. 165), “da
centralização político-administrativa iniciada com a criação do Ministério da
Educação”.
Em 1935, foi criada a Universidade do Distrito Federal, por Anísio Teixeira,
dissolvida quatro anos depois e incorporada à Universidade do Brasil. Na mesma
época, 1940, surgiram, no Rio de Janeiro, as Faculdades Católicas, que mais tarde,
em 1946, foram reconhecidas pelo estado como pontifícia, tornando-se a primeira
universidade privada do país (CUNHA, 2000, p. 164).
Conforme Cunha (2000), é neste período da inauguração do Estado Novo,
marcado por uma onda repressiva, que foi criada a União Nacional dos Estudantes –
UNE, cuja proposta educacional divergia da política autoritária do governo de
Vargas. Esta política era expressa no Estatuto de 1931 e defendia: universidade
aberta a todos, a diminuição das taxas de exame e de matrícula; exercício das
liberdades de pensamento, de cátedra, de imprensa, de crítica e de tribuna; o
rompimento da dependência da universidade diante do Estado, propondo a eleição
do reitor e dos diretores pelos corpos docente e discente, entre outras ações.
Segundo Cunha (2000), embora o momento político não fosse favorável à
aprovação desta proposta de reforma, ela serviu como diretriz para uma crítica mais
radical ao ensino superior brasileiro. Retomada na década de 60, novamente pelos
estudantes, passou a ter o apoio dos professores e pesquisadores.
Com a decadência do Estado Novo, o Brasil, em setembro de 1946, passou a
ter a quarta Constituição do período republicano. A nova Constituição continha
dispositivos que garantiam, pelo menos formalmente, como apresenta Cunha (2000,
p. 170), “os direitos individuais de expressão, de reunião e de pensamento”. Tais
direitos, somados à “intensificação dos processos de industrialização e de
27
monopolização, ao lado da emergência do populismo como instrumento de
dominação das massas incorporadas à política, mas que escapavam do controle das
classes dominantes”, foram os primeiros fatores determinantes da mudança no
campo educacional, segundo aponta Cunha (2000, p. 171).
Com o retorno de Vargas à Presidência em 1950, foram adotadas medidas
que
estimularam
a
equivalência
dos
cursos
profissionais
ao
secundário,
possibilitando a progressão no sistema escolar. Essas medidas, segundo Cunha
(2000), foram ampliadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1961.
A expansão do ensino secundário e a equivalência dos cursos médios ao
secundário aumentavam, consequentemente, a demanda por vagas nos cursos
superiores. Em resposta, o Governo Federal (I) criou novas faculdades em locais
onde não existiam ou havia somente instituições privadas; (II) garantiu a gratuidade
dos cursos superiores em instituições federais, mesmo que a legislação
determinasse a cobrança de taxas nos cursos públicos e (III) houve a “federalização”
de faculdades estaduais e privadas, reunindo-as em universidades controladas e
mantidas pelo Ministério da Educação – MEC (CUNHA, 2000).
Conforme afirma Luiz Antônio Cunha (2000), em resumo, o processo de
“federalização” possibilitou o aumento de vagas públicas gratuitas no ensino
superior, bem como foi responsável pela criação, em grande parte, das
universidades federais existentes até hoje. Permitiu ainda que houvesse
modernização
do
ensino
superior,
em
demanda
às
necessidades
de
desenvolvimento econômico e social. Como exemplo, em 1947, houve a criação do
Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA, que representou essa inovação
acadêmica, influenciada pelos padrões de instituições dos EUA.
A modernização do ensino superior, sustentada pela criação do ITA, abriu
caminho para a modernização científica e tecnológica, condição necessária para que
fosse possível ao Brasil, romper os laços de dependência com o exterior.
O início da década de 50 marca, portanto, um momento histórico em que se
inicia a preocupação com a inserção do Brasil no contexto internacional, por meio da
criação de políticas que conduziriam à integração na economia mundial, com
participação mais efetiva do Brasil nas relações internacionais e no desenvolvimento
do capitalismo (VALLE, 2009). No campo do ensino, a criação da Universidade de
28
Brasília, na nova capital do país, representou o momento mais relevante do
processo de modernização.
A partir do final dos anos 60, as discussões sobre a ampliação de vagas no
ensino superior deixam de ser tema exclusivo do meio universitário (intelectuais e
estudantes) e passam a “atingir a opinião pública e incorporar vozes novas numa
análise-crítica sistemática de nossas Universidades” (FAVERO, 1977, p. 44). Essas
discussões avolumaram-se, segundo Fernandes (1966, p. 217-62 apud FÁVERO,
1977) a partir das crises da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo.
Cunha (2000, p. 175) corrobora a afirmativa acima ao expor que “o projeto de
reforma universitária, no que se refere à democratização, nasceu e se desenvolveu
no âmbito estudantil”. Contudo, foi às vésperas do golpe militar de 64, quando a
reforma universitária tornou-se uma das “reformas de base” que “um contingente
significativo de professores assumiu tal projeto” (CUNHA, 2000, p. 175).
Contudo, de acordo com Fávero (1977, p. 44), “além das questões
relacionadas à estrutura e organização, as discussões diziam respeito ao papel da
Universidade dentro da sociedade brasileira em desenvolvimento”. Portanto, o
debate ia além da simples ampliação do número de vagas, e a consequente
ampliação e/ou expansão dos cursos. Aliada a essas questões, havia então a
preocupação com qualidade do ensino superior ofertado.
Afirma Cunha (2000, p. 175) que “a influência da Carta de Córdoba esteve
presente também nos anos 60, nas Cartas da Bahia, do Paraná e de Minas Gerais,
elaboradas nos seminários nacionais de reforma universitária promovidos pela UNE
em 1961, 1962 e 1963, respectivamente”. A carta da Bahia (1961), em sua maior
parte, refere-se ao papel da universidade na formação de profissionais de nível
superior. O primeiro passo desta reforma, de acordo com Cunha, (2000, p. 176),
seria “a conquista da autonomia da universidade diante do governo”. Para tanto,
poderia elaborar seus orçamentos, administrando os recursos recebidos; eleger
internamente os dirigentes, uma vez que o governo nomearia apenas os eleitos;
liberdade para alterar seus estatutos, criar ou suprir disciplinas, modificar currículos
e programas; poder de elaborar novos métodos de ensino e alterar sistemas de
ingresso e aprovação.
As Cartas de 1962 e de 1963 apresentaram pontos relevantes de
reivindicações como: prioridade das instituições públicas sobre as privadas; extinção
29
dos exames vestibulares, tidos como discriminatórios; abandono da exigência do
tempo integral para os estudantes; desistência da reivindicação da autonomia
universitária, considerada, neste momento, perigosa para a democratização. Da
plataforma anterior à reforma, manteve-se a escolha dos reitores pelo Conselho
Universitário (CUNHA, 2000).
Conforme expõe Cunha (2000, p.177-178):
à medida que o movimento pela reforma universitária se intensificou,
com a expressão referindo-se a concepções cada vez mais distintas,
o Estado passou a incorporar essa bandeira, acabando, depois do
golpe militar de 1964, por arrebatá-la completamente, redefinindo seu
sentido para fazê-lo mero apoio para a modernização do ensino
superior.
Dessa forma, embora os debates sobre a modernização do ensino superior
brasileiro tivessem se iniciado na segunda metade dos anos 40, alastrando-se pelos
anos 50, foi apenas nos anos 60 que eles se intensificaram, já que as políticas
resultantes do Golpe de Estado de 1964 foram essenciais para uma alteração
qualitativa no processo e culminaram na reforma promulgada em 1968 (KULLOK,
2000).
Kullok (2000, p. 58) complementa o pensamento anterior ao afirmar que “foi
só na década de 60 que uma doutrina sistemática sobre a reforma universitária
tomou forma no Brasil, respondendo a esses antigos anseios de superação do
modelo napoleônico de ensino superior”.
Duas grandes reformas, a de 1968 e 1971, ocorreram durante a ditadura
militar, precedidas, segundo Figueiredo (2005), pelo acordo firmado entre o
Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International
Development (USAID), chamado MEC-USAID, acordo cujo objetivo era o de
aperfeiçoar o modelo educacional brasileiro, por meio de apoio técnico e financeiro
para implementar as reformas.
A ditadura militar (1964-82) trouxe consequências danosas à vida acadêmica.
Contudo há de se reconhecer que foi, nesse período, que o processo tardio de
formação da universidade brasileira recebeu o maior impulso. Há de se considerar,
também, os efeitos contraditórios que o regime autoritário provocou nas instituições
de ensino superior e de pesquisa científica e tecnológica (CUNHA, 2000).
De acordo com Cunha (2000), se, por um lado, professores, pesquisadores e
instituições de ensino sofreram diretamente as represálias do sistema, com
30
aposentadorias compulsórias; jovens docentes impedidos de seguir à frente na
carreira; autonomia administrativa e financeira restrita; controle policial aos cursos;
por outro lado, houve, no entanto, uma aliança velada entre docentes e
pesquisadores
experientes
que
fez
as
agências
de
fomento
ampliarem
significativamente os recursos destinados à pós-graduação, havendo melhorias na
estrutura física das instituições, a institucionalização da profissão docente mediante
o regime de tempo integral, com dedicação exclusiva e o aumento expressivo do
número de estudantes matriculados.
No início da década de 80, com o fim do regime autoritário, a universidade
brasileira se tornou protagonista ativa e beneficiária do movimento pela
redemocratização do país. As entidades estudantis recuperaram seu espaço;
professores e funcionários técnico-administrativos criaram seus próprios sindicatos,
fortalecendo-se na atuação política.
O processo de redemocratização que caracterizou o Brasil nos anos 1990
promoveu mudanças significativas no ensino superior. A nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE) deram
forma às políticas neoliberais, caracterizadas, essencialmente, pela privatização,
esta compreendida aqui como a entrada descomedida de capital privado no ensino
superior (FIGUEIREDO, 2005).
Portanto, nos últimos anos do século XX, conforme afirma Silva Júnior e
Sguissardi (1997, p. 7), “tenta-se fazer do Brasil o país das reformas institucionais:
econômica, tributária, fiscal, da previdência, produtiva, educacional etc., do Estado e
da Constituição”, sendo que o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC, 199598) foi o responsável por estas profundas mudanças, em um processo de
readequação do Estado aos propósitos do capitalismo mundial.
Desse modo, conforme afirma Minto (2006, p. 3):
A reconfiguração capitalista – basicamente a reestruturação
produtiva e a recomposição das taxas de lucro – tem como um de
seus requisitos básicos o processo no qual o capital se apropria de
setores não inteiramente dominados por sua lógica reprodutiva. Os
serviços estatais de interesse público, bem como as oportunidades
de negócios. A síntese desta necessidade é o neoliberalismo.
Portanto, a lógica que se tem de um processo de privatização “é a retirada
dos gastos sociais da estrutura estatal” (MINTO, 2006, p. 3). Neste contexto, a
educação é atingida rigidamente pelos interesses do capital e os organismos
31
internacionais que, segundo Minto (2006, p. 3), “atuam como porta-vozes de tais
interesses: por um lado, disseminando a ideia de que é necessário reformar
(“modernizar”, “racionalizar”); por outro, impondo politicamente tais medidas”, por
meio da elaboração de diretrizes e estratégias que, de acordo com Minto (2006, p.
4), durante o período de 1980-90 serviu como “importante moeda de troca no plano
das relações internacionais”. Tendo por base essa orientação, o Ministério da
Educação (MEC) e o Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE)
transformaram-se nos atores sociais das reformas no Brasil, durante esta década.
De acordo com Silva Júnior e Sguissardi (1997, p. 9), o ajuste neoliberal no
governo de FHC encontrou, nos organismos internacionais, como FMI, BIRD/BM,
BID, entre outros, amparo e, entusiástica acolhida no MARE, sendo que o
diagnóstico da crise mundial e nacional, presente nas exposições de motivos de
suas propostas, segundo os mesmos autores, “segue a ótica e as diretrizes
daqueles organismos. Nesse diagnóstico, destaca-se o papel do Estado ou da
esfera pública como causa da crise e a necessidade de sua reforma”.
Nesta atmosfera de reforma, o então ministro do MARE, Bresser-Pereira,
sendo citado por Silva Júnior e Sguissardi (1997, p. 10), justifica a reforma do
Estado como necessária e transformadora:
Reformar o Estado significa, finalmente, rever a estrutura do aparelho
estatal e do seu pessoal, a partir de uma crítica não apenas das
velhas práticas patrimonialistas ou clientelistas, mas também do
modelo burocrático clássico, com o objetivo de tornar seus serviços
mais baratos e de melhor qualidade.
Assim, o ministro Bresser-Pereira, como premissa para as propostas de
reforma do aparelho administrativo do Estado, propõe que o Estado moderno, socialdemocrata, se deve constituir de duas esferas fundamentais: “um núcleo burocrático
voltado para consecução das funções exclusivas do Estado, e um setor de serviços
sociais e de obras de infraestrutra” (PEREIRA, 1995, p. 7 apud SILVA JÚNIOR;
SGUISSARDI, 1997, p. 11).
Esse “núcleo burocrático”, segundo o ministro, é composto pelo poder
legislativo; judiciário e poder executivo (forças armadas, polícia, diplomacia,
arrecadação de impostos, administração do tesouro público e administração do
pessoal do Estado). Também compõem esse núcleo as atividades definidoras de
políticas públicas existentes em todos os ministérios. Já o “setor de serviços” faria
parte do Estado, mas não seria do governo. Entre suas funções, estaria cuidar da
32
educação, da pesquisa, da saúde pública, da cultura e da seguridade social (SILVA
JÚNIOR; SGUISSARDI, 1997, p. 11).
Dessa forma, a primeira grande meta da reforma do aparelho do Estado,
considerada pelo então ministro Bresser, seria a sua flexibilização. Em segundo
lugar, no plano social, a radical descentralização. A eficiência e agilidade dos
serviços prestados pelo Estado deveriam, portanto, ser como no setor privado. Para
tanto, propõe uma administração mais flexível do que a existente no núcleo
burocrático, por meio do projeto das organizações sociais. Um obstáculo, no
entanto, estaria na rigidez burocrática imposta pela Constituição de 88. Surge,
então, a necessidade urgente de reforma, a fim de se ter maior flexibilização da
administração, consequentemente, maior eficiência e qualidade, bem como a
mudança do sistema de previdência do funcionalismo, obtendo-se menor custo e
maior isonomia com o setor privado (SILVA JÚNIOR ; SGUISSARDI, 1997, p. 11).
O pensamento liberal, portanto, como afirma Minto (2006, p. 3), “expressa a
necessidade de tornar o Estado mais eficiente, sobretudo no que se refere aos
gastos sociais”. Assim, o discurso reformista justificava que, feito o “saneamento
fiscal do Estado”, seria possível investir em políticas sociais, discurso não refletido
na prática, visto que “as políticas sociais perdem espaço em função da necessidade
de transferir para a esfera do capital privado o acesso aos fundos públicos que
outrora financiavam tais políticas. Assim, reduz-se a esfera dos direitos sociais”
(MINTO, 2006, p. 3).
Desse modo, o que se tem é um processo de privatização, cuja coerência é a
retirada dos gastos sociais da estrutura do Estado, como afirma Minto (2006, p. 3)
“com o neoliberalismo busca-se construir um Estado máximo para o capital”, ou seja,
a política social passa a ter um caráter assistencialista, gerida como atividade
privada, e o papel do Estado passa a ser o de gestor dos serviços prestados pelo
setor privado, deixando assim de financiar atividades como a educação, assumindo,
“o papel de avaliador, de fiscalizador; mas uma avaliação e controle feitos por meio
de critérios como os da gestão eficiente e do mercado” (SAVIANI, 2002, p. 23 apud
MINTO, 2006, p. 3).
A reforma proposta, portanto, atinge a educação no sentido de que ela passa
a atender a interesses específicos, politicamente dominantes na sociedade
brasileira, legitimada por um discurso de “valorização da educação” ou o “da
educação para o desenvolvimento”, ou seja, a educação voltada unicamente para a
33
formação de mão-de-obra para o mercado, atendendo, exclusivamente, às
necessidades do setor produtivo nacional e estrangeiro (MINTO, 2006). Essa “nova”
função da educação reflete a ideia de que a empregabilidade torna-se uma
promessa de inclusão social, que minimiza os efeitos da desigualdade social,
imanente ao capitalismo.
Todo esse discurso da educação voltada para a qualificação para o mercado
de trabalho desobriga o Estado de sua responsabilidade e, abre caminho para
grandes investimentos privados, legitimando a necessidade de privatização. Há
também a ideologia da empregabilidade que estimula, segundo Minto (2006), a
procura pelo ensino privado, sobretudo entre as camadas mais pobres da classe
trabalhadora que vê na educação, uma solução para muitas dificuldades que
enfrenta.
Portanto, as políticas para o ensino superior no Brasil, sob a chamada
reforma de 1990, atendendo o Estado máximo para o capital, se dá por meio da
Reforma do Estado, promovida pelo MARE e pelas políticas do MEC para o ensino
superior (BRASIL, 2008).
Duas são as características principais das políticas do MEC para o ensino
superior apontadas por Minto (2006, p. 8), sendo uma “a estratégia de reformar aos
poucos, de maneira fragmentária”, com a qual a LDB/1996 dá alguns dispositivos, já
regulamentados por antecipação e outra “a continuidade entre os projetos
educacionais dos governos que se seguiram ao regime militar”.
Assim, a nova LDB, aprovada em 1996 foi, um dos principais instrumentos
dessa reforma, “sob uma orientação pouco divergente em relação às grandes
diretrizes dos organismos internacionais” (MINTO, 2006, p. 8). Neste aspecto,
segundo Minto (2006, p. 8), o Art. 43 foi “crucial ao não reafirmar o princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão de serviços à comunidade”, o
que abriu caminho para a diversificação da rede de ensino, com a desintegração das
atividades das universidades e o avanço do privado.
A estratégia de reformar o ensino, aos poucos, de acordo com Minto (2006)
buscou centrar esforços nos pilares: avaliação; autonomia; financiamento e modelo
de ensino.
Na avaliação, cabe ao governo o papel de fiscalizar o gerenciamento das
instituições públicas, por meio de critérios como “a eficiência econômica, a
34
produtividade do trabalho dos docentes e funcionários, a rentabilidade futura e a
viabilidade das pesquisas (critério do mercado)” (MINTO, 2006, p.9).
Na autonomia, as instituições de ensino são consideradas como organizações
e, portanto, capazes de gerir seus recursos como empresas, em que se tem a ideia
de custo-benefício. Dessa forma, as próprias instituições se tornam responsáveis por
prover recursos que complementem seu orçamento e possibilitem expandir suas
atividades (MINTO, 2006).
O modelo de organização do ensino prevê que é preciso diversificar, criando
várias modalidades de ensino em tipos variados de instituições, sendo que “o tripé
ensino/pesquisa/extensão é considerado caro e desnecessário para toda a
população” (MINTO, 2006, p. 9), restando esta configuração apenas a poucas
instituições de “excelência”.
As reformas do ensino superior iniciadas nos anos de 1990, vistas por meio
de um conjunto de determinações políticas, econômicas, ideológicas e jurídicas,
confirmam muitas estratégias de privatização e a primeira delas “é restringir o
financiamento público à educação superior, seja na forma da não-aplicação dos
recursos, seja na da redução dos montantes já destinados” (MINTO, 2006, p. 9).
Defende-se, assim, o ensino oferecido em “escala” destinado apenas à
transmissão de conhecimento, já que a produção de novos conhecimentos caberá a
poucas instituições, com padrões de excelência, pelos quais
se justificaria a
existência do princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Segundo Minto (2006, p. 9), ao fomentar a diferenciação/diversificação do
ensino e das instituições, “abre-se caminho para que, sob o discurso da ineficiência
e da incompetência da administração pública (e dos serviços públicos em geral), a
lógica do funcionamento do mercado seja introduzida na educação como solução
para todos os problemas”. Em consequência, o Estado repassa ao setor privado
seus recursos e dá a este autonomia para gerenciar a educação. Para tanto, é
necessário cortar o financiamento das IES públicas, favorecendo, obviamente, o
setor privado que garante, de certa forma, uma reserva de mercado.
A nova Constituição Federal promulgada em 1988, por meio do Art. 213, dá
brecha constitucional que permite destinar verbas às escolas privadas, segundo
Minto (2006, p. 10):
embora a possibilidade de repasses para escola privada esteja
condicionada à comprovação de não ter fins lucrativos, transparece
35
uma ‘sutileza jurídica’ quanto à definição do significado de ‘lucro’
(com a expressão ‘excedente financeiro’) e os próprios mecanismos
previstos para efeito de comprovação são facilmente manipuláveis.
Assim, o setor privado passou a obter verbas públicas, viabilizadas por meio
dos mecanismos de financiamento diretos e indiretos, dentre eles, Minto (2006)
destaca, as isenções fiscais pelo do PROUNI (Lei nº 11.096/2005) lógica, ampliada
no governo Lula; a redução de direitos e encargos trabalhistas com as contratações
temporárias e a possibilidade de transformar docentes e técnico-administrativos em
pessoa jurídica prestadora de serviços; a transferência de recursos públicos para a
produção científica e tecnológica no setor privado, por intermédio dos Fundos
Setoriais e por meio da Lei de Inovação Tecnológica (Lei nº 10.973/2004) e fontes
diretas de financiamento público ao setor privado, por meio de bolsas para alunos de
baixa renda, o Crédito educativo (CREDUC), substituído em 1999 pelo
Financiamento do Estudante do Ensino Superior (FIES), entre outros mecanismos.
Todas essas reformas empreendidas nos anos de 1990 tiveram sua
continuidade durante o governo de Lula.
2.3 REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO GOVERNO LUIZ INÁCIO LULA DA
SILVA E O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS - PROUNI
A Reforma da Educação Superior do governo de Lula teve seu início,
oficialmente, com o Decreto de 20 de outubro de 2003, que criou o Grupo de
Trabalho Interministerial (GTI), composto de 12 membros, incumbidos de analisar a
educação superior do Brasil e apresentar um plano de ação que buscasse a
reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de
Ensino Superior (OTRANTO, 2006).
Segundo Otranto (2006), o relatório final do grupo foi divulgado, extraoficialmente, em dezembro de 2003, sendo composto de quatro partes: ações
emergenciais; autonomia universitária; complementação de recursos (financiamento)
e as etapas para implementação da Reforma Universitária. O relatório do trabalho
reconhecia a crise educacional brasileira, principalmente das universidades federais,
atribuindo o problema à crise fiscal do Estado, demonstrando ainda que a crise já
36
estava atingindo as IES privadas que tiveram crescimento recorde nos últimos anos
e encontravam-se ameaçadas pela inadimplência generalizada do alunado, bem
como pela crescente desconfiança em relação aos diplomas que expediam. O
relatório, por fim, apresentava como soluções a formulação emergencial de um
programa de apoio ao ensino superior, em especial às instituições federais, e uma
reforma universitária mais profunda.
O texto de Otranto (2006) revela que essa reforma mais profunda estava
pautada na ampliação do quadro docente, articulada à ampliação de vagas para
estudantes de graduação, apontando que era necessário atingir, em 2007, 2,4
milhões de vagas no sistema federal. Embora fosse necessário, para tanto, a
abertura de concurso para contratação de professores e servidores, o GTI
apresentou como alternativa, a criação de bolsas da CAPES, a fim de aproveitar
docentes aposentados e recém doutores nas salas de aula.
Outra proposta de mudança apresentada no documento referia-se à
Educação a Distância que, segundo o grupo de trabalho, promoveria a expansão da
oferta de ensino, o que mesmo com a ampliação de recurso seria limitada na
educação presencial. Assim, o EAD apresentava-se como um caminho viável e
necessário, conforme aponta Otranto (2006).
A defesa da Educação a Distância esteve presente também, e de modo
enfático, no discurso do Ministro da Educação, Cristovam Buarque que em um
documento de sua autoria intitulado “Universidade numa Encruzilhada”, defendia a
implantação da “universidade aberta”, uma revolução no conceito de universidade,
levando a toda a população aulas transmitidas pela televisão, rádio e internet
(OTRANTO, 2006).
Otranto (2006), em seu texto, chama a atenção para uma análise minuciosa
desse discurso de Buarque, que defende a educação a distância de forma
indiscriminada, como “o caminho mais viável para a ampliação de vagas na
educação superior” (OTRANTO, 2006, p. 3). Segundo dados do documento do GTI,
Otranto (2006) aponta que a meta estabelecida até 2007 era da ampliação de 600
mil vagas no ensino superior, no que tange à educação a distância, havia a
pretensão de atender 500 mil alunos, o que levava a crer que apenas 100 mil
estudantes seriam atendidos nos cursos presenciais, dando margem à entrada de
multinacionais no mercado da educação a distância.
37
À agenda de mudanças previstas no documento do GTI está a Autonomia
Universitária, Otranto (2006) aponta que no relatório apresentado está presente a
“garantia” de autonomia, havendo uma relação explícita entre a crise que assola as
universidades públicas e as “amarras legais que impedem cada universidade de
captar e administrar recursos, definir prioridades e estruturas de gastos e
planejamento” (OTRANTO, 2006, p. 4). Dessa forma, o documento aponta, segundo
Otranto (2006, p. 4) que “a imediata garantia de autonomia às universidades é um
passo necessário para enfrentar a emergência”.
Em um primeiro momento, o discurso parece ir ao encontro dos anseios das
comunidades universitárias, porém como expõe Otranto (2006), no decorrer do texto
do relatório percebe-se que a autonomia proposta diz respeito tão somente à
questão financeira, ou seja, a liberdade existente está no fato da universidade poder
captar no mercado recursos, o que daria fôlego financeiro ao Estado, que se
obrigaria a complementar, unicamente, os recursos, não tendo mais o dever de
manter financeiramente as universidades públicas.
Otranto (2006, p. 5) assevera que a inspiração dessa “autonomia financeira”
do GTI veio, como as demais, dos documentos do Banco Mundial que considera a
educação superior brasileira “um campo extremamente privilegiado devido aos
subsídios governamentais a ela destinados”, e sugere uma ampla reforma.
O Banco Mundial associa de forma bastante explícita o conceito de
autonomia universitária à lógica empresarial. A partir de análises que
privilegiam a quantidade da clientela; o custo/benefício do sistema; a
diferenciação institucional; a necessidade do Estado retirar-se quase
por completo da administração e manutenção do Ensino Superior; o
incentivo à privatização; a obediência estrita às demandas de
mercado; a diversificação de fontes de recursos; o interesse privado
em lugar do público sobre o ensino, justificando dessa forma o
ensino pago, o BM reivindica maior autonomia para as instituições
públicas (OTRANTO, 2006, p. 5).
O documento do Grupo de Trabalho também faz referência ao financiamento,
apresentando como alternativas as contribuições voluntárias e não voluntárias de
ex-alunos; a distribuição da CPMF, permitindo que uma parte dos recursos seja
canalizada para as áreas de saúde das universidades públicas; como também
propõe a retirada da folha de pagamento dos inativos do orçamento das
universidades federais; propõe ainda uma Lei de Incentivo Fiscal para o ensino
superior; a criação de fundos empresariais para financiar o funcionamento das IFES
38
e um acordo de troca da dívida externa por investimentos na educação (OTRANTO,
2006).
Otranto (2006, p. 8) sintetiza que “os fundamentos da Reforma da Educação
Superior do Governo Lula estão calcados em marcos regulatórios defendidos pelos
Organismos Internacionais”. Sendo, portanto, que parte desses fundamentos esteve
presente no documento elaborado pelo GTI e deu diretrizes para medidas legais que
foram
sendo
implantadas,
traçando
a
Reforma
conforme
os
interesses
governamentais. Otranto (2006, p. 8) destaca entre as medidas, “o PROUNI, o
SINAES, a Lei de Inovação Tecnológica, as Parcerias Público-Privadas, o Decreto
que normatiza a Educação a Distância, além das medidas já adotadas para a
Educação Profissional”.
Seguindo os objetivos propostos neste trabalho, daremos adiante ênfase ao
chamado Programa Universidade para Todos – PROUNI.
Conforme afirma Minto (2006, p. 1), “a universidade brasileira, bem como toda
a rede de ensino superior no país, é herdeira de uma história de desenvolvimento
peculiar. Criada tardiamente em relação a outros países e específica em suas
funções, isso lhe rendeu um caráter fortemente elitista”.
Corrobora à afirmativa acima o excerto de Florestan Fernandes (1979, p. 39):
[...] o ensino superior continua a caracterizar-se por sua natureza
ultraelitista, que não pode ser corrigida por passes de mágica e a
curto prazo. De outro, porque as linhas escolhidas para atingir o
incremento apontado concorrem para aumentar, em vez de corrigir
ou atenuar, as contradições e as anomalias do padrão brasileiro de
ensino superior.
O que podemos perceber nestes excertos é que o discurso de Fernandes, em
seu texto de 1979, é reforçado quase três décadas depois por Minto (2006),
intensificando a fala de que a educação brasileira privilegia a elite em detrimento a
maioria da população, que se vê em um ciclo vicioso, no qual a ascensão pela
educação se torna um caminho improvável.
No diagnóstico apresentado no documento final do Grupo de Trabalho
Interministerial – GTI, apontou-se também como ação emergencial para sair da
crise, ou como primeiro passo “assegurar um fluxo regular de recursos para aquelas
instituições universitárias que aceitaram aderir a um Pacto de Educação para o
Desenvolvimento Inclusivo” (TORRES; NASCIMENTO; SILVA et al., 2004, p. 52).
39
Dessa forma, coube ao Ministro da Educação, Tarso Genro, a formulação de
projetos de lei que acelerassem a reforma do ensino superior. Assim, é
encaminhado ao Congresso, pelo Ministro, em abril de 2004, dois projetos de lei que
tratam da Reserva de Vagas e da Instituição do PROUNI (TORRES; NASCIMENTO;
SILVA et al., 2004).
O PL nº 3582/2004 que dispõe sobre a instituição do PROUNI, encaminhado
ao Presidente da República, tem por objetivo a democratização do acesso da
população de baixa renda ao ensino superior e, para tanto, apresentou como
justificativas, segundo documento Publicado pelo Grupo de Trabalho de Política
Educação – GTPE/ANDES-SN (TORRES; NASCIMENTO; SILVA et al., 2004, p. 53):
− Existência de uma demanda para o ingresso na universidade, que dobrou
de 5,7 milhões para 9,8 milhões entre 1998 e 2002, conforme dados do
INEP. Ao mesmo tempo, nesse período, as instituições de ensino superior
da rede privada tiveram uma enorme expansão, apresentando 37,5% de
vagas ociosas. Nas instituições públicas esse percentual é de 5%.
− Estímulo às instituições privadas a destinarem gratuitamente 10% de suas
vagas para estudantes de baixa renda, tendo como contrapartida isenção
de impostos federais (sobre Renda das Pessoas Jurídicas-IRPJ -,
Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social-COFINS-,
Contribuição Social sobre o Lucro Líquido-CSLL- e da Contribuição para o
PIS/PASEP) a quem aderir ao PROUNI.
− Permissão para que os alunos de baixa renda transponham a enorme
barreira entre o ensino médio e a educação superior.
− Recuperação da dignidade do conceito de filantropia, vez que uma minoria
de instituições valem-se do mesmo para se desincumbir dos tributos.
− Estabelecimento de um pacto pela qualidade do ensino, vinculando a
adesão ao programa a um desempenho suficiente no novo modelo de
avaliação do ensino superior (SINAES).
− As medidas propostas não aumentam o aporte de recursos públicos ao
financiamento do setor privado e estimula que a renúncia de tributos
pagos pelas instituições não-filantrópicas seja compensada pelo aumento
da arrecadação de tributos pagos pelas instituições filantrópicas que
alterarem seu regime jurídico.
40
− Atingimento da meta proposta pelo Plano Nacional de Educação, PNE, Lei
n° 10172/2001), que é a de prover, até o final da d écada, educação
superior para pelo menos 30% da população na faixa etária de 18-24
anos, o que torna imperativo que essas medidas sejam tomadas
imediatamente.
Referente ao conteúdo, a bolsa destina-se (TORRES; NASCIMENTO; SILVA
et al., 2004, p. 54):
− aos estudantes oriundos de instituições públicas, cuja renda familiar
não exceda a um salário-mínimo per capita para realizar cursos de
graduação ou sequencial de formação específica.
− a professores da rede pública de educação básica.
No que diz respeito à seleção (TORRES; NASCIMENTO; SILVA et al., 2004,
p. 54):
− A partir dos resultados do ENEM.
− Via PROUNI sem vestibular.
Quanto a Adesão ao PROUNI (TORRES; NASCIMENTO; SILVA et al., 2004,
p. 53):
− As instituições privadas poderão aderir ao PROUNI, mediante
assinatura de termo de adesão, com prazo de 10 anos, oferecendo
uma bolsa para cada nove alunos regularmente matriculados nos
cursos existentes na instituição.
− Os termos do acordo podem ser modificados em qualquer momento
desde que haja consenso entre as partes.
− 10% das vagas, de cada curso, em todos os turnos da instituição
isoladamente.
− O acesso prevê o remanejamento de percentual para restabelecer a
proporção acordada, oferecendo vagas para o “reequilíbrio” nos
processos de seleção subsequentes.
Assim, o Programa Universidade para Todos – PROUNI criado pelo Governo
Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005,
surge como uma tentativa de elevar ao ensino superior aqueles estudantes, que
41
ficaram à margem do acesso à universidade, seja por suas condições econômicas,
ficando impedidos de ingressar em uma IES privada, seja porque não lograram êxito
no ingresso em uma IES pública (BRASIL, 2008).
Nos documentos oficiais (BRASIL, 2005), o PROUNI é definido como um
“compromisso do Governo Federal de democratizar o acesso à educação superior,
representando uma política pública de ampliação de vagas, estímulo ao processo de
inclusão social e geração de trabalho e renda aos jovens brasileiros”, portanto,
nasce dentro de uma perspectiva social.
Dessa forma, o PROUNI tem como finalidade a concessão de bolsas de
estudos integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação
específica, em IES privadas, em contrapartida há isenção de alguns tributos àquelas
instituições que aderem ao Programa.
Para Carvalho (2006), a cessão de bolsas de estudos integrais e parciais a
estudantes do ensino superior em troca de isenção fiscal surge acompanhada pela
“retórica de justiça social e de inclusão das camadas sociais menos favorecidas,
cujo o principal indicador é o baixo contingente de alunos de 18 a 24 anos que
frequenta o ensino superior” (CARVALHO, 2006, p. 980), tendo apoio evidente da
sociedade que busca o acesso ao ensino superior, bem como “é acompanhado pela
pressão das associações representativas do segmento privado” (CARVALHO, 2006,
p. 980) .
No parágrafo seguinte de seu texto, Carvalho (2006, p. 980) aponta, contudo,
que é “importante contextualizar o programa no bojo do ambiente econômico mais
amplo e nas mudanças ocorridas na forma de operação da política fiscal, que
alteram os espaços de financiamento de políticas públicas”, pois a renúncia fiscal
serve como um dispositivo de financiamento da política pública para a educação
superior privada.
Na percepção de Torres, Nascimento e Silva et al. (2004, p. 53), no PROUNI:
A questão de fundo é, de fato, a diluição das fronteiras entre o
público e o privado. O estabelecimento privado - de fins mercantis - e
a universidade - de caráter público e gratuito passam a compor um
único sistema e, naturalmente, ambas deverão possuir o mesmo
direito de receber os recursos do Estado, desde que atendam aos
requisitos do sistema de avaliação e que tenham compromisso
social.
Dessa forma, Torres, Nascimento e Silva et al. (2004, p. 55) considera que
por meio do “Pacto da Educação para o Desenvolvimento Inclusivo” tem de modo
42
mais amplo, “a encomenda de vagas “públicas” nas instituições privadas” e que isso
“é um passo imensurável no apagamento da fronteira entre o público e o privado”.
No entanto, conforme afirma Carvalho (2006, p.981), “para compreender os
moldes de construção do PROUNI, torna-se relevante, em primeiro lugar, conhecer o
contexto econômico no qual este programa se insere”, seja no tocante à nova lógica
das finanças públicas, seja no que se refere às mudanças ocorridas na legislação da
renúncia fiscal direcionadas às IES. Para tanto, torna-se necessário compreender as
alterações ocorridas na gestão da política fiscal, no início da década 1990, e as
dificuldades em ampliar os gastos públicos.
Por um longo período, o indicador basilar da situação fiscal do país era o
déficit público e, desta forma, o controle do excesso de despesas sobre receitas era
destaque na política macroeconômica e, consequentemente, os organismos
multilaterais defendiam seu corte como primícia da política de ajustamento.
(CARVALHO, 2006).
Com a integração das economias, houve alteração desse indicador. Carvalho
(2006, p. 981) aponta que “a questão fiscal ganhou lugar central no arranjo da
política macroeconômica, sobretudo, a dívida pública tornou-se um dos ativos
usados na valorização do capital financeiro”, desta forma, a corrente econômica
dominante passa a exigir esforço adicional por parte dos países em desenvolvimento
para captarem novos fluxos de capital, assim, a boa situação fiscal do país passa a
ser parte da exigência e, a sustentabilidade da dívida, passou a ser o novo
indicador.
Foi a partir do acordo com o Fundo Monetário Internacional (FMI), em 1998
que a nova exigência de política fiscal foi definitivamente implantada no Brasil,
exigindo-se do país um superávit primário capaz de assegurar a sustentabilidade da
dívida, não importando as taxas de câmbio e de juros incidentes sobre o estoque da
dívida pública. Assim, “a existência de taxa de juros reais elevada e a instabilidade
cambial, ao lado da medíocre evolução do PIB, não deixaram alternativa senão
promover constantes aumentos do superávit primário” (CARVALHO, 2006, p. 982).
Já no governo de Lula, de acordo com Carvalho (2006, p. 983) numa
continuidade econômica, a elevação do superávit primário ocorreu em função do
aumento da carga tributária (30% do PIB, em 1998, para 35% em 2003), e também
por causa de importantes cortes nos gastos públicos. Dessa forma:
43
A adoção da âncora fiscal implica a definição, à priori, do superávit
primário. Assim, o valor dos gastos passa a se ajustar ao
comportamento da receita orçamentária, o que acarreta cortes de
despesas, sobretudo em custeio e capital. Explicam-se assim o
arrocho salarial, o corte das verbas de custeio com saúde, educação
e outros, bem como a redução dos gastos com investimentos.
Outro aspecto a ser considerado, dentro da política de incentivos e isenções
fiscais para apoiar a atuação privada, de acordo com Carvalho (2006), nos remete
ao governo militar dos anos 60, que valeu-se de tal instrumento para alavancar o
projeto de desenvolvimento nacional, beneficiando inúmeros setores, dentre eles o
ensino superior, no qual as IES privadas, por meio da Lei nº 5.172/66, desfrutaram,
desde sua criação, de imunidade fiscal, não recolhendo aos cofres públicos a receita
tributária devida, o que possibilitou a este segmento crescimento e prosperidade
durante o período de crise.
Embora houvesse requisito que restringissem às instituições de ensino o
acesso à imunidade fiscal, muitas delas foram beneficiadas, sendo assim, a própria
IES ou a mantenedora, na forma de associação civil ou fundações, tida como
entidade sem fins lucrativos poderia receber por seus serviços e produtos,
entretanto, deveria reinvestir seu superávit na manutenção e expansão de suas
atividades (CARVALHO, 2006).
De acordo com o apresentado no texto de Carvalho (2006), de modo geral, a
imunidade refere-se ao Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana
(IPTU); Imposto sobre Serviços de Qualquer Natureza (ISSQN); Imposto sobre
Renda e Proventos de Qualquer Natureza (IRPJ) e Imposto sobre a Propriedade
Territorial Rural. As instituições filantrópicas, além da imunidade, desfrutam da
isenção da cota patronal da Previdência Social, em troca, obrigam-se a destinar 20%
da receita bruta em gratuidade. Com relação ao Programa de Integração Social
(PIS), as IES com fins e sem fins lucrativos recolhem sobre o faturamento ou receita
bruta e as filantrópicas a cobrança do tributo incide sobre a folha de pagamento. A
imunidade estende-se ainda sobre a Contribuição Social sobre o Lucro Líquido
(CSLL) e sobre a Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social
(COFINS).
Desse modo, como apresenta Carvalho (2006, p. 983) “os impactos
microeconômicos da renúncia fiscal repercutiram no processo de expansão a partir
dos anos de 1970”, sendo que as isenções fiscais possibilitaram às instituições
44
adquirem maior número de imóveis, expandindo o número de cursos e alunos;
estimularam o aumento de matrículas, considerando que não haveria tributação
sobre a ampliação da prestação de serviços; possibilitaram a continuidade da
atividade exercida pelas IES, bem como sua saúde financeira. O resultado positivo
obtido possibilitou viabilizar financiamento bancário, o auxílio externo e a obtenção
de recursos de agências de fomento.
Contudo, com a alteração promovida pelo Art. 20 da LDB de 1996, as
instituições foram obrigadas a se classificarem em privadas lucrativas e sem fins
lucrativos (confessionais comunitárias e filantrópicas). Tal mudança legislativa
ampliou a arrecadação da União e dos municípios, consequentemente, reduziu de
forma relevante, a rentabilidade de grande parte das IES privadas, que deixaram de
ser beneficiadas diretamente pelos recursos públicos e indiretamente por meio da
renúncia fiscal, como previa o Art. 213 da Constituição Federal de 1988.
Portanto, é neste contexto que o Programa Universidade para Todos –
PROUNI, uma ação prioritária do Governo de Lula, foi criado, articulado à operação
da política fiscal, assim como ao mecanismo indireto de renúncia fiscal às
Instituições de Ensino Superior Privadas (CARVALHO, 2006).
A expansão intensa do setor privado de ensino superior registrado nos anos
de 1970 teve um novo crescimento na década de 1990, principalmente entre 1998 e
2002, o que resultou na oferta de um número excessivo de vagas que, de acordo
com o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, foi superior ao número de formandos no ensino médio, fenômeno este que
demonstra que o segmento privado disponibiliza um contingente de vagas não
procuradas pelos estudantes (CARVALHO, 2006).
No que concerne à acessibilidade ao ensino superior, segundo Carvalho
(2006, p. 992) os dados sobre o perfil dos estudantes “revelam que a
democratização do ensino é bastante complexa no Brasil, diante da brutal
desigualdade de renda entre as famílias e a reduzida parcela do ensino gratuito de
qualidade”.
Embora tenha ocorrido uma expansão na oferta de vagas em 2004, a
escolaridade líquida da população de 18 a 24 anos é ainda muito baixa e
corresponde a 10,4%, considerando-se que 60% dos matriculados estavam nesta
faixa etária (CARVALHO, 2006).
45
Quando os dados são analisados a luz da renda familiar per capita em
salários mínimos, na mesma faixa etária de 18 a 24 anos, observa-se que a
proporção de alunos aumenta conforme as faixas de renda mais elevadas. Assim,
nas faixas acima de três salários mínimos, o percentual de alunos é de 35%, ao
passo que, na faixa de renda de até um salário mínimo, encontramos apenas 1,5%
de alunos que frequentam o ensino superior e o dado mais alarmante, apresentado
por Carvalho (2006) em seu texto, aponta que 86% dos jovens nessa faixa etária,
enquadram-se nos níveis de renda de menos de três salários mínimos, público alvo
do PROUNI.
A situação, afirma Carvalho (2006, p. 992) “é ainda mais grave, pois a maior
parte dessa população encontra-se em atraso escolar e, dessa forma, não pode ser
atingida por qualquer política de estímulo à entrada no sistema”. Dados do PNDA Pesquisa
Nacional
por
Amostras
Domiciliares
(1999)
revelam
que
46%
abandonaram os estudos antes de concluir o ensino médio; 10% estudam, mas não
na série correspondente à idade; 19% concluíram o ensino médio e não
prosseguiram nos estudos e, apenas 25% frequentam o ensino médio ou superior
(CASTRO, 2005 apud CARVALHO, 2005).
O financiamento estudantil concedido por meio do FIES, também não se
mostra uma alternativa de acesso favorável ao estudante de baixa renda, face à
defasagem entre a taxa de juros do empréstimo e a taxa de crescimento da renda do
recém-formado, somada ao aumento do desemprego na população com formação
superior. A estas dificuldades, reúne-se a exigência do fiador e a possibilidade
máxima de financiamento de 50% do valor da mensalidade, condições que não
possibilitam que grande parte da população de baixa renda tenha acesso a esta
política pública (CARVALHO, 2006).
O PROUNI aparece, portanto, como uma via única de acesso ao ensino
superior àqueles alunos socialmente desfavorecidos, contudo Carvalho (2006)
questiona a efetividade desse programa, considerando que as camadas mais baixas
não necessitam apenas de gratuidade integral ou parcial para estudar, mas ainda de
outras condições como transporte, moradia estudantil, alimentação subsidiada,
assistência médica disponível nos hospitais universitários e bolsas de trabalho e
pesquisa.
Dessa forma, o Ministério da Educação passou a conceder, a partir de 2006,
a bolsa permanência, um auxílio de R$ 300,00 que tenciona cobrir despesas com
46
transporte, alimentação e material didático, beneficiando os que estudam em tempo
integral. A iniciativa é importante, mas insuficiente, tanto por questões monetárias
como também pela insuficiente abrangência. Dados dos anos de 2005 e 2006
revelam que apenas 2% do total de bolsistas era beneficiada (CARVALHO, 2006).
Catani e Gilioli (2005 apud CARVALHO, 2006, p. 994) em seu texto,
demonstram uma percepção apropriada com relação ao Programa, ao afirmarem
que:
o PROUNI deve promover uma política pública de acesso, mas não
de permanência e conclusão do curso, orientando-se por uma
concepção assistencialista, nos moldes das recomendações do
Banco Mundial, que oferece benefícios e não direitos aos egressos
do ensino médio público. Na concessão de bolsas de estudos
parciais de 50%, caso os beneficiários não possam pagar a parte que
lhes cabe, não é permitida a matrícula no semestre ou no ano
seguinte, o que tende a aumentar a possibilidade de evasão.
Carvalho (2006) aponta ainda alguns dados, obtidos no site do MEC, que
reafirmam a fala acima, assim das 112 mil matrículas efetuadas em 2005, cerca de
95 mil estudantes permanecem, cuja taxa de evasão é de 15%, que podem estar
associadas a dificuldades financeiras ou à insatisfação com a instituição ou com o
curso.
Assim, a manutenção da educação superior de relativa qualidade na rede
pública, contingenciada e incapaz de atender a demanda histórica, manifesta a
necessidade latente de novas vagas.
47
3 LOCAL DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA – CENTRO UNIVERSITÁRIO
DE MARINGÁ
Tomando-se como estudo de caso o Centro Universitário de Maringá, faz-se
relevante conhecer quais são as origens e como se estrutura este Centro
Universitário, qual é a sua missão, sua visão e seus objetivos organizacionais.
Assim, o Centro de Ensino Superior de Maringá (CESUMAR), pessoa jurídica
de direito privado, com sede e foro na cidade de Maringá – Estado do Paraná,
fundado em 7 de junho de 1986, mantenedora do Centro Universitário de Maringá
tem sua origem nas faculdades integradas de Maringá com a implantação, no ano
de 1990 do curso de Administração e do curso superior de Tecnologia em
Processamento de Dados.
Após uma ampliação gradativa das atividades de ensino, pesquisa e
extensão, em janeiro de 2002, o CESUMAR transformou-se em Centro Universitário,
por meio de um decreto assinado pelo ministro da Educação, Paulo Renato de
Souza, por meio do parecer CNE/CES no 1.359/2001 de 12/12/2001, portaria
ministerial no 95 de 16/01/2002.
O processo que buscou a mudança de categoria do CESUMAR começou em
1999,
quando
foi
apresentado
ao
Ministério
da
Educação
o
Plano
de
Desenvolvimento Institucional.
Depois de receber parecer favorável do MEC, foram cumpridas outras etapas
até a aprovação do Conselho Nacional de Educação.
O CESUMAR dispõe de uma infraestrutura moderna, assentada em 90 mil m2
de área construída, que abriga 250 salas de aula, 4 anfiteatros, 102 laboratórios,
com equipamentos de última geração, 6 Clínicas: Odontologia, Fisioterapia,
Nutrição, Fonoaudiologia; Estética e Psicologia, 1 Hospital Veterinário, 1 FazendaEscola, localizada a 10 km do centro de Maringá, com 160 alqueires, onde se
desenvolvem projetos de biotecnologia e reprodução animal; 3 ginásios de esporte,
2 quadras de tênis, 1 campo de futebol suíço, pista de atletismo, piscina semiolímpica, 1 Restaurante Escola, Farmácia Escola, 3 Cantinas, um Centro de
Hospitalidade (hotel/restaurante) e uma Biblioteca com 4.200m2, com um acervo
formado por mais de 150.000 volumes.
48
Segundo Churchill e Peter (2005), a declaração de missão descreve o
propósito da empresa diferenciando-a de outras similares, e deve ser específica o
suficiente para orientar seus membros quanto às atividades que devem ser
priorizadas. Para Levitt (apud HOOLEY, 2005, p. 26) a definição da missão exige
que a empresa faça as seguintes perguntas: “Em que negócio estamos? Em que
negócio queremos entrar?”.
Costa (2004, p. 36) salienta outras questões que devem ser respondidas para
a formulação da missão: “Qual a necessidade básica que a organização pretende
suprir? Que diferença faz, para o mundo externo, ela existir ou não? Para que
serve? Qual a motivação básica que inspirou seus fundadores? Por que surgiu?
À medida que as organizações vão crescendo a missão pode mudar. É o que
afirma Kotler e Armstrong (2005). Para esses autores, as novas condições do
ambiente, o crescimento da organização, o surgimento de novos produtos e
mercados, pode tornar a missão atual obscura. A missão deve se adequar ao
ambiente de mercado e ser motivadora.
Assim, o CESUMAR ([200?]) tem por missão: “promover a educação de
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”.
Busca, dessa forma, por meio de sua missão, a integração do ensinopesquisa-extensão, com as demandas institucionais e sociais; a realização da
prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e
política e a democratização do conhecimento com a sociedade.
As grandes empresas compreendem a diferença entre o que nunca deve ser
mudado e o que deve estar aberto a mudanças. Essa rara capacidade de
administrar continuidade e mudança – que exige disciplina consciente - está
vinculada à capacidade de desenvolver uma visão. É a visão que indica os princípios
básicos que devem ser preservados e para qual futuro deve progredir.
De acordo com Chiavenato (2004, p. 66), “visão é a imagem que a
organização tem a respeito de si mesma e de seu futuro. É o ato de ver a si própria
no espaço e no tempo”.
A visão corporativista ganha mais importância a cada dia que passa, devido
ao fato de as empresas avançarem para modelos administrativos mais
descentralizados e com menos gerentes médios.
Neste contexto, o CESUMAR ([200?]) tem por visão
49
ser reconhecida como uma Instituição universitária de referência
regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de
linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária;
qualidade da oferta do ensino presencial e a distância; bem-estar e
satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e
administrativa; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho e compromisso e
relacionamento permanente com os egressos, incentivando a
educação continuada.
Ao definir a visão organizacional, a empresa expõe aonde deseja chegar,
proporcionando alicerce para a formulação dos objetivos organizacionais que serão
utilizados como diretrizes, com a finalidade de direcioná-la no tempo e no espaço.
De acordo com Churchill e Peter (2005, p. 89) “os objetivos descrevem os
resultados pretendidos com a realização da missão, como o nível de lucro
pretendido para a empresa, posição no mercado, responsabilidade social ou nível de
qualidade”.
Chiavenato (2004, p. 69) conceitua os objetivos como sendo “um resultado
desejado que se pretende alcançar dentro de um determinado período”.
Com a finalidade de cumprir suas metas pré-estabelecidas, as organizações
traçam objetivos específicos e mensuráveis com prazos finais realistas e
alcançáveis. Segundo Stoner e Freeman (2005, p. 136) os objetivos são importantes
por quatro razões:
1.
Os objetivos proporcionam um senso de direção. Por meio
desses, as pessoas reforçam sua motivação e obtêm uma fonte de
inspiração que as ajuda a superar os inevitáveis obstáculos que
encontram.
2.
Os objetivos focalizam nossos esforços. Dirige os esforços
para um fim específico, não desperdiçando energia com atividades
não benéficas à organização.
3.
Os objetivos guiam nossos planos e decisões. A partir dos
objetivos estabelecidos, as decisões e o planejamento são
direcionados para a consecução dos mesmos.
4.
Os objetivos nos ajudam a avaliar nosso progresso. A
avaliação contínua do desenvolvimento permite verificar se os
objetivos estabelecidos estão sendo alcançados, podendo haver
ações corretivas sempre que necessário.
Assim, a Instituição CESUMAR ([200?]) analisada tem por objetivos
educacionais:
manter os cursos, das diferentes áreas, em contínuo e crescente
processo de avaliação, buscando a excelência do padrão de
qualidade, de modo a oferecer um ensino com qualidade e equidade;
articular Ensino, Pesquisa e Extensão, propiciando uma formação
50
integral ao acadêmico de modo a contribuir para a formação de uma
consciência crítica, que lhe permita refletir sobre a problemática
social, de seu papel como sujeito e ator social no processo de
mudança e construção de sociedade mais justa e igualitária.
Ademais, o CESUMAR ([200?]) possui como objetivos pedagógicos:
articular e promover a interdisciplinaridade e uso de metodologias
alternativas e abrangentes, de modo a formar profissionais dotados
de conhecimentos do todo e habilitados a uma prática competente,
ética e socialmente responsável; buscar a produção do
conhecimento em todas as suas formas, questionando as teorias e
os processos de investigação, fazendo do ato educativo um trabalho
para a práxis profissional consciente e voltada para a resolução dos
problemas impostos à sociedade como um todo.
Além dos objetivos citados anteriormente, a Instituição tem por objetivos
internos:
propiciar a comunidade acadêmica uma participação dialógica nas
definições das políticas de ensino, pesquisa e extensão, favorecendo
uma relação inclusiva; viabilizar as condições necessárias para a
promoção da qualificação e educação continuada do corpo docente e
administrativo; promover a conscientização da comunidade
acadêmica, quanto à necessidade do zelo e manutenção das
instalações físicas e equipamentos necessários ao bom desempenho
do ensino, pesquisa e extensão; assegurar uma estrutura
administrativa e organizacional de forma que as propostas decisórias
tenham participação democrática (CESUMAR, [200?]).
Não obstante, por se tratar de uma instituição de ensino superior, o
CESUMAR ([200?]) preocupa-se com a melhoria do meio no qual está inserido,
sendo os objetivos sociais:
priorizar, em suas atividades, o diagnóstico, num caráter regional,
dos problemas e necessidades, estabelecendo uma relação com a
sociedade para propor alternativas de soluções por meio de projetos
e programas, de modo a propiciar uma participação efetiva do aluno
na comunidade e na resolução de problemas; aperfeiçoar e
intensificar a integração entre órgãos, setores e atividades afins,
promovendo atividades culturais que envolvam toda a comunidade
acadêmica; intensificar a busca por novas parcerias e projetos,
contribuindo para a formação profissional de nossos alunos e com o
desenvolvimento regional integrado.
Além do social, existe a questão ambiental:
enfatizar e participar, como já tem feito sistematicamente, da
preservação do meio ambiente, por meio da Educação Ambiental e
da elaboração de projetos, visando a participação de acadêmicos e
da sociedade na preservação de nosso ecossistema e
aproveitamento sustentável das riquezas da região (CESUMAR,
[200?]).
51
4 O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS – PROUNI E A EVOLUÇÃO NA
OFERTA DE BOLSAS
Nesse capítulo serão apresentados dados referentes ao PROUNI em contexto
nacional, no período de 2005 a 2011, assim como os dados referentes as bolsas e
os bolsistas, no mesmo período, no Centro Universitário de Maringá – CESUMAR.
4.1 CONTEXTO NACIONAL
De acordo com os dados do Ministério da Educação – MEC, o número de
bolsas oferecidas pelo PROUNI, desde a sua implantação até o ano de 2011,
conforme consta na Tabela 1 foram de:
Tabela 1. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo PROUNI, no período de 2005 a 2011.
Ano
Bolsas Parciais
Bolsas Integrais
Total
2005
40.370
71.905
2006
39.970
98.698
2007
66.223
97.631
2008
125.510
99.495
2009
94.517
153.126
2010
115.351
125.922
2011
124.926
129.672
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
112.275
138.668
163.854
225.005
247.643
241.273
254.598
Assim, o gráfico abaixo ilustra o crescimento no número de vagas até o ano
de 2011, o que totalizaram 1.383.316 vagas, das quais, 56,1% correspondem a
vagas de bolsas integrais e 43,9% correspondem a vagas de bolsas parciais (25%
ou 50%).
52
Gráfico 1. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo PROUNI, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
Contudo, do número total de vagas oferecidas até 2011 de 1.383.316, apenas
863.771 vagas (Gráfico 2 – Número de bolsistas do PROUNI por região brasileira,
no período de 2005 a 2011) foram preenchidas por candidatos que obtiveram a nota
mínima de 45 pontos no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e comprovaram
a renda familiar per capita exigida – menor do que três salários mínimos.
Gráfico 2. Número de bolsistas do PROUNI por região brasileira, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
Dessa forma, houve um percentual de 37,6% de vagas ociosas no período
2005 a 2011, o que leva a acreditar que o principal motivo desta ociosidade nas
vagas ofertadas pelo PROUNI, possa ser devido à nota mínima de corte de 45
53
pontos do ENEM que não foi atingida. Há também a possibilidade do candidato não
ter se enquadrado, após ter obtido a nota necessária no ENEM, aos critérios de
renda familiar per capita – para bolsa integral de até um salário mínimo e meio e
bolsa parcial de até três salários mínimos ou ainda a dificuldade de acesso no curso
escolhido em primeira opção, bem como a localização da Instituição.
Outro fator que dificulta o preenchimento efetivo de uma vaga do PROUNI,
em determinado ano, pode ser a insuficiência monetária para arcar com custos
adicionais como transporte, moradia estudantil, alimentação e outros custos ligados
à aquisição de material didático e livros.
Embora o Programa, a partir do ano de 2006, passasse a contemplar a bolsa
permanência (auxílio de R$ 300,00 para cobrir despesas extras) aos alunos que
estudam em tempo integral, não foi suficiente para atender a demanda, pois nem
todos os alunos beneficiados pelo PROUNI estão matriculados em cursos integrais.
Os supostos motivos do percentual de evasão não encerram aqui, o Gráfico 3
ilustra o número de bolsista do PROUNI por tipo de bolsa no período de 2005 a
2011, sendo que 33% dos beneficiados são contemplados com bolsas parciais,
tendo que arcar com o restante equivalente da mensalidade.
Gráfico 3. Número de bolsistas do PROUNI por tipo de bolsa, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – Bolsistas PROUNI 2005 – 2º/2011.
Observa-se, ainda, no Gráfico 4 – Número de bolsistas do PROUNI, por
modalidade de ensino, no período de 2005 a 2011, que 96.512, um número
considerável de bolsistas, são do ensino a distância, uma modalidade que necessita
de recursos tecnológicos como computador, acesso à Internet em banda larga e
deslocamento periódico aos polos presenciais, condições que muitos alunos não
possuem.
54
Gráfico 4. Número de bolsistas do PROUNI, por modalidade de ensino, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
Por fim, o aluno beneficiado pode apresentar insatisfação com o curso ou até
mesmo com a IES para a qual foi aprovado, já que a escolha da instituição e do
curso é feita pelo candidato ao se inscrever, podendo apontar até três opções, em
instituições e cursos diferentes, obedecendo a critérios de prioridades do candidato
e, após o exame do ENADE, conforme resultado obtido, o aluno pode não ser
direcionado ao curso e à Instituição de preferência primeira, desta forma,
ingressando e abandonando a vaga, posteriormente.
Outros dados relativos ao Programa Universidade para Todos, segundo
SISPROUNI, são apresentados detalhadamente no Gráfico 5 – Número de bolsas
ofertadas por região, no período de 2005 a 2011.
Gráfico 5. Número de bolsas do PROUNI ofertadas por região, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
55
Desta forma, percebe-se que o número de bolsas ofertadas, especificamente,
na região Sul foram de 270.214, das quais 61,5% foram ocupadas, no período de
2005 a 2011. Comparando-se as demais regiões, o Sudeste apresenta taxa 63%,
Nordeste 61,8%, Centro-Oeste 61,2% e Norte 64,4%, observa-se, portanto, que a
região Norte, embora ofereça o menor número de bolsas, é a região que apresenta
maior percentual de ocupação das vagas ofertadas.
O Gráfico 6, a seguir, apresenta os percentuais relativos a bolsistas por turno:
noturno, matutino, integral e vespertino, observando-se que o percentual de maior
representatividade, ou seja, 74% são de alunos que estudam em cursos noturnos.
Gráfico 6. Número de bolsistas do PROUNI por turno, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
Observa-se, também, que o percentual de bolsistas homens é 2% menor do
que de mulheres (Gráfico 7 – Número de bolsistas do PROUNI por sexo, no período
de 2005 a 2011), sendo que destes, 47,9% são da raça branca e apenas 0,2% são
indígenas, conforme dados do Gráfico 8.
56
Gráfico 7. Número de bolsistas do PROUNI por sexo, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
Gráfico 8. Número de bolsistas do PROUNI por raça, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
Assim, conforme dados do SISPROUNI (Gráfico 9 – Número de bolsistas do
PROUNI da Região Sul, no período de 2005 a 2011), dos 166.220 bolsistas da
região Sul, 46,3% são do estado do Paraná, 39,6% são do Rio Grande do Sul e
apenas 14,2% do estado de Santa Catarina.
57
Gráfico 9. Número de bolsistas do PROUNI da Região Sul, no período de 2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
No estado do Paraná, conforme dados dos Gráficos 10 e 11, no período de 2005 a
2011, das 132.903 bolsas oferecidas pelo Programa Universidade para Todos, deste
montante 7.043, ou seja, 5,3% foram destinadas ao município de Maringá.
Gráfico 10. Número de bolsas do PROUNI ofertadas no estado do Paraná, no período de 2005 a
2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
58
Gráfico 11. Número de bolsas do PROUNI ofertadas no município de Maringá-PR, no período de
2005 a 2011.
Fonte: SISPROUNI 17/06/2011 – PROUNI 2005 – 2º/2011.
4.2 CONTEXTO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ
Tabela 2. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo Centro Universitário de
Maringá, no período de 2007 a 2011.
Ano
2007
2008
2009
2010
2011
Fonte: O Autor.
Bolsas Parciais
Bolsas Integrais
Total
347
318
166
254
164
46
150
128
83
99
393
468
294
337
263
59
500
400
300
200
100
0
2007
2008
Bolsas Parciais
2009
Bolsas Integrais
2010
2011
Total
Gráfico 12. Número de bolsas de estudo oferecidas pelo Centro Universitário de Maringá, no período
de 2007 a 2011.
Fonte: O Autor.
Com base nos dados apresentados na Tabela 2 e ilustrados no Gráfico 12, é
possível perceber que o percentual de bolsas integrais e parciais ofertadas pelo
Centro Universitário de Maringá destoa do percentual ofertado no contexto nacional.
Assim, enquanto no Brasil, no período de 2007 a 2011, em média, foram
concedidas 46% de bolsas parciais e 54% de bolsas integrais, no Centro
Universitário pesquisado foram ofertadas, no mesmo período, 70% de bolsas
parciais, contra apenas 30% de bolsas integrais.
Esta informação revela que a Instituição em análise deve rever sua política de
oferta de vagas PROUNI, para que possa oferecer um número maior de bolsas
integrais, possibilitando que um número menor de beneficiados encontre
dificuldades de acesso e permanência no ensino superior, já que não terão que
custear parte da mensalidade, podendo utilizar o valor que seria destinado aos 50%
restante da mensalidade em materiais e demais custos para a manutenção de seus
estudos.
Outra informação que pode ser observada nos Gráficos 13 e 14, a partir dos
dados levantados internamente no departamento responsável pelo PROUNI, no
Centro Universitário de Maringá, refere-se ao número de bolsas remanescentes no
período de 2007 a 2011 e o respectivo percentual do período. Assim, os dados
revelam que do total das bolsas ofertadas no período em questão, 26% das bolsas
ficaram ociosas, percentual abaixo da média nacional de 37,6%.
60
140
120
119
100
91
90
75
80
82
60
40
20
0
2007
2008
2009
2010
2011
Gráfico 13. Número de bolsas de estudo ociosas no Centro Universitário de Maringá, no período de
2007 a 2011.
Fonte: O Autor.
74%
26%
Bolsas Oferecidas (2007 a 2011)
Remanescentes (2007 a 2011)
Gráfico 14. Percentual de bolsas de estudo ociosas no Centro Universitário de Maringá, no período
de 2007 a 2011.
Fonte: O Autor.
61
5 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Segundo Minayo (1994, p. 16) metodologia é “o caminho do pensamento e a
prática exercida na abordagem da realidade”, o que leva a compreendê-la como o
procedimento e o caminho tomados na investigação das constatações práticas e as
relações estabelecidas, a partir da teoria indicada em excertos, que constituem a
base para as considerações finais obtidas em um estudo.
Assim, com o interesse de se realizar um estudo de caso, tomando como
tema: o Programa de inclusão PROUNI e sua efetividade social junto a estudantes
bolsistas do Centro Universitário de Maringá, foi aplicado um questionário a fim de
responder aos objetivos desse estudo. Segundo Lakatos (2005), a técnica de
documentação direta, é classificada como de observação direta extensiva e uma de
suas técnicas de coleta é o questionário formado por uma série de perguntas que
devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador.
Essa técnica se diferencia pela possibilidade de alcançar muitas pessoas,
simultaneamente, com respostas mais precisas, pois não precisam ser identificados.
O risco de distorção também é pequeno por não haver influência do pesquisador.
Ainda, segundo Lakatos (2005), pelo instrumento ser impessoal há mais
uniformidade na avaliação.
No que se refere à estratégia de pesquisa, a opção pelo estudo de caso – que
tem uma abordagem qualitativa, se deu pelo problema de pesquisa levantado,
considerando-se, assim, essa metologia mais adequada para a orientação do
processo investigativo.
Desse modo, na primeira fase do estudo, foram aplicados questionários
durante o período de recadastramento dos alunos contemplados pelo Programa
Universidade para Todos, no Centro Universitário de Maringá, no primeiro semestre
de 2011. Os questionários foram aplicados a alunos com bolsas concedidas nos
anos de 2007, 2008, 2009, 2010 e 2011.
De acordo com dados fornecidos pela Instituição de Ensino Superior, durante
os últimos 5 anos foram concedidas 1.755 bolsas de estudos, sendo que, em 2011,
o total de alunos com bolsas pelo PROUNI é de 1.282, destas, 930 constam ativas.
Dado que o recadastramento dos alunos é obrigatório anualmente, a partir do
62
processo de recadastramento foi retirada uma amostra aleatória simples, a
aleatorização dos dados se deu pela ordem de chegada dos alunos ao local de
recadastramento.
Responderam ao questionário 536 alunos beneficiados pelo programa,
pertencentes a 44 cursos de graduação oferecidos pela Instituição.
Com relação à análise estatística foram utilizados os Softwares R version
2.7.0 e o SAS 9.1 (English), a tabulação dos dados, bem como a representação
gráfica foi realizada com o auxilio do Microsoft Office Excel 2007.
Na segunda fase do estudo foram realizadas entrevistas com colaboradores
da Instituição, segundo Yin (2001, p. 112) “as entrevistas são uma das mais
importantes fontes de informações para um estudo de caso”, desta forma, quanto ao
instrumento de coleta de dados utilizado nesta fase, optou-se por empregar a
entrevista semiestruturada.
A entrevista semiestruturada foi relevante ao trabalho, pois permitiu analisar o
estudo, sem um roteiro pré-definido, servindo o questionário apenas como um
caminho de referência aos objetos de estudos, flexibilizando, desta forma, a fala
entre
entrevistado
semiestruturada
e
parte
pesquisador.
de
alguns
Segundo
Triviños
questionamentos
(2001),
básicos,
a
pesquisa
apoiados
por
fundamentações teóricas sobre o estudo, partindo de um diálogo entre duas
pessoas diferentes na busca de um conhecimento comum sobre o objeto de estudo.
Durante
a
entrevista
estabeleceu-se,
uma
relação
sincera
entre
entrevistado/pesquisador, pautada em preceitos éticos, com imparcialidade.
Participaram da pesquisa semiestruturada cinco colaboradores, sendo três do
Departamento de Análise de Crédito, responsáveis diretos pelos programas de
bolsas, entre eles o PROUNI, uma professora vinculada ao Departamento de
Marketing da Instituição e uma assessora da Reitoria. Os critérios de escolha se
pautaram no envolvimento direto ao objetivo de estudo e ao tempo de serviço na
Instituição.
63
6 O PROUNI NA VISÃO DOS BENEFICIÁRIOS DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE
MARINGÁ – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Com base nos questionários aplicados foram obtidos os resultados seguintes,
apresentados em forma de tabelas e representações gráficas.
Tabela 3. Distribuição dos beneficiários ativos segundo a bolsa concedida pelo PROUNI, no Centro
Universitário de Maringá.
Porcentagem
Porcentagem
n
Tipo de Bolsa - PROUNI
n
acumulada
(%)
acumulado
(%)
39,55
100% das mensalidades e encargos
212
39,55
212
99,44
50% das mensalidades e encargos
321
59,89
533
100,00
Não respondeu
3
0,56
536
Fonte: O autor.
Assim, observa-se que do total de bolsistas, aproximadamente, 60% possuem
bolsa de 50% das mensalidades e encargos, tendo, portanto, que custear o restante
do valor das mensalidade.
%
%
%
Gráfico 15. Tipo de bolsas de estudo oferecidas pelo PROUNI em uso no ano letivo de 2011, no
Centro Universitário de Maringá.
Fonte: O autor.
Na Tabela 4, pode-se observar que mais de 91% dos alunos beneficiados
cursaram o ensino médio completo em escola da rede pública de ensino. Um dos
quesitos exigidos para ser aluno bolsista do PROUNI, é que o aluno, caso tenha
64
realizado parte ou integralmente seus estudos em escola privada, que o tenha feito
na condição de bolsista integral.
Tabela 4. Distribuição dos beneficiários segundo tipo de aluno beneficiado pelo PROUNI, no Centro
Universitário de Maringá.
Porcentagem
Porcentagem
n
Tipo de Bolsa - PROUNI
n
acumulada
(%)
acumulado
(%)
Afrodescendente estudante em escola
4
0,75
4
0,75
de rede pública
Afrodescendente
3
0,56
7
1,31
Indígena estudante em escola de rede
1
0,19
8
1,49
pública
Indígena
1
0,19
9
1,68
Que cursou o Ensino Médio completo
em escola da rede privada, na condição 18
3,36
27
5,04
de bolsista integral da respectiva escola
Que cursou o Ensino Médio completo
489
91,23
516
96,27
em escola da rede pública
Que
cursou
o
Ensino
Médio
parcialmente em escola da rede privada
20
3,73
536
100,00
na condição de bolsista integral da
respectiva.
Fonte: O autor.
*
Nota: Tipo de aluno classificado conforme critérios de distribuição de bolsa do PROUNI:
afrodescendente, indígena, professor de rede publica de ensino na educação básica, portador de
deficiência e forma que cursou o ensino fundamental e médio.
*Professor de rede publica de ensino na educação básica: nenhum dado observado.
Este dado aferido constata que o Programa, pelo menos dentro da IES em
estudo, tem contemplado alunos de baixa renda, ou seja, que não tiveram acesso ao
ensino particular em seus estudos fundamentais e que, portanto, não conseguiram
uma vaga, oferecida por meio de processo seletivo, em instituições de ensino
superior da rede pública de ensino.
Nas tabelas seguintes, são apresentados dados referentes à situação
econômica do aluno, como a variação da renda per capita, após o acesso ao ensino
superior; moradia e se realiza alguma atividade remunerada.
Tabela 5. Distribuição dos beneficiários segundo a variação da renda familiar per capita dos
beneficiários do PROUNI, após o acesso à educação superior no Centro Universitário de
Maringá.
Porcentagem
Porcentagem
n
Renda per capita
n
acumulada
(%)
acumulado
(%)
Permanece a mesma
383
71,46
387
71,46
Sofreu alteração para mais
101
18,84
488
90,3
Sofreu alteração para menos
18
8,96
536
99,26
Não respondeu
4
0,75
4
100,00
Fonte: O autor.
65
Assim, na Tabela 5, verifica-se que, aproximadamente, 19% dos alunos
bolsistas informaram que após o acesso a educação superior, a renda per capita
familiar sofreu alteração para mais, contudo, mais da metade dos respondentes,
precisamente 71,46%, não teve alteração na renda após o início de seus estudos
superiores.
101; 19%
383; 71%
48; 9%
4; 1%
Permanece a mesma
Sofreu alteração para mais
Sofreu alteração para menos
Não respondeu
Gráfico 16. Variação da renda familiar per capita dos beneficiários do PROUNI, após o acesso à
educação superior no Centro Universitário de Maringá.
Fonte: O autor.
Tabela 6. Distribuição dos beneficiários segundo a sua moradia.
Tipo de moradia
Alugada
Cedida
Própria (financiada)
Própria (quitada)
Reside com parentes
Não respondeu
Fonte: O autor.
n
Porcentagem
(%)
n
acumulado
151
31
44
248
56
6
28,17
5,78
8,21
46,27
10,45
1,12
151
182
232
480
536
188
Porcentagem
acumulada
(%)
28,17
33,95
42,16
88,43
98,88
100,00
No que se refere ao tipo de moradia do aluno beneficiado pelo PROUNI, na
Tabela 6, observa-se que 52,61% reside em moradia alugada, cedida, financiada ou
com parentes.
66
Tabela 7. Distribuição dos beneficiários segundo a realização de alguma atividade remunerada
mensal.
Porcentagem
Porcentagem
n
Realiza atividade remunerada
n
acumulada
(%)
acumulado
(%)
Sim
272
50,75
536
50,75
Não
239
44,59
239
95,34
Não respondeu
25
4,66
264
100,00
Fonte: O autor.
*
Nota: Considerado o salário mínimo nacional.
Na Tabela 7, acima, nota-se que dos 272 beneficiários, 50,75% informaram
realizar algum tipo de atividade remunerada, sendo que 54% possui renda de 1 a 2
salários mínimos, enquanto 35,29% informou ter uma renda mensal de até um
salário mínimo. Sendo que o salário considerado na pesquisa foi de R$ 545,00.
Tabela 8. Distribuição dos beneficiários que realizam alguma atividade remunerada, segundo a renda
mensal versus o tipo de bolsa PROUNI.
Tipo de bolsa
100% das
50% das
Não
Total Porcentagem
mensalidades mensalidades e
respondeu geral
(%)
Renda mensal
e encargos
encargos
37
58
1
96
35,29%
Até 1 salário mínimo
54
92
1
147
54,04%
De 1 a 2 salários mínimos
12
17
29
10,66%
De 2 a 5 salários mínimos
Total geral
Porcentagem (%)
Fonte: O autor.
103
167
2
272
100%
37,87%
61,40%
0,74%
100%
-
Entre os alunos bolsistas que exercem alguma atividade remunerada pode-se
observar por meio da Tabela 8, que 61,4% possuem bolsa de apenas 50% das
mensalidades e encargos, ou seja, a maioria dos alunos que desenvolvem alguma
atividade remunerada são os que possuem bolsa parcial de 50% das mensalidades
e encargos, o fato da bolsa não ser integral pode acarretar na necessidade do aluno,
que não possui recursos financeiros suficientes, de exercer uma atividade
remunerada a fim de complementar o valor das mensalidades.
67
Tabela 9. Distribuição dos beneficiários segundo a sua avaliação em relação ao Programa
Universidade para Todos – PROUNI.
Conforme a sua avaliação, o
PROUNI:
É uma prática de inclusão
acadêmica e social
Leva-o a estudar distante da família
É um direito do estudante
É uma manutenção da gratuidade
da escola pública
É uma obrigação do estado
É uma oportunidade de vida
Influencia na escolha do curso
É fator decisivo na escolha do curso
Permite-lhe estar em um meio social
diferente do seu
Leva-o a ser tratado de maneira
diferente pelos colegas por ser
bolsista do PROUNI
Tem favorecido o acesso de uma
parcela da população que, de outra
forma, não teria oportunidade de
cursas o ensino superior
Tem possibilitado o acesso e a
permanência em um curso superior
Fonte: O autor.
Sim
%
Não
%
Não
respondeu
%
Total
geral
528
98,51
1
0,19
7
1,31
536
105
507
19,59
94,59
10
19
1,87
3,54
421
10
78,54
1,87
536
536
394
73,51
128
23,88
14
2,61
536
395
520
222
102
73,69
97,01
41,42
19,03
132
8
303
423
24,63
1,49
56,53
78,92
9
8
11
11
1,68
1,49
2,05
2,05
536
536
536
536
428
79,85
93
17,35
15
2,80
536
26
4,85
491
91,60
19
3,54
536
510
95,15
12
2,24
14
2,61
536
523
97,57
1
0,19
12
2,24
536
Na tabela 9 apresenta-se um dado relevante, dos 536 respondentes, 394
alunos bolsistas, ou seja, aproximadamente 74%, afirmaram que o PROUNI é uma
manutenção da gratuidade da escola pública. Assim como, 98,51% também afirmam
ser o PROUNI uma prática de inclusão acadêmica e social.
Esses dados reforçam a intenção do Programa apresentado nos documentos
oficiais (BRASIL, 2005) no qual o PROUNI firma-se como um “compromisso do
Governo Federal de democratizar o acesso à educação superior, representando
uma política pública de ampliação de vagas, estímulo ao processo de inclusão social
e geração de trabalho e renda aos jovens brasileiros”, portanto, cumpre seu ideal e
concretiza-se como um projeto que atua, de fato, dentro de uma perspectiva social,
oportunizando aos que não lograram êxito nas vagas de instituições públicas o
acesso ao ensino superior.
Outro dado que merece destaque na Tabela 9, refere-se ao tratamento dos
beneficiários pelos demais colegas, neste questionamento 91,60%, dos 517 alunos
que responderam, afirmam não sentirem-se descriminados pelos demais alunos, por
serem bolsistas PROUNI.
68
Tabela 10. Distribuição dos beneficiários segundo o questionamento quanto à extinção do Programa
Universidade para Todos – PROUNI repentinamente.
Porcentagem
Se o PROUNI deixasse de existir de repente, você:
n
(%)
Não teria como manter os estudos na educação superior
295
55,04
Teria mais dificuldades para frequentar a educação superior
172
32,09
Buscaria aprovação em um processo seletivo de instituição de ensino
163
30,41
publica
Solicitaria um financiamento estudantil
144
26,87
Insistiria na obtenção de uma bolsa
136
25,37
Não teria acesso à educação superior
71
13,25
Perderia oportunidade de trabalho
35
6,53
Fonte: O autor.
Ao questionar os alunos bolsistas quanto à extinção repentina do programa,
mais de 55% dos estudantes informaram não ter condições de manter os estudos na
educação superior, também podemos observar que 32,09% informaram ter mais
dificuldades para ter acesso à educação superior. Do total de beneficiados pelo
programa no Centro Universitário de Maringá, 13,25% informaram que se o
programa não existisse, ou deixasse de existir, não teriam acesso à educação
superior.
Portanto, mais da metade dos respondentes têm suas vagas garantidas no
ensino superior, somente pela existência do Programa Universidade para Todos.
Tabela 11. Distribuição dos beneficiários segundo os critérios que foram observados durante o
processo de concessão da bolsa pelo PROUNI.
Durante processo de concessão da bolsa pelo PROUNI, foram
observados:
Se o seu perfil se enquadra na legislação do Programa, com a comprovação
por meio de documentos
Os critérios apresentados foram objetivos, claros, impessoais e justos
O curso no qual a instituição disponibiliza a vaga
O seu desejo de aluno e sua liberdade na escolha do curso
Fonte: O autor.
n
Porcentagem
(%)
497
92,72
158
115
106
29,48
21,46
19,78
Pode-se notar que o critério mais observado durante o processo de
concessão da bolsa ao estudante, é se o seu perfil socioeconômico se enquadra na
legislação do PROUNI, cuja comprovação, por meio de documentos, é exigida, entre
os alunos bolsistas, 93% informou que esse foi um dos critérios observados.
69
Tabela 12. Distribuição dos beneficiários segundo o ponto de vista quanto às pessoas que conhece e
que contam com o PROUNI, quando questionados referente ao tipo de alunos que o
benefício tem atendido em Maringá.
O benefício tem atendido, em Maringá:
Pessoas de baixa renda, sem distinção de etnia e religião
Afrodescendentes
Pessoas com deficiência
Professor de rede pública de ensino
Indígenas
Fonte: O autor.
n
Porcentagem
(%)
523
61
31
15
12
97,57
11,38
5,78
2,80
2,24
É possível observar, por meio da Tabela 12, que quase a totalidade dos
beneficiários, 98% aproximadamente, de acordo com o seu ponto de vista acha que
o programa atende em sua maioria pessoas de baixa renda, sem distinção de etnia
e religião.
Tabela 13. Distribuição dos beneficiários quanto à forma que recorreria ou recorreu para
complementar a mensalidade, caso a bolsa não seja integral (100% das mensalidades
e encargos).
Porcentagem
Como recorreria ou recorreu para complementar o pagamento:
n
(%)
172
32,09
Ao FIES (Financiamento de Ensino Superior)
169
31,53
Por meio da ajuda de pessoas da família
94
17,54
Com recursos próprios
12
2,24
Com desconto oferecido pela própria IES
11
2,05
Com o financiamento próprio da IES (Instituição de Ensino Superior)
Fonte: O autor.
Ao levantar a situação dos estudantes que receberam apenas meia bolsa,
32,09% informaram recorrer ao FIES (Financiamento de Ensino Superior) para
complementar o pagamento da mensalidade, seguido da ajuda da família 31,53%, e
17,54% com recursos próprios.
70
Tabela 14. Distribuição dos beneficiários segundo o aluno, enquanto bolsista – PROUNI.
Porcentagem
Você enquanto aluno PROUNI
n
(%)
Pertence ao curso que gostaria de ter feito
328
61,19
Frequenta a instituição em que gostaria de estudar
319
59,51
Percebe que o acesso ao ensino superior também significou acesso a
238
44,40
outras oportunidades de vida
Sente-se integrado à comunidade estudantil da qual faz parte
188
35,07
Preocupa-se com o cumprimento do prazo máximo para conclusão do
177
33,02
curso, por isso se esforça para obter aprovação nas disciplinas
Seu desempenho acadêmico tem sido superior ao exigido, para manter-se
131
24,44
enquadrado no perfil dos acadêmicos beneficiados pelo PROUNI
Sente-se forçado a cumprir os 75% de rendimento acadêmico e 75% de
74
13,81
frequência, mínimos para não perder a bolsa
Sente-se valorizado pela instituição
62
11,57
Passou a gostar do curso após o acesso a ele
57
10,63
Pertence ao curso que foi possível dentro das atuais circunstâncias
41
7,65
Sente-se pressionado a manter sua renda conforme as exigências do
33
6,16
PROUNI
Se fosse aprovado em outro curso gratuito, numa instituição de ensino
29
5,41
pública, você deixaria o curso que está frequentando
Sente-se discriminado pela instituição
2
0,37
Fonte: O autor.
A Tabela 14 apresenta dados relevantes para esta pesquisa, pois do total de
alunos que responderam a estes questionamentos, 44,40% diz que o acesso ao
ensino superior também significou acesso a outras oportunidades de vida, portanto,
demonstra que o programa se mostra efetivamente como um programa de inclusão
social, vez que os próprios beneficiados percebem isso. E apenas um percentual
irrelevante, 0,37% dos respondentes sente-se discriminado pela instituição, portanto,
a maioria dos beneficiados se sente atendido como os demais alunos da IES que
não são beneficiados pelo programa e que custeiam suas mensalidades com
recursos próprios.
Tabela 15. Distribuição dos beneficiários, quando questionados quanto à escolha em fazer o curso
em uma instituição de ensino superior privada.
Porcentagem
Por que escolheu fazer o curso em uma IES privada?
n
(%)
Foi o local onde encontrei o curso que desejava na cidade de Maringá
284
52,99
Não fui aprovado em uma instituição pública
234
43,66
Não tinha condições econômicas para sair da cidade de Maringá
72
13,43
Não queria sair da cidade de Maringá
29
5,41
Não poderia me mudar de Maringá em razão de dependência econômica
27
5,04
Fonte: O autor.
71
Do total de beneficiados, 234 alunos, que corresponde a 43,66%, informaram
ter optado por realizar um curso superior em uma IES privada por não ter sido
aprovado em uma instituição de ensino pública, já 52,99% dos alunos informaram
que foi onde encontraram o curso que desejavam na cidade de Maringá.
Tabela 16. Distribuição dos beneficiários, quando questionados quanto à escolha do curso que teve a
concessão da bolsa PROUNI.
Porcentagem
Você escolheu o curso que teve a concessão de bolsa do PROUNI
n
(%)
315
58,77
Pela média do ENEM dos candidatos inscritos
238
44,40
Por ser o curso que desejava fazer
43
8,02
Por já estar matriculado no curso
27
5,04
Pela disponibilidade de vagas oferecidas
Fonte: O autor.
Na Tabela 16, ao serem questionados sobre a forma de escolha do curso que
teve a concessão da bolsa do PROUNI, 58,77% dos alunos informou que foi pela
média do Enem e 44,40% informou por ser o curso que desejava fazer, o que pode
sugerir um novo objeto de estudo, pois um número grande de alunos estão no
programa pela oportunidade da bolsa, mas provavelmente não estão no curso de
interesse.
Tabela 17. Distribuição dos beneficiários, quando questionados quanto à situação de dificuldade que
o aluno tem enfrentado para permanecer estudando.
Porcentagem
Tem enfrentado dificuldades para
Porcentagem
n
n
acumulada
permanecer estudando:
(%)
acumulado
(%)
Sim
152
28,36
152
28,36
Não
87
16,23
239
44,59
Não respondeu
297
55,41
536
100,00
Fonte: O autor.
Ao questionar se os alunos possuíam dificuldades quanto à permanência nos
estudos, 239 alunos responderam à questão. Destes, 63,60% informaram que
possuem dificuldades, sendo que as mais citadas entre os alunos foram: financeiras;
falta de tempo; conciliar trabalho e estudos; aquisição de material didático;
transporte e distância da família.
72
Tabela 18. Distribuição dos beneficiários, segundo a bolsa concedida pelo PROUNI versus se o
bolsista tem enfrentado dificuldades para permanecer estudando.
Dificuldade
Total
Sim
%
Não
%
%
Tipo de bolsa
geral
100% das mensalidades e encargos
60
25,10%
45 18,83%
105
43,93%
50% das mensalidades e encargos
92
38,49%
42 17,57%
134
56,07%
Total geral
Fonte: O autor.
152
63,60%
87
36,40%
239
100,00%
Observa-se que dos 152 alunos que possuem dificuldades para permanecer
estudando, 60,53% são beneficiados com bolsa parcial de estudos, contra 48% que
informou não possuir dificuldades.
Assim, com base nos dados apurados a partir da pesquisa realizada no
Centro Universitário de Maringá, é possível tecer algumas considerações a respeito
dos objetivos determinados para esta pesquisa:
− O contexto histórico pesquisado revela que, historicamente, o ensino
superior era elitizado, ou seja, favorecia uma classe privilegiada que
dispunha de recursos para ter uma boa formação fundamental que
garantia acesso as poucas vagas (concorridas) em instituições públicas
e/ou privadas.
− Com o Programa Universidade para Todos – PROUNI, criado pelo
Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em
13 de janeiro de 2005, houve a criação de uma política pública
compensatória, a qual possibilitou a muitos que ficavam à margem da
sociedade, oportunidades de serem elevados ao ensino superior,
desde que cumpram os critérios estabelecidos pelo Programa.
− A pesquisa realizada com a população beneficiada pelo PROUNI no
Centro Universitário de Maringá sugere que se não fosse pelo
Programa, os alunos beneficiados não teriam condições de ter uma
formação superior que, embora durante o período de permanência na
instituição não tenha promovido, à maioria dos respondentes,
mudanças em suas condições financeiras, um número significativo de
estudantes conseguiu esta melhoria e, com certeza, a formação
profissional permitirá o pleito a vagas de emprego destinadas a
pessoas com qualificação superior e que, portanto, terão uma
remuneração maior.
73
− O Programa ainda se revela inclusivo porque os beneficiados não se
sentem discriminados pela IES em relação aos demais alunos que
custeiam seus estudos com recursos próprios, portanto, o tratamento
demonstra-se igualitário para todos.
− Os entrevistados também apontam pelos dados tabulados que, caso o
Programa deixasse de existir ou fosse suspenso, não teriam condições
de permanecer no ensino superior e dar continuidade aos estudos, o
que vem reforçar, agora pela perspectiva do beneficiado, que o
PROUNI é uma política de inclusão acadêmica e social.
− Contudo,
um
percentual
relevante
de
mais
da
metade
dos
entrevistados afirmam que, apesar de possuírem o benefício, seja ele
parcial ou integral, possuem dificuldades de ordem financeira, seja pela
falta de recursos monetários propriamente ditos, ou pela falta de tempo
em decorrência de terem que realizar alguma atividade remunerada
para custear o restante da mensalidade, no caso de alunos com bolsa
parcial, ou para custear aquisição de material, livros ou transporte.
Assim, no que se refere à realidade do Centro Universitário de Maringá –
CESUMAR, o PROUNI tem se mostrado como uma política pública que tem a
finalidade de democratizar o acesso à educação superior, promovendo a inclusão
social, por meio do acesso ao ensino superior e da profissionalização de um número
maior de pessoas que podem pleitear melhores postos de trabalho no mercado
profissional, numa visão do próprio beneficiado e não apenas como uma política de
promoção do Governo Federal, a fim de justificar o seu número limitado de vagas
ofertadas no ensino superior público, embora nos últimos anos tenha investido e
ampliado a oferta de vagas nesta esfera de ensino, o que ainda não proporciona que
todos sejam atendidos.
74
7 O PROUNI NA VISÃO DOS PROFISSIONAIS DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE
MARINGÁ
Com base no resultado das entrevistas realizadas com os colaboradores e
professores do Centro Universitário de Maringá, apresenta-se a seguir, a síntese do
entendimento dos inquiridos sobre o PROUNI, nas práticas institucionais.
Assim, na percepção dos entrevistados, o Programa Universidade para Todos
– PROUNI, tem alcançado os resultados esperados à medida em que, estudantes
que não conseguem ingressar em instituições públicas ou com condição
socioeconômica que não permita o pagamento das mensalidades em instituições
privadas, estão conseguindo ter o acesso ao ensino superior.
Em relação ao perfil dos alunos beneficiários do PROUNI, há o entendimento
de que, em sua maioria, são egressos do ensino médio da rede pública e brancos.
Ficou evidente que os candidatos ao programa afrodescendentes ou indígenas,
preferem escolher a vaga na ampla concorrência, em virtude da baixa oferta de
vagas para cotas.
O
critério
de
acesso
ao PROUNI foi amplamente
debatido
pelos
entrevistados, em virtude das incertezas e problemas ocorridos nos últimos anos no
Exame Nacional do Ensino Médio, porém predomina a fala de que o ENEM está se
consolidando, na proposta de avaliar, de forma eficaz, o conhecimento do aluno
concluinte do ensino médio e mesmo dos que já concluíram o ensino médio há
vários anos e que têm o objetivo de ingressarem em uma instituição de ensino
superior pública (SISU) ou privada (PROUNI).
Em relação à diversidade socioeconômica dos alunos, o entendimento dos
entrevistados é que o programa atende a alunos, em sua maioria, pertencentes às
classes B ou C, com rendimentos de no máximo três salários mínimos por família e
não per capita, oriundos do ensino médio público.
Um dos diferenciais dos alunos do PROUNI na Instituição, está no rendimento
acadêmico, pois, em sua maioria, a média está igual ou superior à média da
Instituição. Esse rendimento foi atribuído ao processo de seleção, destacando a nota
de corte do ENEM.
Do ponto de vista das dificuldades encontradas pelos alunos beneficiários, a
discussão ficou dividida entre os entrevistados em três áreas diferentes. Para um
75
ficou evidente a dificuldade quanto ao aspecto acadêmico, destacando-se as áreas
de Matemática e Física, justificada pela ineficácia do ensino básico. Para outro
entrevistado, o aspecto de relacionamento interpessoal se destacou como principal
problema, pela discriminação encontrada dentro da sala de aula, entre os alunos. O
mesmo, porém, reconheceu que as práticas Institucionais não são discriminatórias.
Assim, três dos entrevistados acreditam que o aspecto financeiro é o mais
evidente quanto à dificuldade do beneficiário do PROUNI em se manter na
Instituição, os bolsistas parciais de 50% trancam o curso porque não conseguem
manter o pagamento da diferença da mensalidade, ao mesmo tempo em que não
conseguem ter acesso ao Financiamento Estudantil – FIES, por falta de fiador.
Outro problema identificado com relação à questão financeira é a dificuldade dos
alunos bolsistas, independente do percentual da bolsa ser de 50% ou 100%, se
manterem na instituição, em virtude de custearem outras despesas como transporte,
materiais didáticos, alimentação e moradia.
Nas entrevistas, foram levantadas as estratégias e ações implementadas pela
IES, no sentido de garantir a permanência do aluno bolsista do PROUNI. Assim,
numa perspectiva pedagógica, destacou-se a existência de cursos de nivelamento
para os ingressantes oriundos do ensino médio, realizando reforço de conteúdos
básicos que serão utilizados nos estudos superiores. No que tange às relações
interpessoais, o fato de a Instituição manter um departamento específico para
atendimento dos programas de bolsas tem contribuído, também, para que os alunos
beneficiários busquem informações e atendimentos que permitam elucidar
dificuldades com relação ao Programa.
Novamente, no que se refere ao aspecto financeiro, os entrevistados
apontaram como diferencial o fato dos alunos não pagarem as dependências,
adaptações e as provas substitutivas, o que, na verdade, já está incluso na bolsa do
PROUNI, pois conforme consta no Manual de orientação ao bolsista “a bolsa de
estudo do Prouni não cobre disciplinas que não constam do currículo regular do
curso, taxas para expedir documentação, ou quaisquer outros gastos, como material
didático” (2011, p. 4). Portanto, isso torna-se um diferencial.
Os entrevistados possuem a percepção de que o PROUNI, enquanto Política
Pública, visa minimizar a desigualdade existente no país, pois permite o acesso ao
ensino superior de pessoas que não teriam oportunidade, caso não houvesse o
76
Programa. Para eles, um país somente se desenvolve com investimentos em
Educação.
A análise das entrevistas sugere uma convergência no entendimento sobre o
PROUNI, na Instituição. Porém, em que pese a percepção dos entrevistados, de que
não existe preconceito ou discriminação quanto aos bolsistas nas práticas
institucionais, a Instituição possui poucas ações com a comunidade acadêmica em
geral, voltadas para a inclusão dos alunos beneficiários do Programa Universidade
para Todos – PROUNI, entre outros alunos, fazendo-se necessária a ampliação
dessas ações, que poderão contribuir para uma maior integração aluno/aluno e
aluno/Instituição.
77
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo analisar o PROUNI – Programa Universidade
para Todos, na visão dos acadêmicos beneficiados do Centro Universitário de
Maringá, com o intuito de verificar as percepções de tais acadêmicos sob o ponto de
vista da efetividade social do programa.
Uma política pública, como o PROUNI, pode ser concebida, enquanto objeto
de estudo, a partir do entendimento dos elementos que compõem tal política, como:
o seu objetivo, os autores envolvidos, a relevância do processo, do contexto
histórico, entre outros princípios que a norteiam, como a própria implantação da
política, o seu controle e avaliação.
Nesse contexto, é importante destacar que esse estudo foi elaborado com
ênfase na visão dos usuários beneficiados diretamente pela política pública, durante
o período de 2007 a 2011 e dos colaboradores da Instituição de ensino que lidam
com o Programa PROUNI.
Vale saber, neste ínterim, que o PROUNI faz parte da Reforma Política
proposta pelo Estado, na tentativa de conduzir ao ensino superior os estudantes que
ficaram à margem do acesso, seja pelas suas condições econômicas, que os
impediu de ingressarem em uma instituição privada, seja porque não obtiveram
sucesso no ingresso em uma instituição pública.
Nessa visão, o Governo implantou o Programa Universidade para Todos –
PROUNI, com o objetivo de democratizar o acesso ao ensino superior. Isso
representa uma política de ampliação na oferta de vagas, estímulo ao processo de
inclusão social e geração de trabalho e renda à população brasileira. Desse modo, o
PROUNI surge a partir de uma perspectiva social de inclusão das classes menos
favorecidas, cujo principal indicador é o baixo número de matrículas no ensino
superior.
É importante ressaltar, a partir desses propósitos, que os acadêmicos
beneficiários do Programa recebem bolsas de estudos parciais de 50% ou integrais
de 100%, oferecidas em instituições privadas. Essas instituições, em contrapartida,
recebem a isenção de alguns tributos, transformando, pelo governo, essa renúncia
fiscal em um dispositivo de financiamento da política pública da educação superior.
78
Esses elementos do PROUNI permearam alguns capítulos em sustento a este
objeto de estudo. Assim, o segundo capítulo, intitulado de Revisão de Literatura,
teve por objetivo em seu item um, demonstrar o histórico da Universidade e do
Ensino Superior no Brasil, destacando que, desde o surgimento da Universidade, o
seu objetivo esteve ligado às necessidades socioeconômicas do grupo em que
estava inserida. Destaca-se também, na análise da evolução histórica, que o ensino
no país teve uma história de desenvolvimento tardia em relação a outros países,
estruturada por um forte caráter elitista.
O segundo e o terceiro itens retratam o histórico da Educação Superior e as
Reformas Educacionais ocorridas na década de 1990, durante o governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, tendo como referência uma política de
expansão e avaliação. Os dois itens em evidência fixam também a década de 2000,
com o governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, cuja referência foi o
Programa Universidade para Todos – PROUNI que, sem dúvida, foi o principal
programa da política educacional do ensino superior daquele governo.
No terceiro capítulo é apresentado o Centro Universitário de Maringá,
CESUMAR, instituição de ensino superior privada na qual foi realizado o estudo de
campo sobre o PROUNI.
No quarto capítulo, são apresentados os números que retratam o PROUNI em
contexto nacional desde a sua implantação, de acordo com os dados do Ministério
da Educação, bem como se comportam os números de bolsistas na realidade da
Instituição tomada por estudo.
Chama a atenção, na análise realizada neste capítulo, o percentual de vagas
ociosas no Brasil que, desde a implantação do programa, é de 37,6%,
demonstrando-se a necessidade de ampliar o estudo, a fim de se identificar o motivo
do alto índice de ociosidade, principalmente se considerarmos que atualmente o
País possui apenas 12,8% da população entre 18 a 24 anos no ensino superior,
percentual muito baixo se comparado com o percentual dos países desenvolvidos e
com a meta estabelecida no Plano Nacional de Educação – PNE, que pretende
chegar, até 2020, a 33% do percentual de jovens, nesta faixa etária, matriculados no
ensino superior.
Desse modo, a fim de se atingirem os objetivos propostos neste estudo, o
quinto capítulo apresenta os aspectos metodológicos utilizados.
79
Na sequência, o sexto e o sétimo capítulos destacam a visão dos alunos
beneficiários e dos profissionais da Instituição envolvidos com o Programa, por meio
das informações obtidas pelas entrevistas, evidenciando o entendimento de que o
PROUNI, enquanto programa de inclusão social, tem alcançado seus objetivos,
aproximando o jovem e a Universidade, permitindo e facilitando o acesso ao ensino
superior e também, contribuindo com a mudança socioeconômica de um percentual
relevante de seus usuários, confirmando a questão inicial deste estudo.
O estudo comprovou também que o fato de os alunos serem bolsistas do
Programa do Governo Federal não os faz se sentirem diferentes ou discriminados,
seja pelos demais alunos pagantes ou pela própria instituição. Ficou claro também
que a permanência no curso é um grande desafio, em virtude de outros custos que
não estão embutidos na bolsa de estudos, como material didático, transporte,
alimentação e emolumentos. Esta dificuldade fica mais evidente nos alunos com
bolsas parciais de 50% que necessitam pagar a diferença da mensalidade. É
importante destacar, a partir de tais considerações, que a possibilidade da bolsa
permanência para os alunos dos cursos de período integral e o acesso ao FIES –
Financiamento Estudantil têm ajudado os alunos com bolsa parcial efetivarem o
pagamento da diferença da mensalidade. Contudo, observa-se que o financiamento
facilitou, mas não resolveu por definitivo a permanência dos alunos no programa.
É importante destacar que a Instituição, objeto de estudo, dispõe de uma rede
de serviços de apoio ao acadêmico bolsista, nas diversas modalidades existentes,
com a finalidade de viabilizar as condições necessárias à permanência do discente
na Instituição. Porém, mesmo com este esforço, a pesquisa identificou que não
existem, no seio da Instituição, projetos e programas para uma discussão mais
profunda sobre as ações de inclusão. As informações levantadas também indicam
várias outras possibilidades de estudo, o que define o caráter ilimitado da produção
do conhecimento. Essas possibilidades ainda reforçam a importância da análise do
PROUNI em outras linhas de pesquisa, assim como permitem explorar novas formas
de emancipação social, a fim de facilitar e aumentar a democratização, por meio do
acesso ao ensino superior, como um grande diferencial nas políticas públicas para
educação no Brasil.
80
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83
APÊNDICES
84
APÊNDICE A
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS DA PESQUISA
Nas questões de 1 a 7, assinale com um “X” a opção mais adequada:
1. A bolsa do PROUNI que você recebeu cobre:
a)
50% das mensalidades e encargos;
b)
100% das mensalidades e encargos;
c)
70% das mensalidades e encargos;
d)
25% das mensalidades e encargos;
e)
Outro percentual. Qual?____%
2. Você é aluno PROUNI:
a)
que estudou gratuitamente na rede pública ou privada de ensino médio;
b)
professor da rede pública de ensino;
c)
portador de necessidades especiais;
d)
afrodescendente;
e)
indígena.
3. Sua renda familiar per capita após o acesso a educação superior
a)
continua a mesma;
b)
se alterou para mais;
c)
se alterou para menos.
4. Sua moradia é:
a)
própria
b)
alugada
c)
cedida
d
financiada
5. Você realiza alguma atividade remunerada?
a)
sim
b)
não
6. Se você realiza alguma atividade remunerada, qual é a sua renda mensal?
a)
até um salário mínimo;
b)
de 1 a 2 salários mínimos;
c)
de 2 a 5 salários mínimos;
d)
mais de 5 salários mínimos.
Preencha com (S) SIM ou (N) NÃO, conforme sua avaliação.
7. O PROUNI?
a)
é uma política de inclusão acadêmica e social;
85
b)
fez com que passasse a estudar em local distante da família;
c)
é um direito do estudante;
d)
é uma extensão da gratuidade da escola pública;
e)
é uma obrigação do estado;
f)
é uma oportunidade de vida;
g)
foi determinante na escolha do curso;
h)
influenciou na escolha do curso;
i)
possibilitou estar em um meio social diferente do seu;
j)
sou tratado de maneira diferente pelos colegas por ser bolsista do
PROUNI;
k)
tem facilitado o acesso de uma parcela da população que, de outra
forma, não teria oportunidade de cursar o ensino superior;
l)
tem possibilitado o acesso e a permanência em um curso superior.
Nas questões de 8 a 14, marque com um “X” as opções que mais lhe convierem.
8. Se o PROUNI deixasse de existir de repente, você?
a)
contrataria um financiamento estudantil;
b)
não teria acesso a educação superior ou
teria mais dificuldade para
acessar a educação superior;
c)
não teria como manter os estudos na educação superior ou (
) teria
mais dificuldades para manter os estudos na educação superior;
d)
perderia oportunidade de trabalho;
e)
procuraria aprovação em um processo seletivo em instituição de
ensino superior pública;
f)
tentaria obter uma bolsa;
9. No processo de concessão da sua bolsa PROUNI foram observados:
a)
se o seu perfil se conforma à legislação do Programa, com a
comprovação por meio de documentos ;
b)
os critérios apresentados foram claros, justos, impessoais e objetivos;
c)
o seu desejo de aluno e sua liberdade na escolha do curso;
d)
o curso no qual a instituição dispõe de vaga.
86
10.
Observando as pessoas que você conhece que têm PROUNI é possível
afirmar que o benefício tem atendido em Maringá alunos:
a)
afrodescendentes;
b)
indígenas;
c)
pessoas especiais.
d)
pessoas de baixa renda sem distinção de etnia, religião.
11.
Caso sua bolsa PROUNI não seja integral, como você recorreria ou recorreu
para complementar o pagamento:
a)
com o FIES;
b)
com o financiamento próprio da IES;
c)
por meio da ajuda de pessoas da família;
d)
com outra bolsa própria da IES;
e)
com recursos próprios.
12.
Você enquanto aluno PROUNI;
a)
estuda na instituição que gostaria de estudar;
b)
sente-se discriminado pela instituição;
c)
sente-se valorizado pela instituição;
d)
faz o curso que gostaria de ter feito;
e)
faz o curso que foi possível dentro das atuais circunstâncias;
f)
passou a gostar do curso após o acesso a ele;
g)
se fosse aprovado em outro curso gratuito numa instituição de ensino
superior pública você deixaria o curso que você esta fazendo;
h)
sente-se integrado à comunidade estudantil;
i)
percebe que o acesso ao ensino superior também significou acesso a
outras oportunidades de vida:
no mundo do trabalho;
no mundo cultural;
alimentou novas perspectivas econômicas e financeiras;
mudou perspectivas antigas;
acesso e ampliação das relações interpessoais.
j)
se preocupa com o cumprimento do prazo máximo para conclusão do
curso, por isso se esforça para ser aprovado nas disciplinas;
87
k)
sente-se pressionado a cumprir os 75% de rendimento acadêmico e
75% de frequência, mínimos para não perder a bolsa;
l)
seu desempenho acadêmico tem sido superior ao exigido para manterse enquadrado no perfil dos beneficiários do PROUNI;
m)
sente-se pressionado a manter sua renda dentro dos parâmetros
definidos pelo PROUNI.
13.
Porque você escolheu fazer o seu curso em uma instituição de Ensino
Superior Privada?
a)
foi o local onde encontrei o curso que desejava na cidade de Maringá;
b)
não fui aprovado em uma instituição pública;
c)
não poderia me mudar de Maringá em razão de dependência
econômica;
14.
d)
não queria sair da cidade de Maringá;
e)
não tinha condições econômicas para da cidade de Maringá.
Como você percebe o PROUNI como política de inclusão acadêmica e social?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
15.
Mesmo sendo bolsista do PROUNI você tem enfrentado outras dificuldades
para permanecer estudando?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
88
APÊNDICE B
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS PROFISSIONAIS
DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
1. Dados de Identificação:
1.1. Nome:
1.2. Setor:
1.3. Qual a sua função na IES?
1.4. Há quanto tempo exerce essa função?
2. Dados do Programa na Instituição:
2.1. Como você percebe a implantação do PROUNI nesta IES, nos seguintes
aspectos:
a) Programa de bolsas de estudos:
b) Perfil dos alunos:
c) ENEM como processo seletivo:
d) Diversidade socioeconômica e cultural:
e) Rendimento acadêmico:
2.2. Quais as principais facilidades/ dificuldades dos alunos bolsistas PROUNI, nos
seguintes aspectos:
a) Pedagógicos:
b) Financeiros:
c) Relacionamento Interpessoal:
2.3. Quais as estratégias e ações implementadas pela IES para garantir a
permanência do aluno bolsista PROUNI:
a) Pedagógicos:
b) Financeiros:
c) Relacionamento Interpessoal:
89
3. O Programa Universidade para Todos – PROUNI, como política pública:
3.1. Como você percebe o PROUNI como uma política de cotas em seus diferentes
critérios?
3.2. Como você percebe o PROUNI em relação às dimensões de meritocracia
acadêmica; democratização do acesso e da permanência; e universalização do
Direito à Educação Superior?