INDÍGENAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
SILVA, Paulo Vinicius Baptista – PPGE-UFPR – [email protected]
SOUZA, Letícia Pulcides – IC-UFPR – [email protected]
Eixo: Educação e movimentos sociais / n. 07
Agência financiadora: sem financiamento
Nesse artigo apresentamos alguns resultados de estudo em que analisamos, em
perspectiva diacrônica, uma amostra de livros didáticos de Língua Portuguesa para a
quarta série do ensino fundamental produzidos entre 1975 e 2004. A análise centrou-se
na comparação em personagens indígenas e brancos das unidades de leitura e das
ilustrações dos livros da amostra.
A pesquisa se ancora em três campos de conhecimento: a) no conceito de
ideologia de J. B. THOMPSON (1995), compreendida como “formas simbólicas a
serviço do poder”, voltando-se para a análise de como as formas simbólicas atuam para
criar e manter desigualdades, de raça, gênero e idade, além da classe social
(THOMPSON, 1995); b) articulado a tal perspectiva, nos estudos de ROSEMBERG
(1985; 2003) sobre desigualdades sociais no plano simbólico e em estudos sobre
racismo e discurso, particularmente na análise crítica do discurso de formas específicas
de atuação dos discursos para a racialização de indígenas e negros no Brasil e na
América Latina (VAN DIJK, 2007); c) na perspectiva dos “teóricos da resistência”, da
sociologia crítica da educação, particularmente nas análises de APPLE (1995) sobre o
significado de tomar os livros didáticos como “artefatos de currículo”; de GIROUX
(1999) sobre a naturalização da branquidade, a “brancura normativa” hegemônica nos
discursos em educação; de APPLE (1996) sobre relações entre políticas educacionais e
desigualdades de classe, gênero e raça.
Num primeiro momento faremos uma análise de pesquisas brasileiras voltadas
para discurso sobre indígenas em livros didáticos, para depois apresentarmos a análise
sobre personagens indígenas de nossa amostra de livros didáticos de Língua Portuguesa.
Indígenas nos livros didáticos: síntese de resultados de pesquisas brasileiras
Negros e indígenas foram os dois grupos contemplados pela maioria dos estudos
sobre racismo em livros didáticos brasileiros. As considerações de ROSEMBERG,
BAZILLI E SILVA (2003) acerca de pesquisas brasileiras sobre racismo contra negros,
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são, nos aspectos gerias, válidas também para as pesquisas sobre racismo contra
indígenas: “Em seu conjunto a produção é relativamente frágil teórica e
metodologicamente, fragmentada e inconstante” (p. 130). A produção sobre livro
didático ignora este capítulo, ou o trata superficialmente, são poucos grupos ou autores
que se mantêm trabalhando sobre o tema por períodos longos, os textos nem sempre
explicitam se estão dialogando com a produção ou recepção, são poucas as
contraposições de idéias e a citações de outros estudos, por vezes mesmo em pesquisas
de um único programa de pós-graduação.
Os estudos se voltam, sem exceção, para as mensagens veiculadas pelos livros,
particularmente sobre textos e ilustrações. Ficam em aberto questões sobre o pólo de
produção dos livros e sobre o pólo de recepção e interpretação das mensagens, por
professores ou por alunos. As análises focam livros didáticos para o ensino
fundamental, sendo muito raros estudos sobre os demais níveis de ensino.
A despeito de tais limitações, os estudos apontam, consistentemente, formas
específicas de tratamento que hierarquizam brancos e indígenas. Na década de 1980,
localizamos os estudos de PINTO (1981, retomado em 1985 e 1992), de ALMEIDA
(1987), de GUIMARÃES (1989) e de PALÁCIO (1989). A partir da década de 1990
encontramos maior diversidade de estudos sobre indígenas (CARMO, 1991; SILVA e
GRUPIONI, 1995; BARROS, 2000; OLIVEIRA, 2001, 2002) e um grupo focado em
manuais de História dos séculos XIX e primeira metade do XX (BITTENCOURT,
1993; MELO, 1997; ADRIANE SILVA, 2000).
As revisões (PINTO, 1992; SILVA e GRUPIONI, 1995) apontaram que a
representação no de indígenas em livros didáticos era, na maioria absoluta das vezes,
sobre um "índio" genérico, não sobre nações indígenas concretas. As referências aos
indígenas eram realizadas quase sempre no passado, sem relação com os problemas
atuais das comunidades indígenas. As culturas indígenas foram tratadas com omissões,
reduções e simplificações. Seus costumes foram tomados numa perspectiva externa,
sem alusão ao contexto cultural, como formas excêntricas ou bizarras, e em grande parte
das vezes sinônimo da ausência de desenvolvimento. A história dos povos indígenas foi
em geral omitida, com alusão somente aos eventos relacionados ao "branco".
GUIMARÃES (1989) aponta distorções e simplificações na história, que considera a
chegada dos portugueses a “descoberta”, negando a presença dos milhões de índios que
aqui viviam em sociedades diferenciadas. O saque aos recursos naturais, a exploração e
o genocídio são relegados e negados. A escravidão é vista como uma “necessidade” dos
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colonizadores, e o índio passa a ser visto como “preguiçoso”, por não se adaptar as
formas de trabalho requeridas pelos colonos. A questão da mão-de-obra e ocupação da
terra é tratada do ponto de vista exclusivamente do português. Estes vêm para ocupar os
“espaços vazios” que precisam ser ocupados por sesmarias, capitanias, etc. A imagem
de hospitaleiro é substituída pela de preguiçoso, perigoso e inimigo dos brasileiros (os
portugueses). E a desqualificação continua até o momento atual, com a difusão do
“conceito de que os índios vivem na idade da pedra polida” (GUIMARÃES, 1989, p.
51).
ALMEIDA (1987) trabalhou com livros de Estudos Sociais e de Moral e
Civismo das seis primeiras séries do ensino fundamental e também verificou a
multiplicidades de discursos. Os livros começam rejeitando o racismo e exaltando a
tolerância com o “outro”, a importância do convívio com o diferente, afinal, o Brasil
fora construído por três “raças”, reafirmando o mito da democracia racial. No entanto,
ao observar as ilustrações, percebeu que nos grupos familiares só apareciam brancos,
assim como nas escolas, nos clubes, na igreja, na comunidade, nas representações de
autoridades civis, religiosas e militares. Indígenas (e negros) apareceram apenas para
falar sobre o folclore e suas contribuições à cultura brasileira. Quanto aos indígenas na
história do Brasil, estes foram descritos como ingênuos, hospitaleiros, preguiçosos,
inimigos da colonização e aliados a estrangeiros, tendo sua extinção como fato triste,
porém inevitável. Bandeirantes e missionários foram considerados heróis civilizadores.
PALÁCIO (1989) analisou a visão sobre o “índio” em 30 livros de comunicação
e expressão, de 3ª a 8ª séries, dos mais adotados em Recife, e 13 livros de História da 3ª
a 6ª séries. O autor criticou o "colonialismo" lingüístico brasileiro, que ignorou as
minorias lingüísticas.
As pesquisas posteriores a 1990 reiteraram em grande medida estes dados, mas
ao mesmo tempo captaram modificações. Na década de 1990, localizamos dois estudos
que têm como foco a representação de indígenas em livros didáticos de História
(CARMO, 1991; BARROS, 2000); um que focaliza os discursos sobre os indígenas em
livros didáticos de Ciências e em revistas (OLIVEIRA, 2001, 2002) e quatro que
enfocam outros temas, mas tratam, em determinadas partes, da representação dos
indígenas em manuais de História (PALÁCIO, 1989; BITTENCOURT, 1993, 1997;
MELO, 1997; SILVA, 2000). Examinemos algumas contribuições destas pesquisas:
O trabalho o realizado por MELO (1997), tomou como objeto dois manuais
antigos de história, um do final do império e outro do início da república. O indígena foi
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apresentado como objeto do passado, as populações indígenas são apresentadas de
forma generalizante, como se fossem um único grupo, e os textos didáticos descreviam
diferenças e curiosidades. No manual da república, a perspectiva eurocêntrica foi pouco
modificada e o tratamento racista se manteve. A manutenção das estereotipias pelo uso
de imagens foi estudada por BITTENCOURT (1993, p. 300-305, 1997) e Adriane
SILVA (2000). Por exemplo, a figura de “taba” usada pela primeira vez em 1882 para
representar a moradia de todos os “índios” do Brasil, é encontrado em livros didáticos
de todos os períodos posteriores, e até a atualidade (BITTENCOURT, 1997). A autora
analisou o material iconográfico sobre as populações indígenas apresentado nos livros
didáticos, trabalho que foi retomado por SILVA (2000), apontando que os livros de
história foram marcados por imagens repetitivas “relacionados aos episódios relevantes
para a narrativa de nossa história política, ordenados numa linha ascendente e contínua,
traçada a partir de uma perspectiva eurocêntrica” (SILVA, 2000, p. 109). Desde 1860
até a década de 60 as populações indígenas foram representadas nos livros de história
predominantemente por imagens de mesma natureza, principalmente por meio da
produção pictórica de naturalistas e acadêmicos como Debret, Rugendas, Vitor
Meirelles e Rodolfo Amoedo, que as construíram com base em crônicas, relatos de
viagem, historiografia e literatura. Essas imagens são chamadas de “ícones canônicos”
ou “imagens-padrão”, devido ao seu caráter coercitivo. Elas foram tantas vezes
reproduzidas “que não mais nos provocam estranheza, bloqueando a possibilidade de
uma representação alternativa”. Além disso, tais imagens são referência para a
publicidade, como é o caso do índio armado com seu arco e flecha que, como afirma
SILVA (2000), provavelmente foi inspirado em alguma ilustração semelhante de
Debret.
Três livros didáticos de História publicados em 1985, que estavam na lista dos
mais vendidos e indicados pelos professores, foram analisados, com base na análise de
discurso da perspectiva de Bakthim, no estudo de CARMO (1991). A partir desse
método, analisaram-se os traços retóricos, sintáticos e semânticos, que fornecem efeitos
de sentido, a relação das palavras na frase e a forma de construção frasal, a escolha
lexical, os níveis de pressuposições, os advérbios, os tempos e modos verbais, a posição
dos sujeitos históricos na enunciação, avaliando seu grau de atividade ou de
passividade, o uso da voz passiva, os adjetivos e substantivos. Alguns pontos se
destacaram com relação à escolha lexical: CARMO (1991) notou que nos discursos
sobre o indígena há predomínio do tempo pretérito imperfeito, (indicando permanência,
5
estaticidade), de verbos de baixo grau de iniciativa e de alto índice de palavras que
denotam indeterminação (estima-se, acredita, cerca de), demonstrando que há pouco
interesse em se aprofundar no assunto, que aparece nos livros didáticos quase como
obrigação. Além disso, os indígenas apareceram mais como objetos da ação dos
europeus do que como sujeitos. Quando apareceram na voz ativa, estavam no plural,
realizando tarefas comunitárias. As sociedades indígenas foram localizadas “num
passado distante” (CARMO, 1991, p. 389), sem referência às populações indígenas
atuais. O “índio” foi apresentado como um “outro”, cujo espaço definido é a aldeia. O
indígena foi tratado prevalentemente como “objeto” e raramente como “sujeito”. Para
além das rupturas e heterogeneidade entre os discursos sobre indígenas nos três livros
examinados, a conclusão da autora foi: “O estudo que empreendemos parece confirmar,
em todos os sentidos, a tese de que prevalece na História do Brasil que se conta na
escola uma perspectiva etnocentrista europeizante e que permeia o tratamento dos
vários temas sobre os quais nos detivemos” (p. 398).
Com uma amostra mais recente, livros publicados entre 1990 e 1999,
OLIVEIRA (2001) descreveu os discursos sobre os indígenas encontrados em livros
didáticos de Ciências, em revistas e em "outros artefatos culturais"; gravuras de moedas
brasileiras, cartões e selos postais, cartões telefônicos. A autora apresentou uma
classificação com quatro categorias de formas discursivas encontradas, nos livros
didáticos, sobre o “índio”: O bom selvagem, aquele que não se opõe à civilização; O
selvagem, associada ao “primitivo”, “selvagem” e “ameaçador”; o “índio” objeto do
olhar científico, supostamente neutro; o “índio” como fonte de herança cultural, com
expressões no vocabulário, uso de instrumentos e práticas.
BARROS (2000), que trabalhou com livros didáticos de história publicados
entre 1977 e 1997, apresentou uma classificação dos discursos sobre os indígenas com
alguns pontos de convergência e outros de distinção com a classificação de OLIVEIRA
(2001). Os discursos encontrados nos livros didáticos foram: o “discurso científico
histórico”, particularmente na tentativa de fugir à perspectiva eurocêntrica de início da
história do Brasil com o “descobrimento”; o “discurso arqueológico e antropológico”,
com uso principalmente dos tempos verbais “imperfeito e presente do indicativo”, que
denotam uma permanência, estaticidade, dos processos, isto é a situação dos “índios” no
“descobrimento” é descrita de forma a parecer estática até o momento atual; o “discurso
pedagógico prescritivo e panfletário” é uma nova forma encontrada como proposta de
ensinar a respeitar o “índio”, com abundante uso do imperativo e outras modalidades do
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dever; o “discurso dos cronistas europeus do ‘bom selvagem’”, que retoma formas
peculiares às antigas descrições de paisagens paradisíacas, em alguns casos com
descrições de qualidades.
Sinteticamente, as pesquisas indicam manutenção de ponto de vista etnocêntrico
e de tratamento generalizante de culturas muito distintas. Por outro lado, revelam a
tentativa de mudança, seguindo tendências ditadas por áreas das ciências sociais que se
dedicam aos estudos das populações indígenas, buscando a apresentação de atributos
positivos do “índio”. Essa tentativa levou ao exagero do discurso panfletário, como
apontou BARROS (2000), ou à reiteração do discurso do “bom selvagem” (CARMO,
1991; BARROS, 2000; OLIVEIRA, 2001). As tentativas, em termos gerais, mantiveram
representações bastante desfavoráveis ao indígena, preponderantemente tratado em
objeto, raramente como sujeito (CARMO, 1991 e BARROS, 2000); contextualizado no
passado, não no presente da sociedade brasileira (CARMO, 1991; SILVA e
GRUPIONI, 1995; BARROS, 2000; OLIVEIRA, 2001). Comparadas as características
com as descritas por PINTO (1992); SILVA e GRUPIONI (1995), podemos afirmar que
as pesquisas posteriores revelam alguns avanços na representação dos indígenas, ao
mesmo tempo em que velhas (e importantes) restrições se mantêm.
Personagens indígenas em amostra de livros didáticos de Língua Portuguesa
Num sentido estrito a pesquisa procurou atualizar o estudo de PINTO (1981),
que analisou livros didáticos de leitura para a 4ª série, comprados pelo governo, entre
1941 e 1975. Trabalhamos, também, com livros de 4ª série, de Língua Portuguesa,
comprados pelo governo, entre 1975 e 2004. Definimos três períodos, relacionados a
execução de políticas nacionais para o livro didático. O primeiro período foi definido de
1976 a 1984, o segundo de 1985 a 1993, o terceiro de 1994 a 2004. Em 1976 iniciou-se
o Programa do Livro Didático de Ensino Fundamental/PLIDEF. Em 1985 teve início o
Programa Nacional do Livro Didático/PNLD. Em 1994 foi publicada a avaliação dos
livros comprados pelo PNLD (BRASIL/FAE, 1994), iniciando uma avaliação
sistemática que passou a ocorrer a partir de 1996. Do total de títulos dos três períodos,
foram sorteados aleatoriamente os livros que comporiam a amostra, correspondendo a
25% do total, e o número de títulos definidos, finalmente, para composição da amostra
foi de 33, sendo 9 para o primeiro período, 11 para o segundo e 13 para o terceiro.
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Para a análise qualitativa foram considerados todos os textos e ilustrações. Para a
análise quantitativa foram consideradas apenas as Unidades de Leitura (textos para
leitura e interpretação que fazem parte dos livros da amostra). Como estas eram muitas,
foram limitadas a 30% do total, sendo escolhidas por sorteio.
Uma vez definida a amostra iniciou-se a análise de conteúdo conforme utilizada
por BARDIN (1977). Esta análise de conteúdo consiste em uma série de procedimentos
que permitem descrever formas simbólicas de maneira objetiva, o que conflui com o
objetivo de trazer o racismo implícito nos livros à tona. A partir da proposição de
BARDIN sobre análise de conteúdo, foram definidos como unidade de contexto as
Unidades de Leitura, como unidade de análise, os personagens dos textos e ilustrações,
e como unidade de conteúdo as Unidades de Leitura, atributos dos personagens,
conotações e denotações relacionadas a eles. Utilizamos técnicas de análise de conteúdo
como análise formal (ESCANFELLA, 1999), o segundo nível de análise da
metodologia da Hermenêutica da Profundidade proposta por THOMPSON (1995),
Nos resultados da análise de conteúdo a categoria cor-etnia seguiu o padrão de
dominação branca. No gráfico 1 estão representados os grupos de cor-etnia dos
personagens dos textos. Foram contados 698 (51%) personagens brancas nas unidades
de leitura, para somente 28 personagens pretas (2%), 15 pardas (1%) e 29 (2%)
indígenas. A taxa de branquidade1 em relação a personagens foi de 24,1, ou seja,
estiveram presentes, nas unidades de leitura analisadas, 24,1 personagens brancas para
cada personagem indígena.
2% 1% 2%
12%
51%
Branca = 698
32%
Preta = 28
Parda = 15
Índia = 29
Outras = 163
Sem informação = 439
Gráfico 1 - Distribuição de freqüência de cor-etnia, personagens das unidades de leitura
Fonte: tabela 4.8.
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A taxa de branquidade fornece a relação entre número de personagens brancos identificados
correspondentes à unidade de personagem indígena identificado.
8
O Censo 2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
contabilizou a população brasileira em 169.872.856 pessoas. A classificação por coretnia contabilizou 53% de brancos, 6% de pretos, 38% de pardos e 0,4 de indígenas.
Comparando o universo brasileiro do IBGE com o dos livros didáticos, percebe-se que
nestes últimos há uma distorção da realidade brasileira, que é apresentada como
predominantemente branca, com sub-representação de negros (pardos e pretos juntos).
A população indígena foi dizimada ao longo dos séculos e atualmente é parcela muito
moderada da população brasileira (0,4%). Na amostra analisada os personagens
indígenas foram 0,8% do total, ou seja, não se observou sub-representação em relação à
proporção de indígenas na população brasileira.
No entanto, a comparação com o estudo de Pinto revela uma característica
significativa. A autora contabilizou nos livros publicados entre 1941 e 1975 1069 (72%)
personagens brancas, 141 (9,5%) personagens negras e 230 (15,5%) personagens
indígenas. Ou seja, nos livros publicados após 1976 observamos que o percentual de
personagens indígenas diminuiu drasticamente, ao passo que o percentual de
personagens negros também decresceu, em menor proporção que indígenas. A taxa de
branquidade foi de 4,6 para o período 1941-1975 e aumentou para 24,1 nos livros
publicados entre 1976 e 2004, ou seja, os personagens indígenas passaram a ser muito
mais raros.
317
3º período
204
2º período
1
177
1º período
0%
12
20%
13
40%
60%
Brancos
Indígenas
80%
Gráfico 2 - Número de personagens brancos e indígenas, por período
Fonte: tabelas 7.1, 8.1, 9.1
100%
9
No gráfico 2 observam-se os quantitativos de personagens brancos e indígenas
em cada um dos períodos. Calculadas as taxas de branquidade temos 13,6 no primeiro
período, 204 no segundo e 26,1 no terceiro. Ou seja, a tendência de invisibilidade de
indígenas foi quase total nos livros publicados entre 1985 e 1994 e manteve-se bastante
elevada nos anos 1994-2004.
29
Indígena
Branca
26
0%
163
20%
Explicitada no texto
0
101
40%
Provável
408
60%
Histórica
80%
100%
Somente ilustrada
Gráfico 3 - Distribuição de freqüência de cor-etnia por forma de apreensão nas unidades de
leitura da amostra
Fonte: tabela 4.7
N: Branca = 698; Indígena = 29
No gráfico 3 apresentamos as formas de apreensão de cor-etnia dos personagens
de nossa amostra. Dos 698 personagens classificados como brancos, 408 (58%) o foram
somente pela ilustração. Isto é, sistematicamente personagens não identificados por coretnia nos textos foram graficamente representados como brancos. Os personagens
indígenas, em todos os casos, tiveram sua classificação de cor-etnia explicitada nos
textos, ao passo que a apreensão de cor-etnia dos personagens brancos foi a
proporcionalmente menos explicitada nos textos (26 casos, somente 4% do total de
personagens brancos - gráfico 3). Conclui-se, a partir destes dados, que prevalece, na
amostra analisada, o tratamento à condição de branco como “natural”, ou seja, estes
resultados reforçam a hipótese de que o discurso dos livros didáticos de Língua
Portuguesa opera no sentido de naturalização da condição do branco (ROSEMBERG,
1985). As categorias de não-brancos precisaram, em proporção muito mais alta, de
explicitação nos textos para a sua classificação de cor-etnia. A comparação com as
10
formas de apreensão dos personagens brancos reafirma a necessidade de que os
“desviantes” em relação à norma branca tenham sua cor-etnia descrita no texto, ou seja,
essa manifestação reforça a branquidade normativa (GYROUX, 1996).
Passaremos a tratar de algumas características relativas aos personagens
indígenas. Um fato significativo entre os personagens indígenas é o grande número de
seres fantásticos e mitológicos, o que não chega a ser surpreendente, visto que as
narrativas em que os indígenas aparecem são retiradas de seu repertório mitológico. No
primeiro período (1976-1984), 25% dos personagens eram dessa natureza, e no terceiro
(1994-2004), eram 18,8%. O restante dos personagens encontrados eram seres humanos
(não constando outras categorias). Para fins de comparação, os personagens brancos de
natureza fantásticas encontrados na amostra compunham 3,4% no primeiro período, e
4,4% no terceiro, apresentando alguns como animais antropomorfizados (6,2%) e
religiosos (3,4%). O uso de lendas indígenas em livros didáticos fora apontado por
PINTO (1981) como comum nos livros publicados entre 1941 e 1975. Segundo a
autora:
Antropólogos têm apontado para os inconvenientes destas adaptações, chamando a atenção
para a dificuldade de compreensão de aspectos inacessíveis até aos adultos das próprias
sociedades indígenas, não especialistas em mitos, bem como para o perigo da deturpação do
seu sentido. Uma vez que os autores procuram no mais das vezes, adequar o mito à nossa
moral. Desse modo, o que estes textos reforçam, em detrimento de uma compreensão real
da cultura indígena, é a idéia de ingenuidade de seus costumes e crenças, firmando
estereótipos do índio (PINTO, 1981, p. 148).
Outro dado interessante aparece no quesito “individualidade”, pois muitos
personagens indígenas são “multidão”. No primeiro período, 16,7% pertenciam a esse
grupo e no terceiro período 31,3% era “subgrupo saído de multidão” e 25% eram
“multidão”, ou seja, menos da metade dos personagens citados eram indivíduos (43%).
Do total da amostra de personagens brancos, 88,7% (primeiro período) e 73,5%
(terceiro período) eram indivíduos. Ou seja, nos livros mais recentes acentuou-se a
tendência a apresentar os personagens indígenas mais como coletivos que com
características individuais ressaltadas. Esta é outra característica que foi identificada
também no estudo de PINTO (1981).
A tendência a tratar com menos freqüência dos personagens indígenas em sua
individualidade relaciona-se também como o item “nomeação”, ou seja, como os
personagens são identificados. Notou-se que do primeiro período para o terceiro houve
uma grande diminuição no número de personagens identificados por características
raciais, mas também aumentou muito o número de personagens de multidão. No
11
primeiro período, 25% dos personagens eram identificados pelo nome próprio, 33,3%
pela cor ou etnia, 25% eram multidão e 16,7% eram identificados por outro atributo. No
terceiro período, somente 18,8% tinham nome próprio, 6,3% eram identificados pela
profissão, 6,3% pela cor ou etnia, 6,3% pela função familiar e 56% era multidão.
A etapa de vida predominante nos personagens indígenas foi a adulta. Nos dois
períodos, havia mais personagens adultos do que crianças, embora essa diferença tenha
diminuído de um período para o outro, sendo 75% - 8,3% nos livros mais antigos e
62,5% - 25% nos mais recentes. Interessante notar que entre os personagens brancos
aconteceu o inverso, no primeiro período, o número de crianças (52%) era maior que o
de adultos (44%). No terceiro houve inversão desses valores, sendo 58% dos
personagens adultos e 33,1% crianças. Interpretamos tais resultados como relacionados
aos supostos leitores dos livros, ou seja, as crianças brancas são personagens mais
comuns pois o público a quem se destina os livros são deste grupo, que terá mais
possibilidade de identificação com os personagens.
Quanto à importância na estória, no primeiro período, 41,7% dos personagens
eram principais, 25% eram secundários e 33,3% eram terciários. No terceiro período,
12,5% eram principais, 12,5% secundários e 75% eram terciários. Dos personagens
brancos, no primeiro período, 51,4% eram principais, 32,2% eram secundários e 15,8%
eram terciários. No terceiro período, 27,4% eram principais, 41% eram secundários e
31,5% eram terciários. Mais uma variável que aponta para que os personagens indígenas
passaram a ser menos complexos nos livros mais recentes.
Na análise qualitativa que integra a análise de conteúdo não nos ativemos
somente à amostra de unidades de leitura, mas analisamos a totalidade dos textos dos
livros de nossa amostra. Relataremos alguns resultados de tal análise.
O primeiro período contém três textos com personagens indígenas, sendo duas
narrativas e um de cunho didático. A primeira narrativa era caracterizada pelo livro
como “uma lenda indígena”, sem especificar de qual grupo, exatamente, era
proveniente, visto que cada etnia tem seus próprios mitos. Esta definição corresponde ao
que MELO (1997), PINTO (1981) e SILVA e GRUPIONI (1995) apontam como a
imagem do “índio genérico”, ou seja, aquela que se refere aos grupos indígenas como se
estes fossem todos iguais.
A segunda narrativa encontrada neste livro é um pedaço de uma estória de Érico
Veríssimo, cujo personagem principal era Tibicuera, um indígena “feio e fraco”, que
quase foi sacrificado pelo próprio pai quando ainda era bebê porque não serviria para a
12
guerra. Neste texto,encontramos fortemente o conceito de “índio” como selvagem,
guerreiro, beligerante, violento, apontado nas pesquisas de BITTENCOURT (1993) e
CARMO (1991). O pajé, que seria o líder espiritual da tribo, é apresentado como
alguém irônico e debochado.
O terceiro texto era de caráter informativo, acerca do surgimento e da evolução
da escrita. Apesar da maioria das línguas indígenas serem ágrafas, os “índios”
(genéricos) são citados no início da história da escrita, como pessoas que “entalharam
desenhos nas madeiras, esculpiram nas pedras, nas conchas e nas peles de animais para
transmitir pensamentos”. O indígena estava citado próximo ao homem primitivo, sendo
visto, portanto como objeto do passado, traço encontrado por MELO (1997), PINTO
(1992), SILVA e GRUPIONI (1995) e CARMO (1991).
O único texto referente ao segundo período de análise foi bem diferente de todos
os demais, por ser o único que mostrava o caso de uma personagem indígena que não
vivia em “tribo”, mas integrada ao restante da sociedade brasileira, uma vez que era
casada com um “branco civilizado” (sic). Entretanto, a moça indígena ainda conservava
traços de pensamento e valores de sua cultura original, apresentando para a menina
branca da estória outro ponto de vista sobre as coisas. De certa forma, com exceção da
expressão racista “branco civilizado”, a miscigenação é mostrada de forma positiva pela
conseqüente troca cultural entre as “raças”.
No terceiro período foram analisados 13 textos no total, entre narrativas,
reportagens e didáticos. Neste período a análise qualitativa revela certas evoluções com
relação ao tratamento reservado aos povos indígenas, tanto em relação ao primeiro
período quanto às demais pesquisas sobre indígenas em livros didáticos. Em primeiro
lugar, notamos que a maioria dos textos identificava de qual nação indígena,
especificamente, estavam falando, seja numa reportagem ou num mito. Dos 13 textos
que apresentaram personagens indígenas, 10 identificaram as diferentes nações
indígenas que tratavam, ou, se falavam de indígenas no geral, diziam que se tratavam de
várias nações (por exemplo numa reportagem do livro 25 que afirmava que existem
mais de 180 línguas indígenas no Brasil).
Desta forma, neste período, a figura do “índio genérico”, aquele sem identidade,
sem cultura, língua e etnia específica, deixou de ser predominante. Os três textos que
tratam dos indígenas no geral são: uma nota jornalística sobre alguns fósseis indígenas
encontrados no Brasil que datavam do período do pleistoceno; um texto didático sobre o
descobrimento do Brasil; outro texto que não possuía um personagem indígena de fato,
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mas a expressão “machado de índio” para aludir a um instrumento rudimentar,
revelando que o indígena ainda costuma ser associado ao homem primitivo.
O texto histórico sobre a invasão portuguesa às terras brasileiras apresenta uma
característica apontada por CARMO (1991); SILVA e GRUPIONI (1995), que é a
mistura de dois discursos diferentes. Ao mesmo tempo em que o texto denuncia o
sofrimento dos indígenas, que foram escravizados, mal-tratados e mortos, a narrativa é
etnocêntrica, ou seja, baseada no ponto de vista do colonizador.
Outra importante observação com relação aos textos do terceiro período foi que,
em muitos deles, os personagens indígenas foram retratados no presente, em
reportagens em narrativas mitológicas, e, muitas vezes, do esforço dos indígenas mais
velhos em transmitir essa cultura aos mais jovens para que ela não se perca. Em
algumas reportagens, aparecem problemas que populações indígenas enfrentam
atualmente. O indígena, portanto, não foi apresentado como objeto do passado, como se
não existisse mais.
Além disso, dois textos de autoria de indígenas representam uma forma nova de
representação do indígena no discurso dos livros didáticos, como aquele que se diz. Em
ambos os autores deixavam claro os desafios de ser indígena atualmente, na sociedade
brasileira. A incorporação de textos de autores indígenas é estratégia significativa para
dar resposta às críticas sobre a representação distante e estereotipada que os textos
didáticos costumavam veicular.
Os mitos apresentados neste período, por mais que tenham sido transcritos por
autores não-índios, foram de autoria indígena e não apresentaram os personagens
indígenas como violentos ou selvagens. A exceção foi a história de Tibicuera, que
figurou no primeiro período e apareceu novamente num dos livros atuais. Tal narrativa,
de autoria de Érico Veríssimo, apresenta uma série de elementos estereotipados e
discriminatórios sobre os personagens indígenas.
A mudança de perspectiva nas narrativas do último período também pode ser
observada por outro ponto verificado: na maioria dos textos, os personagens indígenas
aparecem como sujeitos das ações, e não como objetos (resultado que difere dos
analisados por de CARMO, 1991, em livros didáticos de História). Deve-se a isso o fato
das estórias indígenas conterem apenas personagens indígenas que são mais atuantes.
Uma reportagem que chamou a atenção foi uma que relatava o tratamento
preconceituoso que um bebê indígena recebia em sua própria aldeia, por ser albino. A
reportagem inseria-se no capítulo do livro que falava sobre o preconceito, e tinha o
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intuito de mostrar que os maus tratos ao diferente ocorrem em qualquer sociedade,
embora seja algo extremamente reprovável. Por outro lado, a narrativa cumpriu um
papel ideológico, segundo nossa interpretação. Ao enfocar a discriminação racial o
preconceito é atribuído ao outro, ao distante, à realidade fora das interações imediatas.
Desta forma, a existência da discriminação racial é deslocada (uma das estratégias
ideológicas descritas pro THOMPSON, 1995) da realidade próxima para o lugar
distante e os agentes discriminatórios são os outros, dos quais nós nos diferenciamos. A
estratégia de imputar a discriminação racial ao outro é velha conhecida dos estudiosos
do “racismo à Brasileira” (ver NOGUEIRA, 1985) e se faz presente no racismo
culturalista da América Latina e da Europa (VAN DIJK, 2003).
À quisa de conclusão
O discurso sobre personagens indígenas nos livros didáticos de língua
portuguesa apresentou, portanto, semelhanças e diferenças em relação aos resultados de
pesquisa anteriores. Apesar de certos aspectos negativos persistirem, encontramos
alguns avanços no sentido de apresentar à criança brasileira os povos indígenas como
diferentes grupos étnicos, situados no presente, e que lutam para garantir a
sobrevivência de sua identidade cultural.
A análise apresentou importantes diferenças positivas com relação às pesquisas
sobre o tema, ao atentar, ainda que timidamente, às diversidades dos povos indígenas,
não os tratando de forma genérica, como se fossem todos iguais. Além disso, os
indígenas estão sendo representados, nos livros de publicação mais recente,
particularmente por meio de reportagens, que tendem a os apresentarem como parte da
complexa realidade multicultural do Brasil. Alguns escritos abordam a sua dificuldade
de sobreviver culturalmente como minorias étnico-culturais.
No entanto, algumas características restritivas se mantiveram. Os indígenas
ainda são visto sob o ponto de vista etnocêntrico, o que implica em vê-los como seres
“primitivos”, e sua cultura de forma folclorizada, exótica, pois a pouca profundidade
com que ela é tratada nos livros ocasiona visões simplificadas, distorcidas e
estereotipadas. Por ora, a representação encontrada não é suficiente para enriquecer os
conhecimentos sobre as populações indígenas dos alunos brasileiros. O indígena ainda
parece um personagem distante de uma lenda brasileira.
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Temos algumas questões de contexto que devem ser tratadas com maior
profundidade. Os autores dos estudos sobre representação de indígenas em livros
didáticos são mais pesquisadores a ativistas brancos. Resta perguntar se a discriminação
em livros didáticos será uma preocupação de estudantes de pós-graduação indígenas
que, esperamos, sejam mais presentes nos próximos anos.
Relacionado a esta questão está a educação dos povos indígenas que, nos parece,
têm enfatizado a produção de livros em línguas indígenas. Abrem-se uma série de novas
questões de pesquisa relacionadas ao contexto de uma educação indígena que tenta
deixar de ser incipiente no país.
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