UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES - CECA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
NÍVEL DE MESTRADO/PPGE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
Educação da Pessoa com Deficiência no Estado do Paraná nas décadas de
1970 e 1980: coexistência de atendimento em escolas públicas regulares e em
especiais privadas/filantrópicas
VERA LUCIA RUIZ RODRIGUES DA SILVA
CASCAVEL – PR
2013
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES - CECA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
NÍVEL DE MESTRADO/PPGE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
CAMPUS DE CASCAVEL - PARANÁ
Educação da Pessoa com Deficiência no Estado do Paraná nas décadas de
1970 e 1980: coexistência de atendimento em escolas públicas regulares e em
especiais privadas/filantrópicas
VERA LUCIA RUIZ RODRIGUES DA SILVA
Dissertação apresentada à Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE –
objetivando a obtenção do título de Mestre
em Educação, junto ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação nível de Mestrado - área de concentração
Sociedade, Estado e Educação.
Linha de Pesquisa: História da Educação
Orientador: Prof. Dr. Paulino José Orso
CASCAVEL – PR
2013
UNIVERSIDADE ESTADUAL DOESTE DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Educação da Pessoa com Deficiência no Estado do Paraná nas décadas de
1970 e 1980: coexistência de atendimento em escolas públicas e em especiais
Autor: Vera Lucia Ruiz Rodrigues da Silva
Orientador: Paulino José Orso
Este exemplar corresponde a dissertação de Mestrado
apresentada por Vera Lucia Ruiz Rodrigues da Silva Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, para a banca de
avaliação, objetivando a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Data:
____________________________________________
Prof. Dr. Paulino José Orso – UNIOESTE
Orientador
COMISSÃO JULGADORA
_____________________________________________
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC
Membro Efetivo (convidado)
_____________________________________________
Prof. Dr. André Paulo Castanha
Membro Efetivo – UNIOESTE
__________________________________________
Prof. Dr. João Carlos da Silva
Membro Suplente – UNIOESTE
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Biblioteca Central do Campus de Cascavel – Unioeste
Ficha catalográfica elaborada por Jeanine da Silva Barros CRB-9/1362
S584e
Silva, Vera Lucia Ruiz Rodrigues da
Educação da pessoa com deficiência no Estado do Paraná nas
décadas de 1970 e 1980: coexistência de atendimento em escolas
públicas e em especiais / Vera Lucia Ruiz Rodrigues da Silva.—
Cascavel, PR: UNIOESTE, 2013.
Orientador: Prof. Dr. Paulino José Orso
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual do Oeste do
Paraná.
Bibliografia.
1. Educação especial – Estado do Paraná – 1970-1980. I.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. II. Título.
CDD 21.ed. 371.9
Primeiramente,
dedico
esse
trabalho as
pessoas
fundamentais em minha existência. A minha amada mãe,
mulher guerreira, que a vida lhe obrigou a criar seus três filhos
sozinha, e que me ensinou a enfrentar às adversidades
inerentes ao mundo que estamos inseridos. A meus filhos,
que sempre me apoiaram e são as preciosidades de minha
vida. A meu maravilhoso marido, companheiro e amigo, que
acreditou em minha potencialidade. Companheiro de pesquisa
e estudos, que impulsiona, acompanha e contribui com a
minha formação profissional e as realizações pessoais. A
meu pai, Hilton Mario Ruiz (in memoria), por sua dedicação e
conquista de seus objetivos, superando as dificuldades
financeiras que enfrentou em seu cotidiano.
Não poderia deixar de dedicar, também, este trabalho, aos
meus
companheiros de
militância da
Associação
Cascavelense das Pessoas com Deficiência Visual
(ACADEVI) e do Fórum Municipal em Defesa dos Direitos das
Pessoas com Deficiência, que são os grandes responsáveis
pela minha formação política, no que tange à relação teoria e
prática, pois sem eles ficaria apenas no campo teórico.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela família que possuo, pela serenidade, paz, saúde que me
proporciona, pois certamente, ele não é responsável pelas atrocidades que o
homem fez/faz em seu nome.
Ao meu orientador, professor Dr. Paulino José Orso por suas orientações de
grande valia para que esta pesquisa se tornasse um trabalho científico que pode
contribuir nas reflexões e ações dos que a ela terão acesso.
Ao professor Dr. José Geraldo Silveira Bueno que gentilmente aceitou fazer parte
da Banca, o que para mim é muito importante, pois seu conhecimento na área da
Educação Especial trouxe contribuições significativas para o referido trabalho.
Ao professor Dr. André Paulo Castanha, da banca, que contribuiu de modo
significativo com seus conhecimentos em História da Educação.
Ao professor Dr. João Carlos da Silva que contribuiu com esta pesquisa com seus
conhecimentos em História da Educação.
As professoras Marli Rosa Müller e Lucia Terezinha Zanato Tureck que gentilmente
por meio de diálogos contribuíram com informações sobre a educação especial no
Estado do Paraná referente ao período estudado.
A professora Drª Gilberta de Martino Jannuzzi que prontamente me disponibilizou
referência bibliográfica utilizada em sua tese de Doutorado e em sua obra
publicada.
Ao pesquisador Ricardo Góes por ter disponibilizado cópia das Diretrizes Básicas
para Ação do centro Nacional de Educação Especial.
Aos companheiros de militância que quando solicitados não mediram esforços para
verificarem e me repassarem referências.
Aos funcionários do CEE, a Srª Daniele Mialik Wagnitz e o Sr. João que sempre
foram prestativos e atenderam minhas solicitações de documentos.
Aos setores governamentais da SEED, Arquivo Público, Biblioteca do Tribunal de
Contas, Biblioteca de Educação da UFPR, Biblioteca da Santa Casa de
Misericórdia de Curitiba e da PUC/PR, Biblioteca da Unioeste, Núcleo Regional de
Educação de Cascavel, AMOP, Colégio Estadual Wilson Jofre, Secretaria
Municipal de Educação de Cascavel, que sempre foram atenciosos e prestativos
nas solicitações de documentações.
A equipe do Programa Institucional de Ações Relativas as Pessoas com
Necessidades Especiais – PEE – que produziram as adaptações das referências
utilizadas e pelo pronto atendimento as minhas solicitações de materiais
digitalizados, trabalho imprescindível para concretização desta pesquisa.
(...) Aprenda, homem no asilo!
Aprenda, homem na prisão!
Aprenda, mulher na cozinha!
Aprenda, ancião!
Você tem que assumir o comando!
Frequente a escola, você que não tem casa!
Adquira conhecimento, você que sente frio!
Você que tem fome, agarre o livro: é uma arma.
Você tem que assumir o comando (...)
Bertolt Brecht (2000, p.114)
RESUMO
Esta dissertação trata acerca da Educação da Pessoa com Deficiência no Estado do
Paraná durante as décadas de 1970 e 1980, visando compreender a coexistência de
atendimento em escolas públicas regulares e em escolas especiais
privado/filantrópicas. Procura, ainda, analisar os fatores que influenciaram a
constituição da política implantada neste Estado, demonstrando que as questões
presentes na educação especial foram estabelecidas em conformidade com a forma
de organização social que concebia como “deficiente” aquele que não correspondia
ao padrão de homem pensado para o setor produtivo. Esta concepção formulou-se
por diversos fatores construídos historicamente, tais como: os conhecimentos e
ações na área médica, que corroboraram para a formulação da abordagem clínica
do processo de atendimento educacional; os preceitos teológicos, que contribuíram
para a perpetuação de uma perspectiva de atendimento filantrópico; e, por fim, a
expressão desses fatores nas normas estabelecidas pelo gestor. No primeiro
capítulo são abordados aspectos históricos relacionados à influência médicopedagógica, à trajetória dos atendimentos institucionalizados e à oficialização da
coexistência da oferta de matrículas em escolas públicas regulares e em especiais
(públicas e privadas). No segundo capítulo busca-se explicitar como tais fatores
foram incorporados na política do CENESP (Centro Nacional de Educação
Especial), considerando que o governo civil-militar fortaleceu as abordagens clínicas
e os princípios religiosos por meio do culto dos valores tradicionais e, como a politica
se alinhou à tendência internacional, tendo em contrapartida os movimentos sociais
das pessoas com deficiência. No terceiro capítulo analisa-se a política de
atendimento adotada pelo Estado do Paraná articulando a educação especial com a
tendência ocorrida em âmbito nacional, bem como os encaminhamentos do CEE
(Conselho Estadual de Educação) na indicação de regulamentos à SEED
(Secretaria de Estado da Educação) para oficialização de diretrizes e procedimentos
que se configuraram na coexistência de formas de atendimentos em escolas
públicas regulares e especiais. Os estudos realizados permitiram concluir que, no
Estado do Paraná, a política da Educação Especial implantada estava alinhada com
as diretrizes do CENESP, que fortaleceu a continuidade da coexistência do
atendimento tanto no setor público (federal, estadual e municipal) quanto no privado.
Mesmo com esta perspectiva de ampliação, foi uma política paliativa, pois se
manteve consubstanciada, sobretudo, por valores religiosos e pela abordagem
biológica.
PALAVRAS-CHAVE:
Integração.
Escola
Especial;
Escola
pública;
Educação
Especial;
ABSTRACT
This dissertation is about the education of person with disability in the state of Paraná
during the decades of 1970 and 1980, aiming to understand the coexistence of the
attendance in regular public schools and in private/philanthropic especial schools.
We still seek to analyze the factors that influenced the Political Constitution
implemented in this State, showing that the present issues in the special education
were established according to the social organization that conceived as “disabled”
who that did not corresponded to the pattern of man, thought to the productive
sector. This conception was formed because of several historical factors constructed,
as: The knowledge and actions in the medical area, that corroborated to the clinical
approach formulation of the educational attending process; the theological precepts,
that contributed for the perpetuation of a perspective of philanthropic attending; and,
finally, the expression of these factors in the designed rules by the manager. In the
first chapter we discuss historical aspects related to the medical and pedagogical
influence, the trajectory of the institutionalized attending and to the recognition of the
coexistence of the offering of enrollment in regular public schools (public and
private). In the second chapter we seek to explain how these factors were
incorporated in the CENESP (National Center for Special Education) political,
considering that the civil-military government got stronger the clinical approaches and
the religious principles through the cult of traditional values and, how the politic
aligned to the international trend, there is on the other hand the social movements of
people with disability. In the third chapter we analyze the political of attending
adopted by the State of Paraná articulating the special education with the trend
occurred nationwide, as well as the routing of CEE (State Board of Education) in the
indication of rules to the SEED (Secretary of State of Education) to formalization of
guidelines and procedures that defined in the coexistence of attending ways in
special and regular public schools. The realized results allowed us to conclude that,
in the State of Paraná, the implemented political of special education was aligned
with the guidelines of CENESP, that fortified the continuation of the coexistence of
the attending as in the public sector (federal, state and municipal) as in the private.
Even with this perspective of extending, it was a palliative political, because it
maintained substantiated, mainly, by religious values and by biological approach.
KEYWORDS: Special School; Public School; Special Education; Integration.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 – Atestado Médico para ingresso na Escola Normal Carola
Moreira Cascavel/PR
42
Figura 02 – A roda dos expostos
46
Gráfico 1 - Demonstrativo de matrículas realizadas em escola regular –
Classe Especial – de 1979 a 1987
156
Gráfico 2 - Demonstrativo da evolução de matrículas em instituições
especializadas de 1979-1987
157
Gráfico 3 - Demonstrativo de escolas de educação especial nas esferas
públicas (Federal, Estadual, Municipal) e particulares (no Paraná de
1983 – 1987
159
Gráfico 4 - Demonstrativo de escolas de 1º e 2º graus, nas esferas
públicas (Federal, Estadual, Municipal) e particulares no Paraná de 1983
– 1987
160
LISTA DE QUADROS
Quadro I – Algumas Instituições privadas mercantil e assistencialista
Quadro II – Modalidade de atendimento no ensino regular e em
instituições especializadas, referente aos anos de 1981 e 1987, no Brasil
90
130
Quadro III – Demonstra o crescimento populacional no Brasil de 1940 a
1970
143
Quadro IV – Demonstra o quantitativo de matriculas em classes especiais
de instituição de ensino regular de 1979 – 1987
155
Quadro V – Demonstra o quantitativo de matriculas em instituições
especializadas de 1979 – 1987
156
LISTA DE ABREVIATURAS
AACD – Associação de Assistência à Criança Defeituosa
ABBR – Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação
AIPD – Ano Internacional das Pessoas Deficientes
AMOP – Associação de Municípios do Oeste do Paraná
APAEs – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
APCB – Associação de Paralisia Cerebral do Brasil
APM – Arquivos Paranaenses de Medicina
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BIRD – Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento
CBEE – Congresso Brasileiro de Educação Especial
CE – Classe Especial
CEE – Conselho Estadual de Educação
CETEPAR – Centro de Seleção, Treinamento e Aperfeiçoamento de Pessoal
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
CT – Condutas Típicas
DA – Deficiência auditiva
DAE – Departamento de Assistência ao Educando.
DAp – Distúrbios de Aprendizagem
DEAP – Departamento de Arquivo Público do Paraná
DEEIN – Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional
DF – Deficiência física
DM – Deficiência Mental
DPI – Disabled Peoples International.
DV – Deficiência Visual
EPF – Esfera Pública Federal
EPEst – Esfera Pública Estadual
EPMun – Esfera Pública
EPart – Esfera Particular
FASPAR – Fundação de Ação Social do Paraná
FAO – Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação
FEBEC – Federação Brasileira de Entidades de Cegos
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
FMI – Fundo Monetário Internacional
FUNDEPAR – Fundação Educacional do Paraná
GAP – Grupo de Assessoria e Planejamento
IASP – Instituto de Ação Social do Paraná
IBC – Instituto Benjamin Constant
IIMC – Imperial Instituto dos Meninos Cegos
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
INSM – Instituto Nacional dos Surdos-Mudos
IBAD – Instituto Brasileiro de Ação Democrática
IPC – Instituto Paranaense de Cegos
IPES – Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
ISM – Instituto dos Surdos-Mudos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MA - Múltiplo Atendimento
MEC – Ministério da Educação
MECA – Movimento Estadual contra o Analfabetismo
MORHAN – Movimento Nacional de Reintegração do Hanseniano
NARC – National Association for Retarded Children
NID – Núcleo de Integração de Deficientes
OEA – Organização dos Estados Americanos
OIT – Organização Internacional do Trabalho
OMS – Organização Mundial da Saúde
ONU – Organização das Nações Unidas
ONEDEF – Organização Nacional de Entidades de Pessoa com Deficiência Física
PEE – Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades
Especiais
PEES – Programa de Educação Especial Supletiva
PER – Programa de Escolaridade Regular
PND – Plano Nacional de Educação
PR – Paraná
PSECD – Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto
RJ – Rio de Janeiro
RMP – Revista Médica do Paraná
SEED – Secretaria de Estado da Educação
SEEC – Secretaria de Estado da Educação e Cultura
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SBO – Sociedade Brasileira de Ostomizados
SP – São Paulo
SR – Sala de Recursos
UEM – Universidade Estadual de Maringá
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
USAID – United States Agency for International Development
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
16
1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
“DEFICIENTE”....................................................................................................
26
1.1 Aspectos históricos da influência médico-pedagógica na educação do
“deficiente”............................................................................................................
28
1.2 O atendimento institucional dos “deficientes”.................................................
43
1.3 A oficialização do atendimento educacional do “deficiente” na rede pública
e na privada.....................................................................................
60
2 AS DÉCADAS DE 1970 E 1980 E A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA O
“DEFICIENTE”....................................................................................................
80
2.1 Aspectos sociopolíticos das décadas de 1970 e 1980 e as suas
correlações com o “deficiente”.............................................................................
80
2.2 Os movimentos oficiais e da sociedade civil em prol da educação do
“deficiente”............................................................................................................
100
2.3 As Diretrizes Básicas para ação do CENESP........................................
115
3 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DO PARANÁ NAS
DÉCADAS DE 1970 E 1980................................................................................
132
3.1 A educação especial no Estado do Paraná...................................................
133
3.2 Legislações sobre a Educação Especial no Estado do Paraná nas décadas
de 1970 e 1980....................................................................................................
160
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................
174
5 REFERÊNCIAS.................................................................................................
182
6 ANEXOS...........................................................................................................
198
16
1 INTRODUÇÃO
A pessoa com deficiência tem sido abordada de diferentes formas, tanto no
que diz respeito ao provimento de sua existência, quanto na forma e ao local de sua
educação. No campo educacional as ações implantadas tiveram sua origem tanto
nas instituições privado/filantrópicas como nas públicas. Os movimentos sociais
voltados à educação desse segmento foram importantes nesse processo.
Dentre as questões relevantes nos movimentos sociais destacam-se as
campanhas nacionais de educação dos cegos, dos surdos e dos “deficientes”
mentais, iniciadas na década de 1950. O crescente movimento deste segmento –
intensificado em meados da década de 1980 – a partir de 1990 ocasionou, sob a
justificativa de se possibilitar a inclusão social, a ampliação do conflito entre quem
defende a oferta educacional por meio de escolas especiais e a fração da sociedade
que faz a defesa desse atendimento no ensino regular/público.
Essa mobilização a fim de que o governo oficializasse a educação especial
estava articulada aos embates ocorridos em torno da defesa da educação pública,
laica e gratuita. Esse fomento pela escola pública, não confessional, contribuiu para
a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº. 4.024/61. Com
esta legislação, o Estado Brasileiro oficializou o direito de atendimento educacional
às pessoas com deficiência, tanto no setor público, quanto no privado.
Esse processo de reinvindicações foi importante para que, em 1973, se
concretizasse a política de integração. Por meio dessa mobilização observa-se que,
independentemente de quais sejam as diretrizes educacionais, ou seja, inclusiva ou
de integração, desde as origens de seus atendimentos as escolas especiais e as
públicas da rede regular expressavam o propósito de assegurar a educação a esse
alunado.
Porém, nessa relação, existem interesses antagônicos inerentes às relações
sociais estabelecidas em cada época que, determinadas pelas condições materiais,
produziram um modelo de atendimento para todos os setores da sociedade, tais
como saúde, educação, segurança, trabalho entre outros. Nesse sentido, também
condicionou o padrão de “normalidade” quanto ao comportamento, atitude, postura e
aspectos relacionados ao corpo e à mente. Observa-se que, em toda sociedade, que
17
tem como parâmetro a produção para o mercado, todos aqueles que não atendem
essa exigência são, de alguma forma, segregados em termos de acesso aos bens
materiais, culturais, educacionais e outros. Isto leva à necessidade de estabelecer
atendimentos
específicos
aos
que
são
mantidos
alienados,
acarretando
consequências para sua educação.
Para superar as limitações presentes na educação não só deste segmento,
mas também de outros que eram desprovidos do poder aquisitivo e da educação,
instituiu-se a proposta de inclusão que, em relação à pessoa com deficiência,
defende a adaptação do espaço físico e pedagógico a fim de possibilitar o avanço na
escolarização no ensino regular e o ingresso no mercado de trabalho.
Essas ações vão ao encontro da superação da proposta de integração da
década de 1970, que muitos estudiosos da área a consideram como segregativa,
uma vez que, na prática, o aluno tinha que se adaptar ao ambiente.
Independentemente dessa questão, a política de integração foi um marco legal no
Brasil em relação à educação da pessoa com deficiência.
Nota-se que a política de integração já trazia, na esfera do discurso e nas
diretrizes da educação especial, a necessidade de adaptação de material didático,
do espaço físico, da articulação das políticas educacionais, da assistência social e
da saúde, visando o ingresso no mercado de trabalho. Observa-se, portanto, que há
elementos que estavam presentes na política da proposta de integração (1970-1980)
e que continuaram na política da inclusão (1990).
A criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial – estava
vinculada ao projeto Prioritário nº. 35 – Educação Especial do Plano Setorial de
Educação e Cultura (1972-1974), cujo objetivo era o de assegurar direito igualitário à
educação para todos, conforme as necessidades e capacidades de cada um. Nesse
documento do CENESP também expressava que o Governo Federal promoveria a
ampliação da educação dos “excepcionais”, incentivando e auxiliando os Estados
com recursos técnicos e financeiros, quando isso se fazia necessário. Porém, em
virtude da condição de desenvolvimento socioeconômico de cada Estado, as
políticas voltadas ao atendimento das pessoas com deficiência podem ter sido
estruturadas de modo distinto em cada um deles.
No Estado do Paraná as ações educacionais realizadas para este alunado
antecedem a própria política do CENESP. No ano de 1963, a Secretaria de Estado
17
tem como parâmetro a produção para o mercado, todos aqueles que não atendem
essa exigência são, de alguma forma, segregados em termos de acesso aos bens
materiais, culturais, educacionais e outros. Isto leva à necessidade de estabelecer
atendimentos
específicos
aos
que
são
mantidos
alienados,
acarretando
consequências para sua educação.
Para superar as limitações presentes na educação não só deste segmento,
mas também de outros que eram desprovidos do poder aquisitivo e da educação,
instituiu-se a proposta de inclusão que, em relação à pessoa com deficiência,
defende a adaptação do espaço físico e pedagógico a fim de possibilitar o avanço na
escolarização no ensino regular e o ingresso no mercado de trabalho.
Essas ações vão ao encontro da superação da proposta de integração da
década de 1970, que muitos estudiosos da área a consideram como segregativa,
uma vez que, na prática, o aluno tinha que se adaptar ao ambiente.
Independentemente dessa questão, a política de integração foi um marco legal no
Brasil em relação à educação da pessoa com deficiência.
Nota-se que a política de integração já trazia, na esfera do discurso e nas
diretrizes da educação especial, a necessidade de adaptação de material didático,
do espaço físico, da articulação das políticas educacionais, da assistência social e
da saúde, visando o ingresso no mercado de trabalho. Observa-se, portanto, que há
elementos que estavam presentes na política da proposta de integração (1970-1980)
e que continuaram na política da inclusão (1990).
A criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial – estava
vinculada ao projeto Prioritário nº. 35 – Educação Especial do Plano Setorial de
Educação e Cultura (1972-1974), cujo objetivo era o de assegurar direito igualitário à
educação para todos, conforme as necessidades e capacidades de cada um. Nesse
documento do CENESP também expressava que o Governo Federal promoveria a
ampliação da educação dos “excepcionais”, incentivando e auxiliando os Estados
com recursos técnicos e financeiros, quando isso se fazia necessário. Porém, em
virtude da condição de desenvolvimento socioeconômico de cada Estado, as
políticas voltadas ao atendimento das pessoas com deficiência podem ter sido
estruturadas de modo distinto em cada um deles.
No Estado do Paraná as ações educacionais realizadas para este alunado
antecedem a própria política do CENESP. No ano de 1963, a Secretaria de Estado
18
da Educação (SEED) criou por meio do Decreto n° 10.527 de 9 de janeiro de 1963
os Serviços de Educação de Excepcionais decreto no qual aprovou-se a reestrutura
desta Secretaria. Após oito anos, com a promulgação do Decreto nº. 1.083, de 19 de
novembro de 1971 os Serviços de Educação de Excepcionais foram reestruturados,
passando para o status de Departamento de Educação Especial da SEED.
Neste contexto, pergunta-se: que fatores influenciaram a coexistência nos
setores público e privado do atendimento educacional das pessoas com deficiência
no Estado do Paraná durante as décadas de 1970 e 1980?
No intuito de compreender esses elementos, estabelecemos como objetivo
geral: compreender como ocorreu o processo de implantação e como se configurou
a coexistência do atendimento nos setores público e privado/filantrópico das
pessoas com deficiência no Estado do Paraná durante as décadas de 1970 e 1980.
Para tanto, pretende-se:
a) Compreender
a
influência
da
concepção
médico-pedagógica
no
atendimento educacional às pessoas com deficiência;
b) Investigar a articulação dos atendimentos institucionalizados das pessoas
com deficiência ao contexto socioeconômico;
c) Analisar a política que foi estabelecida pelo CENESP – Centro Nacional
de Educação Especial – e a sua influência sobre o Estado do Paraná
durante as décadas de 1970 e 1980;
d) Demonstrar como foi estruturado e organizado o atendimento às
diferentes áreas de deficiência no Estado do Paraná durante o período
referido.
Com base na exposição do problema e dos objetivos desta pesquisa, tem-se
como hipótese que a coexistência de atendimento educacional das escolas
especiais e das escolas públicas do ensino regular no Estado do Paraná estava
alinhada à política do CENESP, revelando a forma pela qual o Estado, na qualidade
de interventor, respondeu às reivindicações dos movimentos envolvidos com a
educação especial.
A educação especial tem sido foco de pesquisa tanto em relação aos
aspectos sócio-históricos, como em relação aos aspectos político-econômicos.
Alguns pesquisadores têm se sobressaído em âmbito nacional, sendo que suas
publicações tornaram-se leituras relevantes para a compreensão desta área de
19
conhecimento. Dentre tais pesquisadores cita-se: Pessoti (1984), Silva (1987),
Bianchetti (1998), Kassar (1999), Caiado (2003), Bueno (2008). Há outros que
apresentam estudos pertinentes em relação ao segmento das pessoas com
deficiência, e que são leituras indispensáveis e, por isso, farão parte da revisão da
literatura desta pesquisa, dentre os quais: Iacono (2003), Tureck (2003), Carvalho
(2008), Carvalho (2009) e Borba (2010).
Para realizar esta pesquisa, fez-se um levantamento in locus nos acervos das
bibliotecas do município de Cascavel, da Unioeste – Universidade Estadual do oeste
do Paraná –, da UEM – Universidade Estadual de Maringá –, e da Biblioteca Pública
do Paraná. Nos referidos acervos, verificou-se a existência de trabalhos que tratam
de termos gerais acerca da educação especial, ou de uma determinada área de
deficiência. No arquivo central da biblioteca da Unioeste foram encontrados os
cadernos intitulados “Projeto Especial Multinacional de Educação Brasil-ParaguaiUruguai”, publicados em 1977 pelo CENESP, vinculado ao Ministério da Educação,
que tratam acerca das diferentes áreas da deficiência. Os cadernos foram
organizados pela (OEA) – Organização dos Estados Americanos, em virtude de ser
Projeto Especial Multinacional de Educação. Na AMOP – Associação dos Municípios
do Oeste do Paraná – também foram encontrados documentos relacionados à
execução do Projeto Especial Multinacional, no Estado do Paraná. Foram feitas
pesquisas no site “Estante Virtual”, onde foram localizados alguns livros que
abordam as questões relacionadas a esta pesquisa ocorridas no período de 1970 a
1980, dentre os quais se destaca o caderno intitulado “Participação da Comunidade
na Integração do Deficiente Mental” (1985), de autoria de Maria de Lourdes B.
Canziani1, publicado pelo MEC/OEA. Maria de Lourdes B. Canziani foi quem
coordenou a implantação do serviço de educação especial na secretaria de Estado
da Educação do Paraná. A autora aponta dados importantes para esta pesquisa,
como a relação de documentos, as deliberações, as leis que direcionaram o
processo de implantação e de atendimento no Paraná. Além disso, também
utilizamos o site da “Biblioteca Digital Brasileira (BDTD)”, onde se realizou
1
Juntamente com Tereza Costa Amaral, Tania Maria Silva de Almeida, lsmaelita Maria Alves de
Lima, Niusarete Margarida de Lima e Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior foi uma das
coordenadoras da CORDE – Subcoordenadoria para Integração das Pessoas com Deficiência –
desde a sua constituição. (JANNUZZI, 2004, p. 164).
20
levantamento da produção científica sobre o tema. As palavras-chaves utilizadas na
busca estão relacionadas no Anexo I.
Na revisão bibliográfica de teses e dissertações, dentre os 38 trabalhos com
temas afins a esta pesquisa, cita-se: Machado (1984), Jannuzzi (1985), Carlo
(1997), Prieto (2000), Abreu (2002), Santos (2006), Góes (2009), Tezzari (2009) e
Cabral (2010). São trabalhos de conteúdo histórico acerca da educação da pessoa
com deficiência, análise da política do CENESP, estudos sobre o atendimento
educacional na esfera pública e privada para a pessoa com deficiência. Esses
autores também trataram acerca dos serviços ofertados pela educação, as classes
especiais e as salas de recursos. Porém, nenhuma destas pesquisas aborda a
educação especial no Estado do Paraná, com exceção da dissertação de Jackson
Johann (2011) intitulada “Programas de Educação Profissional na APAE de Toledo –
Paraná”.
Com estas mesmas finalidades foram feitas pesquisas na Revista Brasileira
de Educação Especial, Sciello e Educere & Educare, onde foram encontrados
assuntos relacionados às temáticas afins, mas que abordam questões gerais acerca
de aspectos históricos, as classes especiais, as políticas de educação especial, a
concepção e as terminologias sobre pessoa com deficiência. No Caderno Cedes,
encontrou-se um exemplar dedicado às reflexões sobre a Educação Especial e sua
relação com a LDB 4024/61.
Além disso, também foram realizadas consultas na Secretaria de Estado da
Cultura – Museu Paranaense em fevereiro de 2011, e no DEAP – Departamento de
Arquivo Público do Paraná – em março de 2011. Ambos solicitaram que
entrássemos em contato com o DEEIN – Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional –, vinculado à Secretaria de Estado de Educação. No site do
Arquivo Público, encontrou-se uma lista cronológica de legislações, tais como, leis,
decretos e regulamentos referentes aos 155 anos de história do Estado do Paraná,
período este compreendido entre os anos 1855 a 2002. Neste site, além da relação
cronológica de leis e de decretos, encontram-se fontes nas quais pesquisadores
podem ter acesso a esses documentos. Nele, existem vários documentos
relacionados à criação e reestruturação da Secretaria de Educação do Paraná,
como, por exemplo, o Decreto nº. 205, de 4 de abril de 1975, que aprovou o
regulamento e a estrutura da Secretaria de Educação e Cultura (Diário Oficial do
21
Estado do Paraná de 9 de abril de 1975. Microfilme: 220), o qual foi substituído pelo
Governador do Estado do Paraná, o Sr. Álvaro Dias, por meio do Decreto n°.1.102,
de 7 de agosto de 1987, que aprovou o regulamento da Secretaria da Educação.
(Diário Oficial do Estado do Paraná de 10 de agosto de 1987. Microfilme: 381).
A análise das legislações acerca da Secretaria de Educação durante o
período de 1970 a 1980 é útil para verificar o modo como, historicamente, se
configurou a Educação Especial no Paraná a fim de compreender sua atual
estrutura. A única legislação disponível no site do Conselho Estadual de Educação é
a Deliberação nº. 031, de 5 de dezembro de 1986, que regulamentou a
obrigatoriedade do arquivamento de determinada documentação nas unidades
escolares e quais documentos podem vir a ser incinerados a partir de determinado
tempo de existência.
Todavia, ressalta-se que os documentos impressos disponíveis na Biblioteca
do Conselho são fontes fundamentais. É uma biblioteca organizada e bem cuidada.
Alguns documentos estão digitalizados e catalogados. Dentre eles destaca-se a
Revista Critéria, que é uma coletânea das indicações, recomendações e
deliberações sistematizadas pelo Conselho. Deste modo, foi possível localizar um
número significativo de legislações, como a Deliberação nº. 020/86, indicada pelo
Conselho e homologada pela SEED, que estabeleceu as “Normas da Educação
Especial no Sistema de Ensino” (PARANÁ, 1994, p. 2). Essa Deliberação foi
substituída pela Deliberação nº. 2, de 02 de junho de 2003, aprovada pelo CEE –
Conselho Estadual de Educação – que em seu art. 1° “fixa normas para a Educação
Especial, modalidade da Educação Básica, para o Sistema de Ensino do Estado do
Paraná, para alunos com necessidades educacionais especiais, aqui denominada
Educação Especial”.
No DEEIN – Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional –, o
único documento encontrado foi “Fundamentos teóricos e metodológicos para
educação especial” (Paraná, 1994), cuja elaboração foi coordenada pela professora
Marli Rosa Müller. Este documento traz teor que aborda o período desta pesquisa,
sendo muito significativo, pois, pela primeira vez, o governo de Estado produziu um
material de subsídio teórico destinado aos profissionais da educação especial. Tal
documento consiste numa coletânea de textos que aborda de modo sintético a
questão histórica e as áreas das deficiências, altas habilidades e as condutas
22
típicas. Faz uma exposição da constituição da Educação Especial no Paraná,
articulando-a ao contexto nacional e internacional. Está dividido em partes, sendo
que a parte 1, “Fundamentos da Educação Especial”, aborda a legislação, os
princípios da EE, a estrutura e o funcionamento desta no Estado do Paraná, bem
como acerca de questões históricas. A parte 2 é dedicada à “Natureza e extensão
da excepcionalidade” e aborda a avaliação diagnóstica, a concepção de pessoa com
deficiência na política da EE e a caracterização da deficiência. A parte 3 expressa a
proposta de currículo para as diferentes áreas da deficiência e para as condutas
típicas e altas habilidades. Os Fundamentos teóricos e metodológicos para
educação especial possibilitam identificar os profissionais que atuavam na área da
EE, mapear as legislações que direcionavam o trabalho educacional nesta área e
identificar a concepção de pessoa com deficiência que embasava o trabalho
pedagógico.
Nesta pesquisa bibliográfica também foram consultados documentos de
outros setores do Governo do Estado do Paraná. O Tribunal de Contas
disponibilizou um relatório que contém informações acerca da Educação Especial. O
site do Dia a dia, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, também
disponibiliza documentos que abordam, de modo sintético, a História da EE no
estado.
Outra questão a ser considerada neste trabalho diz respeito à nomenclatura a
ser utilizada para se referenciar às pessoas com deficiência. As explicações,
compreensões e atitudes que foram estabelecidas no decorrer da história, dentre
outras, geraram as seguintes terminologias: “monstruosa”, “aleijada”, “retardada”,
“ceguinha”, “idiota”, “débil mental”, “mentecapta”. Essas denominações expressavam
a percepção social em relação às pessoas com deficiência, com destaque para as
mais perceptíveis socialmente. Essas diferenciadas formas de compreensão da
pessoa com deficiência, fundamentadas em abordagens místicas, biológicas e
psicológicas,
produziram
como
resultados
o
extermínio,
o
abandono,
a
institucionalização, a integração, a inclusão, (CARVALHO; ROCHA; SILVA, 2006,
p.17).
O termo “deficiente” surgiu no Congresso de Genebra em 1939 em
decorrência da busca pela padronização mundial da terminologia, utilizada em
substituição ao termo “anormal”. (WÜRTH, 1974, p. 90).
23
Segundo Bueno (1993, p. 49) a terminologia de cego acompanha a história da
humanidade, pois essa limitação sensorial influenciava nas relações dele com o
meio. Este autor acrescenta que a ausência de acesso à língua escrita só passou a
ser significativa no momento em que “as necessidades criadas pela própria ação do
homem exigiu o seu domínio pelos membros da sociedade” (BUENO, 1993, p. 49).
O autor cita ainda que isto também ocorreu com a deficiência mental, sendo que
esta somente foi caracterizada mediante a exigência de uma determinada forma de
organização social que passou a exigir maior produtividade intelectual e que
estivesse condizente com a definição de padronização de comportamento social.
Outra terminologia que esse autor cita diz respeito ao “excepcional”:
Na verdade, sob o manto da excepcionalidade são incluídos
indivíduos com características as mais variadas cujo ponto
fundamental é o desvio da norma, não a norma abstrata, que
determina a essência a-histórica da espécie humana, mas a norma
construída pelos homens nas suas relações sociais. Na medida em
que se parte do princípio de que ‘a sociedade moderna atingiu tal
desenvolvimento que propicia a integração dos anormais’, já que ela
se constitui, independente das diferentes formas de organização, no
paradigma da ‘sociedade democrática’. (BUENO, 1993, p. 49).
No Brasil, o termo excepcional foi introduzido nos documentos oficiais pela
política de Educação Especial do CENESP/1974. Porém, em relação à mudança no
processo de compreensão e atendimento, nada ocorreu. Essa terminologia acabou
por incorporar à concepção normas e valores que predominavam sobre as pessoas
com deficiência. O limite físico e/ou sensorial caracterizava a falta, o atraso para o
desenvolvimento de habilidades humanas consideradas importantes para a
sociedade naquele momento (JANNUZZI, 1985, p. 3).
Segundo Sassaki (2003), após 1981, as nomenclaturas começaram a sofrer
mudanças e passou-se a utilizar expressões tais como “deficiente” e “pessoa
deficiente”. Lentamente, introduziu-se a nomenclatura “portadora de deficiência”. A
partir de meados de 1990, paulatinamente, os documentos oficiais e a sociedade
civil começaram a usar o termo “pessoa com deficiência”. Este termo foi
anteriormente utilizado em importantes documentos, como na Declaração de
Sundberg, fruto da Conferência Mundial de Ações e Estratégias para a Educação,
Prevenção e Integração, realizada em Málaga, na Espanha (RODRIGUES, 2010, p.
55). O termo “pessoa com deficiência” resultou da reivindicação do movimento
24
desse segmento social, pois concebe que, em primeiro lugar, está a pessoa e, em
segundo, uma de suas características, o defeito. Para melhor compreender esta
terminologia “defeito”, é necessário observar o que defende Vigotski:
A análise de caráter biológico e social do defeito leva VIGOTSKI a
estabelecer um conceito extremamente importante para organizar e
dirigir de maneira mais acertada o trabalho com esse tipo de aluno.
Nos referimos ao conceito de defeito primário e secundário, o qual,
postula que o defeito primário é o que resulta do caráter biológico, a
perda da visão, da audição, a lesão na criança retardada mental,
etc.; e o de uma educação adequada desde os primeiros momentos.
Por isso em sua obra VIGOTSKI assinala que está claro que a
cegueira e a surdez por si mesmo são fatos biológicos, e em
nenhuma medida são fatos sociais, por isso o educador tem que
preocupar-se não tanto com esses fatos por si mesmos como com
suas consequências sociais. No plano do desenvolvimento intelectual
e da compensação dialética da relação entre desenvolvimento e o
ensino, as concepções de VIGOTSKI como já se tem assinalado
constituem uma concepção fundamental e que proporciona à
pedagogia e à defectologia uma base teórica que lhes permite
orientar o processo de ensino e à educação, em um sentido
construtivo e progressista. (VIGOTSKI, 1997, p. iii)2.
Neste sentido, será utilizada nesta dissertação a terminologia “pessoa com
deficiência” (mental, física, auditiva, visual). Ao utilizar terminologias como
“deficiente”, “deficiente mental/auditivo/visual/físico”, “excepcional” e outros termos
identificados entre aspas, estarei citando o termo do qual fez uso dado autor e/ou o
termo predominantemente utilizado em dado período histórico.
Este trabalho foi estruturado em três capítulos. No primeiro, aborda-se os
antecedentes históricos que estão imbricados nos atendimentos ofertados pelo
Governo do Estado do Paraná nas décadas de 1970 e 1980. Neste sentido,
elencam-se três categorias presentes na educação da pessoa com deficiência: o
atendimento pelo setor privado/filantrópico assistencialista, o qual é o cerne das
escolas especiais; atendimento educacional às pessoas com deficiência pelas
escolas públicas do ensino regular, o qual foi oficializado pelo Estado Brasileiro por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 4.024/61; e a influência médicopedagógica por meio da concepção biológica presente na educação da pessoa com
deficiência.
2
As referências citadas de Vigotski (1997) são da tradução do grupo de estudos Educação da Pessoa
com Deficiência em Vigotski, da obra de VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de Defectologia. Tomo V.
Obras completas. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.
25
No segundo capítulo, por meio das iniciativas do governo federal para a
definição de políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência, analisa-se o
processo de implementação da Educação Especial durante o período de 1970 a
1980, considerando, dentre as normas implementadas, o Decreto nº. 1044/69 e as
Diretrizes para Educação Especial, promulgadas pelo CENESP, articulando seu
processo de implantação com as influências sociopolíticas do período, abordando os
movimentos sociais em prol da educação especial que se intensificou a partir da
década de 1970 e a reforma do ensino médio, ocorrida por meio da “Lei de Diretrizes
e Bases do Ensino de 1.º e 2.º Graus, de 1971” (CUNHA, 1985, p. 253), os quais
expressam a correlação de interesses antagônicos que influenciaram os rumos da
educação especial.
No terceiro capítulo apresenta-se uma análise das políticas da educação
especial estabelecidas pelo Governo do Estado do Paraná de 1970 a 1980,
considerando as ações que antecedem esse período, ocorridas na década de 1960.
Primeiramente, abordam-se questões sócio-políticas que influenciaram o processo
de implantação da educação especial paranaense. Em seguida, faz-se análise das
legislações que nortearam os atendimentos educacionais da pessoa com deficiência
neste Estado, de modo a identificar as diretrizes e os serviços estabelecidos para os
atendimentos nas áreas das deficiências visual, física, auditiva e mental.
26
CAPÍTULO I - Aspectos históricos do atendimento educacional do
“deficiente”
Neste capítulo, serão abordados aspectos históricos com o objetivo de
compreender o atendimento institucional do “deficiente” no Estado do Paraná,
durante o período de 1970 a 1989.
Durante as décadas de 1970 e 1980, o atendimento educacional formal “do
deficiente” foi realizado por meio de diversas modalidades, tais como: serviços
especializados, classes especiais, escolas especiais e institutos1. Na rede regular de
ensino, alguns atendimentos foram ofertados, como serviços especializados e
classes especiais. Nesse período já ocorria a coexistência de atendimentos
destinados aos “deficientes” pelos setores privado/filantrópico e pelo sistema público
de educação, o que pressupõe uma análise dos condicionantes históricos que
levaram a essas práticas.
Essa oferta se consubstanciou por uma determinada forma e por um
determinado conteúdo. A forma diz respeito ao caráter da instituição em que o
serviço era ofertado, no setor público ou privado, sendo esta condição estabelecida
por meio de políticas de Estado. Como conteúdo, compreende-se as finalidades
expressas na política de atendimento educacional, bem como a concepção “do
deficiente” que estava associada às ações e propostas pedagógicas das diferentes
instituições. Neste sentido, o atendimento “do deficiente” foi e é produzido na relação
homem-sociedade-homem. Neste contexto, novas necessidades básicas se
estabelecem de acordo com as condições materiais existentes.
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,
antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já
encontrados e que eles têm de reproduzir. Esse modo de produção
não deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser a
reprodução da existência física dos indivíduos. Ele é, muito mais, uma
1
O Dicionário HOUAISS da Língua Portuguesa (2004, p. 1627) define a palavra instituto como “aquilo
que está estabelecido como regulamento, regra ou regime. Regra de vida de uma ordem religiosa
estabelecida no momento de sua fundação”. Neste sentido, pode-se constituir uma escola
denominando-a de Instituto e, em decorrência, ela irá se estruturar de acordo com seu regimento
interno. Um instituto também pode ser definido como um estabelecimento de moradia que
proporciona educação a seus internos ou outras atividades previstas no regimento. Por outro lado, a
palavra escola, em se tratando de espaço físico, é definida pelo dicionário HOUAISS da Língua
Portuguesa (2004, p. 1206) enquanto “estabelecimento público ou privado onde se ministra ensino
coletivo”. Esta palavra, conjugada a um adjetivo ou substantivo, pode ter suas ações redefinidas
como escola especial ou escola residência.
27
forma determinada de sua atividade, uma forma determinada de
exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses indivíduos.
Tal como os indivíduos exteriorizam sua vida, assim são eles. O que
eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem
como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são,
portanto, depende das condições materiais de sua produção. (MARX e
ENGELS, 2007, p. 87).
A organização estrutural de uma dada sociedade vai estabelecer a forma de
atendimento do “deficiente”, estando, portanto, alinhada com as condições materiais
que o homem produz. Com base neste condicionante, tratar-se-á da educação
voltada ao “deficiente”, que foi se desenvolvendo e se constituindo durante as
décadas de 1970 e de 1980.
Este capítulo está organizado em três tópicos, os quais contemplam as
categorias de instituições privado/filantrópico-gratuita, o sistema público de ensino e
a concepção “do deficiente”. Como a questão a ser tratada é a educação formal,
para essa análise tomar-se-á como ponto de partida a influência médico-pedagógica
no atendimento educacional.
No segundo tópico, objetiva-se compreender como se estabeleceu o
atendimento educacional “do deficiente” nas décadas de 1970 e 1980 até culminar
no modelo presente. Para tanto, tomar-se-á alguns antecedentes históricos que são
fatores essenciais para tal análise, pois, observa-se que estes atendimentos
possuíam expressões da filosofia teocêntrica e das ciências naturais.
No terceiro tópico, serão abordados alguns elementos que possibilitam
expressar como se originou o atendimento “do deficiente” na escola pública
brasileira, bem como a sua manutenção e expansão em escolas especiais. Para
tanto, tomar-se-ão alguns elementos históricos da produção da escola pública e a lei
de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 4.024/61, objetivando explicitar os
embates entre os interesses da fração social que defendia a escola pública e a que
defendia uma educação mais conservadora e elitista.
28
1.1 Aspectos históricos da influência médico-pedagógica na educação “do
deficiente”
A abordagem médico-pedagógica foi fruto do desenvolvimento da medicina
que ocorreu devido a estudos iniciados por alguns médicos para compreender
problemas de saúde que, no período medieval, acometiam os homens. Isto significa
que a abordagem clínica presente na educação do “deficiente” nas décadas de
1970/1980 originou-se de forma embrionária, numa sociedade regida por princípios
teocêntricos. Assim, a verdade absoluta era pautada pelas ações da igreja Católica
Apostólica Romana.
Foi por volta do século XV que os médicos e alquimistas Paracelso (14931541) e Cardano (1501-1576), começaram a se dedicar à compreensão de
problemas relacionados às questões de saúde, como a manifestação de
comportamentos “atípicos” e de “anomalias” no homem, pois buscavam superar as
explicações sobrenaturais existentes naquela época. Eles realizaram estudos para
explicar as causas de demência2 e amência. Desse modo, definiram que a doença
mental era causada por questões orgânicas. Entretanto, por serem homens de seu
tempo, século XVI, permaneceram as explicações supersticiosas entrelaçadas às
explicações baseadas na ciência, as quais estavam pautadas no inatismo, fato que
determinava que pouco poderia ser feito por aqueles que padeciam desse tipo de
doença (PESSOTTI, 1984, p. 14-15).
Outro médico a dedicar-se à questão da superação da perspectiva mística em
relação ao “deficiente” foi Fitz-Herbert que, pela primeira vez, em 1534, definiu a
“natureza patológica da deficiência e da loucura”, que passou a ser usada como
regulamento por meio da primeira Lei publicada na Inglaterra. Essa nova
conceituação tendeu a superar as superstições originadas das explicações místicas.
Assim, a “loucura” e a “idiotia” passaram a ser compreendidas como “enfermidade
ou produto de infortúnios naturais” (PESSOTTI, 1984, p. 17).
A conceituação de “bobo” ou “idiota” foi pautada na ausência ou perda da
razão. Para essa verificação, a metodologia era estruturada com base na
2
Conforme o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2004, p. 186; 934) demência consiste na
“perda de origem orgânica, frequentemente progressiva, sobretudo da memória, mas que também
compromete o pensamento, julgamento e/ou a capacidade de adaptação a situações sociais” e,
amência, consiste na “ausência de razão; loucura, demência”.
29
observação do desempenho das atividades que a pessoa desenvolvia em sua vida
diária, considerando como padrão o comportamento social vigente. Essa
metodologia levou progressos na compreensão entre a idiotia e loucura rumo à
superação das explicações místicas, apresentadas, inclusive, por médicos que se
dedicavam aos estudos acerca da “amnésia” e da “demência” (PESSOTTI, 1984,
p.15).
Em relação ao surdo, destaca-se que, anteriormente ao médico Pereire3, o
médico francês Dr. Laurent Joubert (1529-1582) dedicou um capítulo de seu livro,
intitulado Erros Populares Relativos à Medicina e ao Regime de Saúde à questão da
educação para esse tipo de deficiente. Como pressuposto para afirmar que o surdo
poderia desenvolver a fala no processo de educação, Joubert se fundamentou no
princípio de Aristóteles segundo o qual o homem é um ser social capaz do ato de
comunicar-se (SILVA, 1987, p. 288). Os surdos também eram objeto de pesquisas
realizadas por médicos frente à compreensão da surdez como “anomalia”.
Entretanto, as pessoas dementes e amentes, dentre estas os “deficientes
mentais evidentes”, eram consideradas dignas de tratamento e complacência. Neste
contexto, não havia classificação de “deficientes”, visto que estes eram
compreendidos como portadores de doença. Até por volta do século XVII, a atuação
médica centrava-se no foco de atendimento voltado para o isolamento e a
segregação daqueles que eram considerados doentes, “inválidos” e ou perigosos
para a sociedade. Isso era realizado por meio de internamentos em hospitais e em
asilos. Aos mais favorecidos, o atendimento dispensado era o domiciliar.
A segregação fazia parte da cultura e da ação médica em casos de doenças
transmissíveis e desconhecidas, objetivando controlar e evitar a disseminação das
mesmas, pois os recursos da medicina eram mais tácitos que científicos e também
precários. Este procedimento também era utilizado para os casos de pessoas com
comportamentos “atípicos”, a fim de manter certo controle social frente aos padrões
culturais do período.
3
Conforme Tezzari (2009), Pereire foi médico francês, apresentado “como matemático português e
também como pedagogo espanhol. Seu nome era Jacob Rodrigues Pereira (ou Pereire) e nasceu em
2 de abril de 1715, de pais portugueses. Residiu na fronteira da Espanha devido a perseguições
político-religiosas por ser judeu converso. Em Paris, ficou muito conhecido por criar uma metodologia
revolucionária para ensinar a linguagem a surdos-mudos (denominação da época) e foi instrutor dos
surdos-mudos de 1734 a 1780 (ano em que morreu). Teve uma irmã surda, nascida vários anos
depois dele, que parece ter sido o ponto de partida de seu trabalho (TEZZARI, 2009, p. 85).
30
Os estudos continuaram nessa área, pois, posteriormente a Paracelso e
Cardano, outros médicos dedicaram-se em compreender os problemas de amência
e demência que afetavam os homens numa perspectiva científica. Dentre esses
encontram-se, conforme Pessotti (1984, p. 103): “Pinel (1745-1826), Belhomme,
Fodéré (1764-1835), Esquirol (1772-1840)”, entre outros.
No âmbito da ciência, as perspectivas de conceituação foram se alterando.
Assim, por meio da contribuição de médicos, anatomistas e juristas, o conceito de
deficiente mental foi, gradativamente, se modificando na tentativa de superar a
concepção mística com vista para uma perspectiva científica acerca da deficiência.
Médicos como Paracelso e Cardano desenvolveram seus estudos numa perspectiva
naturalista da deficiência. Já Willis, foi considerado um naturalista organicista.
Somente com Torti é que os “fatores ambientais” começam a ser levados em
consideração e possíveis causadores de deficiência. Neste contexto, o processo de
superação da compreensão mística e da afirmação científica foi se estabelecendo,
pois os estudos realizados pelos médicos buscavam explicações pautadas nas
ciências naturais, indo, pois, de encontro às explicações místicas disseminadas pela
religião. (PESSOTTI, 1984, p. 20-21).
A deficiência, na qualidade de questão médica, à época, séc. XVII, era
determinante e fortemente estabelecida. Segundo Pessotti
A deficiência é um problema médico, portanto passível de
tratamento; cabe ao médico alterar os hábitos (mores) pelo exercício
de uma medicina moral. O exercício dessa medicina é a correção ou
instalação de noções e de repertórios comportamentais; daí,
designar ele de ‘ortopedia mental’ ou ‘ortofrenia’ tal medicina moral,
verdadeiro método de modificação de comportamento, na conotação
atual desses termos, em nenhum momento visa produzir, neutralizar
ou eliminar atividades com estruturas neurais ou cerebrais: consiste
em arranjar condições emocionais e ambientais ótimas para a
ocorrência de comportamentos desejáveis e para a cessação de
atividades não queridas. Efetivamente, era difícil para um médico de
vinte e poucos anos, em 1800, admitir que a deficiência – fosse ela
idiotia (‘idiotismo’), imbecilidade, amência ou oligofrenia – pudesse
ser confiada aos pedagogos de seu tempo, seja pelo completo
desinteresse das doutrinas pedagógicas pelo assunto, seja porque
não havia qualquer tradição didática para a educação especial, seja
ainda porque, tradicionalmente desde Paracelso e Cardano, amência
e demência eram processos de patologia cerebral e, portanto,
assunto privativo do médico. (PESSOTTI, 1984, p. 41-42).
31
A compreensão do “deficiente” se dava no sentido de “adestrar” a pessoa ao
comportamento desejável socialmente, sendo esta uma atividade atribuída aos
médicos por ser considerada uma disfunção biológica, sem a possibilidade de se
educar o “deficiente” visando o desenvolvimento das potencialidades que o
permitisse exercer atividades laborais mais complexas.
O médico Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), mesmo com uma
compreensão médica de “doença” acerca da deficiência, fez uma trajetória diferente.
Dedicou parte de sua vida como “médico-chefe” do “Instituto de Surdo-Mudo”,
desenvolveu o método da leitura labial e o ensino da linguagem oral, tendo também
cuidado da educação de Vitor de Aveyron4. Devido a isso, Itard é considerado um
dos pioneiros na educação de surdos, o primeiro pedagogo da oligofrenia e teórico
da educação especial de deficientes mentais (PESSOTTI, 1984, p. 30).
Itard, que trabalhava com um foco educacional, naquele momento
representou a ruptura da postura determinista em relação ao deficiente mental e ao
surdo, pois partia da possibilidade de se promover a educação por meio do
desenvolvimento das sensações para apreensão de conhecimento, objetivando a
mudança de comportamento. Itard acreditava que eram as sensações que
originavam as ideias.
Discípulo e seguidor das ideias de Itard, Edouard Séguin (1812-1880) deu
continuidade aos estudos relacionados ao deficiente mental, buscando avançar em
questões que compreendia serem limitadoras na pesquisa de seu mestre. Afirmava
que a constituição da inteligência e do raciocínio ocorria por meio da “correlação e
combinação” das sensações. Foi com essa compreensão que ele organizou o
trabalho de atendimento médico-pedagógico no Hospital de Bicêtre, em Paris. Além
disso, caracterizou a deficiência mental e participou da votação da lei que criou as
classes especiais nas escolas primárias, sendo considerado o criador dos
fundamentos dos métodos da Educação Especial e fundador da primeira escola
integral para crianças atrasadas, também em Paris. Denominou o seu método de
4
Victor de Aveyron foi um menino encontrado e capturado na Floresta de La Caune, localizada ao sul
da França, em 1797, com hábitos selvagens. “[U] infeliz se encontrava [U] muito abaixo de qualquer
dos nossos animais domésticos; seus olhos sem fixidez, sem expressão, errando vagamente de um
objeto a outro, [U] o tato que não distinguia um objeto em relevo de um corpo em pintura; o órgão do
ouvido insensível aos mais intensos ruídos, como à música mais envolvente; a voz reduzida a um
estado de completa mudez e não deixando escapar mais que um som gutural e uniforme; o olfato tão
pouco refinado que ele recebia com a mesma indiferença o odor dos perfumes e a exalação fétida
das imundícies de que estava repleto seu leito; enfim, o órgão do tato restrito às funções mecânicas
de preensão dos corpos” (PESSOTTI, 1984, p. 38).
32
Médico-pedagógico para o atendimento educacional às crianças com “idiotia”. Nesse
processo, considerou as anomalias fisiológicas e psicológicas da criança, mas, ao
mesmo tempo, desenvolveu uma proposta educativa que partia daquilo que já era
do conhecimento de cada criança (TEZZARI, 2009, p. 98; 217).
Apesar de o termo “médico-pedagógico” ter sido criado por Séguin para
definir seu método de ensino ao “deficiente mental”, no decorrer da história esse
termo se constituiu na expressão do atendimento educacional dos “deficientes
físico”, visual, auditivo e mental, baseados na compreensão e na padronização do
funcionamento orgânico do homem.
Maria Montessori (1870-1952), primeira médica italiana, foi outro expoente
que se dedicou à educação do “deficiente mental”, sendo que o seu método de
ensinar foi aplicado de forma universal para todas as crianças. Sofreu grande
influência do trabalho de Edouard Séguin, tendo se baseado, a princípio, nos
materiais didáticos produzidos por ele para confeccionar o seu próprio material e
método de ensino. Para pensar em seu trabalho como médica-educadora fez uso
dos três tempos definidos por Séguin, a saber: fixação por repetição de conteúdo
significativo, reconhecimento da resposta correta e o referenciar-se a algum objeto,
fato, texto, música, que não está presente na atividade.
Nesse sentido, pode-se considerar que os médicos foram revolucionários na
produção científica, por superarem as compreensões baseadas na metafísica, por
meio de teorias que se constituíram em compreensões baseadas no biológico.
Porém, num segundo momento, tornaram-se conservadores, pois, “os deficientes”
passaram da hegemonia do dogmatismo e fatalismo da cultura teológica e mística
para ficarem entranhados no determinismo expresso pela medicina. O “deficiente”
deixou de ser estigmatizado pela concepção mística para ser visto como inútil,
incapaz e doente. Nesse sentido, defendia-se que, na condição de doente e incapaz,
o indivíduo deveria ser cuidado, uma vez que era compreendido como um ser
inválido para zelar por sua própria vida, por sua higiene pessoal, para tomar
decisões e por ser inábil para ter no seio da sociedade o desenvolvimento cognitivo
igual aos demais. Precisava também ser tratado, visto que a deficiência era
compreendida com uma doença, logo, poderia ser controlada ou curada.
Pessotti (1984, p. 42) expressa que “mediante tal concepção frente os
considerados ‘deficientes”, foi um avanço passar para o crivo dos médicos, que
33
realizavam avaliações focadas no funcionamento orgânico do indivíduo. Essa
avaliação tinha como pressuposto o funcionamento do corpo humano padronizado.
Partia-se da ideia de que todos deveriam andar, ver, ouvir, raciocinar e possuir
comportamento satisfatório para a cultura do momento. Com estes pressupostos, os
médicos
superaram
as
explicações
místicas,
porém
fizeram
prognósticos
reducionistas, sobretudo quanto a possibilidade “do deficiente” ser educado.
Esse avanço da medicina estava vinculado ao movimento filosófico-social que
foi produzido em decorrência do desenvolvimento socioeconômico e científico que
levou a burguesia e os filósofos a contraporem-se ao dogmatismo da filosofia
teológica ou da teologia. Destacam-se dois grandes movimentos que contrapuseram
o dogmatismo da Igreja: o Renascimento5 (séculos XIV-XVI) e o Iluminismo6 (século
XVIII). Conforme Mello e Costa (1993, p. 41; 83), ambos os movimentos – apesar
dos contextos e características distintas, bem como do distanciamento de mais de
um século entre um e outro – são considerados parte integrante da transformação
da “passagem da idade média” para a moderna
Pessotti (1984, p. 45), ao discorrer acerca do trabalho do médico Itard,
menciona intelectuais como Comênius (1592-1670), Locke (1632-1704), Rosseau
(1712-1778) e Condillac (1715-1780) – estes ligados aos movimentos renascentista
e iluminista –, que o influenciaram em suas pesquisas, estas voltadas para o
processo educacional de Victor de Averon. Esses intelectuais explicitaram em suas
obras suas compreensões acerca da educação de homens que estavam
vivenciando a transformação de uma sociedade organizada e estruturada com base
no trabalho servil para uma sociedade centrada na relação de trabalho assalariado,
5
O Renascimento voltou-se de forma mais contundente na contraposição do dogmatismo da Igreja
por meio da expressão artística, da retomada dos estudos dos clássicos, da valorização do homem.
“No Renascimento as ciências não tiveram um desenvolvimento tão fértil quanto as artes e as letras
(...). De maneira geral, a Reforma e a Contra-Reforma impuseram o fim do Renascimento. No
entanto, o racionalismo e o espírito crítico não foram completamente sufocados; iriam reaparecer de
forma muito mais contundente no empirismo inglês do século XVII e no movimento iluminista francês
do século XVIII. Neste século a burguesia já estaria amadurecida para criar e impor uma cultura
própria à sociedade europeia”. (MELLO;COSTA, 1993, p. 41).
6
Durante o movimento do Iluminismo a burguesia já se constituía como classe social, defendendo
seus interesses, estes pautados na razão, na ciência, na liberdade, no individualismo. “O ponto mais
alto da revolução intelectual, o ápice de seu desenvolvimento, ocorreu durante o século XVIII, na
França. Chamado de Iluminismo ou Ilustração, constituiu uma fermentação de ideias que terminou
por exercer profunda influência no pensamento e nas ações da humanidade. Os iluministas foram os
grandes críticos do absolutismo francês, das velhas instituições econômico-sociais francesas e da
Igreja”. (MELLO; COSTA, 1993 p. 83).
34
em que o princípio vigente era o da liberdade para vender sua força de trabalho em
troca de salário.
A nova sociedade, que teve seu marco histórico-político com a Revolução
Francesa, em 1789, revolucionou a forma como o homem era concebido nas
relações de trabalho, representando, assim, a vitória da burguesia sobre a
aristocracia, e a vitória do liberalismo sobre o absolutismo (MELLO; COSTA, p.
1993, p. 136). Entretanto, a Revolução Industrial7 ocorreu na França somente a
partir de 1830, embora tenha se iniciado na Inglaterra já por volta de 1767, tendo
sido marcado pela substituição “da energia física pela energia mecânica” e pela
produção manufatureira (MELLO; COSTA, p. 1993, p. 153). Nesse processo de
substituição, os artesões perderam a capacidade de manutenção dos meios de
produção e, posteriormente, com o advento da indústria organizada perderam
também a capacidade de compreender os passos pelos quais a matéria-prima passa
até chegar ao produto final.
A própria manufatura tornou-se insuficiente, então; o vapor e a
maquinaria revolucionaram a produção industrial [...]. O crescente
emprego de máquinas e a divisão do trabalho, despojando o trabalho
do operário de seu caráter autônomo, tiraram-lhe todo atrativo. O
produtor passa a um simples apêndice da máquina e só se requer
dele a operação mais simples, mais monótona; mais fácil de
apreender. (MARX e ENGELS, 2001, p. 9).
O trabalho fragmentado e limitador do desenvolvimento das potencialidades
humanas também foi apropriado pela educação. Segundo Marx,
A divisão social do trabalho faz com que a atividade intelectual e
material, o prazer e o trabalho caibam em partilha a indivíduos
diferentes, e tem, entre outras consequências nefastas para o
trabalhador, a oposição entre riqueza e pobreza, depois entre saber
e trabalho: Este antagonismo entre a riqueza que não trabalha e a
7
A Revolução Industrial se caracterizou por uma série de invenções que revolucionaram a forma de
produção como: a máquina de fiar/1767, a máquina a vapor/1769, o bastidor hidráulico/1769, a
máquina de fiar híbrida/1779, o tear mecânico/1785. Ela “irradiou-se da Inglaterra para a França e
para a Bélgica; na etapa seguinte, expandiu-se para outros países europeus (Alemanha, Itália e
Rússia), assim como para os Estados Unidos e o Japão. França - A grande Revolução de 1789
destruiu os remanescentes da velha ordem feudal e criou condições para o desenvolvimento do
capitalismo moderno. A venda das propriedades confiscadas ao clero e à nobreza, a distribuição de
terra aos camponeses e a formação de um mercado interno abriram caminho para a industrialização.
Mas, a rigor, a revolução industrial francesa só começou a partir de 1830, no governo de Luís Felipe,
o ‘rei burguês’, atingindo o apogeu no Segundo Império, com Napoleão III, que subiu ao trono em
1851. (MELLO; COSTA, 1993, p.153-155).
35
pobreza que trabalha para viver faz surgir por sua vez uma
contradição ao nível da ciência: o saber e o trabalho separam-se,
opondo-se o primeiro ao trabalho como capital ou como artigo de
luxo do rico. (MARX; ENGELS, 1978, p. 11).
Assim, as possibilidades de acesso ao conhecimento do indivíduo estavam
diretamente articuladas a sua condição material de vida, ao mesmo tempo em que
essa forma de organização socioeconômica colocava a necessidade de novo
modelo de comportamento e de habilidades intelectuais. Nesse contexto, a
educação, justificada pela doutrina liberal, foi tomada como base central para educar
o homem para uma nova sociedade. Desse modo, a escola da burguesia
revolucionária, voltada para a ampliação da produção, foi pensada para todos,
devendo ser ela universal, laica, obrigatória e gratuita, objetivando a formação dos
cidadãos. Havia, portanto, a intencionalidade de constituir, em cada cidadão, um
comportamento que correspondesse às necessidades daquele momento. Um destes
era o comportamentos de higiene e cuidados de si, balizados em orientações
médicas, que eram apregoadas em “manuais de boa conduta” e alicerçadas no
racionalismo do Iluminismo (LAROCA; MARQUES, 2010, p. 648).
A necessidade de criar hábitos de higiene na população, segundo Foucault
(1979), ocorreu mediante o advento da industrialização e da urbanização do século
XVIII, quando problemas ocasionados por ambientes insalubres, ausência de
esgotos, cemitérios com corpos expostos ao céu aberto, isolados do restante da
cidade apenas por um muro, intensificaram-se nos aglomerados e centros urbanos
produzindo, consequentemente, epidemias.
Esses problemas urbanos cresceram com o êxodo rural, em que o número
elevado de aglomerações de pessoas, desprovidas de uma política de saneamento,
acarretou a ampliação do número de óbitos devido à proliferação de doenças e de
acidentes de trabalho nas indústrias, obrigando, assim, maior desenvolvimento da
medicina para combater as doenças e evitar as mortalidades entre os pobres, que
formavam a mão de obra para as indústrias.
Apesar disso, um dos principais objetivos para desenvolver políticas de
higiene e saneamento era assegurar o bem-estar dos ricos, evitando a proliferação
de doenças. Embora tais mudanças nas ações da medicina tenham sido
desenvolvidas pela França e pela Alemanha, foi na Inglaterra que, em função da
36
Revolução Industrial, surgiu uma proposta mais eficaz de atuação da medicina
(FOUCAULT, 1979, p. 79-88).
Com o movimento de controle de doenças, os médicos, consequentemente,
assumiram
cargos
administrativos
e
começaram
a
definir
procedimentos
padronizados, ou seja, normalizações a serem aplicados em sua formação e em sua
atuação profissional. Essa concepção de normalização se disseminou para o campo
social, tendo adentrado, sobretudo, na organização militar e na formação de
professores pela escola normal. Com base na necessidade de promover a higiene
mental e corporal para uma sociedade moderna, os médicos prescreveram
procedimentos que causaram interferências na existência da população e no seu
comportamento, tanto no seio familiar, quanto no ambiente de trabalho. Essa
condição se expandiu, acarretando uma avalanche de orientações que alcançaram
aspectos relacionados à sexualidade, à alimentação, ao uso de bebida, ao vestuário,
à organização dos edifícios e de mobiliários. Esse processo tornou-se tão poderoso
que se criou, primeiramente na Alemanha, a função de polícia médica, que atuou
mais efetivamente nos séculos XVIII e XIX (FOUCAULT, 1979, p. 83). Adiante, se
abordará como no Brasil essa influência configurou o cargo de inspeção escolar, que
foi atribuída ao médico escolar.
O modo como os conhecimentos da medicina foram incorporados no
atendimento educacional contribuiu para a compreensão de como a abordagem
clínica influenciou o processo de educação dessas pessoas no século XX.
Associando tal perspectiva ao movimento higienista, Bianchetti (1995, p. 17)
menciona duas ramificações dessa herança: uma que defendia a purificação da
raça, materializada no movimento do nazismo na Alemanha e no movimento
arianismo, na Bósnia – estando, possivelmente, a eugenia8 vinculada às questões
de interesse econômico. A segunda ramificação está nos trabalhos de Itard e
Séguin, este último considerado o criador da teoria psicogenética.
O Brasil também vivenciou os embates entre a razão e a religião como fonte
das explicações dos fatos da realidade. Segundo Almeida e El-Hani (2007, p. 6) o
estudioso Domingues Guedes Cabral, que em 1875 desenvolveu pesquisas para
sua tese de doutorado, intitulada Funções do Cérebro e submetida na Faculdade de
8
Eugenia significa “geração boa e conhecimentos scientificos que concorrem para melhoramento
physico e mental das gerações futuras e a necessidade de restringir a propagação de indivíduos
doentes, monstruosos, degenerados e de deficientes mentais” (LAROCA; MARQUES, 2010, p. 649).
37
Medicina na Bahia, tendo sido recusada, frente à polêmica que ocasionou junto à
Igreja Católica e seus partidários. Seu trabalho persistia em comprovar que todas as
ações do homem eram oriundas do funcionamento do cérebro e das atividades que
o homem realizava no social.
Um dos debates mais calorosos da segunda metade do século XIX
dizia respeito ao surgimento das raças humanas. Trata-se do famoso
debate entre monogenismo e poligenismo. As duas possibilidades
levavam à mesma conclusão "científica": a superioridade da ‘raça’
branca. Guedes Cabral pode ser entendido como um dos
pensadores brasileiros então dedicados a este assunto [...]. O projeto
de Cabral era arrancar o homem das mãos dos ‘metafísicos’ e
devolvê-lo à sociedade pronto para dar sua contribuição, não mais
precisando de noções acerca da existência de uma alma imaterial
para explicar a superioridade de algumas raças [...]. (ALMEIDA; ELHANI, 2007, p. 11).
Essa citação apresenta duas questões: o avanço da ciência médica,
contrapondo-se aos princípios metafísicos arrolados pela Igreja para responder as
manifestações
humanas,
e
o
caminho
que
os
médicos
tomaram
para,
concomitantemente, clarear tais manifestações, de modo a esclarecer as diferenças
entre os mais favorecidos financeiramente e os menos abastados. Na busca por
explicar a superioridade de alguns homens, foi pesquisado o tamanho do crânio e, a
partir dessa característica, se definia maior ou menor capacidade de inteligência.
Segundo Cabral, o tamanho médio do cérebro de ‘idiotas’, tanto em
homens como em mulheres, é inferior ao de pessoas ‘normais’. [...]
Ora, o volume do crâneo nas diversas raças, dando-nos a medida do
desenvolvimento do cérebro, dá-nos também a medida da
capacidade intelectual de cada uma delas. [...] (ALMEIDA; EL-HANI,
2007, p. 117).
Os estudos pautados na medida do cérebro para definir “normalidade”,
“idiotia”, “superioridade entre raças” formaram a base das explicações do movimento
eugenista. Considerando que Cabral não foi o único a dedicar-se a tais temáticas, a
questão da eugenia manteve-se nos debates e nas pesquisas desenvolvidas no
Brasil durante aquele período (séc. XIX).
Outro movimento que foi assimilado por médicos brasileiros e acabou por se
articular com o eugenismo foi a manutenção da higiene e saúde pública devido às
38
epidemias. Mais tarde, tal movimento deu origem à inspeção médica escolar
(JANNUZZI, 2004, p. 34).
Bueno (1993, p. 88) e Jannuzzi (1985, p. 25) consideram que a preocupação
com a deficiência mental estava diretamente ligada à questão da higiene da
população, à eugenia e à “regeneração física e psíquica”, o que corroborou, em
1911, para a criação do serviço de saúde pública e da inspeção médico-escolar na
cidade de São Paulo. Esse movimento contribuiu para a ampliação da segregação
do deficiente no ensino regular, pois foi responsável por criar as classes especiais e
formar os especialistas para esse atendimento. Em 1917 foi criado o serviço médicoescolar, que definiu padrões de avaliação entre normalidade e “anormais”.
Nesse sentido, com base nos atendimentos pedagógicos que se iniciaram em
1917, formularam-se as bases de seleção e caracterização de “normais” e
“anormais”, separando-os em anormais intelectuais, anormais morais e anormais
pedagógicos. Um dos meios utilizados para fazer as avaliações eram os testes de
inteligência por meio dos quais comparavam-se alunos com a mesma idade. Além
disso, também se observava a atenção e a memória. Contudo, não havia uma
definição do que se entendia por inteligência para efetuar a classificação dos alunos.
De acordo com Jannuzzi (2004), acreditava-se que o parâmetro para a definição de
inteligência estava atrelado ao rendimento escolar. A autora destaca também que
qualquer comportamento “atípico” manifestado pelos alunos, como “astênicos,
indiferentes, apáticos, instáveis, irrequietos, impulsivos e ciclotímicos”, lhes custaria
o rótulo de “portadores de defeito pedagógico”. Nesses casos, a responsabilidade de
identificar e classificar os alunos “anormais” era do médico escolar (JANNUZZI,
2004, p. 30-40).
Com os conhecimentos desenvolvidos pela medicina, somados ao intuito de
organizar a educação dos deficientes, os profissionais articularam a medicina e a
psicologia de modo a elaborar modelos de avaliação para definir o padrão de
normalização visando a formação de salas de aulas com turmas homogêneas. Neste
contexto, Helena Antipoff criticou fortemente a utilização de testes psicológicos, pois
acreditava que por meio deles não se era possível aferir a capacidade “inata”. Ainda
assim, contrariamente, fez uso de testes como critério para classificar os alunos e
agrupá-los, constituindo, assim, salas de discentes que não apresentavam
divergências significativas de comportamento e de aprendizagem. Com a aplicação
39
dessa medida, os alunos foram classificados como “retardados mentais”, “retardados
sensório-motor” e como sendo dotados de “inteligência tardia” (BUENO, 1993, p. 92;
JANNUZZI, 1985, p. 86). Como demonstra a citação a seguir, estas questões eram
discutidas em eventos científicos da área da saúde e educação:
Tanto é assim que a quarta conclusão do 1º Congresso Nacional de
Saúde Escolar definia que a deficiência mental que constitui sério
empecilho à redução do número de repetentes, exige corretivo
enérgico e de caráter médico-pedagógico. A homogeneização das
classes por meio de testes, ou pela intervenção do professor e do
médico, com ajuda da psicologia aplicada, das mensurações
corporais e da avaliação dos alimentos dos alunos, ou, ainda, pelo
seu exame pré-escolar, com a organização de um modelo de ficha
para a correção, no início do ano letivo, para o grande mal, parece
ser o remédio, bem como o reajustamento ao fim de um ou dois
meses. A formação de classes especiais com número reduzido de
‘alunos-problema, é aconselhável’. (BUENO, 1993, p. 93-94).
Nesse sentido, apesar da importância do diagnóstico médico para o
esclarecimento das possibilidades físicas e sensoriais do aluno, torna-se
imprescindível lembrar que o diagnóstico é um ato médico e, diante dessa condição,
a atividade pedagógica passou a ser desenvolvida com base na prescrição médica e
visando o atendimento de medidas a serem adotadas para atender a criança com
algum tipo de necessidade especial ou deficiência. Observa-se que, ainda hoje, esta
condição é bastante evidente na área da educação especial. A ação pedagógica
focada em diagnóstico restritivo e não funcional, como será exposta adiante, revela
que
pode
disseminar
comportamentos
e
atitudes
de
preconceitos,
de
discriminações, bem como limitar o desenvolvimento social e cognitivo da criança
com deficiência, a ponto de segregá-la.
1.1.1 A abordagem médico-pedagógica no Estado do Paraná
No Estado do Paraná, a influência da abordagem médico-pedagógica no
atendimento a esse público não foi diferente em relação ao restante do país, pois
constituiu-se num movimento cosmopolita, iniciado nos países mais desenvolvidos e
trazido ao Brasil por pessoas que lá foram estudar, ou por profissionais que vieram
trabalhar no Brasil, como, por exemplo, Helena Antipoff, precursora de uma
40
modalidade de escola especial. No ensino regular, essa influência ocorreu, também,
por meio do movimento higienista promovido pelos médicos.
No Estado do Paraná, durante as três primeiras décadas do século XX,
médicos, engenheiros, professores e demais profissionais preocupados com a
instrução pública e envoltos no processo de modernização do país, alavancado pela
industrialização, pelo movimento em prol da alfabetização e pela escolarização da
população, iniciaram um trabalho baseado na biologia, psicologia, antropologia e
higiene. Esse movimento tinha por objetivo conquistar espaço no ambiente escolar,
pois acreditava-se que a modernização, tendo como princípio norteador os
conhecimentos da biologia, dependeria também da mudança de comportamento e
de hábitos de higiene. Uma das ações desenvolvidas sob este viés foi a elaboração
de um curso de formação para professores na escola normal com disciplinas que
permitiram trabalhar esta temática (PYKOSZ E OLIVEIRA, 2009, p. 136).
A Organização Sanitária Escolar do Paraná, dentre as suas atribuições, teve
de disseminar na escola a proposta higienista, que deveria atingir toda a sociedade,
pois acreditava-se que, por meio da educação das crianças, o caminho seria mais
adequado para ampliar aos seus pais e familiares os ensinamentos de higiene e de
prevenção. Nesse sentido, destaca-se o que foi dito pelo Dr. J. P. Fontenelle do
Departamento Nacional de Saúde Pública, em entrevista à revista O Ensino.
Fontenelle afirmou que a correção dos defeitos corporais – entendidos como sendo
anormalidades da visão e da audição, as adenóides, a hipertrofia das amídalas, a
cárie dentária etc. – era adequada e propícia para a criança ter uma vida escolar
mais satisfatória (PYKOSZ E OLIVEIRA, 2009, p. 137).
A inspeção médico-escolar foi sancionada no Estado do Paraná por meio da
Lei nº. 2.065/1921. Pykosz (2009, p. 144) lembra que a prestação deste serviço
existia, porém, não havia a obrigatoriedade de ser exercido por um médico. Pykosz
salienta que, no Brasil, a função de inspeção médico-escolar foi criada pelo Ministro
do Império em 1889, seguindo a lógica europeia da polícia médica.
A ideia de padronização tornou-se importante, tendo aspecto de política
pública, tanto que o Governo do Estado do Paraná investiu em equipamentos que
permitiram aos médicos e professores realizarem “exames antropológicos”. Fazia-se
a medida da altura, do peso e do diâmetro do crânio. Com os resultados desse
41
exame, acreditava-se que seria possível constituir salas mais homogêneas.
(PYKOSZ E OLIVEIRA, 2009, p. 144). Conforme Laroca e Marques,
Como higiene da raça, a eugenia tomava para si discutir os flagelos
nacionais, com destaque para: a tuberculose, consanguinidade,
alcoolismo e doenças sexualmente transmissíveis. A civilidade e o
autorregulamento, de acordo com os médicos paranaenses, dar-seiam por meio de várias estratégias, dentre elas desenvolver o campo
fértil do espaço escolar, uma vez que a criança era considerada
massa modelável, capaz de reproduzir, no ambiente familiar, as
prescrições higienizadoras. Há que se considerar: a realidade
sanitária das crianças, das famílias, das escolas e das professoras
ganhava novos contornos no século XX (LAROCA; MARQUES,
2010, p. 642).
Outros membros da sociedade civil também atuaram na produção de
disciplinas sobre higiene nas escolas e na disseminação de ideias higienistas na
sociedade paranaense. Alguns médicos que aderiram a essa proposta, objetivando
a modernização do Estado do Paraná, produziram entre os anos 1920 e 1930
artigos para publicação nos Archivos Paranaenses de Medicina (APM) e na Revista
Médica do Paraná (RMP). Laroca e Marques (2010, p. 649) afirmam que um dos
primeiros médicos a publicar artigos de cunho eugenista foi Fontenelle, em 1923.
O investimento na educação das crianças que frequentavam o ensino
primário foi uma das estratégias utilizadas por médicos para o estabelecimento de
“hábitos eugênicos e higiênicos”, que ocorrem nos primeiros 30 anos do século XX
(LAROCA; MARQUES, 2010, p. 650). Portanto, defendiam a articulação entre saúde
e educação, objetivando a prevenção, a formação de condutas, o controle e o
“adestramento” de comportamentos com vista ao modelo europeu de sociedade
moderna. Neste contexto, certamente os “deficientes” não faziam parte do grupo que
consideravam “adequados” para frequentar as escolas do ensino regular, para o
trabalho e para atuar em outros espaços sociais. Essa compreensão, fundada na
concepção biológica que padronizava um ideal de homem, repercute, mesmo com
maior ou menor intensidade, até hoje (2013) nas práticas escolares e em outras
instituições.
Na década de 1950, para o ingresso9 na escola normal, era exigida a
apresentação de atestado médico que comprovasse não possuir nenhum tipo de
9
O documento não deixa claro se é para o ingresso de docente ou de discente.
42
“anormalidade” ou “deficiência”, tal como podemos observar na Figura 1, um
documento de 1959, emitido pelo Posto de Higiene de Cascavel:
Figura 1: Atestado Médico para ingresso na escola normal Carola Moreira, de Cascavel, PR.
Fonte: Documento referente a Escola Normal Carola Moreira, disponível no arquivo morto do
Colégio Estadual Wilson Joffre – Cascavel -PR
Observa-se que as possibilidades de desenvolvimento cognitivo e acadêmico,
bem como as ações pedagógicas, estavam diretamente vinculadas aos diagnósticos
médicos, sendo que o profissional da medicina determinava se uma pessoa estava
apta para atuar como educador ou discente num estabelecimento escolar. No
documento apresentado, o conteúdo expressa que a pessoa está apta para
ingressar no curso normal. Entretanto, essa forma de avaliar as condições da
pessoa para o desenvolvimento de atividades laborais e ou acadêmicas é mantida
até hoje (ainda que tenha sofrido algumas alterações) de acordo com a eugenia
43
social com a realização dos exames admissionais tanto no serviço público como no
setor privado.
Na sequência abordar-se-á o processo histórico do atendimento do
“deficiente”, de modo a possibilitar o entendimento das diversas instituições
educacionais e sua articulação com essa abordagem médico-pedagógica.
1.2 O atendimento institucional dos “deficientes”
O atendimento educacional do “deficiente” de origem pobre e ou abandonado
teve sua origem em serviços prestados pela Igreja e por profissionais da saúde que
tinham preocupações de cuidar e isolar essas pessoas dos espaços sociais. Silva
(1987) assinala que os primeiros hospitais bem sucedidos de cunho filantrópico
foram criados no século V d.C., e denominavam-se de xenodóchium10 que eram
destinados a cuidar dos pobres, doentes, com males de todos os tipos e também de
“deficientes”. Essa foi uma iniciativa de cristãos que seguiam a doutrina da Igreja
Católica Apostólica Romana, a qual definiu que os sacerdotes deveriam dar
assistência aos pobres e doentes.
Segundo Pessotti (1984, p. 5), os primeiros acolhimentos de “deficientes
mentais” ocorreram em conventos e igrejas, sendo que os acolhidos, em troca,
prestavam serviços a essas instituições. Ele registra que a primeira instituição de
abrigo foi fundada no século XIII, na Bélgica, e consistia numa colônia agrícola,
idealizada com base nos pressupostos da filosofia cristã que predominava no
sistema feudal como fundamento de organização socioeconômica da época. Neste
sentido, segundo Pessotti (1984)
O caráter de cristão confere à pessoa valores éticos que impõem aos
demais certa conduta caritativa, tolerante e magnânima, ou mesmo
cautelosa ou reparadora, em nome da doutrina cristã do amor ao
próximo e da teologia cristã, do pecado e da predestinação (p. 6).
A citação remete à reflexão de que a doutrina cristã estava pautada no amor a
Deus, que se revela nas ações necessárias para atingir o reino celestial. Neste
aspecto, os ensinamentos difundidos pelo cristianismo estabeleceram ao homem
10 O autor Silva caracteriza o termo xenodóchium como “um grande e bem organizado abrigo para
peregrinos e estrangeiros doentes ou com problemas, que recebia também doentes e miseráveis da
própria localidade e seus arredores [...]”. (SILVA, 1987, p. 164).
44
que ele deveria realizar a caridade para com o próximo, permitindo, assim, redimirse de seus pecados e negar qualquer pensamento considerado pecaminoso.
Nesse sentido, a concepção cristã sobre os “deficientes” acarretou variações
na ação prática, pois eram seres compreendidos e atendidos ora por caridade, ora
por serem entendidos como pecadores e, por isso, dotados de deficiência, ou até
por serem possuidores de demônios, e ora por interesse econômico do clero e dos
reis. Os interesses econômicos como cita Pessotti (1984), por vezes, acarretavam a
forma de tratamento diferenciada, como se pode verificar na citação que segue:
É do século seguinte, de 1325, a primeira legislação sobre os
cuidados a tomar com a sobrevivência e, sobretudo, com os bens
dos deficientes mentais11. No De praerogativa regis baixado por
Eduardo II da Inglaterra encontra-se, no dizer de Dickerson (1981),
um ‘guia para proteger os direitos e as propriedades dos 'idiotas' e
para os cuidados quotidianos de que necessitam’. O rei devia ‘zelar
primeiramente, para que os idiotas fossem plenamente satisfeitos
em todas as suas necessidades, pois ele se apropriava da parte de
seus bens [...]’ correspondentes às despesas com aqueles cuidados.
(PESSOTTI, 1984, p. 5).
A citação mencionada possibilita apontar que já havia distinção de tratamento
e cuidados entre deficiente rico e o pobre, pois, o que estava em jogo não era o
bem-estar ou a educação da pessoa, mas sim quem iria administrar seus bens
materiais. Essa condição de privilégio no atendimento do deficiente, mesmo após
dois séculos (XVI-XVII), também ocorria frente a outros tipos de deficiência. Bueno
(1993) ratifica essa compreensão quando expressa:
[...] Mas, nesse caso, serviria também para os surdos, já que apenas
um pequeno número, proveniente das elites, usufruiu de atendimento
específico. Mas como esses últimos receberam algum atendimento
formal, passaram a ser considerados como privilegiados em relação
aos demais. A par daqueles milhares de cegos infortunados,
pertencentes ao povo miúdo, que viviam à própria sorte ou
internados em asilos, alguns poucos, nesse mesmo período,
conseguiram se destacar, não porque tivessem recebido atendimento
especializado, mas porque a limitação imposta por sua deficiência
não impedia nem o contato social, nem a aprendizagem de
conhecimentos, com exceção da escrita, porque ambos poderiam se
basear exclusivamente na linguagem oral. É claro que pertenciam às
elites, mas não podem ser considerados como dependentes ou
desassistidos. (BUENO, 1993, p. 61).
11
Embora não haja definição de deficiência mental no séc. XIII, Pessotti utiliza esta terminologia para
o período mencionado em seu livro Deficiência mental: da superstição à ciência (1984).
45
A citação demonstra que a história dos “deficientes” era inerente ao modo
pelo qual o homem foi se constituindo em suas relações e como foram produzindo a
própria existência. Esta afirmativa está pautada em Marx e Engels (2007, p. 87),
segundo os quais “[...] Ao produzir seus meios de vida, os homens produzem,
indiretamente, sua própria vida material”. Logo, esta condição é uma premissa para
todos os indivíduos, inclusive os deficientes.
Outro aspecto subjacente a esse grupo social – e que não fugiu a regra das
relações sociais do período, mas que proporcionaram certa influência no modo de
atendimento educacional – foram as ações das instituições filantrópicas que,
inicialmente, se deram por meio de atendimento na saúde e por religiosos.
Uma das explicações para a existência do “deficiente” era a de que sua
presença na vida terrena destinava-se a possibilitar ao outro fazer caridade para
redimir-se dos pecados e alcançar o reino celestial. Foi a necessidade de realizar
caridade ao outro, ao moribundo, doente, “débil”, “deficiente”, “retardado”, que
fomentou a fundação dessas Casas de Misericórdia, cumprindo, assim, uma função
social baseada na crença religiosa (BIANCHETTI, 1995, p. 11).
Portanto, para compreender a influência do desenvolvimento do atendimento
educacional no Brasil, toma-se como referencial a difusão dos serviços das Santas
Casas de Misericórdia. Jannuzzi (2004, p. 8) considera que as primeiras instituições
de caráter filantrópico/particular, geralmente de caráter religioso, que ofertavam
atendimento às crianças abandonadas, loucos e doentes, tiveram influência
europeia, oriunda de Lisboa/Portugal, onde a primeira Santa Casa de Misericórdia
foi criada por iniciativa da Rainha Leonor de Lencastre.
A possível abertura das Santas Casas no Brasil é datada a partir do ano de
1543. Há registro de que, em 1750, havia a Irmandade de Santa Ana, em Vila Rica,
que em seu estatuto previa uma casa de exposto e asilo para cuidar dos desvalidos
e acolher crianças órfãs e abandonadas (JANNUZZI, 2004, p. 8). A seguir está
relacionada, de forma cronológica, a criação12 das Santas Casas no Brasil:
Em Santos (1543), Salvador (1549), Rio de Janeiro (1552), Espírito
Santo (provavelmente 1554), São Paulo (provavelmente 1599),
Olinda e Ilhéus (1560), Porto Seguro (também em fins do século
12
Em relação a Santa Casa de Misericórdia de Olinda, a data de criação é 1539 que é citada pelo
autor Valério Hoemer Júnior na obra “Santa Casa”, publicada em 2002, p.26 .
46
XVI), Sergipe e Paraíba (1604), Itamaracá (1611), Belém (1619),
Iguaçu (1629) e Maranhão (data incerta, primeiras referências do
Padre Vieira em 1653) (MESGRAVIS, 1976, p. 38. apud JANNUZZI,
2004, p. 8).
A proliferação dessas instituições ocorreu para o atendimento hospitalar à
população, permitindo-se diante deste quadro que o setor privado/filantrópico
assumisse tal responsabilidade.
No início dos atendimentos, as atividades desenvolvidas pelas Santas Casas
não eram homogêneas. Por exemplo, a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo
iniciou suas atividades apenas como uma distribuidora de esmola. Essa condição se
alterou quando se instituiu nela, em 1717, o serviço hospitalar; somente então
passou a abrigar crianças abandonadas com até sete anos. Esse acolhimento se
intensificou no século XIX.
Outro meio que possibilitou também o acolhimento foram a roda de
expostos13, que consistia num artefato de madeira com uma portinhola interna e
giratória, fixado em um determinado local do hospital ou da instituição de caridade e
no qual se depositava a criança indesejada, seja qual fosse sua condição. Esse
artefato era construído de modo a impossibilitar que, aquele que viesse a colocava a
criança em seu interior, não fosse visto por quem a recebia a fim de preservar a
identidade do depositante. Dessa forma, criaram-se condições para evitar que a
criança fosse deixada na rua ou abandonada em qualquer lugar.
Figura 2 - A roda dos expostos
Fonte: Disponível em: <http://intrometendo.com/roda-dos-expostos>. Acesso em 6 de abr. de 2012.
13
Também conhecida como Roda da Misericórdia, foi criada na Itália durante a Idade Média, a partir
do trabalho de uma Irmandade de Caridade e da preocupação com o grande número de bebês
encontrados mortos. Tal Irmandade organizou em um hospital em Roma um sistema de proteção à
criança exposta ou abandonada. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Roda_dos_expostos>.
Acesso em: 6 de abr. de 2012.
47
No Brasil, a primeira roda dos expostos foi construída em Salvador, em 1726.
A segunda roda dos expostos foi construída no Rio de Janeiro, em 1738. As outras,
em Recife, em 1789, e em São Paulo, em 1825. Segundo Jannuzzi (2004), mesmo
que não constem registros de abandonos de “deficientes" nas rodas de expostos,
pode-se considerar que este artefato criou maior possibilidade de acolhimento a
crianças com alguma “anomalia”. Conforme a autora, “Pode-se supor que muitas
dessas crianças traziam defeitos físicos ou mentais, porquanto as crônicas da época
revelavam que eram abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas
vezes as mutilavam ou matavam”. (JANNUZZI, 2004, p. 9).
Jannuzzi (2004, p. 10) salienta ainda que as crianças acolhidas, inclusive as
com algum tipo de deficiência menos aparente, a partir dos sete anos de idade eram
encaminhadas para estudar em seminários. Já as crianças mais comprometidas, em
que a deficiência era mais evidente e/ou que possuíam comportamentos atípicos,
estas eram levadas aos asilos que atendiam os doentes e “alienados” adultos,
administrados pelas casas de Misericórdia.
Mesmo havendo o acolhimento dos deficientes, o tratamento era diferenciado,
de modo que, ainda no período de 1893, os doentes mentais eram considerados
caso de polícia e acabavam presos em delegacias de polícia, o que justificava a
pouca existência de asilos ou hospícios para acolhê-los (JANNUZZI, 2004).
Historicamente, o atendimento público de saúde sempre foi deficitário, sendo
que, até hoje é uma das políticas públicas mais citadas durante as campanhas
eleitorais em todas as esferas de governo, mas não atendida de forma satisfatória.
Se a saúde física e orgânica da população era tratada com desleixo e descaso, a
saúde mental, por sua vez, recebia atenção ainda menor das autoridades públicas,
sendo, muitas vezes, degradante, fato que transformava os hospícios e asilos em
verdadeiros depósitos humanos, causando outros problemas além do mau
atendimento. Nessa época não se tinha clara a distinção entre doença mental e
deficiência mental e/ou com paralisia cerebral.
O tratamento dos doentes mentais e dos que apresentavam comportamentos
“atípicos” era insignificante, tanto que o primeiro hospício foi fundado na capital de
São Paulo somente em 1893. Em condições precárias, o hospício era caracterizado
pela falta de espaço, devido à superlotação, associada à falta de higiene.
No
interior, esse tipo de doente continuava a ser mantido em delegacias (JANNUZZI,
48
2004). Torna-se necessário ressaltar que apenas os “deficientes” mentais mais
graves eram encaminhados aos asilos, pois os demais não se diferenciavam de
modo significativo da população, uma vez que a realidade social não exigia nível de
atuação que o torna-se “anormal” frente os demais membros da sociedade.
Em relação às dificuldades encontradas no início do século XX, e que
revelava a precariedade do serviço na área de saúde mental, Januzzi (2004)
menciona que
Em 1904, os médicos Juliano Moreira e Fernando Figueira fundaram
o Pavilhão Bourneville no Rio de Janeiro, anexo ao Hospício da
Praia Vermelha, que nasceu em razão das denúncias da comissão
encarregada de investigar as condições de assistência a alienados
no Hospício Nacional de Alienados e na Colônia da Ilha do
Governador. A comissão [...] que relataram não poder ‘contemplar
impassíveis o espetáculo angustioso das crianças passeando no
Instituto da Praia da Saudade, [...] entre degenerados de toda
espécie, quiçá de impulsivos, dados à pratica de atos os mais
repulsivos’. Dirigindo-se ao ministro da Justiça, a comissão, depois
de ponderar que ali observara com tanta surpresa crianças e
adultos, alguns em completo estado de nudez, na mais revoltante
promiscuidade, solicitava a construção do Pavilhão Bourneville para
tratamento e educação dos pequenos infelizes, cujo estado mental
poderia melhorar, se em outro local recebessem cuidados especiais
(JANUZZI, 2004, p. 37-38).
Pelo expresso na citação, nota-se que o abandono atingia a todos os que
estavam internados nas instituições de tratamento, pois eram privados dos cuidados
e do convívio das pessoas não internadas. Essa postura de segregar os
considerados desajustados, “loucos”, “doentes”, pode ser também explicada pela
prática oriunda da religião, que compreendia que somente os “puros e perfeitos” de
corpo e alma tinham o direito ao reino dos céus.
Na Província do Paraná a primeira Casa de Misericórdia14 foi fundada, em
1835, localizada em Paranaguá. Em Curitiba, apesar de a iniciativa ter sido tomada
14
Segundo Valério Henner Junior (2002, p. 26-27) os modelos das Santas Casas de Misericórdia
foram reproduzidos no Brasil a partir do século XVI. Conforme o autor, “A partir do século XVI, então,
nasceram as Santas Casas de Olinda, em 1539; de Santos, em 1543; Salvador, em 1549; Rio de
Janeiro, em 1567; Vitória, em 1551; São Paulo, 1599: no século XVII, foram criadas as Santas Casas
de João Pessoa, em 1602; Belém, 1619; São Luiz do Maranhão, 1657; no século XVII, apenas a de
Campos dos Goitacazes, em 1792; e no século XIX, Resende. 1835; Paranaguá, 1835 também, e
Curitiba em 1852, precisamente, no dia 9 de junho; Manaus, em 1853; Recife, em 1858 e Jaú, em
1893. No século XX mais 21 Santas Casas foram fundadas somente no Paraná”. O site Aliança
Saúde aponta para as datas de criação das Santas Casas de Misericórdia em Paranaguá o ano de
1845 e a de Curitiba em 1856.
49
em 1843, somente se efetivou em 1852, tendo como finalidade auxiliar a Casa de
Paranaguá devido à epidemia de “Cólera Morbo”15.
No Brasil, as primeiras ações que criaram instituições específicas para o
atendimento educacional aos cegos e surdos ocorreram no século XIX. Porém, isso
não significou que houve a superação de compreensão do “deficiente” nos aportes
confessionais e biológicos. Segundo Silva (1987, p. 285), o primeiro serviço prestado
nesta área, e considerado o mais significativo, foi a criação dos institutos16 de cegos
e de surdos, instituídos pelo Imperador Dom Pedro II no século XIX, pois,
anteriormente, como já citado, o atendimento era realizado em hospitais e asilos.
Segundo Bueno (1993, p. 85), ambos os institutos17 de cegos e de surdos do
Rio de Janeiro foram criados por interesses particulares de representantes próximos
ao poder político e com base nos Institutos de Paris/França. Nesse sentido, destacase a importância de José Álvares de Azevedo, cego que foi estudar em Paris no
Instituto dos Jovens Cegos, fundado no século XVIII por Valentin Haüy e que, após
retornar ao Brasil, em 1851, percebe o abandono da educação das pessoas cegas
e, devido a esta constatação, publica a tradução do livro História do Instituto dos
Meninos Cegos de Paris18, de J. Dondet.
Essa tradução de Azevedo19 desencadeou discussões políticas que
culminaram com o encaminhamento do projeto, feito por Couto Ferraz, para a
15
Ver
no
site
Aliança
Saúde.
Hospital
Santa
Casa.
Disponível
em:
<http://www.pucpr.br/saude/alianca/sta_casa/historico.html>. Acesso em: 14 de fev. de 2012.
16
Tanto o IBC quanto o INES, a partir de 1973, passaram a ser subordinados ao CENESP, pois, até
esse momento estavam sob a tutela do poder central em relação às questões administrativa e
financeira.
17
Maiores detalhes sobre os institutos podem ser pesquisados em Silva (1987, p. 285-287).
18
Tal Instituto foi criado com o objetivo de possibilitar aos cegos uma perspectiva de vida distinta
daquela alicerçada na mendicância. A história do Instituto dos Meninos Cegos de Paris, obra datada
de 1784, revelou abandono, condições precárias de funcionamento, controle sobre os internados.
Revela ainda que dependiam de contribuições da sociedade filantrópica. Posteriormente, passou a
ser de responsabilidade do Estado, porém a precariedade do atendimento continuou. Até 1815 foi um
anexo do Hospício Quinze Vingts. A educação estava dividida em intelectual, moral e profissional em
que cada diretor que ingressava a reorganizava como a instituição deveria se estruturar, conforme
sua compreensão. O ensino da música era enfatizado devido às apresentações realizadas em
público, instrumento de sensibilização para angariar verbas para a manutenção da Instituição. As
oficinas também eram atividades constantes, seja enquanto um passa tempo, seja para adquirirem
habilidades profissionais para terem uma profissão quando saíssem do estabelecimento. Estavam no
programa o ensino da leitura, da gramática, da escrita, matemática, história, ciências naturais e
princípios morais. Apesar de todas as dificuldades, essa Instituição foi modelo para outros países
como Rússia, Áustria, Dinamarca, Suíça, Estados Unidos e Brasil. (GUADET, 1851).
19
Azevedo, em seu agradecimento ao seu pai, Manoel Alvares de Azevedo, por ter lhe enviado para
estudar no Instituto dos Meninos Cegos, de Paris, registrou a importância da educação para o cego
tornar-se um sujeito útil na sociedade. Em suas palavras: “[...] com efeito, eu era, por minha posição,
50
criação do Instituto, o qual foi criado pelo Imperador, por meio do Decreto nº. 1.428,
de 12 de setembro de 185420, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos
(IIMC). Sua nomenclatura foi alterada em novembro de 1889, sendo denominada de
Instituto dos Meninos Cegos. Em seguida, no mês de janeiro de 1890, passou a ser
chamado de Instituto Nacional dos Cegos. Desde 1891, é denominado de Instituto
Benjamin Constant (JANNUZZI, 2004, p. 11-12 e BUENO, 1993, p. 85-86).
Os institutos, além de trabalharem com conteúdos similares ao do ensino
regular do período, contemplando o ensino primário e alguns ramos do secundário, o
ensino de educação moral e religiosa, o de música, os ofícios fabris, também faziam
trabalhos manuais, como a confecção de vassouras, além de “separar pequenas
peças, montar caixas, preencher envelopes" (JANNUZZI, 2004, p. 177-178).
Observa-se que o trabalho pedagógico predominante na época tratava o sujeito com
deficiência como uma pessoa com limitada capacidade cognitiva, sendo apenas
capaz de reproduzir trabalhos repetitivos e de pouca exigência intelectual. Em
algumas instituições assistencialistas, ainda hoje essa compreensão persiste.
A ênfase no trabalho manual com o objetivo de desenvolver habilidades
técnicas de execução, segundo Vigotski21, é prejudicial ao desenvolvimento do
“deficiente”, que lhes conduz para um processo de alienação das questões sócioeconômicas da sociedade.
destinado a viver desgraçadamente em uma ignorância profunda, sem algum conhecimento dos
deveres impostos a todos neste mundo, [...]”. (AZEVEDO apud GUADET, 1851, s/p).
20
A leitura deste documento permite observar a semelhança de estrutura pedagógica entre o Instituto
dos Meninos Cegos de Paris e este, ao considerar o ensino da escrita, leitura, mora/ religião, ofícios
fabris, matemática, música, os repetidores, o método de ensino utilizado. (BRASIL, 1854, s/p).
21
Esse apontamento é relevante considerando que os primeiros institutos foram fundados no séc.
XIX e adentraram no séc. XX. Dessa forma, os estudos de Vigotski foram desenvolvidos
concomitantemente a existência desses institutos, mesmo na Rússia, que apontou outra perspectiva
teórica quanto ao desenvolvimento cognitivo do deficiente. Os textos “Problemas de educação de
crianças cegas, surdas-mudas e retardadas – SPON NPK, Publicações. Moscou, 1924” e “Os
princípios de educação social de crianças surdas-mudas – Arquivo pessoal, manuscrito 26 pp” fazem
parte do Tomo V – Fundamentos de Defectologia, sendo que o autor foi um dos primeiros defensores
da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia, ao insistir que as
funções psicológicas são produtos da atividade cerebral. Utilizou como base teórica o materialismo
dialético, que considera que “todo fenômeno tem uma história, que se modifica quantitativa e
qualitativamente e essa mudança pode explicar a evolução dos processos psicológicos elementares
em processos complexos” e do materialismo histórico que considera que “as mudanças na sociedade
produzem mudanças no ser humano”. Vigotski desenvolveu a teoria de que a “sociedade afeta
diretamente a evolução dos processos psicológicos superiores do homem”. Para Vigotski, os
processos
mentais
devem
ser
entendidos
historicamente.
Disponível
em:
<http://www.infoescola.com/biografias/vigotski/>. Acesso em 2 de Nov. de 2012.
51
É necessário reorganizar radicalmente também o trabalho nas escolas
para cegos. Até o momento o trabalho se fundamenta nos princípios
da invalidez e da filantropia. Geralmente ao cego se ensina com meios
auxiliares que conduzem a mendicidade. Na aprendizagem da música
do trançado de objetos de adorno, etc. Na aprendizagem laboral não
se leva em conta o que deve constituir a base futura de sua vida.
Geralmente o trabalho nas escolas dos cegos se apresenta às
crianças de uma forma preparada artificialmente. Separam-se dele
todos os elementos de ordem social organizativa que se dá aos
videntes. Os cegos ficam como executores. Eis aqui o porquê esta
educação ‘laboral’ prepara a inválidos. Esta educação, ademais de
não acostumar a organizar o trabalho e o saber encontrar seu lugar na
vida, sem lugar a dúvidas, atrofia esta habilidade. Entretanto,
precisamente os momentos social e organizativo do trabalho tem uma
grande importância pedagógica para o cego. Trabalhar não significa
de nenhuma maneira saber fazer escovas ou tecer cestos senão algo
incomensuravelmente maior. (VIGOTSKI, 1997, p. 64).
Para Vigotski (1997), o desenvolvimento das potencialidades humanas está
atrelado a três regularidades. A primeira diz respeito à transposição de um
comportamento regulado pelo biológico/fisiológico para o social. A segunda
regularidade consiste na influência do mundo circundante sobre o desenvolvimento
da pessoa em todas as esferas (social, cognitiva, afetiva, educacional, de trabalho,
cultural). A terceira se refere às atividades que o homem realiza no decorrer de sua
vida. Isto significa que, se uma pessoa for confinada em um espaço segregado e
limitador, sua potencialidade corresponderá às restritas experiências, acarretando,
assim, um prejuízo em sua constituição como homem de seu tempo.
O Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES)22 –– foram fundamentados no modelo europeu de institutos, mais
especificamente no Instituto Nacional de Surdos de Paris. Ambos – Imperial Instituto
dos Meninos Cegos (IIMC) e INES – eram institutos do Império. Contudo, esse
modelo de internato não atingiu o objetivo proposto no projeto. Assim, conforme
Jannuzzi (2004), constituiu-se num espaço segregado da sociedade, tornando-se,
para uma parcela significativa dos que lá foram estudar a sua residência, visto que lá
permaneciam até a morte – alguns vieram, inclusive, a tornar-se professores do
Instituto.
Na França esse modelo de internato acabou se tornando asilo e,
posteriormente, em “oficinas de trabalho”. Entretanto, no Brasil, os internatos
22
O INES foi criado em 1856, e era denominado de ISM – Instituto dos Surdos-Mudos. Pouco tempo
após sua fundação, foi denominado de Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (INSM) –. Somente em
1957 é que tornou-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
52
transformaram-se em asilos destinados àqueles que eram considerados inválidos,
pelo fato de que seus internos eram oriundos de uma sociedade baseada na
monocultura para exportação, com a predominância da mão de obra baseada no
trabalho escravo (JANNUZZI, 1985, p. 26; BUENO, 1993, p. 86). Nesse sentido, os
deficientes eram considerados inválidos para o trabalho produtivo e, sendo
descartados como mão de obra, seu destino era o abandono em asilo. Bueno (1993)
salienta ainda que o sistema capitalista agravou tal situação, pois, as exigências
sociais e de trabalho tornaram-se mais complexas, por estarem pautadas na
homogeneização e racionalização.
Em relação à educação do “deficiente mental”, esta sofreu grande influência
das pesquisas e estudos de doenças mentais e nervosas infantis desenvolvidas pelo
médico Desiré Magloire Bourneville. Ele defendia que os hospitais deveriam ser
laicos, com fundos para financiar os serviços que atendessem as crianças
“anormais”. Além disso, lutava pela criação de classes especiais nas escolas de
Paris, tendo sido grande a sua influência também no Brasil (JANNUZZI, 2004).
Nesse sentido, os atendimentos especializados aos “deficientes” também
começaram a existir na rede regular de ensino. Porém, segundo Jannuzzi (2004),
não há documentos ou relatos da época que especifiquem como esses
atendimentos educacionais eram estruturados, quem eram os professores, que
materiais didáticos eram utilizados e que metodologia embasava o processo de
ensino-aprendizagem. Contudo, a autora observa que a educação dessas pessoas
estava articulada, primeiramente, aos serviços de higiene e saúde. Com base em
várias fontes23, Januzzi afirma:
Há referência na rede regular de outro atendimento também no Rio
de Janeiro, em 1898, no Ginásio Estadual Orsina da Fonseca, para
deficientes físicos e visuais. Nessa ocasião, tanto o centro urbano
quanto a província em geral haviam progredido com a cultura do
café, e o ensino fundamental tivera certo impulso (HOLANDA, 1976,
p. 345). Em Manaus, no ano de 1892, há registro de atendimento
para deficientes auditivos e mentais na Unidade Educacional
Euclides da Cunha, no ensino regular estadual, e, em 1909, também
23
Uma das fontes utilizadas foi o documento “Educação Especial: Cadastro Geral dos
Estabelecimentos do Ensino Especial”, publicado pelo MEC/CENESP em 1975. Este documento traz
o levantamento de estabelecimentos federais, estaduais, municipais e particulares que prestavam o
atendimento educacional para os “deficientes”, restringindo-se a informar o nome e natureza do
estabelecimento, ano de fundação, unidade federativa, dependência administrativa e categoria de
excepcionalidade. Constam neste documento instituições escolares que atuavam desde o final do
século XIX até 1974.
53
no ensino estadual regular, há registro em Encruzilhada do Sul, na
Escola Borges de Medeiros e em Montenegro no Grupo Escolar
Delfina Dias Ferraz, ambas no Rio Grande do Sul, a primeira para
atendimento de deficientes da comunicação e mentais e a segunda
para
problemas
de
comunicação,
auditivo
e
mental
(MEC/SG/CENESP/SEEC, 1975a). Outro motivo pelo qual tais
informações – baseadas nos documentos MEC/SG/CENESP/SEEC
1975a e 1975b – podem ter procedência é o fato de ocorrer, desde
1890, com a criação dos grupos escolares, a separação de alunos
por nível de adiantamento, surgindo então as diversas séries do
curso fundamental (RIBEIRO, 2000, p. 85). Isto provavelmente
poderia facilitar a criação de classes para as crianças consideradas
como tendo dificuldade de aprendizagem. (JANNUZZI, 2004, p. 1819).
Esses atendimentos da rede regular de ensino ocorridos na república
estavam muito aquém do ideal de atendimento à população considerada normal,
sendo
ainda
mais
inadequada
ao
atendimento
da
população
especial.
Consequentemente, abriu-se o espaço de atuação para o setor privado e
filantrópico. Assim, as Instituições para o “deficiente” mental, auditivo, visual e físico
foram sendo criadas numa perspectiva caritativa e assistencialista.
Os dados estatísticos demonstram que, de 1874 a 1929, foram criadas 16
instituições para deficientes mentais e 20 para outras áreas de deficiência (visual
e/ou auditiva, e/ou múltipla). Observa-se, que havia predominância de instituições
voltadas para o atendimento da deficiência mental (JANNUZZI, 2004, p. 28). Apesar
dessas iniciativas, a referida educação, assim como a educação da maioria da
população, era precária, pois não era questão prioritária para o Império, nem para a
República, haja vista que a estrutura do trabalho escravo e assalariado – centrado
na ruralização do final do século XIX e início do XX voltado para a agro exportação –
não apresentava necessidade de escolarização da população trabalhadora. No caso
dos “deficientes”, por serem considerados improdutivos e incapazes, eram também
vistos como desnecessários e incapazes de corroborar com a promoção do
desenvolvimento socioeconômico do país (JANNUZZI, 2004, p. 20-21).
As mudanças socioeconômicas ocorridas ao final do século XIX e início do
XX, no que tange à passagem do modelo agrário-comercial para o urbano-industrial,
somadas à transição de uma sociedade fechada para uma aberta, levaram
profissionais liberais, educadores e trabalhadores a acreditar na educação formal
como elemento que impulsionaria a economia e modernização do Brasil. Neste
contexto, surgem os movimentos políticos e sociais em prol da escolarização da
54
população, objetivando a formação desse novo homem, desencadeando os
movimentos “Entusiasmo pela Educação” e “Otimismo Pedagógico” (NAGLE, 2001).
A educação era compreendida como instrumento por meio do qual o Brasil iria
alcançar o desenvolvimento
social e econômico de
países
considerados
desenvolvidos. Segundo Nagle,
[...] de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das
instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será
possível incorporar grandes camadas da população na senda do
progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes
nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que
determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização
indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem
brasileiro (escolanovismo). (NAGLE, 2001, p. 134).
O movimento da escola nova teve início na década de 20. Entretanto, seu
marco histórico ocorreu com a publicação do Manifesto dos Pioneiros, em 1932. A
escola nova fez a defesa de educação para todos. Contudo, no item “Plano de
reconstrução educacional”, ao abordar “Problema dos Melhores”, afirma que “tanto
mais perfeitas serão as sociedades quanto mais pesquisada e selecionada for a sua
elite, quanto maior for a riqueza e a variedade de homens” (MANIFESTO DOS
PIONEIROS, 1932, s/p). Observa-se que a Seleção a que se refere a citação estava
atrelada à oportunidade e à meritocracia:
[...] tanto mais perfeitas serão as sociedades quanto mais
pesquisada e selecionada for a sua elite, quanto maior for a riqueza
e a variedade de homens, de valor cultural substantivo, necessários
para enfrentar a variedade dos problemas que põe a complexidade
das sociedades modernas. Essa seleção que se deve processar
não ‘por diferenciação econômica’, mas ‘pela diferenciação de
todas as capacidades’, favorecida pela educação, mediante a ação
biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se, mas
nem sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando
ao máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas
aptidões naturais e selecionando os mais capazes, lhes dá bastante
força para exercer influência efetiva na sociedade e afetar, dessa
forma, a consciência social (MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932,
s/p).
Ao expressar que “todo o indivíduo tem o direito a ser educado até onde o
permitam as suas aptidões naturais” o manifesto pressupõe o enfoque biológico e
natural no desenvolvimento educacional da criança. Apesar de centrar a educação
55
na experiência de vida do aluno, “enfatizava o estudo das características individuais,
a proposição de ensino adequado e especializado e a adoção de técnicas de
diagnóstico do nível de inteligência” (CABRAL, 2010, p. 37), dando, assim, abertura
para a constituição do atendimento segregado aos “deficientes” em classes
especiais.
Essa mobilização ocorrida na década de 1930, em prol da educação,
impulsionou também o movimento em defesa da educação dos “deficientes”. A
sociedade civil, por meio de associações, criou instituições filantrópicas para esse
atendimento, enquanto o governo realizava algumas ações, como a criação de
escolas junto ao ensino regular e em hospitais. Contudo, mesmo com a ampliação
de escolas públicas, o atendimento educacional dos “deficientes” se deu,
principalmente, no setor privado/filantrópico (JANNUZZI, 2004, p. 84).
Bueno (1993, p. 89) salienta que, nas décadas de 30 e 40, o número maior de
instituições privado/filantrópicas abertas foi da área de deficiência mental e visual.
Com este processo de ampliação, a partir de 1945, ocorreu também no setor
privado
a
criação
de
centros
de
reabilitação,
de
clínicas
e
institutos
psicopedagógicos (JANNUZZI, 2004, p. 68). É preciso mencionar que as guerras
sempre foram motivações para ações de reabilitação profissional dos militares.
Nesse sentido, a partir da segunda guerra mundial, houve um aumento de
instituições voltadas a essa prática.
Como exemplo dessas instituições privado/filantrópicas, destacam-se duas
redes de escolas especiais: a Sociedade Pestalozzi, cuja primeira unidade foi
fundada em 1926, no Rio Grande do Sul, mas tomou força com sua criação, em
193424, em Belo Horizonte; e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAEs), criadas em 1954. Ambas as instituições eram as grandes responsáveis
pelo desenvolvimento da educação e da saúde para o atendimento do “deficiente”.
Primeiramente, as APAEs foram criadas nos Estados Unidos, no ano de 1950, e
implantadas no Brasil por intermédio do casal americano Beatrice e George Bemis,
membros da National Association for Retarded Children (NARC). Nesse mesmo ano,
o movimento de cegos institui o “Conselho Brasileiro para o Bem-estar dos Cegos”
(JANNUZZI, 2004).
24
Bueno (1993, p. 89) registra o ano de 1932 como data de abertura da Instituição Pestalozzi, em
Belo Horizonte, MG.
56
No Estado do Paraná, o Instituto Paranaense de Cegos foi fundado em
Curitiba no ano de 193925. Segundo Bueno (1993) a parcela majoritária dessas
instituições é de organizações religiosas, com “caráter filantrópico-assistencial,
contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da caridade e
impedindo, assim, que as suas necessidades se incorporassem no rol dos direitos
de cidadania” (BUENO, 1993, p. 89-90).
O Instituto Paranaense de Cegos, conforme seu Estatuto26 aprovado em 1º de
setembro de 1946 – ocasião em que a Diretoria era composta pelo Dr. Jorge karam,
presidente; Dr. Alfredo Ferrante, 1º secretário; Major Sebastião Izidoro Pereira, 1º
tesoureiro; Dr. Emílio Sounis, membro do conselho fiscal; Dra. Maria Sounis,
membro do conselho fiscal; Dr. Salvador de Maio, advogado –, descreve no artigo 2º
dentre as suas finalidades:
a) Proporcionar aos cegos os meios de subsistência, habitação e
vestuário, quando os mesmos não o possam fazer com os recursos
dos seus próprios trabalhos.
b) Proporcionar aos cegos o conforto moral, a instrução que os
habilite ao trabalho a alfabetização, etc., de modo que possam viver
com os seus próprios recursos e sem precisar recorrer à caridade
pública ( ESTATUTO PARANAENSE DE CEGOS-IPC, 1946, p. 2).
O Instituto configurou-se como internato, porém, a educação que estava
prevista era apenas a de alfabetização e de atividades para o trabalho. Conforme o
artigo 1º, Capítulo V – Dos associados – e no Capítulo VII – Do Patrimônio – é
possível constatar que o envolvimento do Estado do Paraná se deu pela doação da
sede própria, salientando-se que, em caso de extinção do referido estabelecimento,
todo o patrimônio retornaria para o Estado. Conforme o documento, sua manutenção
era provida pela sociedade civil e/ou empresas, sendo os mesmos considerados
contribuintes associados e beneméritos. No ano de 1940 foi criada a escola especial
no referido instituto.
25
Bueno (1993, p. 90), registra a abertura do Instituto Paranaense de Cegos como ocorrida no ano de
1944, data esta que está em conformidade com a apontada pelo MEC/1975. Entretanto, documentos
do Instituto disponíveis em seu site oficial indicam o ano de 1939 como a data de sua criação.
Disponível em: <http://institutoparanaensedecegos-ipc.blogspot.com/>. Acesso em: 3 de mar. de
2012.
26
O Estatuto, reformulado e aprovado em 17 de outubro de 1991, ampliou as finalidades do Instituto,
bem como definiu que, em caso de sua extinção, seu patrimônio seria doado a outra instituição
filantrópica sem fins lucrativos. Este documento registra que foi reconhecido como de utilidade pública
pelos Governos Federal, Estadual e Municipal (INSTITUTO PARANAENSE DE CEGOS, 1991, s/p).
57
O Instituto Londrinense de Surdos (ILES) foi criado no ano de 1959, nas
instalações do grupo escolar Benjamin Constant, com a duplicidade de direção de
Rosalina Lopes Franciscão. Foi transferido para edificação própria em 1969.
Observa-se que, neste caso, houve uma fusão entre o setor público, privado e
religioso, pois, apesar de ter sido instalado num grupo escolar, sua fundação estava
ligada a pessoas da sociedade civil e, somente mais tarde, no ano de 1970, é que o
Governo do Estado do Paraná o reconheceu como Instituto por meio do Decreto nº.
20.592, de 15 de julho de 1970. A partir de dezembro de 1973, o ILES começou a
contar com a assistência religiosa e técnico-pedagógica da Congregação Pequena
Missão para Surdos. Sua autorização de funcionamento se deu por meio da
publicação da Resolução nº. 1.901 de 19 de julho de 1982 e o ato de
reconhecimento do Estabelecimento foi feito por meio da Resolução nº. 530 de 10
de fevereiro de 198727 (INSTITUTO LONDRINENSE DE EDUCAÇÃO DE SURDOS,
2010, p. 12).
Tanto o Governo Estadual quanto o Federal estavam desenvolvendo ações
relacionadas à educação especial. O Governo Federal criou as campanhas em prol
do atendimento educacional dessas pessoas. A campanha voltada para a educação
de surdos promovida pelo INES, por sua vez, contribuiu para a abertura de
instituições privado/filantrópicas para atender a esse público. Já a campanha de
cegos, incentivou a ampliação dos serviços municipais, estaduais e comunitários. As
campanhas na área da deficiência mental foram promovidas pelas APAEs e pela
Pestalozzi, em conjunto com o MEC, e tiveram como objetivo criar consultórios
“especializados, classes especiais, assistência domiciliar, oficinas e granjas,
internatos e semi-internatos, estimulando a constituição de associações e fundações
educacionais” (BUENO, 1993, p. 97-98).
A mobilização em prol da educação do “deficiente”, de certa forma, estava no
bojo do desenvolvimento socioeconômico da sociedade brasileira, pois, ao fazer a
defesa de educação para todos, também se pode incluir o “deficiente”.
27
No ano de 1990, por meio da Resolução nº. 3646/90 foram fixadas “normas para a reestruturação
da Escola, que passou a denominar-se Escola Estadual do Instituto Londrinense de Surdos”
(INSTITUTO LONDRINENSE DE EDUCAÇÃO DE SURDOS, 2010, p. 12).
58
Segundo Mazzotta (2001, p. 30), as ações oficiais e particulares se iniciam de
forma isolada para, posteriormente, serem ampliadas com o intuito de garantir o
atendimento da demanda existente. O autor aponta que
1º) de 1854 a 1956 – iniciativas oficiais e particulares isoladas e 2º)
de 1957 a 1993 – iniciativas oficiais de âmbito nacional. É somente a
partir do final da década de 1950, com a instituição de três
Campanhas Nacionais de Educação - dos surdos (1957), dos cegos
(1958) e das pessoas com deficiência mental (1960) - que se
verificará um maior esforço do Estado Brasileiro na busca de
configurar os primeiros passos na tentativa de articular políticas de
alcance nacional voltadas para o atendimento das necessidades das
pessoas com deficiência. (MAZZOTTA, 2001, p. 30).
O atendimento educacional do “deficiente” se deu de modo lento e gradativo,
sendo prestado inicialmente por institutos como IBC e INES, mas de modo
fragmentado, não havendo uma unidade nacional de princípios, diretrizes e políticas
que estruturassem tais ações educacionais. Como se verificará no capítulo II, com
as campanhas nacionais em prol da educação e os movimentos internacionais,
foram constituídas as condições para iniciar debates e trocas de experiência sobre a
temática, de modo a contribuir e reivindicar do Estado à definição de diretrizes e
políticas de âmbito nacional na área da educação especial no Brasil.
Em decorrência dos movimentos em prol da educação do “deficiente”,
integrados no movimento em defesa da educação para todos, fica assegurada a
educação para “excepcionais” por meio dos artigos nº. 88 e nº. 89, da lei de
Diretrizes e Bases da Educação, nº. 4.024/61, que será abordada no tópico III deste
capítulo.
A literatura demonstra que os movimentos que lutavam pelo desenvolvimento
dos serviços a esse segmento social tiveram crescente avanço em termos de
instituições privado/filantrópicas, principalmente as APAEs e Pestalozzi. Em
contrapartida, o atendimento no setor público foi mais moroso (BUENO, 1993, p. 89).
Segundo Januzzi (2004, p. 86), em 1969 havia 821 instituições para o
atendimento do “deficiente” mental. Para outras deficiências, somavam-se 313
instituições. Alguns condicionantes estão vinculados à necessidade que levou a
esse crescimento. Um deles pode ter sido a predominância do método de ensino,
que estava centrado numa abordagem médica e psicológica e que definia a
organização em salas homogêneas; logo, as crianças que fugiam a esse padrão
59
estavam fadadas a receber outra forma de atendimento, como classes especiais,
escolas especiais e serviços especializados.
Em decorrência do desenvolvimento econômico, se constituiu um ambiente
propício para os profissionais que atuavam na área da educação especial cobrar do
Estado a definição de políticas educacionais para o “deficiente”, que tomaram como
justificativa a tendência da formação para o trabalho, afirmando que os “deficientes”
deveriam ser educados para se tornarem úteis socialmente, voltando sua educação
para as questões práticas e utilitaristas. Outro argumento era o de que, enquanto a
criança estava na escola sendo treinada para uma atividade profissional, sua mãe
disponibilizaria de tempo para ingressar no mercado de trabalho. (JANNUZZI, 2004,
p.179-180).
Entretanto, observa-se neste raciocínio uma contradição, visto que, ao
mesmo tempo em que se faz a defesa de educar o “deficiente” para o trabalho, temse uma perspectiva de educação centrada no indivíduo, nas técnicas e em
potencialidades naturais, que são expressão da proposta pedagógica tecnicista e
naturalista. O tecnicismo buscou formar o homem no aperfeiçoamento das técnicas,
visando o aumento da produtividade e do capital. Como apontam os estudos de
Rosa (2009, p. 231) e de Orso e Carvalho (2006, p.177), o trabalho do “deficiente”,
como parte da força produtiva, para os capitalistas não é interessante.
Em 1971, período da vertente tecnicista, constituiu-se um grupo tarefa para
estudar a situação em que se encontrava a educação especial. Por meio do Projeto
Prioritário nº. 35, o Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/1974 definiu que a
educação especial era uma das prioridades da educação brasileira (BUENO, 1993,
p. 97-98). Estas duas ações levaram à criação do Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), vinculado ao Ministério da Educação, que objetivava pensar as
políticas para a educação especial em âmbito nacional (ROSA; ANDRÉ, 2006, p.
111). A intenção desta política era estabelecer um atendimento educacional ao
“deficiente”, com base em sua integração ao ambiente escolar. A política de
educação especial expressa pelo CENESP será abordada no capítulo 2, tópico 3
deste trabalho.
Como foi explicitado até o momento, o atendimento educacional do
“deficiente”,
até
por
volta
de
1975,
deu-se
basicamente
por
meio
da
institucionalização (institutos) e das escolas especiais, de caráter privado e
60
filantrópico. Alguns institutos e escolas são decorrentes de preocupações médicas e
de instituições que cuidavam da saúde, levando ao estabelecimento da
compreensão do desenvolvimento cognitivo do “deficiente” em uma perspectiva
predominantemente biológica, sendo que, no âmbito social, a prevalência é de
cunho caritativo.
Para compreender a coexistência do atendimento do “deficiente” no ensino
público e nas escolas especiais, torna-se necessário analisar como se realizou, por
meio de normas legais, a oficialização da oferta da educação especial pelo Estado.
Para tanto, o próximo tópico abordará a questão desta educação frente à primeira
LDB, 4.024/1961.
1.3 A oficialização do atendimento educacional do “deficiente” na rede pública
e na privada
Até o momento, foi possível compreender algumas questões relacionadas ao
atendimento educacional do “deficiente”. Elas estão presentes na cultura e foram
sendo construídas e transmitidas de geração em geração. Sua origem ocorreu por
meio da influência religiosa e da ciência médica, sendo que esta teve maior
expansão com o desenvolvimento da industrialização e com a crescente liberdade
para estudos das ciências naturais. Esses fenômenos levaram à criação de
atendimento em setores privados e em setores públicos. Assim, pergunta-se: quais
as consequências nesta duplicidade de serviços frente às concepções pautadas na
religião e na biologia, para a educação do “deficiente”, a partir do momento em que o
Estado oficializou essa educação na legislação brasileira? Ao procurar compreender
outras questões relacionadas ao atendimento educacional do “deficiente”, neste
tópico abordar-se-á um terceiro fenômeno, a escola pública estatal. Para tanto,
analisar-se-á questões da educação especial contidas na LDB nº. 4.024/61.
Para esta análise, é preciso delinear alguns elementos. A escola pública está
localizada em determinada sociedade, em um espaço-tempo. Em função disso, está
organizada, estruturada e pensada conforme o desenvolvimento socioeconômico,
político, cultural, tecnológico e histórico do período a que pertence. Logo, sua
análise precisa contemplar questões singulares que dizem respeito à necessidade
61
de existência da escola. Nesse sentido, qual é o papel da escola na sociedade?
Para quem foi pensada e organizada?
Saviani (2008) compreende que a escola é uma instituição mediadora na
formação do homem de seu tempo.
A educação é entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em
outros termos, isso significa que a educação é entendida como
mediação no seio da prática social global. (SAVIANI, 2008, p. 422).
Nessa concepção, a escola deveria transmitir o conhecimento produzido
historicamente, de modo a desenvolver nos homens suas potencialidades sem
restrições. Porém, como ela é uma instituição organizada e estruturada de acordo
com a sociedade a que pertence, torna-se, portanto, um espaço de reprodução e
formação de indivíduos para tal sociedade. E, como a sociedade possui classes com
interesses antagônicos, torna-se um espaço dual na transmissão de conhecimentos,
uma vez que corresponde a interesses antagônicos de classe, estruturando-se em
uma educação voltada para a classe trabalhadora, e outra para a elite.
A escola pública está articulada a uma determinada estrutura de Estado.
Entretanto, é necessário esclarecer o conceito de Estado e de escola pública
organizada pela sociedade burguesa. O Estado foi constituído para manter a ordem,
sob regras que asseguram o direito individual e a propriedade privada (MARX;
ENGELS, 1978, p. 43). Um Estado que, a partir da divisão internacional do trabalho,
rege toda sociedade com base no capital, em que tudo se transforma em
mercadoria. Neste sentido, a ciência e a educação também são compreendidas
como mercadorias.
As ideias e a ciência são sempre ditadas pela determinação de
classe. São, ou reprimidas, ou então passam para o serviço da
classe dominante que as molda para seu uso, a fim de as
monopolizar e explorar, tornando-se para as massas um meio de
opressão, de mistificação e de justificação das classes dominantes.
(MARX; ENGELS, 1978, p. 24-25).
Isto significa que a ciência produzida no sistema capitalista é fragmentada,
uma vez que cabe ao trabalhador apenas o fazer operacional, enquanto que a
produção da ciência fica a cargo de outro espaço, as instituições de ensino. Esta
62
fragmentação tira do ‘trabalhador o poder criador, tornando-o alienado; em outras
palavras, separa a arte da técnica (MARX; ENGELS, 1978, p.19). A ciência torna-se
um instrumento de captação de capital objetivado em mercadoria, seja da
apropriação do conhecimento, seja de bens materiais. Logo, quem tem maiores
possibilidades de acesso é quem pode pagar. A educação, assim como a ciência, é
constituída de modo segregado no processo produtivo, mas, ao mesmo tempo, é
justificada pelos princípios liberais que fundamentam a estrutura e a relação capitaltrabalho, sendo, portanto, organizada em uma perspectiva utilitarista para o
desenvolvimento socioeconômico. Nesse aspecto, para a classe trabalhadora, a
educação é posta como instrumento de ascensão social, como veículo para
minimizar o abismo existente entre os ricos e os pobres, como “remédio” para
resolver as desigualdades e conflitos sociais.
Assim, o Estado28 aparece como mediador nos interesses antagônicos de
classe, fomentando políticas que são produtos desses conflitos. Quando Marx afirma
que as ações são paliativas, pode-se entender que as legislações estabelecidas são
instrumentos amenizadores dos conflitos, respondendo tanto os interesses
burgueses, quanto os de uma parcela da classe trabalhadora. Essa ação acaba por
cooptar os trabalhadores, enfraquecendo suas mobilizações e nada mudando em
relação a sua condição de dominado, pois, para os burgueses numa sociedade
pautada nos princípios de liberdade, igualdade, individualismo, democracia,
propriedade, cabe ao Estado promover intervenção29 que não corrompa tais
princípios.
28
Para aprofundar a compreensão de como o Estado intervinha nas questões sociais, educacionais e
econômicas na sociedade capitalista, sugiro a leitura do artigo intitulado “Neoliberalismo Equívocos e
Consequências”, do pesquisador e professor Dr. Paulino José Orso. In: LOMBARDI, José Claudinei;
SANFELICE, José Luís (Orgs.). Liberalismo e educação em debate. (Coleção educação
contemporânea). Campinas, SP: Autores Associados, Histedbr, 2007. p.163-184. Conforme Orso,
“Para os liberais, no estado de natureza o homem encontra as melhores condições para desenvolver
suas potencialidades como ser livre e produtivo. Portanto, consideram que a única intervenção
legítima é a que visa preservar a segurança do indivíduo no exercício de sua liberdade natural”
(ORSO, 2007, p. 166).
29
Por volta do fim da década 1920 e início de 1930, os liberais começaram a perceber o Estado
como um instituto necessário para a perpetuação do capitalismo. A partir das políticas keynesianas,
os trabalhadores foram atraídos pelo capital. Ao invés de "excluí-los", ele os "inclui". Contudo, o
Estado de bem-estar social, o New Deal, a social democracia e o intervencionismo não significaram a
destruição do Estado, da propriedade e do capital. Ao contrário, apesar de garantirem uma sobrevida
aos trabalhadores, foram adotadas, justamente para camuflar os antagonismos de classe e salvar o
capitalismo. À medida que os trabalhadores conquistaram ou que a burguesia cedeu alguns direitos,
ficaram presos a eles. Se com Keynes os vetores político-econômicos invertem-se, as lutas dos
trabalhadores também são reorientadas. As reivindicações e as lutas deixaram de ser pelo fim da
63
O individualismo refere-se à capacidade e potencialidade presente em cada
indivíduo que possui aptidões e talentos naturais. Assim, o fato de uns serem ricos,
outros pobres, uns terem sucesso na vida e outros fracassarem, é devido ao próprio
mérito, sem relação com as questões socioeconômicas e históricas em que estão
inseridos (CUNHA, 1975, p. 29).
O princípio da liberdade diz respeito à livre escolha do indivíduo, à liberdade
econômica, à liberdade intelectual, à liberdade cultural, à liberdade de crença.
Assim, “[...] quanto menos poder o Estado possuir, menor será sua esfera de ação e
maior será a liberdade que o indivíduo poderá desfrutar.” (CUNHA, 1975, p. 30). Já a
propriedade é concebida como direito natural que precisa ser assegurada,
independente do Estado. Assim, constituíram-se os direitos fundamentais para
assegurar a cada indivíduo o direito de ser proprietário. Todos podem ser
proprietários, seja por meio do trabalho, ou de talento.
O princípio da igualdade refere-se tão somente à “igualdade de oportunidade”,
considera que todos possuem oportunidade, porém, como uns são pobres, outros
ricos, uns possuem mais talento que outros. Assim, a propriedade, a fortuna são
entendidas como merecimento pelo talento. O direito à igualdade civil é assegurado
pela letra da Lei: “iguais direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à proteção das
leis” (CUNHA, 1975, p. 31). A contradição presente na doutrina liberal, em que seus
teóricos admitem que a desigualdade entre os homens seja inerente à lei da
natureza, é resolvida pelo princípio da democracia, em que a maioria elege seus
representantes, para fazerem a defesa do bem comum na estrutura do Estado:
Os princípios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da
igualdade exigem a democracia, outro importante princípio da
doutrina liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do
governo através de representantes de sua própria escolha. Cada
indivíduo, agindo livremente, é capaz de buscar seus interesses
próprios e, em consequência, os de toda a sociedade. (CUNHA,
1975, p. 33).
Com base nesses princípios a função do Estado é proporcionar condições
materiais da perpetuação do capital. Nesse sentido, ele não passa de um
exploração, pelo fim da dominação, pela transformação profunda da sociedade e pelo fim do modo de
produção capitalista. (ORSO, 2007, p. 168;178).
64
instrumento para dominação da classe trabalhadora. Em outras palavras, não é por
meio do Estado que a classe trabalhadora irá conquistar sua emancipação. Orso
(2007) aponta que,
Portanto, trata-se de destruir o Estado e não de reformá-lo. Mas, em
vez de os trabalhadores reivindicarem seu fim, eles passaram a
‘defendê-lo’ e ‘reivindicar sua intervenção e sua presença’. Mas o
Estado não é um espaço de disputas? Perguntamos: alguém já viu o
Estado colocar-se na defesa dos trabalhadores sem a finalidade de
cooptá-los, de camuflar os antagonismos de classe para perpetuar a
dominação? Alguém já viu o Estado se opor à extração da mais-valia
e à dominação de classe? Alguém já viu o Estado proteger e se
colocar a favor dos trabalhadores durante uma greve? E o contrário,
quem é que não viu e não continua vendo que o Estado sempre
defende o capital e os proprietários? (ORSO, 2007, p. 168; 179).
O Estado, portanto, constitui-se, sobretudo, como gerenciador dos interesses
do capital. Nessa perspectiva, a escola aparece como um importante instrumento,
tanto para a construção, quanto para a manutenção do sistema capitalista. Ela surge
pela necessidade de preparar o homem para uma nova forma de organização social,
com costumes urbanos e para uma formação para o trabalho assalariado. A doutrina
liberal, ao fazer a defesa da escola laica, universal, pública e gratuita, o faz na
perspectiva naturalista, com base nos dons e nas qualidades, tidas como inatas.
Dessa forma, a ascensão ou o fracasso dependem apenas do indivíduo.
A educação escolar pública, laica e gratuita foi uma bandeira de liberais que
defendiam a necessidade de educar o homem para a modernidade, porém, uma
educação voltada para a necessidade prática e utilitarista, destinada a responder às
exigências básicas do setor produtivo. Mas foi também defesa da classe
trabalhadora, objetivando a apropriação de conhecimentos necessários para
adequar-se ao desenvolvimento científico e tecnológico.
Quanto à definição de escola pública, com base na exposição da temática por
Lombardi (2005, p. 02), em que, apesar dos inúmeros significados de “público”
existentes no decorrer da história, hoje se pode considerar que seu significado está
relacionado ao acesso a todas as pessoas, independentes de raça, credo, etnia,
condição econômica e de características físicas, sensoriais ou cognitivas. Logo, a
palavra “pública”, na expressão “escola pública”, está relacionada a políticas de
Estado formuladas para atender os interesses comuns e coletivos da população de
uma mesma sociedade. A escola pública é caracterizada pela manutenção do
65
Estado, que deve assegurar a infraestrutura, material didático, técnicos e docentes.
O Estado também é responsável pela organização pedagógica, a qual contempla as
diretrizes educacionais, metodologia, avaliação, carga horária anual necessária, ou
seja, pela elaboração, sistematização e organização dos sistemas de ensino. Sua
execução pode ser distribuída entre os governos municipal, estadual, federal e do
Distrito Federal; contudo, a diretriz reguladora do sistema, necessariamente, é de
responsabilidade do Governo Federal.
Com a criação do Ministério da Educação e Saúde, na década de 1930, de
modo incipiente se começou a considerar a educação pública estatal como um
problema nacional, que o Estado precisava assumir (LOMBARDI, 2005, p.11).
Contudo, essa constituição de um único Ministério para Educação e outro para a
Saúde, demonstrou a falta de política específica de âmbito nacional, tanto para a
educação, quanto para a saúde.
Estava em pauta a mudança de cultura e comportamento de bases rurais
para novos padrões culturais, mais condizentes com uma sociedade moderna.
Nessa conjuntura está o enfrentamento de endemias, em que os médicos, como já
assinalado no tópico II deste capítulo, tomaram a educação como instrumento
imprescindível para transmissão e perpetuação de hábitos de higiene mental e
corporal, formação de boa conduta e de prevenção de doenças.
Essa exigência ocorreu devido ao processo de industrialização. Precisava-se
preparar mão de obra para atuar nas fábricas. Em outras palavras, a sociedade
brasileira estava em processo de mudança do sistema econômico agrário-comercial
para o urbano-industrial, constituindo, assim, novas necessidades sociais,
educacionais e culturais. Essa mudança no setor produtivo leva a sociedade
brasileira a reorganizar as relações sociais. De uma sociedade fechada, inicia-se um
processo de conversão para uma sociedade mais aberta (NAGLE, 2001, p. 131133).
No Brasil, essas mudanças na esfera econômica, política, cultural, social e
educacional ocorreram de forma heterogênea, haja vista que o país possui um
espaço geográfico extenso (NAGLE, 2001, p. 133). Desse modo, os grandes centros
possuem maior acesso às tecnologias, ao conhecimento, às políticas de
modernização do país. Nas cidades polos, o processo de industrialização e de
urbanização era mais avançado e facilitado pelo intenso intercâmbio com as
66
questões internacionais, como a internacionalização das relações de capital e
trabalho e as teorias que buscavam configurar a formação do homem para a
sociedade burguesa.
Nesse movimento nas décadas de 1920 e 1930 havia a cobrança de
ampliação da educação e a melhoria da qualidade do ensino, em que se arrolava a
crença de que a educação era o caminho para a construção do novo homem,
expressa pelo entusiasmo pedagógico e pelo otimismo pedagógico, respectivamente
(NAGLE, 2001, p. 134).
A proposta de formação desse novo homem brasileiro, contrapondo-se à
tradicional sociedade agrário-comercial, com forte influência religiosa, leva alguns
intelectuais a elaborar em 1932 o Manifesto dos Pioneiros buscando explicitar ao
Estado a importância que a Educação possuía no processo para alavancar o país na
modernidade.
Assim, a configuração de escola pública no Brasil como sistema nacional de
ensino, começou a ter maior atenção por parte do Estado Brasileiro a partir do
Manifesto dos Pioneiros, tendo como redator Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira,
Lourenço Filho entre outros. Este documento expressa o descontentamento dos
educadores quanto à postura do Estado em relação à educação. Salienta-se a
importância de o Governo pensar um sistema nacional de ensino sob o argumento
de que o desenvolvimento econômico só pode ocorrer com o desenvolvimento
educacional da população, como também que a responsabilidade de promover o
ensino formal é do Estado. Pela primeira vez no Brasil, inicia-se um embate entre os
escolanovistas e a Igreja Católica quanto à detenção da hegemonia na promoção
educacional do povo brasileiro.
Questões postas pelo Manifesto que nos auxiliam na analise das formulações
ideológicas, políticas e pedagógicas no interior da escola, constam no item
“finalidade da educação”, que faz a defesa da ruptura do acesso à escola por meio
do requisito econômico, passando à defesa do acesso por meio do requisito
biológico. Entretanto, convém destacar que os signatários do Manifesto deixaram
expresso que o Estado não possuía infraestrutura para prover o ensino público a
toda população, sendo necessária a atuação das instituições privadas.
Como no Brasil, o movimento escolanovista no Estado do Paraná investiu na
formação de professores da escola normal, objetivando a expansão do ensino, o
67
controle social, o investimento na educação para as adequações culturais e sociais.
Estava atrelado ao projeto Maior nº. 1 da Unesco, para ampliação e melhoria do
ensino primário da América Latina, previsto para ocorrer nos períodos de “1957/58 a
1967/68” (MIGUEL; VIEIRA, 2005, p. 7). Essas autoras explicitam que o Estado
paranaense e os educadores escolanovistas buscavam
[...] responder não só às demandas da população que passaram a
ver na escola a instituição necessária para obter participação no
mercado de trabalho e ter acesso a melhores formas de vida social,
mas também às preocupações do Governo quanto à necessidade de
organizar a sociedade e mantê-la ordenada. Os princípios
norteadores da Escola Nova, no Paraná, se vinculavam com a
organização social do trabalho, que fazia parte da organização da
sociedade urbana-industrial e era elemento de construção da
nacionalidade. (MIGUEL; VIEIRA, 2005, p.7).
Neste sentido, a educação do Estado do Paraná articula-se com o projeto
societário brasileiro. O movimento de reordenamento das diretrizes educacionais
deste Estado, segundo Miguel e Vieira (2005, p. 5) estava dividido em dois
momentos. O primeiro, de 1930 a 1938, congregou esforços na reorganização da
Escola Normal, incluindo em seu currículo conteúdos de administração e
organização escolar, higiene e de puericultura, além de acrescentar como
fundamentos nessa formação a psicologia, a sociologia e a biologia.
A outra fase diz respeito ao período compreendido entre 1938 e 1946, que
enfatizou o ensino em laboratório. O professor Erasmo Piloto (1910-1992),
influenciado também por Pestalozzi, Montessori e Decroly, desenvolveu uma
proposta pedagógica para a escola normal, fundada nos princípios da escola nova
para a formação de professores, objetivando a valorização da pesquisa centrada na
prática e nas experiências, tendo o aluno como centro do processo educacional. A
intenção era a de atingir a família dos alunos e também os professores. Essa política
tem como principal objetivo adaptar o homem ao processo de industrialização e, no
Estado do Paraná, buscou controlar o êxodo rural para as cidades e desenvolver a
nacionalidade do paranaense e dos imigrantes (MIGUEL; VIEIRA, 2005, p. 5).
É relevante abrir um parêntese e mencionar um pouco quem foi Erasmo
Piloto, em face de sua importância na atuação e disseminação do ideário
escolanovista no Estado do Paraná. Ingressou na Escola Normal em Curitiba no ano
de 1927. Contudo, esta capital não condizia com as necessidades socioeconômicas
68
do momento. Durante sua formação de professor, teve acesso à teoria da escola
nova. Com 17 anos, terminou o normal. Foi professor em Paranaguá e Ponta
Grossa. Em 1934, assumiu a cadeira da disciplina “Psicologia, Biológica Aplicada à
Educação e História da Educação Normal”. Em 1943, fundou o Instituto Pestalozzi, a
primeira escola paranaense pensada nos moldes da escola nova. O governador
Manuel Ribas doou um terreno para funcionamento do Instituto Pestalozzi e,
concomitantemente, criou a primeira escola de “surdo-mudo”, que funcionou junto ao
Instituto.
Em 1944 ajuda o professor Raul Rodrigues Gomes a fundar o Grupo
Editorial Renascimento do Paraná (GERPA), publicando no ano
seguinte, Emiliano. Em 1946 ajuda Dalton Trevisan a fundar a revista
Joaquim. [...] Alguns anos mais tarde reuniu sob sua orientação um
grupo de professores e criou a ‘Associação Paranaense de Estudos
Pedagógicos’ que realizou pesquisas educacionais em diversas
áreas. Inúmeros e valiosos trabalhos foram produzidos nessa época.
A maioria deles pode ser encontrada em várias monografias e em
diversos números da ‘Revista de Pedagogia’, publicados por aquela
Associação.30
Esse movimento escolanovista, face à defesa da laicidade na educação,
provocou reação por parte da Igreja Católica. Antes da publicação do Manifesto dos
Pioneiros, a Igreja Católica procurou se fortalecer na esfera educacional por meio de
ações como a produção de livros didáticos para as escolas públicas, abertura da
Revista da Ordem, em 1921, principal veículo de defesa da doutrina católica, criação
da Associação dos Professores Católicos31 (APCS), em 1928, criação da
Confederação Católica Brasileira de Educação, em 1933 (SAVIANI, 2008, p. 179180). A Igreja Católica conseguiu assegurar, na constituição de 1934, os princípios
da doutrina cristã, fortalecendo de modo jurídico a parceria entre Estado e Igreja.
Nessa Constituição de 1934, a democratização da educação para o ensino
primário também foi assegurada por meio do estabelecimento da obrigatoriedade
30
Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto. Disponível em:
<http://www.ieppepoficial.kit.net/erasmopilotto.htm>. Acesso em: 9 de abr. de 2012.
31
A igreja católica vinha se contrapondo contra a laicidade da educação desde 1889, quando foi
suspenso o ensino religioso nas escolas publicas. Considerando a educação uma área estratégica,
os católicos esmeraram-se em organizar esse campo criando a partir de 1928, nas diversas unidades
da federação, Associações de Professores Católicos (APCs) que vieram a ser aglutinadas na
Confederação Católica Brasileira de Educação. Com essa força organizativa, os católicos
constituíram-se no principal núcleo de ideias pedagógicas a resistir ao avanço das ideias novas,
disputando, palmo a palmo com os renovadores, herdeiros das ideias liberais laicas, a hegemonia do
campo educacional no Brasil a partir dos anos de 1930 (SAVIANI, 2008, p.181).
69
escolar. Posteriormente, as constituições de 1937 e 1946 mantiveram esse direito
(WEREBE, 1970, p. 34). A correlação de forças entre frações sociais com interesses
antagônicos é um fenômeno presente na história do Brasil; porém, concomitante a
esses interesses, existe a necessidade econômica que, em última instância, acarreta
mudanças na organização social, cultural e política. Nesse sentido, todas as frações
sociais, tanto as mais conservadoras, como as progressistas, foram se
reorganizando, ora em maior tensão, ora em menor, a fim de assegurar da melhor
forma seus interesses frente às políticas de Estado, levando, assim, gradativamente,
ao aumento do pleito pela escolarização. Nesse aspecto, houve um aumento na
demanda de investimento em infraestrutura para que o país pudesse acompanhar as
políticas econômicas internacionais e, ao mesmo tempo, responder às novas
necessidades do país, necessidades estas que foram se colocando na medida em
que o homem foi saindo da área rural para a urbana, sendo esta condição um
problema eminente que exigiu do Governo maior investimento em políticas públicas,
por exemplo, na educação dos “deficientes”.
A ausência de infraestrutura consolidada no país se agravou com a postura
cultural conservadora e arcaica do brasileiro que, somada à pouca informação e
educação da população, contribuiu para a proliferação de doenças e da mortalidade
infantil. Tem-se na década de 1940, aumento de nascidos, bem como alto índice de
mortalidade, acarretando a diminuição da expectativa de vida do brasileiro. Isso
resultou no desequilíbrio entre os brasileiros em idade de trabalhar e os que
estavam fora da faixa etária de trabalho. Conforme Werebe (1970, p.15), “O censo
de 1950 revelou que pouco mais da metade da população estava nos grupos etários
até 19 anos, 43,2% nos grupos de 20 a 59 anos e o restante, quase 5%, nos de 59 a
80 ou mais”. Isso representava menor arrecadação de impostos pelo Estado, criando
um déficit entre a demanda de investimento financeiro em infraestrutura e de
políticas sociais e a verba arrecadada por esse Estado. Outro aspecto que contribuiu
com a necessidade do Estado melhorar as condições de saneamento, o
fornecimento de energia, a construção de ruas, o atendimento à saúde e a oferta
educacional foi o crescente êxodo rural para as cidades em busca de trabalho.
Esses elementos estavam vinculados principalmente ao desenvolvimento do
capitalismo no Brasil, o que acarretou a expansão demográfica, a urbanização, o
surgimento de novos municípios, o índice de mortalidade dentre outros; fatores estes
70
que exigiram do Estado investimento em saneamento, em estradas, na ampliação
de produção de alimentos, na preparação de mão de obra para as indústrias,
exigindo também investimento na educação. Werebe (1970, p. 34-36) afirma que,
nas décadas de 1940 e 1950, não havia escolas primárias suficientes para atender a
demanda, mesmo havendo o conhecimento de que algumas famílias mantinham
seus filhos trabalhando para aumentar a renda familiar, ao invés de irem para a
escola estudar. Muitas famílias mantinham seus filhos no trabalho, pois não tinham
condições financeiras de comprar material escolar e uniforme a fim de que
pudessem frequentar a escola. Essa precariedade na educação certamente se
estendeu à população de “deficientes”.
Os professores qualificados, por sua vez, eram insuficientes para as escolas
públicas já existentes. Os movimentos em prol da escola pública eram legítimos e
necessários para o desenvolvimento socioeconômico do país, mas a educação por
si só não resolvia os problemas sociais de um sistema econômico pautado em uma
relação extremamente desigual na distribuição de renda entre capital-trabalho, como
apregoavam os defensores da escola nova.
A preocupação com a formação de professores estava presente no Estado do
Paraná, por meio de precursores da escola nova. O professor Erasmo Piloto, que no
ano de 1949, ao assumir o cargo de Secretário da Educação e Cultura do Estado do
Paraná, fomentou a implantação de Escolas Normais Regionais com o objetivo de
ampliar o número de professores qualificados, pois, defendia que todos tinham
direito à educação. Seu trabalho está registrado na obra Educação é Direito de
Todos32.
Historicamente
a
proposta
educacional
brasileira
foi
marcada
pela
estratificação, retratando as relações socioeconômicas conservadoras da elite
dominante33. Foi a LDB nº. 4.024/61 que estabeleceu as normativas, criando,
32
Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto. Disponível em:
<http://www.ieppepoficial.kit.net/erasmopilotto.htm>. Acesso em: 09 de abr. de 2012. Evidencia-se
que a defesa de uma educação para todos, propalado pela Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, aprovada pela Conferência em Jomtien, Tailândia, realizadas entre os dias 5 e 9 de março de
1990, é um ideário que em outros moldes, foi temática de educadores, haja vista essa obra de
Erasmo Pilotto. Mesmo anterior a esse, cita-se Comenius (1592-1670) que, em sua obra Didática
Magna, afirmava “Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de
ensinar tudo a todos”. (COMENIUS, 2001, s/p).
33
Para compreensão da dependência do Brasil em seu processo de industrialização e a
subordinação da elite brasileira, bem como da maneira como essas relações estão entrelaçadas à
constituição da escola pública, ver: XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Capitalismo e Escola
71
consequentemente, maiores possibilidades do direito de acesso à educação pública,
laica e gratuita. Nessa conquista, os escolanovistas foram os maiores defensores da
escola pública.
Considerando o objeto desta investigação, reporta-se-á aos artigos que
trataram da temática sobre os “excepcionais”, primeiramente, dos projetos que
antecederam a LDB, sendo eles os artigos do “Projeto de lei sobre as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional”, elaborado em 1948 por uma comissão de
especialistas e por iniciativa do então Ministro da Educação, Dr. Clemente Mariani.
Em seguida, serão explicitados os artigos sobre a temática presente no Substitutivo
ao projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, apresentado à Câmara dos
Deputados pelo Deputado Carlos Lacerda no dia 15 de janeiro de 1959. Na
sequencia ver-se-á o texto aprovado desta LDB, que se reportam aos
“excepcionais”.
No artigo nº. 61 do Projeto de Lei, Clemente Mariani utilizou a terminologia
“retardado, portador de deficiência, deficientes, anormais”. Neste projeto, a intenção
de ajustamento desses alunos ao ambiente escolar estava explícita. Outro aspecto a
se considerar é o de que o projeto deixou em aberto a questão do atendimento, não
se referenciando “preferencialmente” em estabelecimentos do ensino regular.
Apesar de considerar o mesmo espaço educacional do ensino primário, a educação
estava direcionada às classes especiais para os considerados “ajustáveis”. Salienta
que
aos
não
“ajustáveis” a
educação deveria
ser em
estabelecimentos
especializados, de preferência nos já existentes. Os que eram considerados
“irrecuperáveis”, o destino era o internato, num estabelecimento específico para
receber atendimento assistencial. O projeto assegurava a possibilidade de Convênio
com as instituições privadas que ofertam o atendimento a essa demanda.
Art. 61 — Cada Estado promoverá a criação, nas escolas primárias
de grande matrícula, de classes de recuperação para alunos pseudoretardados ou portadores de deficiências de qualquer natureza, que
prejudiquem o seu aproveitamento escolar.
§ 1.º — Os alunos que não puderem ser reajustados nessas classes
deverão ser encaminhados para instituições especializadas,
aproveitando-se de preferência as já existentes, mantidas nas
entidades particulares e com as quais serão firmados convênios de
cooperação.
no Brasil: a constituição do liberalismo em Ideologia educacional e as reformas do ensino (19311961). Campinas, SP: Papirus, 1990.
72
§ 2.° — Convénios idênticos deverão ser firmados com instituições
que se dediquem à educação de deficientes de físico ou anormais de
conduta.
§ 3.° — Para anormais profundos, escolarmente irrecuperáveis, cada
Estado deverá manter uma instituição assistencial, para recolhimento
definitivo (BARROS, 1960, p. 499).
Assim, nesse Projeto de Lei, a coexistência do atendimento por instituições
públicas e privadas, seja de cunho filantrópico ou não, estava em aberto para um
determinado tipo de grau de deficiência. Para outros, o encaminhamento era para as
instituições especializadas. Além disto, o atendimento educacional primário não
estava posto como obrigatoriedade, como pode se observar no artigo 18, que tratava
da dispensa “da obrigação escolar”, no item d:
a) as crianças que obtiverem o certificado de conclusão do curso
primário; b) as que houverem, durante cinco anos, freqüentado
regularmente a escola primária; c) as que estiverem recebendo
educação eficiente no lar, comprovada anualmente em exames
perante as autoridades competentes; d) as que, por doença ou
anomalia grave, não devam frequentar a escola, salvo se existir
classe ou estabelecimento que lhes seja adequado ( Barros, 1960, p.
483).
Ao mesmo tempo em que esse projeto instituiu a obrigatoriedade do ensino
primário, por falta de escolas que atendessem a demanda fez concessão a
determinadas situações, dentre elas a desobrigação educacional dos “anormais”,
nos quais se incluíam os “excepcionais”.
O Substitutivo ao projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
apresentado à Câmara dos Deputados pelo Deputado Carlos Lacerda no dia 15 de
janeiro de 1959, o Título XVII tratou da educação de excepcionais e manteve o
atendimento especializado como recurso educacional. Observa-se, porém, que o art.
97 expressa uma perspectiva que vai ao encontro da proposta de inclusão ao
considerar que a educação dos “excepcionais” deveria fazer parte do sistema geral
de ensino.
Art. 97 — A educação de excepcionais, embora especializada, deve
enquadrar-se no sistema geral de educação, observadas quanto
possível as mesmas diretrizes e programas análogos, a fim de
integrá-los na comunidade como elementos úteis.
Art. 98 — Toda iniciativa privada relativa à educação de
excepcionais, que fôr pelos Conselhos Regionais considerada
73
eficiente, receberá, por parte do Estado, tratamento especial de
financiamento através de bolsas de estudo e empréstimos para
investimentos em prédios, instalações e instrumental. Essa ajuda
poderá chegar à suplementação de verba e à manutenção total,
respeitada a autonomia pedagógica e administrativa do
estabelecimento (BARROS, 1960, p. 521).
Neste caso, o termo “excepcional” foi utilizado, mantendo a compreensão de
uma educação apartada do ensino comum. Ficou também assegurado bolsas de
estudos destinadas a esse segmento social, uma vez que a bolsa de estudos em
outros artigos estava destinada aos mais capazes. Ambos os projetos trazem em
sua essência a concepção de “excepcional” constituída no século passado, em que
exprime uma compreensão que limita seu desenvolvimento cognitivo de modo a não
poder estar inserido no ensino regular. Porém, agregado a essa compreensão,
exprime também os valores que foram sendo metamorfoseados frente às novas
relações sociais.
Outro fator a considerar diz respeito à terminologia utilizada por esses
documentos. Jannuzzi (1985, p. 3-4), ao discutir o uso da nomenclatura, definiu
utilizar os termos “deficiente mental”, “excepcional”, “retardado”, “retardado mental”,
“atrasado intelectualmente” e “atrasado mental” como termos similares, pois as
substituições terminológicas acabavam adquirindo pejorações na sociedade, pois a
elas foram incorporadas as normas e valores que a sociedade naquele momento
histórico atribuiu a essas crianças. Há que ressaltar que, esses valores, apesar de
possuírem impressões de seu período, possuem também impressões anteriores,
uma vez que os valores e princípios morais são produzidos historicamente.
Segundo Bueno (1993, p. 14; 32; 36) ao fazer o mesmo debate em relação
às terminologias, apesar de concordar com Jannuzzi, acrescenta que a substituição
de tais termos por “excepcional”, tem uma estreita ligação com a sociedade
industrial e com a democratização da escola, onde as classes subalternas
começaram a exigir maior acesso à educação. Para ele, o termo “excepcionalidade”
incluiu diversas crianças com outras características, como distúrbio de linguagem,
superdotados, desajustados emocionais e sociais, para justificar a educação que
estava voltada para os mais talentosos e não talentosos, desconsiderando os fatores
sociais, culturais e econômicos inerentes ao desenvolvimento do homem.
74
Neste sentido, a questão da oferta educacional aos “excepcionais” estava
atrelada ao debate da democratização da educação. Logo, a análise destes artigos
não pode ser realizada sem considerar outras questões presentes nestes projetos.
De acordo com Orso (2003, p. 283) o debate34 entre o projeto apresentado
pelo Ministro Clemente Mariani, que expressava os interesses de uma educação
pública, laica e gratuita, e o apresentado pelo Deputado Carlos Lacerda, representou
um disputa política, partidária e ideológica. Nesta disputa estava em jogo a
consolidação de um país pautado nos princípios republicanos e por princípios que
representavam o retrocesso.
Depreende-se, portanto, que para além da defesa da Escola Pública,
a Comissão estava preocupada em defender os princípios da
Constituição de 1946 e os ideais republicanos, liberais e
democráticos nos quais ela estava fundada. Em função disso, quase
todos os envolvidos criticavam o caráter anti-republicano, antiliberal e
antidemocrático do projeto, o que nos leva a crer que a luta em
defesa da Escola Pública se constituía num meio para a defesa e
afirmação desses princípios, que nem sempre ficaram explícitos.
(ORSO, 2003, p. 280).
Os defensores do substitutivo defendiam a liberdade de ensino, que era
compreendida como a não intervenção do Estado na expansão da rede privada na
educação. Para tanto, nesse substitutivo colocava a família com “direito inalienável
e imprescritível” na definição de qual educação deveria possuir seu filho (ORSO,
2003, p. 271; 302).
Ressalta-se que o discurso da Igreja Católica no tocante à defesa da
liberdade de ensino da família, como direito de definir a instituição em que seu filho
irá estudar, ocorre apenas em momentos históricos nos quais necessita do apoio do
“poder temporal” que está à frente da estrutura socioeconômica da sociedade. É,
portanto, uma estratégia da Igreja para atingir seu fim último. Com o advento de uma
nova ordem social, passou a fazer concessões que antes não permitia.
Precisamente a propósito do liberalismo, aliás, o famoso polemista
católico Louis Veuillot definiu, melhor do que ninguém, esse ‘espírito
tático’ da Igreja: ‘Quando os liberais estão no poder — dizia — nós
lhes pedimos a liberdade, porque é o seu princípio’; quando nós
estamos no poder, recusamos-lha, porque é o nosso princípio. [...]
34
Para aprofundamento dos debates que antecederam a aprovação da LDB nº. 4.024/61, recomendo
ler a tese do professor Dr. Paulino José Orso, intitulada Liberalismo, Neoliberalismo e Educação.
75
poderíamos lembrar inúmeros exemplos alienígenas, a começar
pelos do Papa Pio IX, que combatia a liberdade de ensino dos
protestantes na Itália, ao mesmo tempo em que a defendia para os
católicos na França. (BARROS, 1960, p. 340).
Assim, a justificativa da Igreja Católica, ao contrapor-se ao monopólio35 da
Educação pelo Estado, encontra-se no “enunciado de Pio IX, DiviniIllius Magistri, de
31 de dezembro de 1929, em que se procurava provar, em última análise, que o
direito da família em relação aos filhos é anterior ao Estado, e que o direito da Igreja
é anterior e superior ao da família” (BARROS, 1960, p. 12). Com essa afirmativa,
justificava a preponderância da família na escolha da educação que o filho teria.
Porém, de modo implícito, o que estava em questão era a autonomia da Igreja
Católica nas definições e expansão educacional no Brasil, ou seja, a prevalência era
a manutenção de uma educação elitizada, conservadora e confessional.
Orso (2003, p. 320) sinaliza que nesse debate, os defensores da escola
pública, por compreenderem que a luta era pela defesa dos princípios liberais,
democráticos e republicano, foram os que compartilharam do enfrentamento ao
grupo conservador e antidemocrático. Naqueles estavam os “sindicalistas,
jornalistas, escritores, membros da sociedade civil vinculados ao campo democrático
e liberal.” (ORSO, 2003, p. 320). O autor afirma que a LDB aprovada acabou por não
responder os anseios nem de um ou nem de outro. Em suas palavras [...]
[...] em razão da relação de forças envolvidas, o projeto aprovado
não configurou nem uma posição radical que favorecesse ao
centralismo nem a descentralização. Também não apresentou
nenhuma posição extrema em favor dos defensores da escola
pública nem dos interesses das escolas privadas e confessionais.
(ORSO, 2003, p. 325).
Neste sentido, ao utilizar argumentos dos defensores da escola pública,
mesmo sendo feito antes da aprovação da LDB, as suas críticas constituíram
subsídio teórico para compreensão dessa legislação.
Realizado tais considerações, a LDB apresenta dois artigos que tratam da
educação dos “deficientes”, a saber:
35
Barros esclarece qual monopólio a Igreja Católica condena. “Note-se bem que não se condena
todo e qualquer monopólio, mas somente o monopólio do Estado, já que o monopólio da Igreja seria
por ela recebido com os braços abertos. Já que este não é possível, em virtude das circunstâncias do
mundo moderno, a Igreja condena aquele, ao mesmo tempo em que exige a cooperação financeira
do Estado para garantir a sua ‘liberdade de ensino’." (BARROS, 1960, p. 320).
76
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que fôr possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais,
receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas
de estudo, empréstimos e subvenções. (LEI DE DIRETRIZES E
BASES, 1961, p.15).
Sendo a primeira legislação que menciona a questão da oferta educacional do
“deficiente”, pode-se afirmar que se tratou de um avanço significativo. Mas é preciso
realizar uma análise pautada nos princípios que norteiam essa norma. Jannuzzi
(1997, p. 189) afirma que essa conquista na legislação vem no bojo das discussões
e embates da democratização da educação por meio da escola pública, a qual não
rompe com as estruturas segregativas. O artigo nº. 89 traz a defesa da franquia
dessa oferta educacional às instituições privadas. Contudo, está ausente na redação
da referida LDB a natureza da instituição privada.
Mazzotta (1989, p. 6) em sua análise, considera que o art. 88 possibilita a
matrícula em sistemas gerais de ensino, podendo ser ofertado ensino regular ou
serviços especializados. Neste caso, os alunos com deficiência ficavam “à margem”
da educação da mesma forma que os demais alunos. O autor salienta também a
indefinição dos rumos do subsídio financeiro previsto no art. 89. Certamente é
possível afirmar que como instrumento de luta para reivindicação do direito de
estudar em escolas públicas, os artigos supramencionados foram fundamentais,
possibilitando a superação do atendimento assistencialista aos “deficientes”.
O serviço ofertado pelas instituições privadas assistencialistas antecede o
atendimento do Estado em escolas públicas. As iniciativas de atendimento ao
“deficiente”
ocorreram
em
instituições
privadas
de
caráter
filantrópico,
assistencialista e religioso. As instituições que faziam o atendimento de deficientes
físicos, primeiramente, estavam direcionadas ao atendimento de crianças com
sequelas de poliomielite. Com o avanço das campanhas de vacinação, passaram a
se especializar em atendimentos às “crianças com distúrbios neuromotores, como a
Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD, em São Paulo, fundada
em 1950, e a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação – ABBR, no Rio de
Janeiro, em 1954” (MEC/CENESP, 1975, p. 68; 143 apud BUENO, 1993, p. 95).
77
Bueno (1993) menciona outras instituições nas áreas de deficiência auditiva e visual
que antecedem a LDB nº. 4.024/61, como as APAEs e as Associações Pestalozzi.
Na área da deficiência auditiva surgiram novas entidades, como a
Escola Epheta (Curitiba, 1950), o Instituto Domingos Sávio (Recife,
1952), a Escola Santa Cecília (Rio de Janeiro, 1957), o Instituto
Educacional São Paulo (São Paulo, 1958), o Instituto Nossa Senhora
de Lourdes (Rio de Janeiro, 1959), o Instituto Dona Conceição (São
Paulo, 1960). Na área da deficiência visual foram criados a Escola
Luiz Braille (Pelotas, 1952), o Instituto de Educação e Assistência
aos Cegos do Nordeste (Campina Grande/PB, 1963), a Escola de
Cegos do Maranhão (São Luís, 1964) e a Associação dos Cegos do
Piauí (Teresina, 1967). (BUENO, 1993, p. 95).
Também
surgiram
instituições
privadas,
de
natureza
mercadológica,
centradas no atendimento ao “deficiente”, mas estas eram destinadas às classes
sociais mais favorecidas, tais como: clínicas, centros de reabilitações e escolas
especializadas. Assim, identificam-se três tipos distintos de instituições que
ofertavam serviços de cunho educacional ao “deficiente”. O setor público, o qual já
possuía alunos com deficiência matriculados – seja em classes especiais ou em
salas regulares. Isso geralmente ocorria quando a deficiência não era aparente ou
se mostrava pouco comprometedora em termos de adaptações metodológicas.
Havia, também, as instituições privadas de caráter mercadológico e as
assistencialistas/filantrópicas. Estas últimas surgiram em decorrência da omissão do
Estado em ofertar atendimento a essas pessoas. Esse tipo de serviço estava
vinculado aos ideários confessionais, que propalam a atividade da caridade para
com o próximo.
Instituições privadas, filantrópicas assistenciais e particulares, como já citado
no tópico I deste capítulo, fortaleceram o movimento conservador que favorecia as
escolas privadas, conforme consta na LDB nº. 4.024/61. Mas, foi por meio dos
artigos nº. 88 e nº. 89 dessa Lei que o Estado Brasileiro oficializou, de modo
incipiente, um sistema nacional de educação que atendesse a esse segmento social.
Ao mesmo tempo em que a legislação, em seu artigo nº. 2, assegura o direito
do “deficiente” à educação, ela restringe tal direito ao determinar que a
responsabilidade de escolher o gênero de educação a ser ofertado é da família, haja
vista a forte tendência na escolha do caráter de educação que os familiares
dispensavam a seus filhos, uma vez que a cultura da sociedade brasileira estava
78
pautada em princípios religiosos e pressupostos biológicos. Esta afirmativa pode ser
constatada no artigo nº. 30, que dispensa a obrigatoriedade da educação escolar, a
saber:
Art. 3036. Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego
em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de
serviço público o pai de família ou responsável por criança em idade
escolar sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de
ensino, ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar.
Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de outros
previstos em lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;
b) insuficiência de escolas;
c) matrícula encerrada;
d) doença ou anomalia grave da criança. (BARROS, 1960, p. 307).
Ressalta-se que, em um país em desenvolvimento, foi por meio da Lei nº.
4024/61 que seus gestores e legisladores assumiram a responsabilidade de
dispensar as crianças de irem para a escola devido à falta de condições financeiras,
ou simplesmente por não existirem escolas em número suficiente para suprir a
demanda, ou ainda por tais crianças possuírem algum tipo de “anomalia”.
Num país em desenvolvimento, a crescente demanda por escolas, a
necessidade de formação técnica para indústria, de formação de professores e de
constituição de comportamentos condizentes com uma sociedade moderna, faz da
educação um negócio próspero e vantajoso. O Estado contribuiu com essa condição
ao dar apoio técnico e financeiro às instituições privadas que atuavam na educação.
Neste aspecto, ficou, portanto, seguro na letra da lei o direito a bolsas de estudos
aos alunos, podendo a família escolher onde seus filhos iriam estudar, em escolas
públicas oficiais ou em escolas privadas.
Art. 94. A União proporcionará recursos a educandos que
demonstrem necessidade e aptidão para estudos, sob duas
modalidades:
a) bolsas gratuitas para custeio total ou parcial dos estudos;
36
No caso do Substitutivo ao projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresentado à
Câmara dos Deputados pelo Deputado Carlos Lacerda a 15 de janeiro de 1959, atrelou-se o direito a
concurso público a obrigatoriedade da matrícula no ensino primário como expresso no artigo 17:
“Parágrafo único - Nenhum pai de família ou responsável por criança com idade escolar poderá
exercer função pública ou em sociedade de economia mista ou em empresa concessionária de
serviço público, sem certificado de matrícula dessa criança ou de isenção regulamentada pelo
Conselho Nacional de Educação.” Ficou evidente que tal exigência não incluiu os “deficientes”, uma
vez que o documento não considerou como obrigatoriedade a escolarização destes alunos.
79
b) financiamento para reembolso dentro de prazo variável, nunca
superior a onze anos.
§ 1º Os recursos a serem concedidos, sob a forma de bolsa de
estudos, poderão ser aplicados em estabelecimentos de ensino
reconhecido, escolhido pelo candidato ou seu representante legal.
(DECRETO Nº 57.980, DE 11 DE MARÇO DE 1966)37.
O principal intuito de prever essas bolsas38 de estudo na LDB foi, justamente,
o de criar possibilidades de repasse de verbas às escolas privadas. De acordo com
Fernandes (1960, p. 284), as bolsas beneficiaram principalmente a camada mais
favorecida da população, além de assegurar ao setor privado uma renda, pois para
esses não importa quem pagava a conta, desde que estivessem arrecadando
capital. “A orientação que prevaleceu, afirmam os signatários do manifesto, foi uma
orientação suicida, de franco favoritismo da escola particular em todos os níveis de
ensino.” (CANTONI, 1960, p. 196).
As bolsas de estudos eram direcionadas principalmente aos alunos que
apresentavam melhores desempenhos escolares. Deste modo, o artigo nº. 89
assegura às instituições privadas bolsas de estudos aos que prestarem serviços
educacionais especializados. Assim, as escolas especiais teriam possibilidade de
receber apoio financeiro por meio de bolsas de estudos, pois o desempenho escolar
do “deficiente” estava comprometido por falta de material didático adequado e,
principalmente, pela concepção do “deficiente” que regia a ação docente,
estruturada pela concepção biológica articulada a princípios religiosos, como foi
exposto nos tópicos I e II.
Ressalta-se, portanto, que o conteúdo da LDB evidenciou a concepção de
homem pautada na normalidade, bem como favoreceu a coexistência da educação
especial no ensino regular e nas escolas especializadas.
No próximo capítulo será analisada a educação especial no contexto das
décadas de 1970 e 1980, bem como os movimentos sociais relacionados a essa
temática, os quais acarretaram a criação do CENESP.
37
Regulamenta o Artigo 94 da Lei 4.024, de 20 de Dezembro de 1961 (lei que Fixa as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional Na Parte Referente a Bolsas de Estudo do Ensino Medio).
38
Para ampliação do conhecimento quanto à forma de distribuições das bolsas de estudos no Brasil e
em países como a França, Rússia e Estados Unidos, consultar a obra de Werebe (1970, p. 40-43),
intitulada “Grandezas e misérias do Ensino no Brasil”.
80
CAPÍTULO II – AS DÉCADAS DE 1970 E 1980 E A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PARA O
“DEFICIENTE”
Este capítulo objetiva analisar as diretrizes da educação especial no que
tange à sua elaboração e implantação. Para tanto, primeiramente far-se-á uma
exposição temática, articulada ao contexto em que essa política se apresenta como
meta nacional a ser desenvolvida pelos Estados. Em seguida, realizar-se-ão estudos
relacionados às ações oficiais, assim como acerca de ações promovidas pela
sociedade civil em prol desta educação, buscando compreender em que medida
ambas estavam relacionadas aos movimentos internacionais que visaram o acesso
desse segmento a diversos espaços sociais. A partir disso serão analisados os
princípios e as tendências que estavam presentes nas diretrizes da educação
especial nas áreas das deficiências visual, auditiva, mental e física.
2.1 Aspectos sociopolíticos das décadas de 1970 e 1980 e suas correlações
com o “deficiente”
As ações de âmbito nacional para a educação do “deficiente” passaram a ser
pauta de discussões mais amplas pelo Estado quando tiveram a legislação como
instrumento de reivindicações. A aprovação dessas normas legais foi decorrente de
preocupações evidenciadas em anos anteriores por profissionais, familiares e
pessoas que dependiam de serviços adequados para prosseguirem em seus
estudos e/ou para ter acesso a ambientes como: lojas, restaurantes, correios,
fóruns, mercados e espaços públicos e privados. A definição de políticas para o
“deficiente” iniciou-se num período em que vigorava o governo civil-militar no país.
O sistema de ensino não correspondia à formação educacional que as indústrias e
empresas almejavam. Neste sentido, esse foi um período que apresentou
peculiaridades que refletiram na estrutura da oferta dessa educação.
Analisar a educação escolar nas décadas de 1970 e 1980 exige a
compreensão das questões sociopolíticas que provocaram o golpe militar de 1964 e
também o processo de abertura política que se iniciou por volta de 1973,
culminando, em 1985, nas eleições presidenciais, pois esse processo constituiu-se
num dos condicionantes ao estabelecimento de políticas sociais.
Esse intervalo de tempo configurou-se em duas acepções de organização e
estruturação societária. Desde 1946 até o golpe militar, pode-se considerar que o
81
Brasil vivenciou uma “democracia populista1” (GERMANO, 1994, p. 17). Para
Saviani (2002, p. 23; 85), esse período pode ser designado como “democracia
restrita2”; já o período compreendido de 1964 a 1985 foi denominado pelo autor de
“democracia excludente3”. Neste último período, a partir de 1973 o governo civilmilitar iniciou um processo de abertura política em que, por volta de 1982, fomentou
políticas compensatórias, visando amenizar a situação de pobreza da população,
que somava em torno de 64% de brasileiros que, consequentemente, estavam em
situação de dependência de políticas sociais. Ao mesmo tempo, o governo se
utilizou destas políticas para promover apoio financeiro às empresas privadas,
inclusive no setor educacional. (GERMANO, 1994, p. 92-94).
Para Martins (1999, p. 43), desde o período varguista, o governo não
conseguiu equilibrar os interesses da sociedade civil, das camadas populares e da
elite. Isto ocasionou uma instabilidade na gestão. Frações da sociedade civil
defendiam o populismo e a nacionalidade. Outras defendiam maior articulação com
o capital internacional, logo, maior intervenção de países dominantes nas definições
da política e da economia do Brasil.
A LDB nº. 4.024/61, como se observa no capítulo anterior, foi produto de uma
correlação de forças entre uma fração da sociedade conservadora e de outra
progressista. Mas, além disto, ela foi produto das necessidades socioeconômicas
advindas do processo de modernização pautada no modelo de industrialização com
participação dos movimentos4 em prol da defesa da escola pública e da privada.
1
Como se pode verificar no Brasil o populismo foi revolucionário em 1930; bonapartista em 1937;
nacionalista e anti-imperialista de 1950 a 1954; desenvolvimentista no final dos Anos 50; moralista em
1961; nacionalista e sindicalista até a sua queda em 1964. (CUNHA; GÓES, 2002, p. 10).
2
Segundo Saviani, pode-se compreender que democracia restrita corresponde ao “regime que
mantém abertas as franquias democráticas cujos canais de participação, entretanto, só são
alcançados por uma determinada e restrita parcela da sociedade, parcela essa constituída pelas
chamadas elites, seja do ponto de vista socioeconômico, seja do ponto de vista cultural.” (SAVIANI,
2002, p. 8).
3
A denominação de democracia excludente refere-se ao “regime civil-militar, pois, em nome da
democracia, realizaram operações de exclusão intencionais e programadas em todas as esferas da
sociedade.” (SAVIANI, 2002, p. 85).
4
Cunha e Góes salientam que na defesa da escola privada ficaram principalmente uma parcela de
“católicos sob a liderança da AEC (Associação de Educação Católica), que deflagrou a Campanha de
Defesa da Liberdade de Ensino em oposição à Campanha de Defesa da Escola Pública. A AEC
mobilizou os colégios católicos, os Círculos Operários, a opinião pública conservadora e pressionou o
Congresso Nacional. Esta militância católica começou a ‘rachar’ na JEC (Juventude Estudantil
Católica) e JUC (Juventude Universitária Católica) face à posição do movimento estudantil em favor
da escola pública. A Campanha de Defesa da Escola Pública retomou o pensamento liberal norteamericano e europeu do final do século XIX (ao qual se somaram os marxistas), mobilizou a opinião
pública progressista, o movimento estudantil, e obteve o apoio operário (I e II Convenções Operárias
82
Assim, essa LDB acabou atendendo parcialmente as proposições dos projetos de
Mariani e de Lacerda (CUNHA; GÓES, 2002, p. 14). Por analogia, pode-se afirmar
que a educação teria uma expansão mesmo sem a aprovação da LDB, pois o
processo de industrialização exigia mão de obra mais qualificada. Conforme Saviani
(2002)
A organização escolar não é obra da legislação. Ambas interagem no
seio da sociedade que produz uma e outra. O exame do contexto nos
permite inferir, por exemplo, que a expansão quantitativa do ensino
brasileiro, após 1964, com todas as consequências daí advindas,
teria ocorrido com ou sem a reforma da legislação. (SAVIANI, 2002,
p. 15).
As Diretrizes e Bases da Educação, portanto, são expressões da realidade
concreta, pois, os anos de 1960 estavam pautados no modelo de industrialização de
substituição de importações, o que exigia maior escolaridade da população e novas
posturas culturais, questões que estimularam os debates em torno da educação
pública, laica e gratuita.
O cenário deste período foi constituído por vários fenômenos que estavam
vinculados entre si, que foram marcados por mobilizações da classe trabalhadora
promovidas pelos sindicatos, que, no entanto, estavam suscetíveis à ação de um
Estado interventor; pelos trabalhadores do campo que começaram a se organizar
por meio das ligas camponesas e dos sindicatos rurais; pela fração da elite
conservadora, que cobrava reformas que possibilitassem o vínculo com o capital
internacional, sobretudo do imperialismo norte-americano, contrapondo-se à
abertura do mercado interno; pelos latifundiários que faziam pressão para manter a
sua condição de produção, pois não aceitavam as reestruturações socioeconômicas.
Além disto, havia disputa político-econômica entre as potências mundiais, expressa
pela Guerra Fria (1945-1989), que acarretava a contínua ação do imperialismo
norte-americano contra o “fantasma” do comunismo (CUNHA; GÓES, 2002, p. 8-9).
A questão política se explicitou nos embates entre as frações dos
latifundiários e a dos movimentos sociais, cada qual defendendo seus interesses.
Esse enfrentamento incentivava a reforma agrária na tentativa de reduzir o poderio
deste setor. Por outro lado, havia a disputa entre os dois segmentos sociais, sendo
em Defesa da Escola Pública, Sindicato dos Metalúrgicos, São Paulo, 1961).” (CUNHA; GÓES, 2002,
p. 13).
83
que um defendia a expansão do mercado interno e o outro a ampliação por meio de
políticas imperialistas5.
A democracia populista representava à classe trabalhadora a possibilidade
de abertura política, a ampliação de direitos trabalhistas, a reforma agrária e o
aumento de escolaridade da população menos favorecida. Isso era colocado em
evidência por meio dos movimentos em prol da reforma agrária, dos programas
populares de alfabetização de massa como a campanha “de pé no chão também se
aprende a ler”6.
A crise econômica desencadeou aumento da inflação, redução de
investimentos externos e da taxa de lucros, pois, como já referenciado, o processo
de industrialização, baseado na substituição de importações de maquinarias,
equipamentos e insumos visando à reestruturação da produção industrial que havia
se esgotado, provocou a necessidade de remodelar a economia, que já não
correspondia às necessidades de expansão do capital Interno e Internacional7
(GERMANO, 1994, p. 40). Como já mencionado, o enfrentamento do ideário
comunista era eminente por conta da guerra fria, que levava os Estados Unidos a
financiar programas e projetos, de modo que possibilitasse intervir nas definições de
políticas sociais, econômicas e administrativas dos países financiados.
A disputa no campo político estava entre o grupo que defendia o
desenvolvimento sociopolítico e econômico, mais populista, e outro conservador,
que desejava manter-se na situação. Foi neste contexto que Jânio Quadros assumiu
o governo do país em 31 de janeiro de 1961, ali permanecendo até 25 de agosto do
mesmo ano, data em que renunciou por não suportar as pressões sociais, tanto da
fração progressista, quanto da conservadora. Pascoal Ranieiri Mazzilli governou a
nação por um período de transição que foi de 25 de agosto a 7 de setembro de
1961, período a partir do qual João Goulart assumiu a presidência, ficando no
5
Esta disputa desencadeou duas vertentes do nacional-desenvolvimentismo, uma voltada para uma
democracia populista e outra à política imperialista norte-americana. Sobre esta análise pode-se obter
maiores detalhes na videoconferência “Democratização, nacional-desenvolvimentismo e a educação
brasileira (1945-1964)”, proferida por José Luis Sanfelice, Desiré Luciane Dominschek, Daniela Moura
Rocha de Souza, Wilson, da Silva Santos, Denise Camargo Gomide e Edalma Ferreira Paes em 24
de
maio
de
2012.
Disponível
em:
<http://www.fe.unicamp.br/videoconferencia/fe/2012_1Sem_ED314.html>. Acesso em 4 de dez. de
2011.
6
Esse movimento de alfabetização de adultos estava articulado a um contexto maior, como se pode
verificar no artigo intitulado “A Campanha de Pé no Chão também se Aprende a Ler: uma
extraordinária experiência pedagógica e política”, publicado pelo pesquisador Eduardo A. G.
Cavalcanti, 2012.
7
Grifo meu.
84
governo até 31 de março de 1964. Durante o seu governo, procurou fazer
concessões aos progressistas e aos conservadores com o intuito de reestabelecer o
equilíbrio político e econômico, o que gerou a insatisfação de ambos.
Nesse sentido, a sociedade da década de 1960, período em que ocorreu o
golpe militar, estava constituída por diversas frações sociais com interesses
antagônicos, o que levou uma das frações da elite, conjuntamente com os militares
de postura conservadora, a tomar o poder do país. Como exemplo de uma postura
política mais progressista, tem-se o discurso de João Goulart, proferido em 13 de
março de 1964 em um comício realizado em meio à insatisfação de uma parcela da
população. Nas palavras de João Goulart:
Trabalhadores do campo, [...] poderão então, ser concretizada,
embora em partes, a mais sentida e justa reivindicação, aquela que
dará um pedaço de terra farta para ele trabalhar, um pedaço de terra
para ele cultivar. Aí então o trabalhador e sua família sofrida irão
trabalhar para ele, porque até aqui ele trabalha para o dono da terra
que ele aluga ou para o dono da terra que ele entrega sua produção.
Com alto testemunho da nação e com a solidariedade do povo,
reunido na praça, que só ao povo pertence, o governo que também é
o povo, e que também só ao povo pertence, reafirma seus propósitos
inabaláveis, de lutar com todas as suas forças pela reforma da
sociedade brasileira, não apenas pela reforma agrária, mas pela
reforma tributária, [...], pelo voto do analfabeto, elegibilidade de todos
os brasileiros, pela pureza da vida democrática, pela emancipação
econômica, pela justiça social e ao lado do povo pelo progresso do
Brasil8.
Este discurso causou desconforto político em parte da sociedade civil
constituída por uma parcela da classe hegemônica, constituída pelos capitalistas
ligados ao capitalismo internacional e seus intelectuais orgânicos e os militares,
fazendo com que eles apressassem o golpe. Assim, em 31 de março de 1964,
Goulart foi deposto. Nesse dia o governo militar assumiu o poder. O discurso do
presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco sinalizou a direção dada
ao país: “O meu governo será o das leis, o das tradições e princípios morais e
políticos que refletem a alma brasileira.”9 Com base nas duas falas, é possível
8
Esta transcrição literal foi extraída do discurso disponível no vídeo intitulado “Comício da
Central do Brasil”, em 1964. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=2PQSe_6WURY>.
Acesso em: 25 de jun. de 2011.
9
Essa transcrição corresponde ao discurso do Presidente Castelo Branco, disponível em:
<www.youtube.com/watch?v=0GrvZoiIqpE>. Acesso em: 25 de jun. de 2011. Transcrição
minha.
85
compreender o posicionamento de cada Presidente. No discurso de João Goulart é
evidente que suas ações governamentais estariam voltadas, em parte, para uma
política populista e nacionalista. Já no fragmento do discurso de Castelo Branco é
perceptível o desejo de uma política tradicionalista, com maior abertura ao capital
estrangeiro e estancamento da participação popular na política. Havia o interesse da
manutenção do poder pela elite e por militares, pois ambos não aceitavam a
participação popular na política e compartilhavam a prerrogativa de desenvolvimento
econômico vinculado ao capital internacional. Essa união da fração da elite com a
fração dos militares levou ao golpe, o que justificou ser denominado de golpe civilmilitar (DREIFUSS, 1981, p. 361). Conforme Dreifuss (1981, p. 72-82; 417), o golpe
foi realizado por um conjunto de intelectuais orgânicos ligados ao Instituto de
Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), ao Instituto Brasileiro de Ação Democráticas
(IBAD), empresários nacionais e incorporações multinacionais, militares, agentes
estatais. A este se somaram agentes norte-americanos com o qual o IPES mantinha
contato, objetivando apoio logístico para o golpe (DREIFFUS, 1981, p. 362). Nesse
sentido, o apoio dos Estados por meio de partidos políticos e governadores foi
estratégico e fundamental para o sucesso do “golpe”, como afirma Dreifus:
Além disso, o complexo IPES/IBAD procurou o apoio de figuras
nacionais de partidos políticos e dos governadores dos Estadoschave de São Paulo, Minas Gerais, Paraná, Rio Grande do Sul e
Guanabara. Os governadores foram úteis ao colocarem a força
policial de seus Estados à disposição do movimento civil-militar
contra João Goulart (DREIFUSS, 1981, p. 362).
Ou seja, o golpe foi resultado de ações de diversos segmentos da sociedade
civil e militar da elite nacional e de corporações multinacionais que buscavam
influenciar a política e a economia brasileira.
Neste contexto, Castelo Branco foi escolhido para assumir a presidência em
função de ter um posicionamento mais moderado em relação às manifestações em
prol da democracia ( FICO, 2004, p. 32). Segundo Fico (2001, p. 39), Castelo Branco
contrapunha-se às ações punitivas físicas, tanto da extrema esquerda, quanto da
direita. Defendia que não havia necessidade de ações repressivas, como as
ocorridas durante o processo revolucionário. Acreditava que poderia legislar e
manter a ordem por meio das leis. O autor ainda afirma que a postura de Castelo
Branco frente aos militares não teve sucesso, pois a linha dura foi quem deu direção
86
às definições do governo. Isto se confirmou nos rumos que o país tomou nos anos
subsequentes, nos quais os militares se mantiveram como governantes do Estado
brasileiro. Estes explicitaram como compreendiam e a forma pela qual deveriam
manter a ordem, as tradições, a moral. Em suas ações, explicitaram também sua
compreensão acerca do que era moral e amoral, do que era ético e não ético, do
que consideravam ser princípios e normas legais, bem como do que era ilegal.
O fato é que, de 1964 a 1985, a população brasileira esteve subjugada a um
governo militar ditatorial. O ápice da repressão ocorreu com o Governo Médici, em
1968, com a publicação do AI-5. Segundo Fico (2004, p. 37) apesar do caráter
punitivo da linha dura não ter se manifestado durante o Governo Médici, foi a partir
do AI-5 que as ações repressivas passaram a atuar de acordo com o ethos da
comunidade de segurança e de informações no âmbito da censura de diversões
públicas, ou com ela entraram em conflito em relação à propaganda política. Este
autor destaca que “se a censura de diversões públicas teve de incorporar à sua
tradicional temática de defesa da moral e dos bons costumes os ingredientes
políticos impostos pela vitória da linha dura, outras instâncias, como a propaganda
política, passaram por uma dinâmica de confronto.” (FICO, 2004, p. 38).
Assim, o ethos militar prevaleceu como definição dos princípios morais,
éticos, de obediência, disciplina, hierarquia, ordem e normas na forma de
organização da sociedade brasileira. Mas era preciso convencer parcelas da
população que a melhor opção de governo para o Brasil era a intervenção militar no
poder executivo. Contudo, essa intervenção se estendeu aos poderes judiciário e
legislativo.
Para tanto, necessitava-se fomentar a mudança de comportamento da
população. Os recursos de mídia cumpriram parcialmente essa função, fazendo a
disseminação do ethos militar para que este fosse incorporado pelos brasileiros,
adquirindo status de costume, hábito e orientação educacional. A educação escolar,
neste sentido, teve objetivos para além de sua principal função. Adquiriu o atributo
de disseminar uma estrutura organizacional hierarquizada e burocrática, tendo a
organização militar como modelo. O sistema burocrático e hierarquizado foi um dos
instrumentos para o controle social10, utilizado de modo extremado pelos militares e
10
Com a saída do governo civil-militar, a imprensa consegue divulgar os mecanismos de controle
social utilizados por esse governo. Cunha e Góis (2002) afirmam que, “No dia seguinte ao da posse
do primeiro Presidente da República civil depois de 20 anos de generais-presidentes, a imprensa
87
que ainda está presente nas instituições. Concomitante a isso, entraram em vigor as
novas exigências para a formação profissional. Mas o sistema educacional vigente
não correspondia a tais atributos, impostos a ele.
A LDB nº. 4.024/61 nasceu tardia, não correspondendo nem às exigências do
mercado nacional e nem do internacional, pois, segundo Barbara Freitag (1984, p.
59), na data de sua promulgação, já estavam presentes as “tendências da
internacionalização do mercado interno”, o que, provavelmente, traria mudanças no
setor sociopolítico e educacional. Mas, foi essa LDB que balizou a reestruturação e
organização do sistema de ensino, da ação pedagógica do professor, dos currículos,
ou seja, orientou as atividades a serem desenvolvidas no sistema educacional. Para,
além disto, Freitag assinala o aspecto reprodutor da desigualdade entre as classes
sociais, que estava delineado por aquela legislação.
O elemento democrático da LDB fixado no Art. 2 proclama a
educação como direito e dever de todos. Isto, materializado na
realidade social, significaria que todos não só podem, mas têm a
obrigação de estudar. Mas como estudar se faltam escolas,
professores, material, sendo impossível para muitos cumprir sua
obrigação e reivindicar seu direito pela sua situação de classe? A lei
não considera certos fatos. Ela omite uma realidade social em que a
desigualdade está profundamente arraigada. (FREITAG, 1984, p.
66).
Freitag, ao afirmar que essa Lei “omite uma desigualdade social”, está
explicitando que um filho de boia fria tem a mesma oportunidade educacional que
um filho de família abastada, pois a escola tem como princípio a igualdade de
oportunidades. Neste sentido, a nova legislação que substituiu a LDB nº. 4.024/61
do ensino de 1º e 2º graus e do ensino superior foi elaborada de modo a atender a
demanda de mercado, dos interesses da elite e manter a poucos o acesso à
trouxe um balanço sintético da ditadura: 17 atos institucionais, 130 atos complementares (todos
contra a Constituição, mesmo a da Junta Militar), 11 decretos secretos e 2.260 decretos-leis. Para
não atrapalhar essa fúria legiferante do regime militar, o Congresso Nacional, mesmo mutilado por
sucessivas cassações de mandatos de parlamentares, foi posto em recesso forçado por três vezes.
Foram banidos do território nacional, por razões políticas, 80 brasileiros. Cerca de 400 pessoas foram
mortas ou se encontram desaparecidas, devido à onda repressiva mais forte de nossa história: Uma
dezena de milhar de brasileiros deixaram seu país em virtude de ameaças e perseguições de caráter
político-ideológico. A repressão foi a primeira medida tomada pelo governo imposto pelo golpe de
1964. Repressão a tudo e a todos considerados suspeitos de práticas ou mesmo ideias subversivas.
A mera acusação de que uma pessoa, um programa educativo ou um livro tivesse inspiração
‘comunista’ era suficiente para demissão, suspensão ou apreensão. Assim, reitores foram demitidos,
programas educacionais e sistemas educativos foram atingidos.” (CUNHA e GÓES, 2002, p. 18).
88
universidade, porém, ao mesmo tempo procurou atender à reivindicação de
escolarização de parcela da população. (FREITAG, 1984, p. 66; 93).
A reforma de 1º e 2º graus pela LDB – Lei nº. 5292/7111, foi a expressão de
fenômenos como: interesses de direcionamento das políticas educacionais
brasileiras por parte dos Estados Unidos; da formação profissional e da formação da
cultura militar na população. Então, em um contexto burocrático, controlador e
ditatorial, em 1971, a reforma do ensino de 1° e 2º graus foi promulgada, sem os
embates e controvérsias como ocorreu com a sua antecessora.
Essa necessidade de adequação da educação aos interesses internacionais
vinha sendo veiculada há tempos, porém, intensificou-se a partir do Governo de
Castelo Branco por meio dos acordos firmados entre o Ministério da Educação
(MEC) e a United States Agency for International Development (USAID)12, desde o
nível primário ao superior, na formação de professores e produção e distribuição de
livros didáticos. Seguem alguns dos acordos firmados entre o MEC e a USAID,
realizados por meio da Aliança para o Progresso13:
26 de junho de 1964: Acordo MEC-USAID para Aperfeiçoamento do
Ensino Primário; 31 de março de 1965: Acordo MEC-Contap
(Conselho da Cooperação Técnica da Aliança para o Progresso) USAID para melhoria do ensino médio; [...]30 de dezembro de 1966:
Acordo MEC-INEP-Contap-USAID, sob a forma de termo aditivo dos
acordos para aperfeiçoamento do ensino primário; nesse acordo
aparece, pela primeira vez, entre os objetivos, o de ‘elaborar planos
específicos para melhor entrosamento da educação primária com a
secundária e a superior’; 30 de dezembro de 1966: Acordo MECSudene-Contap-USAID, para criação do Centro de Treinamento
Educacional de Pernambuco; 6 de janeiro de 1967: Acordo MECSNEL (Sindicato Nacional dos Editores de Livros)-USAID, de
cooperação para publicações técnicas, científicas e educacionais.[...];
17 de janeiro de 1968: Acordo MEC-USAID para dar continuidade e
11
A denominação desta LDB está em conformidade com a publicação oficial “LEI Nº. 5.692 - DE 11
DE AGOSTO DE 1971 - DOU DE 12/8/71 - Lei de Diretrizes de Bases. Fixa as Diretrizes e Bases
para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.” Disponível em:
<http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1971/5692.htm>. Acesso em 25 de ago. de 2011.
12
A USAID (1958) era uma agência bilateral, que foi criada como instrumento de mediação para a
regulamentação da expansão produtiva dos países desenvolvidos e do auxílio técnico financeiro no
desenvolvimento econômico, social, cultural e educacional dos países subdesenvolvidos.
(NOGUEIRA, 1999, p. 20).
13
A Aliança para o Progresso foi um acordo firmado em 1961, pelo presidente, Kennedy e os países
latinos, menos Cuba, em que ficou indicado as diretrizes “da política para o desenvolvimento
econômico, num novo programa de ajuda para a América Latina. O pacto estava ancorado na crença
de que a liberdade e o progresso seriam a chave para revolucionar os países ‘em desenvolvimento.’”
(NOGUEIRA, 1999, p. 74).
89
complementar o primeiro acordo para desenvolvimento do ensino
médio. (CUNHA; GÓES, 2002, p. 16).
O governo civil-militar sacramentou a dependência da política educacional do
Brasil ao imperialismo norte-americano quando assinou os acordos entre o MEC e a
USAID, promovendo a desnacionalização educacional do Brasil de modo singular na
história brasileira (CUNHA; GÓES, 2002, p. 15). Imbricados a estes acordos,
estavam os interesses privatistas em relação à educação, concretizando-se em
ações que possibilitassem a transferência de verbas públicas para o setor privado
que foram crescendo gradativamente por meio de políticas públicas. Nessa abertura
de movimentação financeira de verbas públicas para o setor privado, estava
assegurada a possibilidade da transferência às escolas que atendessem alunos
“excepcionais”.
A influência norte-americana teve continuidade na política dos anos 70. Nessa
década, iniciou-se a substituição dos organismos bilaterais pelos multilaterais, sob a
coordenação
do
Banco
Mundial
que envolvia
suas
Instituições
Afiliadas,
representadas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e de forma mais
secundarizada, pela ONU e suas Agências Especializadas. Os empréstimos
ocorridos através do Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento
(BIRD) voltados à educação estavam, a princípio, atrelados às prioridades definidas
pela USAID e pelo regime militar, que tinham como focos o ensino médio, superior,
de profissionalização “compulsória” e, de modo secularizado, a educação inicial
(NOGUEIRA, 1999, p. 20).
Nesta perspectiva, a educação para os “excepcionais” não era prioridade para
o Estado brasileiro, porém, frente aos movimentos em prol de sua educação, passou
a ser foco de atenção pela OEA – Organização dos Estados Americanos que, em
conjunto com o MEC, fomentou os cursos de formação para professores em 1975.
Diversas ações foram realizadas, sendo que uma delas ocorreu na região Oeste do
Paraná, onde foi desenvolvido, em 1975, o Projeto Especial Multinacional de
Educação Brasil–Paraguai–Uruguai.
Nesse contexto as instituições privadas, tanto de caráter mercantil como
filantrópico assistencialista, continuaram a se expandir, uma vez que o Estado não
proporcionava condições de aprendizagem e nem edificações adequadas para o
atendimento das pessoas com deficiência.
90
De 1970 a 1974 foram criadas 69 instituições especializadas
públicas, enquanto surgiram 213 particulares, isto para a deficiência
mental, sendo que para os deficientes de visão, audição e múltiplos,
surgiram 15 públicas e 49 particulares. (JANNUZZI, 1985, p. 155).
O Quadro I demonstra algumas das instituições criadas durante os períodos
de 1950 e de 1970.
Quadro I: Instituições privadas mercantis e assistencialistas.
Instituição
Escola Luiz Braille
Público atendido
Deficiência visual
Escola Mundo Infantil
Crianças com
problemas de
comportamento
Instituto de Educação Deficiência visual
e Assistência aos
Cegos do
Nordeste
Escola de Cegos do Deficiência visual
Maranhão
Associação
dos Deficiência visual
Cegos do Piauí
Centro Ocupacional
Crianças com
Avanhandava
problemas de
comportamento
Instituto Cearense de Deficiência auditiva
Educação de Surdos
Escola Jaty
Deficientes
neuromotores
graves
Escola Santa Mana
Deficiência auditiva
Piratinis Instituto
Educacional para
distúrbios
neuropsicomotores
pouco acentuados
Escola da Carminha
Deficientes Mentais
Caráter
Filantrópico/
assistencialista
Mercantil
Estado/Cidade/Ano
Pelotas/RS, fundada
em 1952.
São Paulo/SP,
fundada em 1956.
Filantrópico/
assistencialista
Campina Grande/PB,
fundada em 1963.
Filantrópico/
assistencialista
Filantrópico/
assistencialista
Mercantil
São Luis / MA,
fundada em 1964.
Teresina/PI, fundada
em 1967.
São Paulo/SP,
fundada em 1968.
Filantrópico/
assistencialista
Mercantil
(Fortaleza/CE,
fundada em 1968.
São Paulo/SP,
fundada em 1969.
Filantrópico/
assistencialista
Salvador/BA, fundada
em 1970.
São Paulo/SP,
fundada em 1971.
Mercantil
São Paulo/SP,
fundada em 1973.
Fonte: Escolas privadas mercantis (Brasil, MEC/CENESP, 1975b, p. 141, 142 e 143 apud BUENO,
1993, p. 95). Escolas destinadas à deficiência auditiva (Brasil, MEC/CENESP, 1975, p. 19; 26; 33; 67;
68; 143; 152 e 164 apud BUENO, 1993, p. 95). Instituições de/para pessoas com deficiência visual –
Deficiência visual (Brasil, MEC/CENESP, 1975b, p. 15; 19; 22 e 187 apud BUENO, 1993, p. 95).
91
Neste sentido, uma parcela significativa de alunos acabava sendo atendida
pelas instituições privadas de caráter mercantil, destinadas a atender às camadas
mais favorecidas economicamente. Expandiram-se também as instituições de cunho
filantrópico e assistencialista, abertas a todas as crianças com deficiência,
independentemente da classe social a que pertenciam.
Segundo Carvalho (2009, p. 12), a maioria das pessoas com deficiência se
encontra na população mais pobre14. Assim, a ampliação da rede de instituições
filantrópicas/assistencialistas pode ser decorrência, também, das condições de vida
da parcela majoritária da população, pois o período de 1970 a 1983 apresentou
aumento de concentração de renda, ampliando, assim, a distância de renda per
capita entre os mais ricos e os mais pobres e, consequentemente, também o
aumento da massa populacional dependente de politicas sociais. Isto significou que
na escassez de políticas públicas, criou-se a oportunidade de ampliação das
instituições privadas/filantrópicas.
Os 21 anos de governo civil-militar se caracterizaram por uma política
econômica altamente excludente, sendo que a economia do país se configurou pelo
modelo monopolista da organização econômica, que tende a apropriar-se cada vez
mais do capital. Nesse contexto, a educação precisou se adequar a tal proposição
(GERMANO, 1994, p. 88-89). Os profissionais que atuavam na educação especial
do setor privado/filantrópico brasileiro buscaram mecanismos para a definição de
políticas nesta área que favorecessem a expansão das escolas especiais no
território brasileiro.
Como afirma Bueno (1993, p. 95-96), a expansão das instituições privadas no
atendimento às pessoas com deficiência, ocorrida entre os anos de 1960 e 1970,
permitiu-lhes a apropriação de conhecimentos específicos para atender às
necessidades educacionais deste segmento social, o que as levou a exercer
influência significativa frente às políticas e qualificação na área da educação
especial. Instituições como as Federações Nacionais das Sociedades Pestalozzi e
as APAEs, por sua abrangência nacional, assumiram papel fundamental no
14
Carvalho (2009, p. 12), com base em documentos internacionais, como a Declaração de Sundberg
(1981, p. 2), Carta para o Terceiro Milênio (1999, p. 1) e Declaração de Quito (2003, p. 2), que, por
sua vez, reportam-se aos dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), alerta que a maioria das
pessoas com deficiência vive em situação de pobreza e que essa situação se agrava em países
como o Brasil, que possui investimentos insuficientes para prover uma política social adequada para
atender às necessidades básicas dos que se encontram sem condições de prover sua existência.
92
processo de formulação da política de educação especial no Brasil, havendo
destaque das Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais e São Paulo e as APAEs do
Rio de Janeiro e de São Paulo, bem como das empresas prestadoras de serviços de
alto nível. Bueno afirma também que, nesse movimento, as classes especiais da
rede pública foram se expandindo.
A expansão da educação “deficiente” continuou ocorrendo mesmo durante o
governo civil-militar. Pode-se considerar que as políticas para a educação especial
estavam imbricadas com os interesses privatistas e os interesses de ações de
benevolência para com o outro. Existem, nesta afirmação, duas questões a serem
consideradas, e que foram analisadas no capítulo anterior. As instituições
filantrópicas e assistencialistas são produto tanto do setor privado, que as originou,
como da ação caritativa difundida por princípios religiosos de uma fração da igreja.
Uma fração15 da igreja continuou ao lado dos que defenderam a manutenção
da tradição nas questões econômicas, sociais, culturais e educacionais. Na época, o
Bispo Luciano Cabral Duarte, membro do Conselho Federal de Educação, foi o
relator do documento que definiu as diretrizes da disciplina “Educação Moral e
Cívica16”, contemplando todos os níveis de ensino, tendo a religião definida como a
base da formulação dos princípios morais a serem transmitidos por essa disciplina.
Convém lembrar que, tanto Anísio Teixeira, quanto Demerval e Trigueiro
conseguiram, como membros do Conselho Federal de Educação (CFE) até 1968,
resistir à implantação dessa disciplina no currículo. Entretanto, em 1969, Anisío
Teixeira não foi reconduzido ao mandato e Trigueiro se aposentou do serviço
público, perdendo o cargo no CFE. A disciplina de Educação Moral e Cívica foi
implantada no currículo escolar pelo ministro Jarbas Passarinho em 1973, tendo
15
Parcelas de membros da Igreja Católica contrapuseram-se ao governo civil-militar na década de
1970. Um dos movimentos foi a “Teologia da Libertação”. Leonardo Boff em seu artigo “Quarenta
anos da Teologia da Libertação” expressa: “celebra neste ano de 2011 40 anos de existência. Em
1971 Gustavo Gutiérrez publicava no Peru seu livro fundador ‘Teologia da Libertação. Perspectivas’.
Eu publicava também em 1971 em forma de artigos, numa revista de religiosas – Grande Sinal – para
escapar da repressão militar o meu Jesus Cristo Libertador, depois lançado em livro” (BOFF, 2011,
p/s).
16
O Decreto-Lei nº. 869/69, que dispõe sobre a disciplina moral e cívica, data do ano de 1969 e foi
mantido na LDB nº. 5692/71, por meio do artigo nº. 7, que trata: será obrigatória a inclusão de
Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos
plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei
nº. 869, de 12 de setembro de 1969. Parágrafo único. O ensino religioso, de matrículas facultativas
constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus’. Ver
também artigo de Filgueiras (s/d.), que apresenta uma análise do processo de implantação desta
disciplina, evidenciando os embates em torno da temática.
93
como lema “Deus, pátria e família”, valores assegurados pelas finalidades atribuídas
a essa disciplina:
a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do
espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à
liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus; b) a
preservação, o fortalecimento e a projeção dos valores espirituais e
éticos da nacionalidade; c) o fortalecimento da unidade nacional e do
sentimento de solidariedade humana; d) o culto à Pátria, aos seus
símbolos, tradições, instituições, e aos grandes vultos de sua
história; e) o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na
dedicação à família e à comunidade; f) a compreensão dos direitos e
deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização
sociopolítico-econômica do País; g) o preparo do cidadão para o
exercício das atividades cívicas, com fundamento na moral, no
patriotismo e na ação construtiva visando ao bem comum; h) o culto
da obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da integração na
comunidade. (CUNHA; GÓES, 2002, p. 75).
As finalidades desta disciplina possibilitaram compreender a permanência da
articulação de uma fração da Igreja Católica aos interesses da fração da classe
dominante com princípios tradicionais e conservadores. Além disto, encontram-se
mais fortalecidos que anteriormente ao golpe, pois o retorno desta disciplina ao
currículo escolar oficializou na rede de ensino a oposição a tudo o que é
considerado subversivo ao governo e à religião. Isto posto, pode-se compreender os
encaminhamentos dados nesse período em torno da educação especial, pois as
pessoas pertencentes a esse tipo de atendimento não estavam enquadradas como
ameaça ao sistema, eram caracterizadas muito mais como segmento que precisava
da benevolência e da caridade. Não necessitavam ser combatidas, mas, certamente,
seriam doutrinadas ao ethos religioso-militar, pautado no lema “Deus, pátria e
família” por meio dos espaços sociais que frequentariam, dentre estes, as escolas
filantrópicas e assistencialistas.
Neste período, algumas reivindicações foram sendo consideradas e
introduzidas no marco legal brasileiro sobre a educação especial. A Constituição
Federal de 1967 contemplou a educação especial por duas emendas. A primeira foi
a Emenda Constitucional nº. 117, de 17 de outubro de 1969, que acrescentou no
Título IV – Da Família, da Educação e da Cultura, em seu artigo 175, o atendimento
educacional aos “excepcionais”, com a seguinte redação: “§ 4º Lei especial disporá
17
Essa Emenda Constitucional é considerada por estudiosos como uma nova Constituição Federal
Brasileira, pois é reformulada na íntegra (JANNUZZI, 1989, p. 19).
94
sobre a assistência à maternidade, à infância e à adolescência e sobre a educação
de excepcionais.”18 É relevante fazer menção de que o apoio ao setor privado foi
mantido por meio da possibilidade de concessão de bolsas de estudos, apoio
técnico e financeiro aos Estados e Municípios para desenvolverem seus sistemas de
ensino. Nesse sentido, a letra da lei ficou ambígua, possibilitando aos Estados e
Municípios
realizarem
apoio
técnico
e
financeiro
às
instituições
privadas/filantrópicas, respaldados nos artigos 176 e 177, conforme citados a seguir:
Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e
nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e
dever do Estado, e será dada no lar e na escola; § 2º Respeitadas as
disposições legais, o ensino é livre à iniciativa particular, a qual
merecerá o amparo técnico e financeiro dos Podêres Públicos,
inclusive mediante bolsas de estudos.
Art. 177. Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus
sistemas de ensino, e a União, os dos Territórios, assim como o
sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá a todo o
País, nos estritos limites das deficiências locais. § 1º A União
prestará assistência técnica e financeira aos Estados e ao Distrito
Federal para desenvolvimento dos seus sistemas de ensino; § 2º
Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de
assistência educacional, que assegurem aos alunos necessitados
condições de eficiência escolar. (BRASIL, 1967, p. 52).
A segunda emenda foi homologada oito anos depois, em um contexto de
abertura política e após a definição das diretrizes da educação especial pelo
CENESP. O teor da Emenda Constitucional 12, de 17 de outubro de 1978,
apresentou questões um pouco mais específicas em relação à pessoa com
deficiência.
Artigo único – É assegurado aos deficientes a melhoria de sua
condição social e econômica especialmente mediante:
I - educação especial e gratuita;
II - assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social
do país;
III- proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao
trabalho ou ao serviço público e a salários;
IV - possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos19.
18
Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Emenda Constitucional
nº
1,
de
17
de
outubro
de
1969.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc_anterior1988/emc01-69.htm>.
Acesso em 27 de mai. de 2012.
19
BRASIL. Emenda Constitucional 12, de 17 de outubro de 1978. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc_anterior1988/emc12-78.htm>.
Acesso em 20 de junh. de 2011.
95
Araújo (1997, s/p.) considera que essa emenda constitucional foi um avanço
significativo para a proteção dos direitos das pessoas com deficiência, pois, pela
primeira vez, são retratadas de modo mais específico algumas questões de proteção
dos direitos a este segmento social. A exemplo disso, as pessoas usuárias de
cadeiras de rodas utilizaram essa Norma Maior para impetrar ação judicial,
objetivando garantir o direito de acesso ao Metrô de São Paulo. Por outro lado, essa
legislação não contempla todas as especificidades relacionadas ao direito de tais
pessoas. Mazzotta (1989, p. 8), ao analisar as legislações expressas acima, salienta
que estas não definem quem é o público a ser atendido com a política de educação
especial, ora se portanto aos “deficientes”, ora utilizando a terminologia
“excepcional”. O autor afirma ainda que, possivelmente, o legislador fez uma relação
direta entre “deficiente” e educação especial. São questões que, em sua análise,
Mazzotta considera fundamentais para elaboração de políticas nesta área do
conhecimento. Cabe assinalar que a política de 1973 do CENESP, que antecedeu a
Ementa nº. 12, realizou as definições das deficiências física, visual, auditiva, mental,
de altas habilidades e das condutas típicas.
Existem duas questões a serem consideradas no que tange à Constituição de
1967. A primeira é se as Constituições Brasileiras devem especificar conceitos ou
assegurar, em linhas gerais, os direitos civis, políticos, coletivos e sociais a todas as
pessoas, dentre estas reafirmando esses direitos às pessoas com deficiência.
Segundo Araújo (1997, s.p.), a análise das Constituições20 deve ser realizada sob
duas categorias; a da eficácia e de sua aplicabilidade. A categoria da aplicabilidade
é subdividida em dois tipos: as normas de aplicabilidade irregulamentáveis e as
regulamentáveis. Esta última foi denominada de norma integradora, podendo ser
completável ou restritiva. No caso das Constituições Brasileira de 1967 e de 1988,
são caracterizadas como integração, da espécie completável, pois as questões de
aplicabilidade direta e os casos necessitam de normas complementares, o que vem
justificar a promulgação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação, diretrizes de
educação especial e demais normas que regulamentam as normas complementares,
como decretos, portarias, deliberações.
Para análise da segunda questão, é preciso considerar que, neste período, as
mobilizações oposicionistas ao governo civil-militar foram minimizadas por meio dos
20
Para aprofundar-se na análise da Constituição e os direitos das pessoas com deficiência, consultar
Araújo (1997).
96
Atos Institucionais – AI 1 e AI 2 – e demais atos complementares. Estes foram
incorporados na Constituinte, concretizando a atuação do poder executivo em
detrimento dos poderes legislativos e judiciários (GERMANO, 1994, p. 62-63).
O princípio que regeu essa Constituição foi a valorização do setor privado e a
segurança nacional. Nesta Carta, o governo assegurou, por meio de emendas
constitucionais, a garantia de investimentos para prover a infraestrutura para o
aumento da produção do setor privado; legalizou também a exploração de recursos
minerais por multinacionais; determinou que crianças a partir dos 12 anos pudessem
trabalhar, acarretando maior exploração do trabalho infantil e, consequentemente, a
ampliação da evasão escolar e o achatamento do salário mínimo. Proibiu a
manifestação de greves e a segurança nacional passou a ser sinônimo de combate
aos inimigos internos, denominados de subversivos (GERMANO, 1994, p. 65).
O ápice do autoritarismo sobre a população brasileira, pautado no princípio da
segurança nacional, foi justificado em face das mobilizações sociais contra a
ditadura (movimento estudantil, greves de operários, católicos oposicionistas ao
regime). A resposta a essas mobilizações que ocorreram entre 1967 e 1968 foi a
decretação do AI 5, em 1968, que tornou o poder executivo autônomo em suas
decisões em todas as esferas.
Os ‘escrúpulos de consciência’ foram ‘mandados às favas’, conforme
a frase famosa do coronel Jarbas Passarinho, futuro ministro da
Educação do Governo do general Médici. Com o AI-5, o Estado de
Segurança Nacional assumia a sua forma mais acabada. O Estado
estava circunscrito ao Poder Executivo que incorporava o poder de
legislar — em todas as matérias — e de impedir o funcionamento do
Judiciário. [...] abrindo o caminho para a instauração do terror do
Estado: prisões arbitrárias, torturas e assassinatos de presos
políticos faziam parte da cena brasileira da época. Ao lado disso, foi
instituída a censura à imprensa, à educação e à cultura. Pelo AI-5,
como diria o general Médici, o Presidente da República ‘pode tudo’.
(GERMANO, 1994, p. 66).
Para uma parcela dos militares, essa ação foi a expressão da concepção de
democracia,
segundo
seus
apoiadores
e
o
imperialismo
norte-americano.
Representou o desmonte do poder legislativo. O Presidente da República tinha o
poder de fechar o Congresso Nacional e demais casas legislativas, ficando estas
subjugadas aos interesses dos militares (GERMANO, 1994, p. 66). Ficou claro,
portanto, que, ao assegurar nessa Carta Magna, por meio das Ementas nº. 1/69 e
97
nº. 12/78, questões referentes ao direito do “deficiente”, que este segmento não era
considerado inimigo de Estado, tal como um grande número de cidadãos eram
vistos. Poderia se considerar que a pessoa com deficiência não era considerada
inimigo de Estado pelo fato de ser concebida como incapaz de tomar decisões, de
pensar, de compreender a realidade na qual estava inserida.
Conforme análise realizada no primeiro capítulo, as primeiras iniciativas
voltadas às pessoas com deficiência foram de ordem particular, utilizando de
contatos e influências junto ao governo. Lopes (2005) contribuiu com esta
compreensão ao expressar que:
[...] estudiosos apontam que o poder público parece ter começado a
se importar com a questão a partir de necessidades e interesses de
alguns indivíduos, que usaram dos meios de influência disponíveis,
para obter um suporte que lhes possibilitasse melhorar as condições
de vida de pessoas, de suas relações, portadoras de deficiência.
(LOPES, 2005, s.p.).
Para além da pressão das escolas especiais junto ao MEC, por meio de seus
representantes que possuíam influência no Ministério da Educação (JANNUZZI,
1989, p. 20), foi preciso compreender os movimentos nacionais e internacionais em
relação
aos
direitos
deste
segmento
social,
que
também
influenciaram
significativamente a ampliação da política de educação especial no Brasil, assunto
que será abordado no tópico III deste capítulo.
Outra norma anterior à LDB nº. 5692/71 que se reportou também à educação
do “deficiente”, foi o Decreto nº. 1044/69, que “dispõe sobre tratamento excepcional
para os alunos portadores das afecções [...]” (BRASIL, 1969, s.p.). Parece que este
busca avançar em relação ao artigo 30 da LDB nº. 4.024/61, que abre exceção,
quanto à obrigatoriedade de os pais matricularem seus filhos acometidos por doença
ou anomalia grave em escola. Ao tomar como suporte as discussões do primeiro
capítulo, pode-se afirmar que as pessoas com deficiência eram consideradas inúteis
e incapazes socialmente. Para um sistema que não estava estruturado de modo a
contemplar todas as crianças consideradas úteis socialmente, não fazia sentido abrir
mão de uma vaga na escola para os considerados não úteis.
Esse decreto definiu as condições de merecimento das crianças que
deveriam ter tratamento excepcional em termos de atendimento educacional. O
artigo 2º do Decreto nº. 1044/69, expressa: “atribuir a esses estudantes, como
98
compensação da ausência às aulas, exercício domiciliares com acompanhamento
da escola, sempre que compatíveis com o seu estado de saúde e as possibilidades
do estabelecimento”. Por não especificar que tipo de deficiência, de doença e nem
definir o que é deficiência e o que é doença, acaba por contribuir com a confusão
histórica entre deficiência e doença. Por meio de cursos de formação, os
profissionais foram compreendendo que essas pessoas possuíam uma deficiência e
não uma doença. Além disso, o atendimento estava atrelado às condições materiais
da escola em provê-lo. A LDB nº. 5692/71 que fixou as Diretrizes e Bases para o
ensino de 1° e 2º graus, vai mantê-lo em vigor por meio do artigo nº. 67,
referenciando esse atendimento como regime especial, lógica que vai ao encontro
do disposto do artigo nº. 9 desta Lei, de acordo com o qual
[...] os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que
se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de
acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação. (BRASIL, 1971, s/p.).
Ao realizar um paralelo com o previsto na LDB nº. 4.024/61, verifica-se que foi
retirada das Diretrizes e Bases da Educação a recomendação de matrícula
preferencialmente na rede regular de ensino, deixando a cargo da regulamentação
os Conselhos Estaduais. Jannuzzi (1989, p. 20) comentou a forma como ficou a
LDB, afirmando que se mantém a possibilidade de atendimento em escolas
especiais e em sistema regular de ensino. A questão da possibilidade de
financiamento em escolas privadas também foi mantida por meio de apoio técnicofinanceiro e por meio de bolsas de ensino.
Segundo Germano (1994, p. 93), o Estado, ao priorizar o desenvolvimento
econômico foi, gradativamente, se desresponsabilizando do financiamento da
educação pública, centralizando os recursos financeiros ao setor privado,
contemplando as escolas particulares, sendo que essa privatização ocorreu tanto na
educação quanto na saúde. O autor afirma que
Na educação, é a iniciativa privada que domina a pré-escola, avança
no 2° grau e se torna majoritária no nível superior. Uma pequena
fração da população tem acesso aos mais elevados graus de
escolarização, enquanto substanciais parcelas do povo sequer têm
acesso à escola. (GERMANO, 1994, p. 93).
99
Ao compararmos a citação de Germano com as prioridades da USAID e do
governo civil-militar, pode-se confirmar a questão de elitização da educação. Na
área da educação especial, essa lógica de valorização do capital não fugiu à regra.
Ela contribuiu para a manutenção e ampliação do atendimento às pessoas com
deficiência em escolas especiais privado/filantrópica, preterindo a educação pública.
Estando as políticas socioeconômicas e educacionais voltadas para a questão
econômica, as reformas educacionais (universitária e a de 1º e 2º graus) foram
formuladas com a finalidade de aumento da produtividade a fim de se atender a
meta de uma sociedade moderna, pautada no progresso e no desenvolvimento
econômico. Essa perspectiva educacional influenciou os elaboradores do projeto n°.
35, do Plano Setorial de Educação, referente ao triênio de 72 a 74, que deu origem
ao CENESP. Nesse aspecto, torna-se necessária a colaboração do setor de
recursos humanos da USAID/BRASIL.
Nesse sentido, a década de 1970 foi produto de uma herança histórica, de
uma elite conservadora, tradicional em termos de definição de política de
dependência aos países centrais. No campo educacional os professores possuíam
influência das tendências tradicional e escolanovista. Contudo, devido à teoria do
capital humano, a vertente que predominou na esfera fabril foi o tecnicismo que
valorizava a burocracia, as técnicas, o saber fazer (SAVIANI, 2008, p. 383). Essa
tendência tecnicista buscou embasamento teórico na psicologia behaviorista e no
positivismo. Conforme Saviani (2008),
O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e
sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade,
a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da
educação, ignorando que a articulação entre escola e processo
produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas
mediações. Além do mais, na prática educativa a orientação
tecnicista cruzou com as condições tradicionais predominantes nas
escolas bem como com a influência da pedagogia nova, que exerceu
poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a
pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no
campo educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de
heterogeneidade e de fragmentação [...]. (SAVIANI, 2008 p. 383).
100
As escolas especiais não fugiram a essa tendência tecnicista. Ao embasaremse nesta ideologia de desenvolvimento de habilidades voltadas ao setor produtivo,
acabaram organizando seu trabalho pedagógico voltado à profissionalização,
geralmente centrado no treino para atividades mecânicas, “deixando, assim, em
segundo plano a formação educacional pautada nos conteúdos produzidos
historicamente pelo homem.” (JANNUZZI, 1989, p. 20. Grifo meu). Contudo, não se
pode desconsiderar que, historicamente, a educação do “deficiente” tem sido voltada
para trabalhos manuais, como se verificou no capítulo I.
Segundo Kassar (1998, p. 17) essa diretriz ficou evidente com o Parecer do
CFE nº. 848/72, ao expressar a perspectiva tecnicista na educação especial, bem
como ao enfatizar as técnicas e o atendimento especializado às pessoas com
deficiência. São, portanto, duas concepções que se fundem: a que enfatiza o
desenvolvimento das potencialidades individuais e naturais, e valoriza as técnicas na
educação, possibilitando a adequação da classe trabalhadora ao processo produtivo
(KASSAR, 1998, p. 17).
As escolas especiais de cunho filantrópico e assistencialista constituíram-se
numa força política considerável frente às definições de diretrizes na educação
especial, estando presente nos discursos oficiais e, por vezes, confundindo-se com
o serviço público, por ser uma prestação de serviço gratuito (KASSAR, 1998, p. 16).
Depois de abordar a educação especial no contexto das décadas de 1970 e
1980, no tópico a seguir serão analisadas as ações oficiais e as da sociedade civil
desenvolvidas em prol da educação das pessoas com deficiência, buscando
compreender sua articulação com os debates e definições internacionais sobre essa
temática, objetivando esclarecer as influências que levaram o Estado brasileiro a
promulgar políticas na área da educação especial.
2.2
Os movimentos oficiais e da sociedade civil em prol da educação
do “deficiente”
Na revisão da literatura, observa-se que uma das questões que impulsionou o
atendimento às pessoas com deficiência, objetivando sua reabilitação, foram as
101
sequelas causadas pelas guerras. Desde o período escravista, apesar de raros, temse registros de ações de reabilitação aos mutilados e doentes em decorrência das
guerras (SILVA, 1987, p. 110; 113, 145; 182; 251). Devido à necessidade de
atendimento aos soldados atingidos, foram surgindo os hospitais e asilos cujo fim
era o de prestar-lhes o atendimento. A título de exemplo, já no século XX, em função
da primeira guerra mundial, os Estados Unidos definiram uma política de auxílio
financeiro aos que ficaram cegos.
Entretanto, essas ações se intensificaram com a Segunda Guerra Mundial,
sendo que, devido às mutilações ocorridas pelos confrontos e as decorrentes dos
crimes de guerra, a Organização das Nações Unidas21 (ONU) elaborou a Declaração
Universal dos Direitos Humanos22, publicada em 10 de dezembro de 1948. Nesse
documento, os participantes da Assembleia Geral das Nações Unidas procuraram
assegurar os direitos fundamentados nos princípios de liberdade política, civil,
econômica, de expressão, de educação, de trabalho, de propriedade inviolável, de
asilo político, de não tortura, de ampla defesa, de ir e vir, de optar por uma crença ou
religião, com o objetivo de proporcionar para todas as pessoas condições digna para
viver em sociedade de modo fraterno.
21
Foi criada em 25 de abril de 1945, representada inicialmente por 51 países, objetivando zelar pela
paz mundial e o restabelecimento socioeconômico. Porém, não foi o único órgão a ser criado com a
finalidade de estabelecer metas e estratégias políticas para o desenvolvimento socioeconômico dos
países. “O Banco Mundial – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD foi
fundado em 1945, com o objetivo de realizar empréstimos financeiros aos países com taxas
comerciais. A Associação Internacional de Desenvolvimento – AID foi fundada em 1959, para realizar
empréstimos de longo prazo para governos de países mais pobres. O Banco Interamericano de
Desenvolvimento – BID foi fundado em 1959 e tem linhas de financiamento para os países da
América e Caribe. A Comissão Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL,foi estabelecida
pela Resolução 106 (VI) do Conselho Econômico e Social da ONU e começou a funcionar em 25 de
fevereiro de 1948. Em 1984 passou a chamar-se Comissão Econômica para a América Latina e
Caribe. Tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento econômico da América Latina e Caribe
e reforçar as relações econômicas dos países entre si e com as demais nações do mundo.”
(SIMIONATTO; NOGUEIRA, s/d, p. 4). Esses organismos internacionais consolidaram a dependência
no estabelecimento de políticas sociais dos países em desenvolvimento. Muniz e Arruda (2007, p.
265) apresentam dados de empréstimos do BID ao Brasil, demostrando que a prioridade de
investimento de 1960 a 1980 foi, principalmente, infraestrutura, comércio e agricultura. À educação
foram destinados apenas 1,6% e 2,00%, respectivamente, nas décadas de 70 e 80. Ressalta-se que
a relação entre o Brasil e os organismos multilaterais nem sempre foi linear, havendo contraposições.
22
A Declaração Universal dos Direitos Humanos está fundamentada no Direito Natural, que valoriza a
individualidade, porém essa Declaração possibilitou o reconhecimento de segmentos sociais (ASSIS;
PUSSOLI, 1992, p. 62 apud ANDRÉ, 2006, p. 37). Para melhor compreender as origens do direito
universal e sua relação com as normas e legislações, como na Constituição Federal de 1988 e nas
referentes à pessoa com deficiência, sugiro consultar a pesquisa de Maria Filomena Cardoso André
(2006).
102
A reabilitação passou, então, a constituir-se como pauta de discussões em
política de saúde. Era preciso restabelecer na vida social e no trabalho a
possibilidade de integração das pessoas com sequelas, pois havia a necessidade de
reorganizar a ordem social e econômica dos países fragilizados pela guerra. A
reconstituição do processo de industrialização estava vinculada à estratégia de
estabelecimento de política de integração socioeconômicas da população,
constituindo, assim, mecanismos que possibilitassem a todos contribuírem para que
ocorresse esse reordenamento mundial. A prioridade, além das políticas na área da
saúde, era a formação educacional, visando o ingresso no mercado de trabalho e,
consequentemente, à desoneração do Estado em relação à manutenção dos
soldados mutilados e/ou de pessoas mutiladas pelos crimes de guerra. Assim,
mediante a reabilitação, em vez de receberem subsídios econômicos e assistência à
saúde,
entre
outros
necessários,
essas
pessoas
contribuiriam
para
o
desenvolvimento social e econômico do país.
Esses dois fatores – a necessidade de promover a integração social e
econômica da população para promoção do restabelecimento econômico dos países
devastados pela guerra e o fantasma do comunismo, constituído pela guerra fria –,
no período pós-guerra, levaram ao desenvolvimento das políticas keynesianas,
propaladas durante o nacional-desenvolvimentismo. Tais condições, de certa forma,
estabeleceram algumas políticas sociais na área da saúde, da educação e da
previdência social. Entre os serviços associados às referidas políticas estão os de
reabilitação das pessoas com deficiência.
Mesmo com o estabelecimento de algumas políticas sociais, havia
precariedade de estrutura física e de recursos humanos, de materiais didáticos no
setor educacional, da política de saúde, que não atendia às demandas devido a sua
desestruturação, ampliando o crescente abismo entre os possuidores de bens
materiais e os miseráveis. Nesse contexto, os movimentos sociais que buscavam
assegurar melhores condições de vida por meio da consolidação dos direitos
fundamentais, políticos e civis também vão se constituindo, contrapondo-se a tais
perversidades.
Assim, outros documentos foram sendo elaborados, com o intuito de
promover uma vida digna para todas as pessoas, enfatizando os princípios já
103
expressos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, a saber, igualdade,
liberdade e fraternidade, porém, definidos por categorias e destinados às crianças e
pessoas com deficiência. Dentre tais documentos Jannuzzi (2004) cita:
-Conselho Mundial das Organizações Relacionadas ao Incapacitado.
-Fundação da National Association for Retard.
-Declaração dos Direitos da Criança – ONU/1959.
-Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas
-Assembleia Geral das Nações Unidas/1971 ( JANNUZZI, 2004,
p. 138).
A Declaração dos Direitos das Crianças salienta as questões peculiares
relacionadas ao pleno desenvolvimento físico, cognitivo e moral da criança. Entre
elas, encontram-se o direito à educação, à saúde, à proteção da maternidade, à
responsabilidade dos pais e do Estado. Em relação à pessoa com deficiência, em
seu princípio 5º, a Declaração dos Direitos das Crianças cita: “à criança incapacitada
física, mental ou socialmente serão proporcionados o tratamento, a educação e os
cuidados especiais exigidos pela sua condição peculiar” (ONU, 1959, s/p). A
definição destes princípios visava tornar a criança um membro útil para a sociedade
a que pertence.
Esse cenário era encontrado em todo o período nacional-desenvolvimentista,
que acabou por desembocar em governos conservadores e autoritários, levando-os
a novos crimes de guerra, como torturas, assassinatos e deportações, porém com
nova roupagem, de forma mais velada à maioria da população. Nesse sentido, o
discurso da integração social e econômica permaneceu.
Em plena ditadura do governo militar, promoveu-se o Seminário LatinoAmericano sobre Planejamento e Organização de Serviços para Deficientes
Mentais, em 1971, na cidade de São Paulo, mais precisamente na Faculdade
Paulista de Medicina, o qual estava vinculado à “Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais e a Internacional League of Societies for the
Mentally Handicapped” (JANNUZZI, 2004, p. 138-139). Jannuzzi afirma que, dentre
as recomendações debatidas no seminário, foi proposta a criação de um órgão
voltado para a definição de políticas e diretrizes para os “excepcionais”.
104
Nesse sentido, Jannuzzi (2004) cita que tais ações teriam o apoio técnicofinanceiro de organismos internacionais vinculados à ONU, tais como:
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização
das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO),
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), Organização Mundial da Saúde (OMS),
Organização Internacional do Trabalho (OIT). (JANNUZZI, 2004, p.
139).
Por meio do apoio técnico-financeiro, esses organismos objetivavam
disseminar as diretrizes e as recomendações estabelecidas pelas Declarações
promulgadas pela ONU. No ano de 1971, a ONU promulgou mais uma declaração, a
Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardada, dessa vez
direcionada à pessoa com deficiência mental, que teve como base a Declaração
Universal dos Direitos Humanos e a Declaração dos Direitos das Crianças.
Com o intuito de estender os princípios regidos por essas Declarações às
demais pessoas com deficiência, ratificando seu direito de participação em todos os
espaços sociais, da reabilitação, da formação profissional, da educação e de outras
especificidades decorrentes pelo defeito físico, a ONU promulgou em 9 de dezembro
de 1975 a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes.
Em 1981, a ONU estabeleceu o Ano Internacional da Pessoa Deficiente
(AIPD). Isso demonstrou que havia um movimento tímido, mas crescente, das
pessoas com deficiência em busca de garantia de seus direitos. Tais pessoas
desejavam ter maior participação social como sujeitos, tendo acesso à educação
formal e a todos os ambientes sociais.
Nessa mesma lógica, pode-se mencionar que a ONU, por meio do documento
Programa de Ação Mundial para as pessoas com Deficiência e da Resolução nº.
37/52, de 3 de dezembro de 1982, constituiu diretrizes de ações para fomentar a
integração do “deficiente” em todos os espaços sociais, bem como ratificou a relação
proporcional de casos de deficiências com pobreza, guerras, acidente de trabalho,
falta de conhecimento sobre a temática, acarretando a necessidade de
escolarização, prevenção, reabilitação, adaptações físicas para acesso aos
105
ambientes e a superação dos estigmas e discriminações com o intuito de possibilitar
uma vida mais independente a essas pessoas (ONU, 1982, p. 13-15).
É importante registrar que, nos dois últimos documentos citados, ao se falar
sobre necessidade de adaptações, reconheceu-se que as deficiências auditiva,
visual, física e “mental” possuíam particularidades decorrentes do defeito orgânico.
O que faltava, então, era proporcionar as condições adequadas para que as
pessoas com as referidas deficiências pudessem ter maior independência e
autonomia.
O documento da ONU de 1982, no item 56, reconheceu que a maioria dos
serviços de reabilitação era desenvolvida pelo setor privado, porém, com a política
de integração, a perspectiva era de que o setor público também tomasse como meta
o atendimento de reabilitação e de educação para a população com deficiência. Em
síntese, esse documento retrata a situação segregativa em que a maioria das
pessoas com deficiência se encontrava em diversos países. Contudo, demonstra
também que o processo de integração se apresentava de modo bem heterogêneo
entre os países e regiões, o que estava vinculado à situação econômica de cada
local.
Esse documento também explicitou as diretrizes e recomendações quanto à
definição
de
política
educacional,
de
saúde,
de
assistência
social,
de
desenvolvimento de tecnologias, de apoio técnico-financeiro, de trabalho, de
participação efetiva nas definições das políticas e das demais atividades a serem
estabelecidas para o pleno acesso aos meios socioeconômicos.
Nessa mesma década, outros documentos foram promulgados pela ONU e
por organismos não governamentais, tais como: Declaração de Sundberg –
Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para Educação, Prevenção e
Integração, realizada em Torremolinos, Málaga, Reino da Espanha em 7 de
novembro de 1981; Convenção 159 sobre Reabilitação profissional e Emprego de
Pessoas Deficientes, realizada durante a Conferência Geral da Organização
Internacional do Trabalho, ocorrida em Genebra em 1º de junho de 1983;
Declaração de Cave Hill durante o Programa Regional de Capacitação de Líderes,
constituída pelos líderes da Organização Mundial de Pessoas com Deficiência –
106
Disabled Peoples International (DPI) –, ocorrido na Universidade das Índias
Ocidentais, na cidade de Cave Hill, Barbados, em 1983.
Tais documentos contribuíram para o desenvolvimento de legislações na área
de políticas de educação especial em diversos países, como França, Estados
Unidos, Portugal, Escandinávia, Canadá e Itália, sendo que cada qual implantou a
política de integração em conformidade com sua compreensão. Os Estados Unidos,
por exemplo, gradativamente, promoveram por meio da Lei n°. 94.192 de 1975 o
ingresso dos alunos com deficiência em espaços menos restritivos, incentivando
serviços ofertados na comunidade e a não institucionalização dessas pessoas. Já
em países da Europa, as escolas especiais foram transformadas em centros de
apoio pedagógico, objetivando a integração no ensino regular. A Itália, por sua vez,
extinguiu as classes especiais (CABRAL, 2010, p. 22). Assim, a proposta de
integração foi implementada de forma heterogênea.
Por haver heterogeneidade significativa dos encaminhamentos da proposta
integracionista da educação especial, a forma dessa organização foi classificada em
três categorias. A primeira delas, considerada trajetória única (one track approach),
priorizava o ingresso dos alunos no ensino regular, porém, com serviços de apoio
paralelos. Essa perspectiva foi adotada em Chipre, Espanha, Grécia, Islândia, Itália,
Noruega, Portugal e Suécia. Já a Dinamarca, França, Irlanda, Luxemburgo, Áustria,
Finlândia, Reino Unido, Latvia, Liechtenstein, República Checa, Estónia, Lituânia,
Polônia, Eslováquia e a Eslovénia optaram por um modelo múltiplo (multi track
approach), contemplando a oferta da educação especial e do ensino regular com um
número variado de serviços de apoio. A terceira perspectiva foi adotada nos países
que possuíam dois sistemas educacionais separados por legislações distintas, um
para educação especial e outro para o ensino regular. Esse modelo deu-se, por
exemplo, na Suíça e na Bélgica (CABRAL, 2010, p. 23).
Apesar dessa diversidade de compreensão da proposta de integração, tornase possível identificar que todas as perspectivas estão pautadas nas diretrizes e
regulamentos promulgados pela ONU, UNESCO, OIT, DPI. Além disso, todas
partilham de certa estrutura comum, organizando a educação por meio de
diagnóstico da deficiência; definição de serviço a ser ofertado; educação especial
como
parte
do
sistema
educacional;
a
formação
de
profissionais;
107
interdisciplinaridade entre estes; disseminação de informações sobre a pessoa com
deficiência; participação dos pais e alunos nas decisões dos rumos educacionais a
serem estabelecidos (SANTOS, 1995, p. 25-27).
Outro aspecto considerado foi a questão curricular, que estabeleceu:
[...] a) necessidade de constante avaliação e revisão das práticas
correntes de integração; b) a necessidade de uma postura flexível
frente à conclusão de que possíveis mudanças e re-planejamentos
sejam necessários; c) a aceitação do fato de que integração implica
em constantes modificações de programas e de atitudes; e d) a
necessidade de se adotar uma filosofia curricular que busque a nãoexclusão (dos que ainda não foram excluídos) e a reintegração (dos
que já foram). (SANTOS, 1995, p. 27).
Essas recomendações e diretrizes fomentadas por movimentos internacionais
influenciaram os movimentos em prol dos direitos das pessoas com deficiência no
Brasil. Desde a década de 1950, com as campanhas em defesa da educação para
pessoa com deficiência, o Estado, de certo modo, deu apoio a esse segmento,
oficializando as campanhas por decreto, o que contribuiu para assegurar, por meio
de normas legais, a matrícula na rede regular de ensino, conforme assegurava a Lei
nº. 4.024/61.
Nos Anais do 1º Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais, da
Campanha Nacional de Educação dos Cegos, promovida pelo MEC no período de 9
a 13 de novembro de 1964, no Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina da
cidade de São Paulo, foi possível verificar como a educação do cego estava sendo
analisada.
De acordo com os Anais, as discussões diziam respeito às seguintes
questões: importância de orientar a família quanto ao desenvolvimento de seu filho
cego; prejuízo causado pela superproteção; formação e atribuições do professor
especializado no ensino regular; a frequência destes alunos no ensino regular;
serviço especializado na escola da rede de ensino; uso do sorobã; curso de
especialização em ensino de cegos, ofertado desde 1945; orientação pedagógica
montessoriana; prevenção da deficiência; orientação e mobilidade, considerando a
importância do estímulo desde os primeiros anos de idade; e necessidade de haver
108
um trabalho conjunto no processo de reabilitação e educação destes alunos entre
escola regular, oftalmologistas, psicólogos, terapeutas ocupacionais, professores
especializados, assistentes sociais, cada qual com suas atribuições. Todas as falas
direcionavam para a promoção da integração social das pessoas com deficiência, de
forma a possibilitar o desenvolvimento de cidadãos úteis para a sociedade. Esse
documento demonstra que a discussão quanto à integração do “deficiente” estava
acompanhando as tendências estabelecidas na Europa e nos Estados Unidos.
A perspectiva de desenvolvimento presente na maioria das falas estava
embasada no processo de adaptação social23. Segundo Leontiev (1978, p. 161;
169), o homem possui aptidões para apropriar-se de habilidades. Seu processo de
desenvolvimento não é de adaptação ao meio, pois está fundamentado na
hereditariedade
de
seus
caracteres
biológicos,
uma
relação
linear
de
desenvolvimento humano.
Neste sentido, o desenvolvimento do homem se dá por meio de apropriações
de conhecimentos e de habilidades, numa relação dinâmica de transformação de
mecanismos existentes em novos (LEONTIEV, 1978, p. 179-180), como a aquisição
de linguagem, música, pintura, tipo de reconhecimento conceitual de sons, objetos
entre outros.
Outro aspecto identificado foi o debate relacionado à oferta de serviços
educacionais às pessoas com deficiência visual. Tal oferta, que se daria conforme
as necessidades individuais e consistiria em serviços, tais como: atendimento
domiciliar, professor itinerante, professor especializado, classes especiais, Institutos,
escolas especiais, professores particulares, classes regulares de escolas públicas.
Apresenta-se, também, a precariedade dessa educação, estando mais desenvolvida
em centros urbanos, como São Paulo, capital. Nesse sentido, observa-se que a
política do CENESP foi decorrente de atividades que vinham sendo realizadas de
forma isolada pelos estados em conjunto com as entidades de/para pessoas com
deficiência.
Essa bandeira da integração social e educacional adentra aos anos de 1980,
caracterizando-se como um período de luta e reivindicações da classe trabalhadora,
23
Esse tema é complexo. Para aprofundamento na discussão, sugiro a leitura do livro O
Desenvolvimento do Psiquismo, de Leontiev (1978).
109
criação de sindicatos e mobilizações populares (BRASIL, 2010, p. 14). Rosa e Borba
(2006, p. 182) afirmam que isso ocorreu devido a quatro fatores: 1º) pela
necessidade de as pessoas com deficiência lutarem por seus direitos, objetivando
superarem os preconceitos, estereótipos, estigmas e discriminações constituídos
pelas concepções místicas e biológicas sobre a pessoa com deficiência; 2º) por
associar-se aos movimentos sociais contra a ditadura na busca de abertura
democrática; 3º) em decorrência do movimento internacional das pessoas com
deficiência, o qual influenciou as reivindicações do segmento no Brasil e; 4º) pelo
fato de o segmento das pessoas com deficiência não apresentar ameaça ao governo
civil-militar.
No Brasil, a definição do Ano Internacional dos Direitos das Pessoas
Deficientes originou-se de ações isoladas, ocorridas desde 1979, e culminou em um
encontro nacional, com participação de pessoas com e sem deficiência. A partir
desse encontro, formulou-se um documento que foi encaminhado ao Presidente da
República. Tal documento acarretou a criação, por meio de decreto, da Comissão
Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, (SILVA, 1986, p. 336-337 e
ROSA; BORBA, 2006, p. 192).
A Comissão Nacional do AIPD foi oficializada pelos Decretos n°. 84.919 e n°.
85.123, de 15 de julho e 10 de setembro de 1980, respectivamente, com vínculo ao
Ministério da Educação e Cultura. Tal comissão era constituída por:
[...] representantes do Poder Executivo, de entidades não
governamentais de reabilitação e educação de pessoas com
deficiência, bem como pelas interessadas na prevenção de acidentes
de trabalho, trânsito e domésticos. Não havia na Comissão Nacional
do AIPD nenhuma vaga para entidades formadas por pessoas com
deficiência, o que foi motivo de grande insatisfação por parte do
movimento (BRASIL, 2010, p. 44).
Essa controvérsia levou à manifestação das pessoas com deficiência junto ao
Presidente da República, que recompôs a Comissão e as subcomissões estaduais,
assegurando a participação destes. Porém, o fato não resolveu a situação, pois
apenas as pessoas sem deficiência eram comunicadas das reuniões da Comissão, o
que as levou a fazer sua própria agenda do AIPD.
110
No Estado de São Paulo, o Movimento de Defesa das Pessoas
Portadoras de Deficiência (MDPD) criou durante encontro realizado
em Ourinhos, em 1980, a própria comissão para programar as
atividades do AIPD. Essa Comissão foi composta por: Sandra Maria
Sá Brito Maciel, da Associação de Deficientes Visuais e Amigos; Nice
Loureiro, do Instituto Anne Sullivan; Dorina de Gouvêa Nowill e
Aristides Antônio Santos, da Fundação para o Livro do Cego; Luiz
Celso Marcondes de Moura, do Núcleo de Integração de Deficientes
(NID); Luiz Augusto Machado, da União Nacional de Deficientes
Físicos; Robinson José de Carvalho, da Associação dos Deficientes
Físicos de Ourinhos, representando as entidades do interior de São
Paulo; Cândido Pinto de Melo e José Evaldo de Mello Doin, ambos
do MDPD; e Romeu Kazumi Sassaki. (BRASIL, 2010, p. 45).
O 1º Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, que criou a
Comissão da AIPD, ocorrido em Brasília entre os dias 22 e 25 de outubro de 1980,
teve como principal objetivo estabelecer diretrizes para a organização da Coalisão,
critérios de ingresso de Entidades na organização e definição de pauta comum de
reivindicações. Esse evento estava pautado no lema “participação plena” do Ano
Internacional dos Direitos das Pessoas Deficientes. Como observado acima, esse
encontro explicitou o conflito entre algumas organizações, envolvendo as das
pessoas com deficiência e das pessoas sem deficiência. O Núcleo de Integração de
Deficientes (NID) defendia a participação do setor privado/filantrópico administrado
por pessoas não deficientes e criticava a criação das federações regidas por
pessoas com deficiência. Uma parcela das pessoas com deficiência buscava a
superação da tutela e do paternalismo presente nas entidades assistencialistas
(BRASIL, 2010, p. 41).
Porém, anteriormente à realização da AIPD, já havia mobilizações sociais em
decorrência da necessidade posta, que identificavam interesses comuns e distintos
a serem propostos ao governo para estabelecimento de políticas públicas que
atendessem as carências do setor privado.
Na busca por constituir um grupo representativo que se fizesse ouvir, definiuse primeiramente como metodologia de luta a criação da Coalizão Pró-Federação
Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, em 1979. Essa Coalisão fomentou
alguns encontros nacionais. Contudo, devido a uma gama de demandas
particularizadas de cada área de deficiência, estabeleceu-se, em 1982, a sua cisão,
criando-se, assim, federações por tipo de deficiência (BRASIL, 2010, p. 15; 37).
111
No mesmo período, ocorreram outros encontros de âmbito nacional que
merecem destaque e foram estabelecidas algumas ações e definições. De 26 a 30
de outubro de 1981, na cidade de Recife/PE, ocorreu o 2º Encontro Nacional de
Entidades de Pessoas Deficientes, realizado simultaneamente ao I Congresso
Brasileiro das Pessoas Deficientes, que teve como tema “a realidade da pessoa com
deficiência no Brasil hoje”, onde foram discutidas as seguintes temáticas: “[...]
trabalho, educação, prevenção de deficiências, acessibilidade, legislação e
organização do movimento das pessoas deficientes. Os eventos contaram com a
visibilidade proporcionada pelo AIPD” (BRASIL, 2010, p. 47). No ano seguinte,
ocorreu também o II Encontro Nacional das Pessoas Deficientes, na cidade de
Contagem/MG, de 23 a 26 de março de 1982. Ainda em 1982, na cidade de São
Bernardo do Campo/SP, com participação de várias associações de pessoas
deficientes, foi instituído o dia 21 de setembro como dia nacional de luta pelos
direitos civis e políticos do segmento (ROSA; BORBA, 2006, p. 194).
No período de 13 a 17 de julho de 1983, ocorreu o 3º Encontro Nacional de
Entidades de Pessoas Deficientes, realizado em São Bernardo do Campo/SP, que
estabeleceu a constituição das federações por área de deficiência. Para discussões
entre as federações e entidades sobre temas comuns, foi definida a criação do
Conselho Nacional das Entidades de Pessoas Deficientes, o qual teve como
temática a Organização Nacional das Pessoas Deficientes (BRASIL, 2010, p. 47).
Assim, foi a partir de 1984 que as federações nacionais e estaduais foram sendo
criadas, proporcionando um processo de interiorização para os municípios por meio
da abertura de entidades de pessoas deficientes (ROSA; BORBA, 2006, p. 195 e
BRASIL, 2010, p. 56).
Esses
movimentos
das
pessoas
deficientes
seguiram
a
tendência
internacional em relação à constituição de federações por tipo de deficiência, bem
como dos temas abordados, como a questão do acesso à educação e ao trabalho; a
formulação de legislações específicas e a inserção em outras, como na Constituição
Federal; a defesa de direitos civis e políticos; as políticas de prevenção; e a
realização de estatística e de diagnóstico sobre a situação do “deficiente”, o que
possibilitou formular a política de integração. Outro aspecto a destacar foi a questão
112
da formação de profissionais para atuarem em serviços como a reabilitação e os
atendimentos especializados (ROSA; BORBA, 2006, p. 196).
Assim, as legislações e serviços criados pelo governo tiveram influência tanto
de organismos internacionais como do movimento em prol da integração do
“deficiente” arrolado pelas pessoas com ou sem deficiência.
Algumas ações foram importantes tais como a criação por meio do Decreto
Federal nº. 93.481/1986 da Coordenadoria Nacional da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a
publicação da Lei Federal nº. 7.853/1989.
A Constituição Federal de 1988 foi amplamente discutida com a sociedade
civil. Em face desse processo, foi reconhecida como constituição cidadã. Em relação
aos direitos das pessoas com deficiência, realizaram-se ciclos de debates pelos
estados brasileiros, proporcionando a elaboração de propostas que foram
encaminhadas para apreciação nas plenárias de discussão da constituinte. Algumas
foram aceitas e outras refutadas. Esses encontros ocorreram com apoio técnicofinanceiro do MEC.
No documento Emendas Populares, - Assembleia Constituinte -, organizado
pela Comissão de Sistematização, verificaram-se algumas emendas que entidades
de e para pessoas com deficiência encaminharam como pauta de reivindicações –
entre estas, a Emenda Popular nº. 77/1987, que trata de um salário mínimo para as
pessoas com deficiência que não possuíam condições de se manter. Essa emenda
foi subscrita por 48.877 eleitores e apresentada pelas seguintes entidades:
Associação Canoense de Deficientes Físicos (Canoas/RS), Escola Especial de
Canoas (RS), Liga Feminina de Combate ao Câncer.
Uma das reivindicações objetivava assegurar que questões relacionadas às
pessoas com deficiência fossem redigidas e organizadas com caráter de
transversalidade na Constituição, o que foi contemplado, sobrepondo-se à proposta
original, em que havia um capítulo para tutelas especiais, destinadas às pessoas
com deficiência (BRASIL, 2010, p. 64).
113
Na estrutura da Constituição Federal foi distribuído temas afins em vários
capítulos, condição que foi ao encontro do projeto de integração social, como pode
ser observado no artigo “7º, inciso XXXI; artigo 24, inciso XIV; artigo 37, inciso VIII;
artigo 203, incisos IV e V; artigo 227, parágrafo 1º, inciso II; e artigo 244, parágrafo
2º” (ROSA; BORBA, 2006, p. 197), que abordaram aspectos da reabilitação, saúde,
educação, previdência, aposentadoria, proteção para integração social, adaptação
arquitetônica.
Observa-se que a possibilidade de oferta pelo setor público e privado é
mantida na Carta Maior, o que retifica a não superação do atendimento
assistencialista/filantrópico para esse segmento social, bem como o continuísmo do
apoio técnico-financeiro, oriundo de verbas públicas para o setor privado. A
perspectiva
de
atendimento
tutelado,
a
qual
buscou-se
superar
com
a
transversalidade, ficou fragilizada quando o Estado manteve a possibilidade de
atendimento especializado por organismos não governamentais.
Vieira (2001, p. 9-10) possibilitou analisar na Constituição de 1988 essa
fragilidade na definição de política para a pessoa com deficiência quando afirmou
que o período compreendido entre os anos de 1964 a 1988 se caracterizou por
“política social como política de controle”. Nesse aspecto, convém destacar que as
concessões nessa legislação, contemplando as reivindicações populares, estavam
vinculadas à necessidade de o governo obter legitimidade na gestão, o que na
prática acarretou políticas sociais fragmentadas, setoriais e emergenciais. Mas, ao
mesmo tempo e de outra forma, criou perspectivas de consolidar tais políticas, uma
vez que abrangeu substancialmente as demandas populares24. Nesse sentido, podese afirmar que a Constituição de 1988 foi um marco legal de lutas e conquistas dos
direitos sociais. Montaño (2005, p. 34-36) salienta que essa Carta, nos anos
posteriores, tornou-se instrumento legal para os enfrentamentos da classe
trabalhadora e dos movimentos sociais para que tais direitos fossem concretizados.
Portanto,
a legislação é fruto da correlação de forças entre as classes sociais,
proporcionando um dinamismo que acarreta constantes complementariedades ou
alterações na produção de novas normas legais. Em se tratando da Constituição,
24
As demandas populares foram contempladas na Constituição Federal de 1988 por meio dos
direitos civis, políticos e sociais. Para aprofundar essa análise, consultar Evaldo Vieira (2001) em seu
artigo “Política e as Bases do Direito Educacional”.
114
soma-se que ela, em determinados casos, definiu que tal direito seria regulamentado
por legislação complementar. Nessa lógica, foi homologada a Lei nº. 7853, de 24 de
outubro de 1989, que trata da integração social do “deficiente” e a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Em seu
artigo 1º, o documento expressa que “ficam estabelecidas normas gerais que
asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas
portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.”
(BRASIL, 1989, s/p).
Posteriormente, tal lei foi regulamentada por meio do Decreto Federal nº.
3.298, de 20 de dezembro 1999. Esse Decreto sofreu alterações com a
homologação do Decreto Federal nº. 5296, de 2 de dezembro de 2004, o qual
regulamentou também a Lei nº. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que tratou
acerca do atendimento prioritário a pessoas com deficiência, gestantes e idosos, e a
Lei nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que definiu normas e critérios para
promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência e de pessoas com
mobilidade reduzida.
Observa-se que as diretrizes produzidas na década de 1970, pautadas na
integração social, foram, ao longo dos anos, contribuindo para o estabelecimento
dos subsídios teóricos e legais que culminaram na promulgação da Lei nº. 7853/89.
Esta Lei, por sua vez, torna-se base legal, juntamente com a Constituição Federal de
1988, tanto para o governo, quanto para os movimentos sociais das e para as
pessoas com deficiência, transformando-se, assim, em instrumento para definição
de novas resoluções, leis, decretos e portarias constituídas desde a década 1990
até os dias atuais (2012).
Entretanto, torna-se necessário ratificar que o estabelecimento de direitos em
normas legais não se traduz de modo direto no acesso a tais direitos, ou seja, eles
não se concretizam automaticamente (ANDRÉ, 2006, p. 38; 45). É necessário,
portanto, que as mobilizações e lutas ocorram de forma constante, visto que a lógica
da produção de exclusão aos bens materiais e culturais é inerente ao sistema que
se reproduz da exploração do homem sobre o homem.
Na monografia intitulada Fórum Municipal em Defesa dos Direitos da Pessoa
com Deficiência: uma reflexão sobre a concepção do direito presente nas suas lutas
(2006, p. 8), ao analisar a atuação do Fórum constituído na cidade de Cascavel/PR,
115
em 1995, a pesquisadora Maria Filomena Cardoso André destaca que as lutas
realizadas pelas entidades de/para pessoas com deficiência estavam alicerçadas
pelas normas e legislações que faziam referência a esse segmento social. Outro
aspecto que a pesquisadora salienta é o fato de que as conquistas de direitos
expressos nas legislações são produto de luta dos segmentos das pessoas com
deficiência e de profissionais que atuam na área, apesar das divergências de
concepções de pessoa com deficiência entre os envolvidos nesse processo.
Para tratar do tópico seguinte, que irá abordar a política do CENESP, é
preciso realizar dois esclarecimentos, para os quais Santos (1995, p. 21) chama
atenção. O primeiro diz respeito ao público a que se destina a proposta de
integração, objetivando assegurar as especificidades educacionais, de trabalho, de
reabilitação e de assistência social que cada aluno necessita, pois pessoas com a
mesma deficiência podem possuir necessidades distintas, devido a seu percurso
educacional e sua condição econômica. O segundo esclarecimento relaciona-se aos
objetivos, metodologias, espaço físico, os quais estão articulados à categoria que se
refere à integração, podendo ser educacional, de trabalho de reabilitação para
atividades de vida diária e outros. Apesar de haver possibilidades distintas para
promoção da integração, para que ela ocorra de fato essas áreas de atuação
deveriam se articular entre si.
2.3 As Diretrizes Básicas para Ação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP)
Como se pode constatar, a constituição do CENESP25 ocorreu devido à
demanda que vinha se fortalecendo no âmbito de ações a serem realizadas pelo
poder executivo. Tal demanda era explicitada desde a década de 50 pelas entidades
de/para pessoas com deficiência, bem como pela tendência internacional de
políticas para esse segmento social. Nesse sentido, o presente tópico abordará as
25
No Governo Sarney (1985-1990), no ano de 1986, o CENESP foi “transformado em Secretaria de
Educação Especial (SESPE), através do decreto n. 93.613 de 21 de novembro de 1986” (JANNUZZI,
2004, p. 145).
116
Diretrizes26 Básicas para Ação do CENESP, estabelecidas no Projeto Prioritário nº.
35, Educação Especial, do Plano Setorial de Educação e Cultura (1972-1974).
O Plano Setorial de Educação era parte integrante de ações para a
concretização do Plano de Desenvolvimento Nacional Econômico e Social/1971
(PND), que estabeleceu como diretrizes gerais: duplicar a renda per capita em
relação ao ano de 1969; colocar o Brasil entre os países desenvolvidos e aumentar
o PIB entre 8% a 10%. Para atingir tais metas, estabeleceu-se a necessidade de
qualificar recursos humanos. Esse aspecto colocou a educação como fator prioritário
para o desenvolvimento econômico e social. Assim, os investimentos para expansão
educacional deveriam ocorrer desde o combate ao analfabetismo até o ingresso em
instituições de ensino superior.
Neste sentido, era preciso investir nos problemas diagnosticados em todas as
etapas do ensino, tendo como estimativa que 33% da população acima dos 15 anos
eram analfabetos; o ensino de 2º grau ainda tinha cunho elitista; apenas 10% do
ensino de 1º grau eram ofertados por instituições privadas; havia evasão e
repetência escolar; mais de 40% dos professores do ensino de 1º grau eram leigos;
era baixa a remuneração aos professores; havia insuficiência da rede escolar, sendo
que esta absorvia 20% da demanda, entre outros problemas.
O Plano Setorial de Educação indicou ainda a necessidade de planejar, definir
orçamento, realizar controle e avaliação, descentralizar e reformular o setor
administrativo, tornando a estrutura educacional mais produtiva e dinâmica frente às
mudanças do setor produtivo (PAMPLONA, 1973, p. 11-15). Essa estratégia
educacional objetivava então:
sentido não elitizante da educação;
educação como fator de mobilidade social;
educação de amplitude nacional, inclusive como determinante de
integração;
reforma institucional, visando a rentabilidade;
formação da cidadania dentro e para o regime democrático e uma
sociedade aberta;
26
A publicação deste documento ocorreu em fevereiro de 1974. Portanto, a criação do CENESP que
foi em 1973, antecedeu a publicação do Plano Setorial de Educação que possui o Projeto Prioritário
nº. 35, o qual sugere a criação de órgão específico para gerenciar a Educação Especial de âmbito
nacional e define algumas diretrizes para ação do CENESP.
117
estabilidade dentro do sistema, de forma a eliminar antagonismos
tendo a segurança como objetivo. (PAMPLONA, 1973, p. 16).
Assim, o Plano Setorial de Educação foi elaborado a partir de princípios
doutrinários, pautados no direito natural e individual, em que cada homem possui
potencialidades que devem ser desenvolvidas e o Estado deve proporcionar a
efetivação desse desenvolvimento, como também:
[...] preservar os valores permanentes que dignificam a pessoa
humana; ser encarada como instrumento de democratização, pela
universalidade do ensino e das oportunidades; deve significar o
esforço para se transmitirem, não apenas conhecimentos e técnicas,
mas lealdade para com os valores e ideais que sustentam e animam
a Nação; investimento em favor do desenvolvimento econômico e
social. (PAMPLONA, 1973, p. 18).
A fim de atingir as metas definidas no Plano Setorial de Educação, a princípio
foram elaborados 33 projetos prioritários a serem efetivados no triênio de 1972 a
1974. Outros 3 projetos foram incorporados a esse Plano pela diretriz ministerial
73/74 (PAMPLONA, 1973, p. 22). Entre os inclusos, estava o Projeto Prioritário nº.
35 – Educação Especial. No quadro do Plano Setorial de Projetos no Setor do
Ensino de 1º Grau, foi previsto um orçamento no valor de Cr$ 8.262.500,00,
destinados “a expansão e melhoria do ensino para excepcionais”, sendo o órgão
executor o CENESP (PAMPLONA, 1973, p. 24). A respeito da educação especial no
quadro dos Projetos do Setor de Ensino de 2º Grau, existe uma nota para consultar
o quadro referente ao 1º grau.
Nesse contexto, em 1972, por meio do Parecer n°. 842, o Conselho Federal
de Educação definiu o conceito de integração para os excepcionais, no qual o setor
de excepcionais deve ser considerado como parte integrante do ensino regular, pois
eles possuíam também o direito da obrigatoriedade de ensino dos 7 aos 14 anos,
devendo ser respeitadas as suas especificidades. Nesse sentido, o professor
deveria assegurar orientação e material adequados para sua aprendizagem
(BRASIL, 1979a, p. 11).
118
Naquela ocasião, encontrava-se a frente do governo o Presidente da
República Emílio Garrastazu Médici, tendo como Ministro da Educação e Cultura o
Senador Jarbas Gonçalves Passarinho; na função de Secretário-Geral do MEC o
Coronel Confúcio Pamplona e como Diretora-Geral do CENESP a professora Sarah
Couto Cesarque (BRASIL, 1974, s/p).
Torna-se necessário destacar que o foco deste trabalho é o atendimento
dispensado às pessoas com deficiência em escolas públicas regulares e especiais.
Inicialmente, é importante considerar a terminologia “excepcional” utilizada na época
da publicação do Projeto Prioritário no. 35, a qual abrange indivíduos com outras
características, a saber,
[...] ‘os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente
prejudicadas, as emocionalmente desajustadas, bem como as
superdotadas, enfim, todos os que requerem consideração especial
no lar, na escola e na sociedade’. Helena Antipoff in Boletim nº 39 da
Sociedade Pestalozzi do Brasil – Rio de Janeiro – 1966. (BRASIL,
1974, p. 8).
A definição de “excepcional” contida nas Diretrizes Básicas para Ação do
CENESP englobava pessoas com outras características. Entretanto, o foco de
discussão e análise deste trabalho trata apenas das pessoas com deficiência.
De acordo com Bueno, no ano de 1971, o Secretário-Geral do MEC, por meio
da Portaria nº. 86, de 17 de junho de 1971, instituiu o Grupo Tarefa27 para pensar a
questão da educação especial. Nesse estudo, foi sugerida como proposição a
criação de um órgão específico para tratar da educação especial. O pesquisador
acrescenta que essa modalidade educacional passou a ser considerada uma das
prioridades educacionais do Brasil quando o Plano Setorial da Educação (19721974) incorporou o Projeto Prioritário nº. 35 – Educação Especial, elaborado pelo
Grupo Tarefa (BUENO, 1993, p. 97).
O CENESP foi criado pelo Decreto nº. 72.425, de 3 de julho de 1973, sendo
que em seu artigo 1º destaca que a finalidade de sua criação foi “promover em todo
o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”
27
No documento do MEC consta que a data de criação é 23 de maio de 1972.
119
(BRASIL, 1973, p. 1). Esse objetivo principal buscava proporcionar à nação
brasileira uma unidade de ação e estratégias de promoção educacional para atender
um segmento que, até aquela data, vinha sendo contemplado por serviços isolados,
como já foi mencionado em tópicos anteriores deste trabalho. Devido a essa
condição, era preciso definir uma política nacional que estabelecesse o tipo de
atendimento que deveria ser ofertado, para que público, com que finalidade e que
meta deveria ser atingida. Assim, esse documento definiu o público da Educação
Especial e suas finalidades, como pode ser observado em seu artigo 2º.
Art. 2º. O CENESP atuará de forma a proporcionar oportunidades de
educação, propondo e implementando estratégias decorrentes dos
princípios doutrinários e políticos, que orientam a Educação Especial
no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior e
supletivo, para os deficientes da visão, audição, mentais, físicos,
educandos com problemas de conduta para os que possuam
deficiências múltiplas e os superdotados, visando sua participação
progressiva na comunidade. (BRASIL, 1973, p. 1).
O Decreto de criação do CENESP, em seu artigo 2º, expressou a forma de
atuação deste centro, no sentido de atender as necessidades educacionais das
pessoas com deficiência. Na apresentação do documento, foram expostos os
motivos, assinalando a tendência internacional de assegurar o princípio básico da
democracia, o direito à educação a todas as pessoas, bem como de proporcionar as
condições adequadas para o desenvolvimento integral de cada um conforme sua
capacidade.
Entretanto, no teor deste documento (BRASIL, 1974, p. 4), está expresso que,
devido à falta de estrutura da época para atender a todos em sua formação
acadêmica, era preciso investir apenas nos considerados mais talentosos, ou seja,
“nos mais capazes de mobilizar a ciência e a técnica em favor do progresso social".
Porém, essa mesma exigência social colocou a necessidade de proporcionar
educação às pessoas com deficiência, com o intuito de torná-las “tanto quanto
possível participantes de atividades produtivas”. Assim, se atenderia aos objetivos
que o Governo Federal incluiu no Plano Setorial de Educação, Projeto Prioritário nº.
35 – Educação Especial.
120
Os problemas elencados nas Diretrizes Básicas para Ação do CENESP
demonstraram a situação educacional dos denominados na época como
“excepcionais”. Tais problemas precisavam ser sanados para atingir “os objetivos da
ação educativa” (BRASIL, 1974, p. 11), tornando-se necessário, para tanto:
a) definir estratégias para articulação entre as esferas federal, estadual,
municipal e iniciativas privadas;
b) promover a articulação entre a educação e as áreas da saúde, trabalho,
justiça e assistência social;
c) estabelecer critérios de emprego da verba destinada à Educação Especial;
d) elaborar recursos estatísticos devido aos dados imprecisos de demandas, a
fim de conhecer a realidade quanto ao número de alunos com deficiência
matriculados na rede pública e particular, aos tipos de deficiência, ao número
de professores especializados e sua formação; ao número de instituições e
serviços de atendimento ofertados para esse segmento social; ao valor
quantitativo empregado na Educação Especial;
e) identificar, no âmbito da extensão territorial brasileira e suas especificidades
de desenvolvimento socioeconômico, a heterogeneidade de atendimento,
considerando que havia estados que não possuíam oferta deste serviço,
enquanto outros ofertavam alguns serviços;
f) quantificar a falta de profissionais especializados e de recursos técnicofinanceiros e administrativos, estabelecendo diretrizes e estratégias de ação
para o desenvolvimento da educação especial;
g) apoiar a iniciativa privada que possuía o maior número de atendimento,
reivindicando apoio técnico-financeiro para melhoramento de tais serviços.
Mediante a superação das limitações técnico-financeiras e administrativas, se
acreditava que atingiria os objetivos da ação educativa, que eram iguais entre as
pessoas com deficiência e as sem deficiência, pois ambas estavam pautadas “no
desenvolvimento das potencialidades de cada um, como elemento de auto
realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da
cidadania.” (BRASIL, 1974, p. 11).
Uma das justificativas para oficialização da educação especial encontrava-se
no aporte custo-benefício, na dependência financeira que os “deficientes”
121
proporcionavam ao Estado. Assim, considerava-se que, apesar de o custo na
promoção educacional ser elevado para esse segmento, a perspectiva de torná-las
mais independentes e produtivas, contribuindo para o desenvolvimento econômico,
era uma perspectiva interessante para o Estado (BRASIL, 1974, p. 12).
Essas diretrizes estavam delineadas pela integração e pela racionalização. A
integração foi composta por três aspectos:
a) a questão de o “excepcional” se conhecer e conhecer a sociedade em que
estava inserido;
b) articulação das áreas de educação, saúde, trabalho, justiça, assistência social
para o atendimento do excepcional;
c) participação conjunta da esfera federal, estadual, municipal, setor privado e
comunidade.
A racionalização, por sua vez, se delineou relativamente a:
a) elaboração de planejamento, considerando a realidade da educação nacional
a partir de dados adquiridos por meio de diagnóstico desta;
b) planejamento que deveria ser pensado, considerando diversas variáveis
presentes no processo de implantação da educação especial, como os
recursos financeiros, as limitações e os objetivos para a definição de metas
possíveis de serem executadas com o menor custo operacional possível;
c) estruturação dos serviços, de modo a evitar a duplicidade de atendimentos
similares;
d) proporcionar o intercâmbio de experiências, visando a um contínuo
aperfeiçoamento de profissionais especializados;
e) realizar constante avaliação de modo a possibilitar reencaminhamentos e
revisão do planejamento (BRASIL, 1974, p. 17).
Com o estabelecimento das diretrizes, criaram-se perspectivas de expansão
do atendimento educacional a esse segmento, em que, segundo previsão constante
nesse documento, havia uma demanda a ser beneficiada com tal política, como
pode se observar abaixo:
Considerando-se haver cerca de 12% de excepcionais na população
escolar e sendo a população global brasileira dos 7 aos 14 anos de
122
19,39 milhões, verifica-se que somente nessa faixa etária é provável
que existam 2,66 milhões de educandos demandando educação
especial. Está sendo prestado o atendimento especializado apenas a
50.274 alunos. Por outro lado, o número elevado de excepcionais já
se encontra frequentando escolas comuns, não estando estes alunos
identificados e, por conseguinte, não recebendo tratamento especial.
(BRASIL, 1974, p. 18).
Observa-se por meio desta citação que uma parcela dos alunos com
necessidades especiais estava matriculada em escolas comuns, mas sem qualquer
“tratamento especial” que atendesse a suas necessidades educacionais especiais.
Ressalta-se que, apesar de o documento trazer esses dados, a Proposta Curricular
para Deficientes Auditivos (1979d ), outro documento do CENESP, publicado em
1979, demonstra que os dados estatísticos referentes ao número de excepcionais no
país ainda eram precários. Logo, os dados apresentados em 1974 provavelmente
eram imprecisos, porém não equivocados em relação à demanda oprimida, pois se
considerar a porcentagem da OMS, de 10%, a estimativa seria de 1.939 milhões de
crianças “excepcionais” necessitando de educação escolar.
Esse documento permite observar que havia a necessidade de promover a
educação para essas pessoas, podendo ser em “classes comuns, com tratamento
especial; ou em classes especiais de escolas comuns; ou em instituições
especializadas” (BRASIL, 1979d, p.10) . O importante era, na medida do possível,
integrá-las no sistema regular de ensino ou no supletivo, assegurando as condições
especiais adequadas para efetivação de sua educação. Nesse processo, a avaliação
tinha a atribuição de definir quais alunos deveriam ser encaminhados às instituições
especializadas e os que deveriam ingressar na escola comum (BRASIL, 1974, p.
19).
Os atendimentos definidos por essa diretriz deveriam ocorrer em escolas
comuns com tratamento especial; em classes especiais; em salas de recurso; nas
escolas residenciais e ter o professor itinerante, sendo que os serviços de
atendimento foram organizados da seguinte forma:
a) a classe comum estava destinada à integração de alunos “excepcionais”,
sendo que, para isso, havia o critério de avaliação diagnóstica, a
123
disponibilidade de orientação aos professores e das condições necessárias
para seu atendimento;
b) os alunos encaminhados às classes especiais eram aqueles que não podiam,
pelas características da deficiência, frequentar salas regulares. Nesse caso,
havia como recomendação a realização, na medida do possível, de atividades
coletivas junto aos demais alunos da escola;
c) as salas de recurso eram destinadas ao apoio pedagógico para alunos com
deficiência;
d) as escolas especiais estavam destinadas aos alunos com determinado tipo e
grau de deficiência, bem como para aqueles em cuja localidade de moradia
não havia acesso à escola comum;
e) a escola residência estava destinada aos casos em que não existia outra
forma de assistir o excepcional em suas necessidades especiais;
f) o serviço itinerante era destinado àquele que estava temporária ou
permanentemente impedido de frequentar um sistema educacional, seja a
escola comum, seja a especial;
g) as oficinas-empresa funcionavam em contraturno, sendo que durante um
período do dia os alunos frequentavam a escola e, no outro, a oficinaempresa;
h) as oficinas pedagógicas deveriam proporcionar ao aluno autossuficiência e
competência social por meio da educação geral e formação ocupacional, com
o objetivo de desenvolver habilidades, aptidões e preparar para o trabalho.
Para tanto, o processo avaliativo considerava:
[...] as potencialidades e periodicamente reavaliado com vistas à
revisão de diagnósticos que serviram de base a sua caracterização
como deficiente e ao ajustamento constante de tratamento especial
que deva receber. - acompanhamento e a avaliação do desempenho
dos deficientes constituirão processo continuo e trabalho cooperativo,
abrangendo de forma global aspectos relativos a capacidade
intelectual, interesses, atitudes, competência social, aproveitamento
escolar etc.; esse acompanhamento ultrapassará, sempre que
possível, o período escolar. (BRASIL, 1974, p. 21).
Segundo essas diretrizes, para efetivação destas ações, o Projeto Prioritário
nº. 35 foi dividido em duas etapas. A primeira, de 1973 a 1976, ficou estruturada com
124
três prioridades e tratava acerca da questão da formação de professores
especialistas e especializados em educação especial, bem como da necessidade de
estudos e pesquisas para o avanço do atendimento educacional desses alunos. A
segunda referia-se ao levantamento diagnóstico para o planejamento e para a
avaliação; a modalidade de atendimento; a definição de currículos, de métodos e
materiais de ensino. Para tanto, foram elaborados projetos piloto, como o Centro de
Experimentação e Demonstração, constituído por salas comuns e especiais que
funcionariam como modelo de atendimento. As ações pedagógicas adequadas ao
atendimento aos alunos “excepcionais”, tanto nas salas comuns como nas classes
especiais realizadas no centro modelo, deveriam ser disseminadas a outras escolas.
Os laboratórios referentes aos currículos deveriam proporcionar estudos de
planejamento, de metodologia, de materiais de ensino, de orientações, de
divulgação de experiências, sendo que parte do currículo deveria estar voltado para
a formação ocupacional e para o trabalho. Além disso, havia também os centros de
medidas e de avaliação para estudos de padronização de medidas avaliativas do
desempenho dos alunos, que deveriam funcionar articulados aos demais projetos
pilotos. A terceira ação tratava do intercâmbio entre programas com a finalidade de
promover:
[...] identificação, diagnóstico, triagem e encaminhamento de
excepcionais;
instalações,
equipamentos
e
materiais
de
compensação (prótese) para a educação especial; formação
ocupacional e profissional dos deficientes e assistência quando na
força-de-trabalho; assistência ao educando excepcional; prevenção
de deficiências. (BRASIL, 1974, p. 28-29).
Com a previsão da primeira etapa a ser concluída, atingindo seus objetivos, o
projeto deveria prosseguir com a segunda etapa, iniciada em 1977, na qual a ênfase
era a expansão do atendimento educacional e a elaboração de currículos, além da
continuidade dos trabalhos realizados na primeira etapa.
Assim, de acordo com Bueno (1993, p. 107-108), no período de 1977 a 1979,
deu-se ênfase à expansão da educação especial, à “capacitação de recursos
humanos, à reformulação de currículos e à assistência técnica e financeira aos
sistemas estaduais e às instituições privadas de educação especial”.
125
A elaboração de propostas curriculares deu-se pela necessidade de suprir a
carência de material pedagógico que abordasse a questão educacional dos alunos
cegos, com visão subnormal, com surdez, com deficiência mental, de modo a
constituir aporte teórico de orientação aos professores das unidades federadas. Tais
propostas foram elaboradas entre 1975 e 1977 por meio de convênio do CENESP
com a Universidade Federal do Rio de Janeiro – com foco nas áreas visual e mental
– e com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – com foco na área auditiva
(BUENO, 1993, p. 111). As publicações ocorreram em 1979. Com as leituras das
Propostas Curriculares destinadas às áreas das deficiências, foi possível expandir a
compreensão de como a educação desses alunos estava sendo encaminhada em
âmbito de recomendação pelo CENESP. Tais propostas a priori demonstram que
cada área da deficiência possui especificidades distintas.
Além disso, torna-se evidente que a integração em salas regulares seguiu
etapas de acordo com as características individuais de cada aluno, bem como da
deficiência que possuía. Logo, o processo de integração de um aluno cego se
diferenciava de um com deficiência mental ou com surdez. Nesse sentido, as
Propostas Curriculares publicadas por área sistematizaram questões metodológicas,
procedimentos de atendimento, de avaliação e de conteúdo. Cabe mencionar que,
segundo Bueno (1993), essas propostas curriculares eram distintas do currículo de
salas comuns, estando muito mais apropriadas às classes especiais.
Na verdade, apesar de constar que as propostas se dirigiam a
formas segregadas e integradas, a sua própria estruturação impediu
que pudessem ser utilizadas em salas comuns, isto é, não se
configuraram como adaptações curriculares, mas como propostas
especiais, adaptadas a cada tipo de excepcionalidade. (BUENO,
1993, p. 111-112).
Nesse sentido, a proposta de integração propalada pelo CENESP priorizava o
ingresso dos alunos em salas regulares, mas sua estrutura organizacional, que
estava recomendada nas Propostas Curriculares, acabava por proporcionar a
segregação, pois, ao definir conteúdos específicos, se distanciava da estrutura
curricular do ensino regular. Por exemplo, na área da deficiência visual, o currículo
foi organizado em 4 volumes, sendo que:
126
a)
b)
c)
d)
Volume I – era destinado aos conteúdos da primeira série;
Volume II – era destinado aos conteúdos de 2ª, 3ª e 4ª série;
Volume III – abrangeu de 5ª a 8ª série;
Volume IV – contém conhecimentos que se estruturaram como
um manual aos professores.
De acordo com a Proposta Curricular para Deficientes Visuais – Manual do
Professor (BRASIL, 1979b, p.11) –, a criança poderia ser matriculada na escola
comum ou na classe especial, sendo que a recomendação era para que o aluno
cego ou com visão subnormal fosse matriculado na escola comum. Nesse processo,
a classe especial tinha atribuição de preparar o aluno para ser inserido no ensino
regular. Isso deveria ocorrer durante a pré-escola e a primeira série, período em que
seria alfabetizado por meio do braile. Para as demais séries, deveria estar em sala
regular, tendo asseguradas as condições adequadas para estudar.
Pode-se considerar que, para o período de estudo desta pesquisa, a proposta
curricular, em termos de atendimento, buscava avançar numa perspectiva de
rompimento com os estigmas, os estereótipos, os preconceitos e a discriminação em
relação a esse público, defendendo que o “desenvolvimento das potencialidades”
era o principal objetivo educacional para todos os alunos. Nesse sentido, o
documento reafirma que, do ponto de vista intelectual, não há diferença entre um
aluno vidente e um com deficiência visual. “Assim, não há nenhuma limitação quanto
à capacidade de raciocínio, compreensão de conceitos abstratos, percepção de
fatos essenciais e estabelecimentos de relações importantes.” (BRASIL, 1979b, p.
9). Dessa forma, esse documento estabeleceu a distinção conceitual de deficiência
visual sob a perspectiva médica e a pedagógica.
Sob o ponto de vista educacional, de acordo com a conceituação que
vem sendo adotada pelo CENESP, os portadores de cegueira são
alunos que apresentam perda total ou resíduo mínimo de visão,
necessitando de método Braille como meio de leitura e escrita e/ou
outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para
sua educação. São portadores de visão subnormal os alunos que
possuem resíduos visuais em grau que lhes permita ler textos
impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e
equipamentos especiais para sua educação, excluindo as
deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes.
(BRASIL, 1979b, p. 9).
127
Convém salientar que questões assinaladas nesse documento ainda hoje
(2012) são focos de discussão e necessidade de superação28. Naquele momento, já
estava sendo apresentada a necessidade de disseminar informações para superar
posturas estereotipadas que prejudicassem o desenvolvimento cognitivo e social dos
alunos com deficiência. Assim, abordava-se a necessidade de informar a família e
de orientar os professores quanto à importância da estimulação desde a tenra idade,
da não superproteção, buscando não desencadear sentimento de inferioridade,
rejeição. Uma das questões levantadas se refere ao fato do atraso cognitivo frente à
escassez de estímulo, o que poderia ser recuperado com o direcionamento de uma
educação que lhe proporcionasse o tratamento especial necessário para seu
desenvolvimento. Recomendava-se, também, que era prejudicial o “excesso de
piedade”. (BRASIL, 1979b, p. 9). Logo, ao mesmo tempo em que apresentava uma
perspectiva de avanço, contraditoriamente, preservava princípios religiosos, bem
como dava ênfase em aspectos biológicos que influenciariam no desenvolvimento
social e cognitivo. Certamente, havia muito a avançar no que tange à concepção de
pessoa com deficiência, à estrutura organizacional de educação e à compreensão
dos objetivos e das metas da educação especial.
Outras temáticas, como a formação de professores, o conflito de alunos com
deficiência
em
sala
regular,
necessidade
de
campanhas
de
prevenção,
esclarecimento de causas de cegueira, avaliação de acordo com o desempenho –
sem ações de superproteção –, são aspectos que estão presentes na Proposta
Curricular. Como princípio da educação da pessoa com deficiência visual, definiu-se
a igualdade de oportunidade, respeitando a individualidade de cada um, para que o
aluno pudesse desenvolver habilidades para ser funcional no ambiente em que está
inserido.
A Proposta Curricular para Deficientes Mentais Educáveis se diferenciou
substancialmente da área da deficiência visual e auditiva, pois não previu quando o
aluno deveria ingressar no ensino regular. No próprio título, subentende-se que
28
Os aspectos de superação da discriminação, preconceitos e aspectos de abordagem à pessoa com
deficiência ainda requerem disseminação de conhecimento e informações para superar entraves
ocasionados por concepção pautada numa vertente religiosa e biológica. Para além da discussão
realizada no capítulo I deste trabalho, sugiro a leitura do livro Pessoa com Deficiência: aspectos
teóricos e práticos. Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades
Especiais (PEE) (Org.). Cascavel/PR: Edunioeste, 2006.
128
alguns são educáveis e outros não, apesar de o documento explicitar que essa
postura conceitual, de quem é educável e de quem não o é, era algo polêmico.
Mesmo assim, essa proposta curricular foi elaborada para os que eram
considerados “deficientes mentais leves e educáveis”. A recomendação era a de que
o encaminhamento poderia ser em classes e escolas especiais, mas principalmente
nestas últimas (BRASIL, 1979c, p. 8; 46).
No tocante à área da deficiência auditiva, o documento considerou que o
aluno “deficiente auditivo” poderia estudar em salas comuns, classes especiais e
instituições especializadas. Mas, ao considerar as condições precárias para uma
educação adequada ao desenvolvimento cognitivo desse aluno, tais como recursos
didáticos, formação de professores qualificados, apoio pedagógico, triagem,
avaliação e estimulação precoce, recomendava que, naquele momento, a melhor
opção fosse as classes especiais. Essa condição foi justificada por meio dos
seguintes argumentos:
A população escolar referida não poderia participar integralmente de
classe regular, pois, para isso, seria necessário um trabalho desde
os primeiros meses de vida, a fim de que sua comunicação oral se
desenvolvesse, possibilitando esta inserção. Estes poderão e
deverão ser encaminhadas para classes regulares. Embora a escola
especial leve a vantagem de poder reunir em uma mesma instituição
uma equipe multidisciplinar que se dedique ao estudo do problema
da deficiência auditiva, esta não nos parece a melhor solução. Ao
lado desta superioridade, aparecem desvantagens que nos levaram
à sua não adoção. Em primeiro lugar, a escola especial apresenta o
problema da segregação de indivíduos com o mesmo tipo de
distúrbio,
propiciando
condições
para
a
formação
de
subcomunidades isolacionistas. (BRASIL, 1979d, p. 31).
Este documento esclareceu que escolas especiais eram viáveis em grandes
centros, onde o número de atendidos comportaria tal estrutura. Como os “deficientes
auditivos” geralmente estavam, em termos geográficos, dispersos, o atendimento em
classes especiais proporcionaria um acesso escolar a um número maior desses
alunos. Além disso, as classes especiais, por estarem localizadas em escolas
regulares, constituíam a possibilidade de integração dos seus alunos com os demais
ambientes sociais (BRASIL, 1979d, p. 32). Nesse sentido, expressa-se que a
129
educação dos excepcionais possui os mesmos fins que a educação geral, os quais
estão pautados pela Lei Federal nº. 5.692/71.
A diferença de atendimento não pressupõe uma filosofia diversa. Ela
encarna o princípio democrático de que cada indivíduo deve receber
atendimento educacional adequado às suas possibilidades, [...].
Define-se, então, como metas prioritárias da reabilitação do
excepcional a sua auto-realização como indivíduo e a sua inserção
no meio social como ser produtivo e atuante. Desta forma, toda
instituição que se dedicar à educação deste tipo de clientela deve
nortear suas atividades para a consecução desses objetivos básicos.
(BRASIL, 1979d, p. 9).
As Propostas Curriculares foram elaboradas de acordo com as necessidades
específicas de cada área da deficiência, objetivando o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos e ampliação ao acesso educacional dos excepcionais,
pressupondo sua integração nos diversos espaços sociais como indivíduo útil e
produtivo para a sociedade. Entretanto, mesmo com esta perspectiva dada pela
formação educacional, a alienação ao mercado de trabalho permaneceu, pois, para
o sistema capitalista o “deficiente” continuou sendo visto como indivíduo não
produtivo.
Nesse processo educacional estava enfatizada questões ligadas ao sistema
biológico, fator que prejudicou a apropriação do conhecimento sistematizado. Nesse
aspecto, Bueno possibilita compreender o processo de integração de todas as áreas
da deficiência quando afirma que a educação dos alunos centrou-se na reabilitação
do
[...] (treinamento de fala para surdos, mobilidade para cegos, etc.),
nada mais ‘natural’ do que incorporar no âmbito da educação os
‘serviços de educação precoce’. Raciocínio análogo poderia ser
estabelecido com os centros de ação preventiva, pois a organização
de serviços para crianças de ‘alto risco’ e de aconselhamento
genético deveria ser da alçada dos serviços de saúde, não atingindo
somente a população deficiente [...]. (BUENO, 1993, p. 115).
A ênfase na área da saúde concretizada pela metodologia de diagnóstico,
avaliação e encaminhamentos explicita, concomitantemente, a afirmação e a
130
negação do acesso ao ensino regular pelos “excepcionais”, prevalecendo nessa
correlação de intencionalidades a manutenção da segregação destes alunos.
Bueno expõem as limitações da Educação Especial desse período que se
fazem presente no teor dos documentos mencionados e que influenciaram a forma
pela qual esta modalidade de educação se estruturou no Brasil e norteou o fazer
pedagógico do professor. Cita-se a tendência da privatização, do assistencialismo
no atendimento dos alunos, a ênfase nas características biológicas do “excepcional”
e a dicotomia entre a intencionalidade presente na política e seu planejamento frente
à realidade educacional brasileira (BUENO, 1993, p. 18).
Antes de adentrar no terceiro capítulo, acerca da Educação Especial no
Estado do Paraná durante esse período, far-se-á uma observação pautada no
estudo29 de Bueno (1993, p. 118), que demonstrou o aumento de alunos atendidos
em escolas especiais em relação ao número de alunos atendidos em escolas
comuns, apesar de o número de salas comuns que atendiam alunos com deficiência
ser superior ao número de escolas especiais. Mas, como bem registra Bueno, o
número de alunos em salas comuns era inferior ao número de alunos atendidos em
escolas especiais e classes especiais (p. 118-119). O quadro a seguir apresenta os
dados por modalidade de atendimento no ensino regular e em instituições
especializadas, referente aos anos de 1981 e 1987, no Brasil.
Quadro II – Modalidade de atendimento no ensino regular e em instituições especializadas,
referente aos anos de 1981 e 1987, no Brasil.
Ano
Classe comum Classe Especial Escola Especial
TOTAL
1981 (a)
181
1448
494
2123
1987 (b)
508
3598
907
5013
Fonte: Bueno, 1993, p. 118.
Para melhor compreensão dos dados apresentados acima, em relação ao
número de alunos atendidos por modalidade, Bueno fez a seguinte análise:
29
Para aprofundamento sobre a Política de Educação Especial propalada pelo CENSP e sua relação
com a execução do atendimento educacional aos “excepcionais” no período, sugiro ler o livro
Educação Especial Brasileira: Integração/ segregação do aluno diferente, de Bueno (1993).
131
Estes índices poderiam nos levar à falsa conclusão de que o
crescimento de processos integrados de educação especial superou
o de classes e escolas especiais. Não se pode esquecer que,
enquanto o aumento de uma classe comum significa a inserção de
um, ou no máximo, dois deficientes, a criação de uma classe
especial, significa, em média, a absorção de dez deficientes e o
surgimento de uma escola especial significa a de um número variável
de classes especiais. Assim, podemos estimar que, se o aumento de
classes comuns, de 1981 a 1987, possibilitou a integração no ensino
regular de pouco mais de 300 (na média de 1 por classe) ou, no
máximo, de 600 (na média de 2 por classe) excepcionais, a criação
de mais de 2150 classes especiais em 1987, em relação à 1981,
significou a absorção de mais de 20000 crianças excepcionais por
sistema segregados de ensino. (BUENO, 1993, p. 118-119).
O autor considera ainda que, em relação à demanda, o atendimento ficou
estagnado, mantendo a população mais necessitada aquém do processo educativo
e, consequentemente, aquém de constituir autonomia socioeconômica, pois ficou
dependente de um trabalho assistencialista de baixa qualidade (BUENO, 1993, p.
123). Mesmo não sendo objeto desse estudo, convém mencionar que enquanto a
integração ampliou a constituição de classes especiais, a inclusão tendeu a eliminálas, oportunizando maiores possibilidades de matriculas das pessoas com
deficiência no ensino regular.
No capítulo seguinte será abordada a questão da Educação Especial no
Estado do Paraná, objetivando compreender como o atendimento das pessoas com
deficiência se constituiu frente à política do CENESP, de modo a descortinar os
princípios que regeram esses atendimentos nas décadas de 1970 e 1980 no referido
Estado.
132
CAPÍTULO III – A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DO
PARANÁ NAS DÉCADAS DE 1970 E 1980
Com o intuito de assegurar a implantação da Educação Especial e sua
articulação com a política do CENESP, o Estado do Paraná, ao longo das décadas
de 1970 e 1980, regulamentou algumas legislações que normatizaram os serviços
de
atendimento
implantados.
Essas
ações foram
realizadas
pelo
Estado
conjuntamente a iniciativa privada.
A gestão da Educação Especial no Estado do Paraná, no período pesquisado,
foi realizada por dois diretores. A Sra. Maria de Lourdes Canziani foi a primeira
diretora e permaneceu no cargo de 1965 a 1983, sendo que em 1986 foi convidada
para trabalhar no CENESP. O segundo diretor foi o Sr. Flávio Arns, que esteve à
frente do Departamento de Educação Especial de 1983 a 1990 (BRASIL, 2010, p.
216; 340; 343-344), durante o governo de José Richa, eleito na primeira eleição
direta, em 1982, no período de abertura política.
Segundo Canziani (1985, p. 57), de 1963 a 1983 foram desenvolvidas
atividades para estruturar o atendimento educacional da pessoa com deficiência, de
forma a acompanhar os princípios e tendências nacionais e valorizar os
procedimentos e técnicas de ensino, bem como da profissionalização dos alunos
com deficiência.
Os atendimentos do Estado do Paraná, como já mencionado, estavam
articulados a macro questões no que diz respeito à educação da pessoa com
deficiência, sendo regidos pelos princípios da normalização, integração e
individualização, os quais se originaram dos princípios de Educação Especial dos
países escandinavos na década de 1950 (PARANÁ, 1994, p. 5). Entre os serviços
estruturados para atender essa demanda, criaram-se as classes especiais, as salas
de recursos, o serviço itinerante e as instituições especializadas.
No primeiro tópico, são abordadas questões relacionadas ao contexto sóciopolítico do Estado do Paraná, com ênfase ao período compreendido entre 1963, ano
de criação do Serviço para Excepcionais, e 1989, período que teve por objetivo
averiguar o desenvolvimento da educação da pessoa com deficiência no Paraná,
buscando identificar se existiram aspectos que se diferenciaram das determinações
133
políticas da educação, promulgadas pelo governo civil-militar por meio do
MEC/CENESP.
No segundo tópico, o foco estará voltado para as legislações e ações
realizadas pelo Estado que estavam relacionadas ao desenvolvimento da Educação
Especial, com vistas a identificar em que medida elas contemplaram o setor
privado/filantrópico e o público, bem como, verificar se as políticas de Educação
Especial previstas nessas legislações estavam em conformidade com as diretrizes
formuladas pelo CENESP, buscando explicitar os atendimentos para cada área da
deficiência que se pautaram na proposta de integração no Estado do Paraná.
3.1
A Educação Especial no Estado do Paraná
A área da Educação Especial no Estado do Paraná, antes da década de
1970, já estava ocorrendo em espaços como: o Centro Educacional Guaíra (1954),
onde se constituiu a primeira Clínica Psicológica (1956) e a primeira classe especial
(1958), destinada ao atendimento de alunos com deficiência mental. Essas três
instituições foram fundadas em Curitiba pela professora Pórcia Guimarães Alves
(1917-2005). Em 1959, foi fundado o Instituto Londrinense de Surdos. Em 1961, foi
criada a Escola Mercedes Stresser para atender os internos do Hospital Nossa
Senhora da Luz1, onde havia pessoas com deficiência mental e com transtornos
mentais, pois não se tinha muito claro a distinção entre uma e outra. Em 1962, a
APAE de Curitiba também iniciou o atendimento. Observa-se que se passou um
período de quase 15 anos entre a constituição do Instituto Paranaense de Cegos
(1939), que tinha uma escola especial para cegos em 1940, e a criação do Centro
Educacional Guaíra (1954). Nesse período, como não havia esclarecimento
suficiente quanto à distinção de deficiente mental e doente mental, os deficientes
eram tratados como doentes mentais, provavelmente ampliando dados estatísticos
e, consequentemente, a demanda de atendimento aos doentes mentais. Em função
dessa condição, o atendimento aos doentes mentais passou a ser prioridade em
política pública do Estado, como se pode observar na mensagem do Governador
1
Esse Hospital foi criado no ano de 1903 pela Santa Casa de Misericórdia a fim de atender os
pacientes com transtornos mentais.
134
Ney Braga2, em 1961: “No que se refere às doenças mentais, a situação pode ser
avaliada ao vermos que, para uma necessidade mínima de cerca de 6.000 leitos, a
disponibilidade atual é de apenas 1.230.” (PARANÁ, ano, p. 24-25). Para suprir essa
demanda, foram realizados investimentos, objetivando a descentralização do
atendimento, que era realizado na capital do Estado, tendo como perspectiva a
criação de “dispensários para doentes mentais em Maringá, Londrina, Cornélio
Procópio, Irati e Apucarana, visando atendê-los em suas localidades e evitando os
seus deslocamentos para Curitiba” (PARANÁ, 1961, p. 37-38).
Visando o atendimento dos doentes da região Norte do Estado, o
Departamento de Higiene Mental e Assistência aos Psicopatas
firmou dois convênios com entidades particulares de Londrina,
enquanto se planeja a construção do Hospital Colônia daquela
cidade, cuja capacidade será de 1.000 leitos. Em 1961 foram criados
e postos em funcionamento os ambulatórios Higiene Mental de
Maringá e Guarapuava. Através do Ambulatório do Serviço acional
de Doenças Mentais, que funciona anexo ao D.H.M.A.P., foram
atendidos em 1961 cerca de 4.000 doentes. O Hospital Colônia
Adauto Botelho, do D.H.M.A.P., recebeu em 1961, 1.600 doentes,
sendo que permanecem lá 880 pacientes em tratamento, com um
trânsito total de 1.720 doentes em 1961. Estão em fase final as obras
de ampliação deste hospital, que incluem dois pavilhões para
indigentes, nova cozinha, necrotério, clausura, capela e pavilhão
para doentes mentais menores. Ainda em 1961 o Hospital passou a
contar com uma ambulância para o transporte dos doentes e um
ônibus para o transporte dos médicos e do pessoal. Prosseguiram as
obras de construção do Manicômio Judiciário, que deverá estar
concluído em 1963. (PARANÁ, 1962, p. 71-72).
Frente a essa situação, foi necessário iniciar um trabalho que pudesse
atender de modo distinto e separadamente os doentes mentais. Tal condição foi
iniciada tanto pela APAE, fundada em 1962, quanto pelo trabalho desenvolvido pela
Sra. Canziani na Escola Mercedes Stresser (1961), após cursar especialização em
Educação Especial no Rio de Janeiro e em Madrid.
Posteriormente, a diretora da Escola Mercedes Stresser, Pórcia Guimarães
Alves, abriu o Instituto Decroly (1962), que tinha por finalidade atender alunos
2
Os espaços políticos que Ney Braga ocupou possibilitaram-lhe exercer uma força política por um
período considerável, tanto no aparelho de Estado, quanto em partidos políticos. “Ney Braga foi
Prefeito de Curitiba, Deputado Federal, Governador do Estado por duas gestões (1961- 1965 e 19791982), Presidente Nacional do PDC (Partido Democrata Cristão), Senador e Ministro em dois
governos militares, de Castelo Branco e de Geisel.” (OLIVEIRA, 2004, p. 232).
135
egressos daquela instituição3. Assim, por convite, a Sra. Canziani aceitou a direção
do Instituto, reformulando o público a ser atendido, que passou a ser as pessoas
com deficiência mental. Anteriormente a isto, o Secretário de Estado da Saúde do
Paraná, Justino Alves, que possuía uma filha com deficiência mental, havia
solicitado a Sra. Canziani que assumisse um programa de atendimento às pessoas
com deficiência. Entretanto, foi na gestão de seu sucessor, por súplica, que ela
ingressou na Secretaria de Educação para projetar, estruturar e executar o Serviço
para Excepcionais, criado em 1963. Naquela ocasião, tanto o Governador como a
Secretaria de Educação estavam sofrendo pressões das APAE do Paraná para
oficializarem esse serviço em todo o Estado. Cabe ressaltar que o Sr. Justino Alves
Pereira foi um dos fundadores das APAE no Estado do Paraná e contribuiu com a
criação da Fundação Ecumênica de Proteção dos Excepcionais4 (1966).
A necessidade de investimento na educação da pessoa com deficiência não
se diferenciava de outras demandas do Estado. Até por volta dos anos 60, a
necessidade de formação educacional da população paranaense estava voltada
para questões agrárias, que exigiam muito mais uma formação elementar do que de
média complexidade. Segundo Ney Braga, no ano de 1961, 45% das crianças em
idade escolar não tinha acesso à instrução básica (PARANÁ, 1961, p. 34). Nessa
situação, encontravam-se mais de um milhão de jovens e adultos paranaenses.
Essas questões estavam atreladas à forma como o Estado foi se estruturando
em seu setor produtivo, pois as demandas educacionais estavam articuladas às
necessidades socioeconômicas do Paraná. O Estado tornou-se relevante no cenário
Nacional a partir da expansão cafeeira, iniciada na década de 1930, e se tornou o
principal produtor de café em meados de 1940, respondendo por 58% da produção
agrícola estadual. Os 42% restantes estavam distribuídos na extração e
beneficiamento de madeiras, erva-mate e outras diversidades agrícolas de
subsistências. Entretanto, torna-se necessário ressaltar que o centro da economia
3
Tais informações estão disponíveis no site da Secretaria Estadual de Educação, em que se faz um
breve relato sobre a contribuição da professora Pórcia Guimarães Alves para a educação especial no
Estado
do
Paraná.
Disponível
em:
<http://www.ctaguaira.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=48>. Acesso em:
11 de jul. de 2012.
4
Essa instituição de caráter privado/assistencialista/filantrópico foi constituída para dar apoio e criar
escolas
especiais
para
pessoas
com
deficiência
mental.
Disponível
em:
<http://www.fepe.org.br/numeros.html>. Acesso em: 12 de jul. de 2012.
136
nacional era regulado pela produção de São Paulo. Assim, os estados considerados
periféricos, como o Paraná, possuíam suas produções reguladas pelas variações
produtivas, tanto agrícolas quanto industriais, de São Paulo. Nota-se, portanto, que
nesse período a produção do Paraná foi mais de venda de matéria-prima do que de
industrialização da produção (TRINTIN, 2006, p. 10-12).
A política de diversidade na produção agrícola buscou alavancar a economia
paranaense, substituindo a produção de café, devido a conjunturas de âmbito
nacional e internacional, pela soja, trigo, milho e cana. Essa diversificação tomou
força na década de 1970, juntamente com a expansão do setor industrial (TRINTIN,
2006, p. 13; MAGALHÃES FILHO, 2006, p. 172).
Para dar propulsão ao desenvolvimento socioeconômico e educacional do
Paraná, os gestores da década de 1960 buscaram constituir infraestrutura que
alavancasse esse desenvolvimento. Assim, foram feitos investimentos em ferrovia,
estradas,
portos,
energia,
telecomunicação,
a
fim
de
proporcionar
maior
independência nas operações comerciais e industriais paranaenses, como em
investimento em políticas sociais de saneamento, de educação e de saúde. Essas
condições foram facilitadas pela estreita relação do Governador Ney Aminthas de
Barros Braga5 com o Presidente Castelo Branco. Anteriormente, uma parcela
significativa de parlamentares, comerciantes e industriais colocava-se contra as
reformas do Presidente João Goulart (MAGALHÃES FILHO, 2006, p. 176).
Nesse contexto, uma parcela significativa da sociedade civil e de legisladores
era muito mais simpatizante do governo civil-militar do que da perspectiva
progressista defendida por João Goulart. Os paranaenses valorizavam o
desenvolvimento dos investidores paranaenses, porém a perspectiva nacional era
abrir portas para os investidores internacionais – projeto esse que, na década de
1970, foi consagrado pelas políticas de incentivo ao capital estrangeiro
(GUIMARÂES, 2006, p. 173-176).
Ao assumir o governo, Ney Braga afirmou a necessidade de racionalizar e
planejar as ações governamentais em todos os setores, tais como saneamento,
5
Para maior esclarecimento quanto às articulações políticas do senhor Ney Braga como expressão
política no Estado do Paraná, sugere-se a leitura de A construção do Paraná moderno. Nessa obra, é
possível compreender sua postura e suas estratégias políticas de governador, mediante as próprias
intenções políticas e os antagonismos das frações políticas que disputavam a gestão do Brasil
(OLIVEIRA, 2004, p. 300-304; 309-323).
137
comunicação, educação, saúde, energia, rodovias, transportes, assistência social e
o setor administrativo, a fim de melhor utilizar os recursos financeiros do Estado,
criando melhores condições para execução das necessidades de cada setor
(PARANÁ, 1961). Assim, segundo essa gestão, conhecer as demandas, planejar e
racionalizar eram ações vistas como imprescindíveis para cumprimento do propósito
de desenvolvimento.
Na gestão de Ney Braga, um dos investimentos realizados que se articulou
com a Educação Especial, mais precisamente com a educação de surdos, foi a
preocupação com os menores abandonados. Para o Governador, uma das mais
importantes ações de seu governo foi a criação do Instituto de Assistência ao Menor
(IAM), ao qual se vinculou o Centro de Reabilitação da Audição e da Fala Alcindo
Fanaya Júnior, passando a ser um órgão da Secretaria Estadual de Educação, em
1997, e recebendo status de estabelecimento de ensino, passando a ser
denominado Escola Estadual do Centro de Reabilitação da Audição e da Fala
Alcindo Fanaya Júnior – Ensino de 1º Grau.
Foi fundado em 1.953, pela Resolução 1142/53, com o nome de
Instituto de Recuperação de Surdos e Mudos do Paraná. A partir de
março de 1.962, passou a ser subordinado ao I.A.M., e sua
denominação mudou para Centro de Reabilitação da Audição e da
Fala Alcindo Fanaya Júnior. Com a reforma administrativa ocorrida
em junho de 1.987, pela Lei Nº 8485, o Centro passou a ser assistido
pela Fundação de Ação Social do Paraná (FASPAR). Esta por sua
vez, pelo Decreto Nº 959, de junho de 1995, passou a denominar-se
Instituto de Ação Social do Paraná (IASP). Em 24 de julho de 1.997,
pela Resolução 2554/97, houve mudança da mantenedora do
Centro, passando do IASP para a Secretaria de Estado da Educação
(SEED). Com essa mudança, passou a ser denominada Escola
Estadual do Centro de Reabilitação da Audição e da Fala Alcindo
Fanaya Júnior – Ensino de 1º Grau6.
Essa ação demonstrou que questões relacionadas às pessoas com
deficiência estavam sendo postas no contexto paranaense, exigindo ações do poder
público no sentido de prover, inicialmente assistencialismo e, posteriormente, o
atendimento educacional dessa população.
6
Esses
dados
estão
disponíveis
no
<http://www.ctaalcindofanaya.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12>.
Acesso em: 29 de set. de 2012.
site:
138
O Serviço para Excepcionais, denominado de Secção de Educação de
Excepcionais, foi criado por meio do Decreto nº. 10.527, de 11 de janeiro de 1963,
que reestruturou a Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Cultura,
constando no Departamento de Educação, letra “g” do artigo 5º (PARANÁ, 1963 - A,
p. 6). Esse serviço incluso na reestruturação da Secretaria de Educação visou
atender princípios estabelecidos pelo governo, dentre os quais a racionalização de
recursos físico, humano e financeiro, a ampliação do acesso à educação e a
igualdade de oportunidade. Todas essas ações, além das particularidades do Estado
em formar mão de obra em profissões elementares e técnicas voltadas para a
demanda de mercado de trabalho, objetivaram também atender a necessidade de
adequar a educação à LDB nº. 4.024/61. Portanto, o Plano Estadual de Educação foi
elaborado para atender uma demanda estadual e a tendência nacional de educação
(BRAGA, 1962, p. XVI; 51).
A legalidade dessa proposição ocorreu por meio da Lei n°. 4.978, de 5 de
dezembro de 1964, que estabeleceu o Sistema Estadual de Ensino. Alguns aspectos
seguiram a Diretriz Nacional que influenciou a organização da Educação Especial no
Paraná. Essa Lei assegurou, em seu artigo 5º, parágrafo único, o direito de a família
escolher o gênero de educação que seu filho deve ter. Em seu artigo 6º, inciso I, o
Estado assumiu a obrigatoriedade de ofertar o ensino em todos os graus, na forma
da lei em vigor. No que diz respeito às instituições particulares, a lei assegurou que:
VI — pela concessão de bolsas de estudos e financiamentos a
educandos de escolas oficiais e particulares, que demonstrarem
necessidade e aptidão, inclusive sob a forma de alimentação,
material escolar, vestuário, transporte, assistência médica e dentária;
VII — pela concessão de auxílio e subvenções a estabelecimentos
de ensino mantidos pelos municípios ou particulares que admitam
alunos gratuitos, ou financiamentos a essas escolas para a compra,
construção ou reforma de prédios escolares e respectivas
instalações e equipamentos. (PARANÁ, 1965a, p. 5).
Esses são aspectos que influenciaram o atendimento educacional das
pessoas com deficiência, como se pode observar na análise da LDB nº. 4.024/61, no
primeiro capítulo. Essas Diretrizes Estaduais asseguraram, no artigo 111, que o
Conselho Estadual de Educação deveria regulamentar a oferta educacional dos
139
“excepcionais” em normas específicas7. Outro aspecto relevante, que está presente
na LDB nº. 4.024/61 e que foi previsto nas Diretrizes Estaduais, em seu artigo 198,
diz respeito a bolsas de estudo para excepcionais.
Toda iniciativa privada, considerada eficiente pelo Conselho Estadual
de Educação, relativa à educação dos excepcionais, receberá dos
poderes públicos estadual e municipais tratamento especial,
mediante concessão de bolsas de estudo, empréstimos, auxílios e
subvenções. (PARANÁ, 1965a, p. 32).
Esse artigo expressa que, no Estado do Paraná, havia a abertura e apoio
para o setor privado atuar na educação especial. Segundo Canzini, tanto o setor
público como a iniciativa privada já vinham atuando nessa área e trabalhando de
modo conjunto (1985, p. 60). Entretanto, a autora afirma que, até o ano de 1963, as
ações educacionais para esse segmento ocorreram de forma esparsa e isolada, sem
uma ação governamental que definisse metas, diretrizes, normas. Os atendimentos
eram mantidos pelos fundadores dos serviços, com auxílios da comunidade e por
eventuais contribuições oficiais (1985, p. 61).
A articulação entre setor público e privado foi uma tendência nacional que
ocorria em outras unidades da federação, como São Paulo, Minas Gerais e Manaus,
e culminou na política do CENESP. Uma das prioridades da política do Serviço para
Excepcionais era a capacitação de profissionais para “formar uma equipe inter e
multidisciplinar que possibilitasse organizar, instalar ou ampliar serviços e programas
de atendimento.” (CANZIANI, 1985, p. 59). No ano de 1964, foram nomeados 26
professores especialistas na área com o objetivo de ampliar tal atendimento, bem
como de subsidiar os atendimentos realizados pelas instituições (PARANÁ, 1965, p.
88). Os investimentos em recursos humanos era algo constante.
Assim, de 1966 a 1982, foi realizado, regularmente, o Curso de
Especialização para Professores de Ensino Especial, com duração
de 760 horas/aula, curso este que especializava professores para o
atendimento de crianças e adolescentes nas áreas de deficiência
mental, deficiência da audição e da fala e deficiência da visão. Além
deste, outros cursos de aperfeiçoamento e atualização de equipes
multidisciplinares e de professores da rede de ensino regular
constituíam atividades constantes do Departamento de Educação
7
Esses regulamentos serão analisados no tópico seguinte.
140
Especial, incluindo os cursos de Especialização de Supervisores, os
quais, indicados pelos Núcleos Regionais de Ensino e inspetorias,
seriam os responsáveis pela interiorização mais dinâmica da
Educação Especial. (CANZIANI, 1985, p. 59).
A preocupação com a qualificação de profissionais é algo que ocorre em todo
o período caracterizado pela integração na Educação Especial. Mas outras questões
eram evidenciadas pela necessidade de atingir os objetivos educacionais propostos
para os alunos dessa modalidade. Para tanto, era preciso conhecer os recursos
disponíveis na comunidade, de forma a aperfeiçoar o atendimento, para que o
acesso à educação atingisse a demanda dos alunos “excepcionais” (CANZIANI,
1985, p. 59). Os recursos referenciados por Canziani (1985, p. 60) dizem respeito a
entidades como APAE, “Clubes de Serviços, outras associações, Prefeituras,
Universidades [...], Clubes e Centros recreativos, associações religiosas, clínicas”.
Para o funcionamento desses serviços, as entidades recebiam recursos humanos,
técnicos e financeiros de órgãos oficiais do Departamento de Educação Especial e
da FUNDEPAR8. O governo federal disponibilizava as verbas por meio do CENESP
e do Departamento de Assistência ao Educando (DAE), vinculado ao MEC,
[...] através de bolsas de estudo; INPS-LBA e outros eventuais de
origem oficial e particular. Por sua vez, estas Entidades
Mantenedoras eram orientadas quanto a necessidade de levantarem
seus próprios recursos financeiros, o que permitia a contrapartida
condizente com sua nomenclatura de ‘Entidades Mantenedoras’,
pois, se ocorresse o contrário, a rede de Educação Especial seria
oficial e não ‘oficial/particular’. (CANZIANI, 1985, p. 60).
Mesmo com o incentivo estatal para que as entidades particulares buscassem
recursos próprios, os investimentos do Estado atendiam tanto o setor privado quanto
8
A FUNDEPAR foi criada pelo Governador Ney Braga, em 1962, para gerenciar os recursos
financeiros na educação conforme demandas apontadas pela Secretaria Estadual de Educação
(PARANÁ, 1962, p. 57). No ano de 1992, o Governador Roberto Requião alterou sua nomenclatura
para Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paraná, por meio do Decreto nº. 1776, de 19 de
novembro de 1992, o qual, em seu artigo 1º, define que o “Instituto de Desenvolvimento Educacional
do Paraná – FUNDEPAR, criado pela Lei nº. 4.599, de 03 de julho de 1962, modificado pela Lei nº.
7.253, de 27 de novembro de 1979 e transformado pela Lei nº. 9.663, de 16 de julho de 1991, é
entidade autárquica estadual, dotada de personalidade jurídica de direito público, com patrimônio e
receita Próprios, autonomia administrativa, técnica e financeira, vinculada à Secretaria de Estado da
Educação, nos termos dos artigos 92 e 112, da Lei nº. 8.485, de 03 de junho de 1987” (PARANÁ,
1992, p. 1).
141
o público. As ações dos Governadores referentes aos períodos de 1963 a 1970
exemplificam essa afirmativa:
a) Previsão da construção e ampliação da Escola de Recuperação para
Menores Surdos (PARANÁ, 1963, p. 16). Porém, a construção da sede
própria foi prevista novamente em 1966, com a compra do terreno no valor de
75 milhões de cruzeiros, situado na Avenida Manoel Ribas (PARANÁ, 1967,
p. 122);
b) No ano de 1966, o Governador destinou 3,5 bilhões de cruzeiros para o
amparo ao menor. Tal verba foi distribuída para várias entidades particulares
e para a manutenção das unidades assistenciais jurisdicionadas do Instituto
do Menor – entre elas, estava o Instituto de Recuperação de Surdos-Mudos.
Também foi utilizada verba para entregar aparelho ortopédico a 278 menores
com defeitos físicos. No mesmo ano, subvencionou-se o Instituto Paranaense
de Cegos (PARANÁ, 1967, p. 117; 121);
c) No ano de 1969, o governo estadual destinou à rede escolar para
excepcionais um total de 300.000,00 cruzeiros (PARANÁ, 1970, p. 124).
Apesar de a continuidade de articulação entre o setor público e privado
perdurar no período aqui estudado, houve mudanças socioeconômicas na década
de 1970 que fizeram com que fosse redirecionado o setor educacional e refletisse na
Secretaria
Estadual
de
Educação
e
Cultura.
Tal
secretaria
passou
por
reestruturações que reorganizaram o serviço voltado para a Educação Especial, o
que pode ser exemplificado pelo fato de que, por meio do Decreto nº. 1083, de 25 de
novembro de 1971, o Serviço para Excepcionais adquiriu o status de Departamento
de Educação Especial, constante no artigo 3º, inciso VIII, letra b, item 6 (PARANÁ,
1971, p. 3). Outro exemplo de reestruturação é o Decreto nº. 205, de 4 de abril de
1975, que trata do regulamento da Secretaria de Estado da Educação e da Cultura.
Neste, o Departamento de Educação Especial tem sua permanência garantida pelo
artigo 9º, inciso V. Além disso, o documento estabeleceu, em seu artigo 3, como “o
objetivo central da Secretaria a execução da política governamental nos setores da
educação e da cultura”, prevendo em seu inciso XXIII “o desenvolvimento da
educação adequada às necessidades dos excepcionais e atípicos” (PARANÁ, 1975,
p. 1-2).
142
Quanto ao Departamento de Educação Especial, esse Decreto estabeleceu,
no artigo 50, atribuições e responsabilidades ao Chefe do DEE, a saber:
a. promover o ensino especializado aos superdotados, infradotados,
deficientes visuais, surdos-mudos, deficientes da fala, deficientes
motores e deficientes auditivos;
b. realizar avaliação e a triagem dos elementos excepcionais;
c. promover o ensino aos excepcionais, utilizando metodologia
própria;
d. promover aos excepcionais a orientação para o trabalho;
e. realizar investigação no terreno da psicologia, ortofrenia e
antropometria aplicadas à educação do excepcional;
f. manter intercâmbio com entidades similares a fim de acompanhar a
evolução dos métodos e técnicas relativo ao ensino do excepcional;
g. promover convênios com entidades federais, estaduais, municipais
ou particulares para o desenvolvimento de suas atividades, através
do Secretário da Pasta. (PARANÁ, 1975, p. 12).
Com essa legislação, alinhava-se a política educacional do Estado do Paraná
à política nacional. As competências atribuídas ao Chefe do Departamento de
Educação Especial eram previstas nas Diretrizes Básicas para Ação do CENESP,
que buscavam assegurar princípios e diretrizes presentes em normas como a Lei nº
5692/71 e o Plano Setorial de Educação 72-74, que objetivam por meio de
convênios a ampliação do acesso educacional, igualdade de oportunidade, formação
educacional para o trabalho e incentivo à iniciativa privada. Outras exigências
educacionais que estavam sendo postas frente às mudanças no setor produtivo
eram o aumento demográfico nas cidades e a utilização de tecnologias mais
sofisticadas, entre outros.
Nesse sentido, o Estado do Paraná, na década de 1970, estava com sua
produção agrícola e industrial diversificada e havia adotado o uso de tecnologias
mais avançadas. Nesse sentido, a partir de 1970, a inserção de tecnologia
possibilitou a produção em alta escala, visando o mercado exportador.
Considerando-se apenas a produção de grãos, esta mais que dobrou
entre os anos de 1970 e 1985 e elevou-se substancialmente entre os
anos de 1985 e 1998. Este incremento se deu, em um primeiro
momento, pela expansão das culturas de soja e do trigo, que se
transformaram nos mais importantes produtos agrícolas do Estado
até meados da década de 80; e, em um segundo momento, pela
expansão da soja e do milho, que se transformaram nas vedetes das
143
transformações do setor nos anos 90. Enquanto isso, a área colhida
ao longo desses 25 anos aumentou menos da metade, o que torna
essas mudanças extremamente relevantes, pois em grande parte
elas ocorreram incorporando novas tecnologias de modo a
compensar as restrições impostas ao setor, principalmente em
termos de área, visto que já no início dos anos 80 a fronteira agrícola
do Paraná estava praticamente ocupada. (TRINTIN, 2006, p. 172).
Juntamente com a modernização na agricultura, veio também o manejo da
pecuária com tecnologias mais avançadas. As mudanças no setor agropecuário
transformaram a relação capital-trabalho, visto que “as formas mais atrasadas de
relações de trabalho, predominantes na fase da economia cafeeira, cederam lugar a
relações mais modernas, tipicamente capitalistas [...].” (TRINTIN, 2006, p. 172).
Frente a esse desenvolvimento no setor agrícola, pecuário e industrial com
uso de tecnologias voltadas para o lucro e o comércio, a escolarização da população
tornou-se mais necessária, a fim de dar respostas às demandas do mercado de
trabalho e da modernização. Como assinala Gonçalves (1997, p. 153), o Estado do
Paraná não possuía infraestrutura suficiente para atender a demanda populacional,
que aumentou significativamente no período compreendido entre 1940 e 1970. De
uma população 1.236.276, em 1940, passou-se para 6.997.682 habitantes em 1970,
conforme demonstra o Quadro III.
Quadro III – Demonstra o crescimento populacional no Paraná de 1940 a 1970
Ano
População total
População urbana
%
População rural
%
1940
1.236.276
302.272
24,45
934.004
75,55
1950
2.115.247
528.288
25
1.585.259
75
1960
4.296.375
1.327.982
30,9
2.968.393
69,1
1970
6.997.682
2.546.899
36,4
4.450.784
63,6
Fonte: Gonçalves, 1997, p. 153.
Assim, a década de 1970, além da continuidade de investimentos em
infraestrutura,
saúde
e
educação,
caracterizou-se
pela
intensificação
de
investimento de capital estrangeiro e multinacional para o projeto de integração do
desenvolvimento do Estado no cenário socioeconômico nacional (GONÇALVES,
1997, p. 156-157).
144
Além de recursos externos — que envolviam empréstimos e
financiamentos federais e estrangeiros — havia também a
cooperação técnica externa, como o acordo assinado entre ‘o
Governo do Estado e a Organização dos Estados Americanos’
visando à elaboração de uma política de desenvolvimento urbano
para o Estado, e de um plano de desenvolvimento para a Região
Noroeste. (GONÇALVES, 1997, p. 158).
Nesse plano de desenvolvimento, em função de sua área de fronteira, foi
celebrado Convênio para a Região Oeste do Paraná. Por meio desse convênio
implantou-se na área da educação o Projeto Especial Multinacional de Educação
Brasil – Paraguai – Uruguai (OEA – Educação Especial/1975), o qual foi subdividido
nas seguintes áreas: “dificuldade da comunicação”, “deficiência mental”, “cego e
deficiente da visão”, “deficiente físico não sensorial” e “superdotado”. O objetivo foi o
de promover o diagnóstico, o planejamento e a qualificação dos professores para
ampliação do atendimento dos alunos que necessitam de serviço na área.
No ano de 1976, por solicitação do Ministério da Educação e Cultura do
Paraguai e por meio do Departamento de Educação Especial, o Estado promoveu a
participação em programas destinados aos alunos “excepcionais”, como também
realizou especialização no referido país. Conjuntamente com o Paraguai, também
promoveu o Congresso Nacional de Educação Especial do Paraguai. Na cidade de
Foz do Iguaçu, contribuiu ainda com a organização do Seminário sobre
Planejamento da Integração no Atendimento ao Excepcional, com a participação de
renomados estudiosos. Tal seminário tinha como objetivo o planejamento da
Educação Especial para o MEC e para as unidades federativas do Brasil (PARANÁ,
1977, p. 7).
A ênfase educacional estava pautada na reforma dos 1º e 2º graus, definida
pela Lei nº. 5692/1971, como também pelo Plano Setorial de Educação e Cultura de
1972-1974. Com vistas a atender tais proposições, o Governo do Estado do Paraná
constituiu o Grupo de Assessoria e Planejamento (GAP), que elaborou um
planejamento para implantação da reforma no Estado. O GAP considerou as
diretrizes do Plano Setorial de Educação, a saber,
a) expansão da rede escolar, de modo a atender um mínimo de 80%
da população de 7 a 14 anos; b) extensão da escolarização na zona
rural, tendo em vista o ensino fundamental; c) extensão gradativa da
145
escolarização na zona urbana, visando o ensino fundamental; d)
implantação do ensino de 1° grau, pelo menos, nas capitais dos
Estados e Distrito Federal. Além do Triênio, até o final da década: a)
atendimento integral da população na faixa etária de 7 a 14 anos; b)
implantação do ensino de 1° grau em todo o Território Nacional.
(PARANÁ, 1971, p. 259 apud GONÇALVES, 1997, p. 163).
Em 1973, foi lançado o Plano Estadual de Educação do Paraná, com o apoio
técnico-financeiro do MEC. No documento, registrou-se o apoio financeiro oriundo
do acordo MEC/USAID para a expansão educacional paranaense (GONÇALVES,
1997, p. 164). Conforme Gonçalves (1997, p. 165), “O número de alunos
matriculados nas escolas paranaenses cresceu de 1.617.537, em 1974, para
1.855.853, em 1978”. Gonçalves destaca que, naquele período, o governo
paranaense investiu 39,1 milhões de cruzeiros em bolsas de estudos, comprando
vagas em escolas privadas referentes a 1º e 2º graus e supletivo.
As adequações realizadas pelo Plano Estadual de Educação, referentes ao
período de 1973-1976, estavam em conformidade com as ações e diretrizes
nacionais, objetivando o desenvolvimento, a racionalização e o planejamento,
princípios esses presentes nas mensagens dos governadores (GONÇALVES, 1997,
165-168), conforme expresso na fala do Governador do Estado do Paraná, o senhor
Jayme Canet Junior, manifestou a necessidade de continuar o processo de reforma
do ensino de 1º e 2º graus – “reformular o ensino agrícola, incrementar a assistência
ao aluno, apoiar o ensino especial para excepcionais. Expandir o ensino supletivo.”
(PARANÁ, 1977, p. 16).
Nesse aspecto, o referido governador destacou a necessidade de expandir o
número de profissionais e promover aperfeiçoamento dos que já atuavam na área da
Educação Especial, uma vez que a cada ano o número de alunos a serem atendidos
cresceu em torno de 32,7%. Isto pode se observar pelo aumento de alunos
atendidos: no ano de 1975, somaram um total de 3.402 alunos matriculados; já no
ano de 1976, o número de alunos matriculados foi de 4.513. Portanto, uma das
ações governamentais, no período de 1970 a 1989, foi o investimento na expansão
do número de profissionais especializados, como também a capacitação por meio da
146
realização de cursos e seminários para os professores que atuavam na área da
Educação Especial9.
Observa-se, pelos relatórios nas Mensagens dos Governadores, que a SEEC
promoveu cursos de formação/qualificação de recursos humanos para professores
da Educação Básica, tanto para as escolas do ensino regular, quanto para as que
atuam na Educação Especial, como nas escolas e classes especiais de instituições
públicas e particulares10.
Essa foi apenas uma das ações para a concretização da oferta da Educação
Especial no Estado do Paraná. Paralelamente, havia a criação de escolas especiais,
classes especiais, salas de recursos e outros serviços paralelos à formação
educacional, como a formação em cursos profissionalizantes, atendendo a reforma
da Lei nº. 5692/71 (PARANÁ, 1977, p. XVI). No ano de 1976, foi realizado o projeto
para abertura de classes especiais para o atendimento de alunos com deficiência
mental nos municípios de “Assis Chateaubriand, Cascavel, Palotina Céu Azul, Mal.
Cândido Rondon, Toledo, Foz do Iguaçu, Ponta Grossa, Londrina, Maringá,
Apucarana, Arapongas, Jacarezinho e Guarapuava.” (PARANÁ, 1977, p. 7).
Para criar novos programas que atendessem as necessidades paranaenses
em relação à educação especial, era preciso conhecer as demandas regionais do
Estado. Assim, com essa perspectiva, o governo de 1979 promoveu a triagem e
avaliação pedagógica de 3.511 casos, abrangendo tanto a capital como o interior.
Para execução desse trabalho, os municípios solicitaram os serviços ao
Departamento de Educação Especial – DEE.
Das avaliações realizadas, foram diagnosticados 3.424 alunos com
deficiência mental. A triagem e a avaliação ocorreram nas cidades de Pato Branco,
Paulo Frontin, Mandaguari, Paranavaí, Paranaguá, Umuarama, Marechal Cândido
Rondon, Jataizinho, Maringá, São José dos Pinhais, Guaraniaçu, Céu Azul, Toledo,
Guaíra, Foz do Iguaçu, Ourizona, Ivaiporã, Arapongas, Cianorte e Campo Mourão.
Na área da deficiência auditiva, foram constatados 86 casos, sendo que o
diagnóstico ocorreu nas cidades de Maringá, Jataizinho, Irati, Medianeira e Assis
9
Como pode ser observado no Anexo 2.
O Anexo 3 demonstra que as atividades voltadas para formação/qualificação na Educação Especial
estavam voltadas para demandas da capital e do interior.
10
147
Chateaubriand. Na área da deficiência visual, as avaliações foram realizadas nas
cidades de Londrina e Maringá, sendo diagnosticados 61 casos.
Segundo o relatório do Governador, os casos diagnosticados foram
encaminhados para atendimento conforme prescrito na avaliação pedagógica. Esse
atendimento poderia ser feito “nas escolas especiais, classes especiais, escolas
comuns, clínicas, habilitação profissional e outros, conforme as necessidades
específicas constatadas na avaliação.” (PARANÁ, 1979, p. 14).
As atividades expressas no relatório relacionadas à qualificação profissional
dos “excepcionais” contemplaram a reestruturação do Centro de Habilitação
Profissional Mercedes Stresser. A Secretaria de Estado da Educação e Cultura –
SEEC também articulou a integração de alunos com deficiência em cursos
profissionalizantes junto a parcerias com o CENESP, SENAC e outras empresas
para atender as áreas das deficiências.
Na área da deficiência visual, consta a realização de cursos de: telefonista,
datilografia, artesanato e macramé. Na área da deficiência auditiva, foram os de
cabeleireiro, manicure, desenho básico, cartazismo e datilografia (PARANÁ, 1979,
p.14-15). Já na área da deficiência mental, havia alunos em cursos de datilografia,
desenho básico, ajudante de costura e marceneiro auxiliar. Na área da deficiência
física não sensorial, os alunos participaram de cursos como iniciação em serviços de
escritórios, secretário auxiliar, caixa de supermercado, datilografia, auxiliar de
contabilidade, eletricista e eletrônico (PARANÁ, 1979, p. 15)11.
Observa-se que o fomento dessa atividade foi ao encontro das proposições
do CENESP, estabelecidas em suas Diretrizes para Ação, no que tange à utilidade
prática da formação do aluno, e também dos planos de ação do MEC e do Estado
do Paraná, que atrelavam a formação educacional à qualificação de mão de obra
para atividades elementares e técnicas. Como se pode observar, essa foi uma
política que teve continuidade. Outras ações foram realizadas pelo DEE para atingir
a proposição de concretizar o atendimento educacional às pessoas com deficiência.
Por meio das mensagens dos governadores, foi possível verificar que o DEE
buscava articulação com o setor de ensino regular. Em 1978, foi desenvolvido o
projeto Novas Metodologias, sendo que o seu propósito era o de realizar triagem e
11
O Anexo 4 demonstra alguns cursos promovidos pelo DEE, em 1978.
148
avaliação dos alunos matriculados nas primeiras séries do ensino de 1º grau, por
meio da análise de fichas de referências nessas séries. Foram avaliados 4284
alunos, sendo que esse relatório não apresentou resultados da avaliação realizada e
nem os encaminhamentos (PARANÁ, 1979, p. 16).
Os relatórios apresentam outras secretarias que também buscaram promover
atividades que integrassem as pessoas com deficiência. Por exemplo: alunos da
Escola de Recuperação de Surdos-Mudos e alunos de escolas especiais
participaram dos cursos de pintura, desenho, entalhe, xilogravura, cerâmica,
tapeçaria e fantoches promovido pelo Centro Juvenil de Artes Plásticas (PARANÁ,
1978, p. 12).
Quanto ao financiamento da Educação Especial, pode-se expressar que o
Governo do Paraná previu em seu orçamento verba a ser empregada nos setores
público e privado. Em 1979, o setor público já constituía um know-how que lhe
possibilitava definir políticas de Educação Especial, de modo autônomo, sem a
presença do setor privado. Entretanto, suas políticas mantiveram, inclusive por
princípio filosófico, a articulação com o setor privado.
O próprio relatório apresentou o aumento de investimento12 em escolas
especiais quando se compara o ano de 1978 ao de 1977. A SEEC, para o
desenvolvimento de ações na área da Educação Especial, realizou diversos
convênios13. Nesse sentido, o MEC, por meio do CENESP, disponibilizou recursos
para bolsas de estudos a alunos com deficiência a fim de ampliar o atendimento
educacional a esse segmento social (PARANÁ, 1979, p. 33). Porém, não ficou claro
se essas bolsas eram para alunos matriculados em escolas públicas e particulares,
pois, ao mencionar tais recursos, o relatório abrange a rede regular de ensino
(PARANÁ, 1980, p. 50).
Apesar de as mensagens governamentais não terem sido consultadas14 ano a
ano, devido à dificuldade de acesso a elas e o fato de não apresentarem de modo
padronizado as informações, foi possível realizar algumas observações. Essa
estatística não apresentou dados de alunos com deficiência matriculados na rede
12
Ver Anexo 5.
Ver Anexo 6.
14
Foram consultadas as mensagens disponíveis no site referentes aos anos de 1970, de 1977 a
1979, de 1980 a 1983 e de 1985 a 1989. Os resultados de informações e estatística constam dos
anexos 2 a 8, em seus diversos quadros, compilados a partir das mensagens dos governadores.
13
149
regular de ensino até 1978. Ao cruzar esses dados com as informações expressas
acima, é possível cogitar que o valor investido ocorreu principalmente nas escolas
especiais, sejam elas públicas ou privadas.
Há que se considerar também que, certamente, existiam as pessoas que
necessitavam de uma educação particularizada, a qual poderia ocorrer nas classes
especiais, mas não foi isso o que ocorreu com a implantação da política educacional
do período, decorrência de ter seu balizamento pela política do CENESP, que, por
sua vez, estava pautada nos princípios e orientações das normatizações – como o
Parecer nº. 842/72, que conceituou integração educacional, e a Lei nº. 5692/71, que
buscava uma integração socioeconômica e educacional dos “excepcionais” a partir
de um princípio processual e gradativo (BRASIL, 1979, p. 11).
Ao realizar a leitura das Propostas Curriculares para Deficientes Visuais, as
para Deficientes Auditivos e as para Deficientes Mentais, que foram publicadas em
1979, é possível compreender como esse processo gradativo estava sendo
compreendido em cada área da deficiência. Nessa proposta, o papel das escolas
especiais e das classes especiais constitui-se como uma modalidade fundamental
para absorver o aluno “excepcional” até estar “pronto” para ingresso no ensino
regular.
Além disso, o conjunto das orientações das Propostas Curriculares, de Leis e
Pareceres, articulado a interpretações variadas dos encaminhamentos, da definição
do público a ser atendido, de conceitos como tratamento especial, contribuíram para
a concretização de um processo educativo segregativo. Segundo Edler Carvalho
(1997, p. 68), muitos profissionais interpretaram a expressão “tratamento especial”
como atendimento pedagógico terapêutico. Por sua vez, as classes especiais,
tornaram-se espaços educacionais repletos de crianças que não possuíam
deficiência, mas sim distúrbios de aprendizagem15. Nesse contexto, a classe
especial surgiu para separar o bom escolar dos considerados “anormais”. Pode-se
observar que, das 799 crianças atendidas em classes especiais, nem todas seriam
crianças com deficiência.
15
Rosita Edler Carvalho, em seu livro A nova LDB e a Educação Especial (1997), faz uma análise
dos aspectos e Leis na efetivação da política de Educação Especial. Nas páginas 66 e 67, a autora
explicita o problema em relação às classes especiais e o uso desvirtuado dessas.
150
Se for considerado que nem todas as crianças atendidas nas classes
especiais eram crianças com deficiência, pode-se observar que havia uma tendência
de realizar seu atendimento em escolas especiais e programas especiais, pois, em
1978, a quantidade de crianças “excepcionais” atendidas nessas modalidades foi de
4.15716. Outro aspecto que contribuiu para essa afirmativa está expresso nos
investimentos realizados pelo setor público na área, assegurando subsídios
financeiros, bolsas de estudos, convênios de apoio técnico e cursos de formação e
qualificação ao setor privado. Esses fatores revelaram a influência do setor privado
na política do CENESP, demonstrando também a disparidade entre o atendimento
pelo setor público e a demanda existente, conforme demonstra a citação a seguir:
O percurso histórico da educação especial respondeu a uma série de
interesses que podem ser assim sintetizados: crescente privatização
quer seja do ponto de vista do número de atendimentos oferecidos,
quer pela influência que essas instituições têm exercido; legitimação
da escola regular no que tange a imputação do fracasso escolar às
características pessoais da criança ou ao seu meio próximo,
contribuindo para a manutenção de política educacional que dificulta
o acesso ao conhecimento pelos membros das classes subalternas;
incorporação de concepções sobre conhecimento científico que
sempre tendem universais e transcendentes à própria construção
sócio-histórica e que trazem, no âmbito da educação especial,
consequências nefastas, na medida em que analisam as
possibilidades dos deficientes ou excepcionais somente pela via de
suas dificuldades específicas; por fim, a educação especial que
nasce sob a bandeira da ampliação de oportunidades educacionais
aos que fogem da normalidade, na medida em que não desvela os
determinantes socioeconômicos e culturais que subjazem às
dificuldades de integração do aluno diferente, na escola e na
sociedade, serve de instrumento para a legitimação de sua
segregação. (BUENO, 1993, p. 89-90).
Nesse sentido, promover a expansão da Educação Especial, sem considerar
as condições materiais de existência dos educandos em uma relação macro do
mundo circundante, é reproduzir a segregação. Para, além disso, é colocar a
culpabilidade do fracasso escolar no próprio indivíduo, face as suas características
particularizadas.
16
Ver Anexo 7.
151
A tendência de expandir os serviços a municípios do interior, descentralizando
o atendimento da capital, como expresso neste capítulo, era uma preocupação do
Governo de Estado que abrangia outros setores, como educação, infraestrutura,
saúde pública e assistência social. Tal medida estava atrelada ao aumento
demográfico das cidades. A intenção era constituir perspectivas favoráveis nas
cidades do interior, para que a migração não se centrasse na capital, o que
aumentaria os problemas com saneamento, saúde pública, educação e outros,
ocasionados por uma explosão demográfica centrada em apenas uma localidade.
A população urbana do Paraná era 25% do total em 1950, subiu para
36% em 1970 e representará 43% em 1980. Para evitar uma
perigosa ampliação das pressões de novos contingentes
populacionais sobre a infra-estrutura, cuidou-se de preparar as
cidades de porte médio para reter boa parte dos migrantes,
assegurando, também, que a Capital não ficasse sem sua
capacidade de investir fortalecida. As cidades pequenas mereceram,
também, a atenção do governo, uma vez que estavam sujeitas a um
processo de esvaziamento por falta dos mais elementares
equipamentos urbanos. (PARANÁ, 1979, p. XX).
Provavelmente, um dos fatores que estava contribuindo para esse fenômeno
era a industrialização, que proporcionava demanda de mercado de trabalho. Há que
se considerar que os anos da década de 1980 foram expressão da crise econômica
nacional e internacional, oriunda da crise do petróleo, o aumento das taxas de juros,
a repressão do setor industrial e “principalmente pelos encaminhamentos
econômicos do regime militar, que deixou como saldo inflação incontrolável, enorme
dívida externa, desemprego em massa e concentração de renda, fatores estes que
alargaram a distância entre pobres e ricos no Brasil.” (HOTZ, 2008, p. 84).
Como estratégia para conter a inflação e promover o desenvolvimento do
Paraná, o Governo de Estado expressou que as alternativas no setor econômico
estavam centradas no investimento em alta produtividade agrícola, com vistas a
aumentar a produção de alimentos e matéria-prima; investimento em transporte e
armazenamento de grãos; novas tecnologias em substituição de derivados do
petróleo; investimento em energia hidroelétrica (PARANÁ, 1980, p. IX-X). Trintin
(2006, p. 171-172) considera que, em meados de 1980, o Estado do Paraná deixou
de ser caracterizado como economia agroindustrial. Essa afirmativa está alicerçada
152
no fato de que o setor industrial constituiu-se como majoritário na relação de renda e
emprego no território paranaense.
Para esse período, a educação brasileira foi planejada por meio do Plano
Setorial de Educação, vigente no período de 1979 a 1985, frente a essas mudanças
socioeconômicas desencadeadas pelo fim do nacional-desenvolvimentismo, iniciado
na década de 1930. Hotz (2008, p. 85) elenca alguns fatores que contribuíram para
que a educação brasileira viesse a se configurar de tal modo durante a década de
1980, sendo eles: o aumento da pobreza pelo acúmulo de capital na distribuição
desigual da renda, intensificado pelo golpe militar de 1964, e a reorganização
política com o fim do governo civil-militar, criando a possibilidade de maior
participação da população na esfera política, aspecto esse que não ocorreu. Nesse
processo de reorganização política, a educação cumpriu um papel fundamental
como política social que postulou a possibilidade de melhoria das condições de vida
à população por meio da escolarização.
Os estudos de Hotz (2008, p. 94), em relação aos documentos III Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND), vigente durante os anos de 1980 a 1985; III
Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (PSECD), vinculado ao MEC e
vigente durante os anos de 1980 a 1985 e Diretrizes Setoriais da Secretaria de
Estado da Educação, vigente durante os anos de 1980 a 1983, possibilitam
compreender que direção os governos estavam projetando para a educação como
política social:
Constituinte das políticas sociais, a educação desempenhou função
ideológica estratégica para o governo do período, que a apontava
como necessária para proporcionar a igualdade de oportunidades
através da formação, da assistência ao aluno carente, da compra de
vagas em estabelecimentos particulares de ensino (bolsas de
estudo), e da distribuição de material didático e merenda escolar.
Não obstante, a tentativa do Estado em resolver os problemas
sociais promovendo renda ao trabalhador brasileiro, ou mesmo
proporcionando igualdade de oportunidades através da concessão
de bolsas, materiais didáticos e merenda, não rompe com a
reprodução e a exploração capitalista, e mais do que isso, as
endossa e as reforça. (HOTZ, 2008, p. 94).
A educação, nesse sentido, foi tomada como solução para minimizar a
pobreza do país e propalar seu desenvolvimento econômico por meio da formação
153
profissional para mão de obra qualificada. Observa-se que, apesar de mudanças
conjunturais na década de 80, mantiveram-se as diretrizes contidas no Plano
Nacional de Desenvolvimento e no Plano Setorial de Educação da década de 1970.
Nessa lógica, os rumos da Educação Especial continuaram atrelados à política de
integração do excepcional no ensino regular, com os encaminhamentos de criação
de escolas especiais, de classes especiais e demais atendimentos necessários,
ofertando-se apoio técnico-financeiro a escolas especiais, bolsas de estudos, cursos
de qualificação para professores e cursos profissionalizantes aos “excepcionais”.
Nesse sentido, o Estado do Paraná, com o objetivo de encaminhar o aluno
“excepcional” para o atendimento adequado, manteve como uma das atividades do
DEE o trabalho de triagem e avaliação de alunos que demonstravam necessitar de
atendimento especializado. É preciso expressar que os relatórios não explicitavam
os resultados da avaliação e nem os encaminhamentos adotados17.
Quanto ao amparo técnico, a SEED continuou com a política de apoio às
escolas particulares para o ensino de 1º grau e, na Educação Especial, por meio de
convênio na cedência de professores para regência de classe, com duração de dois
anos. Na Educação Especial, o cálculo era de 1 professor a cada 8 alunos. No
triênio, foram cedidos 405 profissionais para atuar na Educação Especial e no
ensino de 1º grau (PARANÁ, 1982, p. 156).
O ensino especial é uma responsabilidade social da comunidade,
pois o problema de integração do excepcional extrapola a atividade
especializada da escola. Por esse motivo, e também para propiciar
condições à descentralização da ação governamental no setor, a
Secretaria da Educação realizou seminários nas áreas de influência
de 11 núcleos regionais de educação – abrangendo 206 municípios –
com o objetivo de despertar a consciência das comunidades para os
problemas da educação especial. Participaram prefeituras, clubes de
serviço, escolas especializadas e de ensino regular, pais e lideranças
das comunidades. Como resultado prático imediato dessas reuniões,
aumentou o número de municípios com programas específicos de
educação e assistência às pessoas portadoras de deficiência
(PARANÁ, 1986a, p. 60).
A maioria das escolas especiais era particular. Para sua manutenção,
recebiam apoio financeiro dos governos estadual e municipal, por meio de cedência
17
O Anexo 8 demonstra um balanço desse trabalho.
154
de professores, funcionários, e material de consumo18. A intencionalidade de
subsidiar a Educação Especial das escolas privadas, segundo Richa (PARANÁ,
1986, p. 59), era a de assegurar as mesmas condições de ensino que os demais
alunos do ensino regular possuíam (PARANÁ, 1986a, p. 60). Nesse sentido, em
1985, o Governo designou orçamento próprio para o DEE.
Em 1987, a estimativa do número de pessoas com deficiência no Paraná,
considerando que a proporção de 10% (OMS) da população possui algum tipo de
deficiência, era de 850.000 pessoas. Destas, 50% encontravam-se na faixa etária de
0 a 19 anos (PARANÁ, 1987, p. 38). Segundo o governo da época, “os
excepcionais” se dividiam em três categorias: os que tinham condições de estarem
inseridos no ensino regular e que não precisavam de atendimento especializado (em
torno de 30% a 40%); os alunos que deveriam estar matriculados no ensino regular,
mas que precisavam de um atendimento em programas de Educação Especial; e os
considerados “portadores de deficiência” (uma estimativa de 20% a 30%), cujo
atendimento deveria ocorrer em instituições especializadas (PARANÁ, 1987, p. 38).
Pode-se afirmar, portanto, que essa classificação homogeneizou as necessidades e
condições educacionais dos “portadores de deficiência”, representando o pouco
conhecimento dos envolvidos na elaboração do relatório apresentado na Assembleia
Legislativa de 1987, ou ainda expressando a tendência em homogeneizar as
necessidades educacionais das pessoas com deficiência.
Espera-se que, por meio da análise da legislação estadual, essa impressão
de homogeneização possa ser descortinada. Apesar das limitações teóricas, as
Propostas Curriculares de 1979 já apresentavam distinção quanto às necessidades
educacionais dos “deficientes”. Além disso, essa postura homogeneizadora
demonstrou que havia necessidade de disseminar conhecimentos sobre a temática.
É preciso registrar também que, no ano de 1987, os alunos com múltipla
deficiência estavam sendo atendidos em escolas especiais para “deficientes
mentais”, cujo agrupamento era organizado de modo adequado às características
similares desses alunos.
18
Nos Anexos 5 e 6, é possível verificar alguns investimentos realizados pelo Governo na Educação
Especial.
155
Frente às mudanças de contexto socioeconômico, a partir da abertura política
em 1985, os relatórios começaram a expressar a importância da participação política
da população, por meio dos Conselhos Municipais, o que convergia com o encontro
do movimento em prol da ampliação de direitos sociais, pautados no estado
democrático. As reivindicações dos movimentos das pessoas com deficiência e de
entidades representativas desse segmento criaram no Governo do Estado do
Paraná a necessidade de apresentar relatório com o número de alunos com
deficiência matriculados no ensino regular. Esses dados não eram apresentados de
forma adequada nos relatórios anteriores, pois, quando se reportavam às escolas
especiais, classes especiais e salas de recursos, esses dados não eram
padronizados e nem sempre mencionados.
Assim, é possível apresentar uma estimativa do avanço no atendimento, por
modalidade, no Estado do Paraná. As datas expostas abaixo são aquelas
registradas nos relatórios apresentados na Assembleia Legislativa. As informações
constantes nesses relatórios sobre a Educação Especial foram obtidas no
Departamento de Educação Especial, no CELEPAR e na FUNDEPAR.
Quadro IV – Demonstra o quantitativo de matriculas em classes especiais de instituição de
ensino regular de 1979 - 1987
Ano
Público
% Público
Privado
% Privado
1979
632
94,94
32
5,06
1980
1096
95,80
46
4,20
1981
2235
85,32
328
14,68
1982
1955
83,48
323
16,52
1983
2277
93,98
137
6,02
1984
2151
91,96
173
8,04
1985
2540
92,91
180
7,09
1986
2980
89,40
316
10,60
1987
4041
93,24
273
6,76
Fonte: SEED/FUNDEPAR, 1985; PARANÁ, 1986a, p. 215-216; PARANÁ, 1988, p. 213; PARANÁ, 1989, p. 183184. Quadro elaborado pela autora.
156
Gráfico 1 - Demonstrativo de matrículas realizadas em escola regular – Classe Especial – de
1979 a 1987.
Com base no Quadro IV e no Gráfico 1, ao analisar a evolução do número de
matrículas em instituições regulares de ensino dos setores público e privado,
observa-se que o percentual de matrículas nas escolas públicas variou entre 83 e
95%, enquanto nas escolas privadas o índice percentual foi de no máximo 17%.
Tomando-se como exemplo o ano de 1987, a proporção de matrículas entre o setor
público e privado foi 15 para 1.
O Quadro V e o Gráfico 2 apresentam o número de matrículas realizadas nas
instituições especializadas no período que compreende os anos de 1979 a 1987:
Quadro V – Demonstra o quantitativo de matriculas em instituições especializadas de 1979
- 1987
Ano
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
Público
418
427
807
530
510
416
580
851
971
% Público
11,16
10,29
13,09
10,25
8,82
6,85
8,70
11,54
12,75
Privado
3745
4149
6164
5166
5779
6071
6664
7372
7614
% Privado
88,83
89,70
86,90
89,74
91,17
93,14
91,29
88,45
87,24
Fonte: SEED/FUNDEPAR, 1985; PARANÁ, 1986a, p. 215-216; PARANÁ, 1988, p. 213; PARANÁ, 1989, p. 183184. Quadro elaborado pela autora.
157
Gráfico 2 - Demonstrativo da evolução de matrículas em instituições especializadas de
1979-1987.
O número de matrículas era muito inferior ao das escolas especializadas
privadas, sendo que, em 1987, o setor público alcançou seu maior índice que foi de
12,75%. Inversamente às matrículas das classes especiais, as realizadas em
escolas especializadas apresentavam predominância das instituições privadas,
sendo que o percentual alcançado entre os anos de 1979 a 1987 giravam em torno
de 88 a 91%. Neste período a proporção de matrículas foi de aproximadamente 8
para o setor privado e de apenas 1 para o público.
No mesmo ano, o número de alunos matriculados em instituições
especializadas em relação aos matriculados em escolas regulares era em torno de 2
para 1. Convém ressaltar que os relatórios que apresentam tais questões o fazem
sem identificação das áreas atendidas por tipo de deficiência ou outro tratamento
especial, ou seja, o número de matrículas em instituições especializadas e nas
classes especiais de escolas regulares não permite esclarecer quantos alunos com
deficiência foram atendidos em cada modalidade. Entretanto, os dados possibilitam
constatar a tendência de maior crescimento do atendimento das instituições
especializadas privadas em relação ao atendimento no setor público.
Também é importante destacar que, observa-se significativa discrepância ao
cruzar os dados acerca do número de instituições especializadas/ano e de classes
especiais/ano, compiladas das mensagens dos governadores, com os dados
158
disponíveis no documento intitulado Fundamentos Teórico-Metodológicos para a
Educação Especial (PARANÁ, 1994, p. 13-14). Porém, o documento Fundamentos
Teórico-Metodológicos para a Educação Especial (PARANÁ, 1994, p. 14), apresenta
dados referentes aos programas de Educação Especial que não constam nos
documentos disponibilizados pela FUNDEPAR até 1989, sendo que a planilha
apresentada compreende o que a SEED tratava como programas de Educação
Especial, a saber: Centro de Atendimento Especializado (CAE); Classe Especial
(CE); Programa de Educação Especial Supletiva (PEES); Programa de Escolaridade
Regular (PER) e Sala de Recursos (SR). Além disso, há também as áreas de
atendimento: Deficiência Auditiva (DA); Deficiência Física (DF); Deficiência Mental
(DM);
Deficiência
Visual
(DV);
Múltiplo
Atendimento
(MA);
Distúrbios
de
Aprendizagem ( DAp.) e Condutas Típicas (CT).
Em relação aos programas de Educação Especial, nas áreas das deficiências,
têm-se as classes especiais, datadas a partir de 1977 (15 unidades), principalmente
para a área de DM. Já os CAE passam a ocorrer a partir de 1987 para as áreas de
DA (37 unidades) e DV (66 unidades), sendo que na DF isso só veio a ocorrer em
1991 (com 1 unidade)19.
Outra
análise
relevante
é
o
comparativo
entre
a
evolução
de
estabelecimentos de educação especial e as de 1º e 2º graus do ensino regular.
Com base no Gráfico 3, observa-se que houve um índice de crescimento de em
torno de 50% de 1983 a 1987, em todas as esferas educacionais. Entretanto,
observa-se que o número de instituições privadas é significativamente maior que as
públicas.
19
Demais dados estão disponíveis no Anexo 9.
159
Gráfico 3 - Demonstrativo de escolas de educação especial nas esferas públicas (Federal,
Estadual, Municipal) e particulares (Part) no Paraná de 1983 – 1987
Convenções: EPF=Esfera Pública Federal; EPEst=Esfera Pública Estadual; EPMun=Esfera Pública Municipal e
EPart = Esfera Particular (Privada).
Fonte: SEED/FUNDEPAR, 1985; PARANÁ, 1986a, p. 215-216; PARANÁ, 1988, p. 213; PARANÁ, 1989, p. 183184.
Ao comparar os dados do gráfico 3 com o gráfico 4, nota-se que a evolução
de estabelecimentos de ensino regular é oposta em relação à educação especial.
Constata-se, que enquanto na educação especial da rede regular na esfera estadual
houve aumento de 2 para 4 unidades e na esfera municipal o aumento foi de 8 para
13 escolas. Já no setor privado, as escolas especiais aumentaram de 85 em 1983
para 125 unidades em 1987. Considerando a capacidade de investimento do Estado
do Paraná, o crescimento de unidades públicas entre 1983 e 1987 foi irrisório,
aumentando apenas de 2 para 4 unidades. Neste aspecto, cabe aqui ressaltar,
parafraseando a colocação do prof. Bueno (proferida na Mesa Redonda intitulada
Perspectivas para a Educação Especial no Brasil: Politica e Práticas, realizada em
17 de novembro durante a V CBEE, promovida pela UFSCAR em 2012), que as
escolas especializadas só sobrevivem devido à “omissão” do Estado e,
consequentemente, do financiamento público.
160
Gráfico 4 - Demonstrativo de escolas de 1º e 2º graus, nas esferas públicas (Federal,
Estadual, Municipal) e particulares (Part) no Paraná de 1983 – 1987
Convenções: EPF=Esfera Pública Federal; EPEst=Esfera Pública Estadual; EPMun=Esfera Pública Municipal e
EPart = Esfera Particular (Privada).
Fonte: SEED/FUNDEPAR, 1985; PARANÁ, 1986a, p. 215-216; PARANÁ, 1988, p. 213; PARANÁ, 1989, p. 183184.
Com base nos dados dos gráficos 3 e 4, verifica-se que o ensino de 1º e 2º
graus, e tendo como referencia o ano de 1987, a proporção foi de 19 para 1. Já na
educação especial os dados demonstram que a proporção de instituições
privado/públicas era de 8 para 1.
O próximo tópico irá abordar como no Estado do Paraná a Educação Especial
foi organizada e estruturada por meio das normas legais, as quais orientaram e
subsidiaram a ampliação dessa política para o interior do Estado, descentralizando
os atendimentos e perspectivas de acesso dos “excepcionais” para a escola regular
pública e para a escola especial.
3.2 Legislações sobre a Educação Especial no Estado do Paraná nas décadas
de 1970 e 1980
Neste tópico, buscar-se-á compreender os encaminhamentos realizados por
meio da legislação sobre a Educação Especial no Estado do Paraná no período
desse estudo, verificando o alinhamento da legislação no âmbito nacional e
161
estadual, observando as semelhanças e/ou as diferenças entre as áreas das
deficiências. Buscar-se-á também interpretar a legislação considerando o período
temporal em que foi sistematizada e publicada.
Segundo Castanha (2011, p. 324) a legislação representa a “síntese das
múltiplas determinações” de forças presentes na sociedade, “colocando em
contradição a cultura erudita e a popular, a modernidade e a tradição”. Afirma ainda
que, fica expressa nas leis “os valores morais, religiosos, cívicos e sociais”. Nela,
estão presentes “identidades étnico-culturais, sociais e profissionais”. O autor afirma
que
Aparecem também preconceitos, discriminações e exclusões. As leis
instituem direitos e deveres dos cidadãos, mecanismos de controle e
inspeção, criam estruturas de poder, estimulam a concorrência entre
indivíduos e instituições, fortalecem o Estado ou a iniciativa privada,
implantam sistemas de financiamento etc (CASTANHA, 2011, p.
324).
Neste sentido, ao fazer análise do contexto em que as legislações foram
escritas, nos permite compreendê-las num padrão estabelecido pelos princípios e
valores societários do período, evitando assim, interpretá-las com pré-conceitos e
fazer anacronismos (CASTANHA, 2011, p. 325). A educação especial também está
inclusa nesta lógica, portanto, é preciso fazer as análises e críticas dentro de
perspectivas conceituais do período em que as legislações pertinentes a ela foram
sistematizadas e aprovadas. Caso contrário, poderia incorrer no equívoco de
dimensioná-las a partir de uma perspectiva que levaria a inferir à legislação
conceitos, características de um período histórico ulterior as mesmas.
Para tanto, a principal fonte de pesquisa a respeito da legislação sobre
educação especial no Estado do Paraná foi o Conselho Estadual de Educação, em
consulta in locus e por meio da organização cronológica de documentos que
estavam publicados em diversos volumes de Critéria. Essa publicação teve origem
juntamente com a criação do CEE, em 1964, que tinha como objetivo publicitar os
seus “atos oficiais” (HOFF, 2008, p. 284; 286). A utilização de Critéria para análise
da legislação da educação especial no Paraná ocorreu em virtude do CEE ser
responsável, desde a LDB nº. 4.024/61, pela normatização das questões referente à
autorização, reconhecimento e inspeção de estabelecimentos escolares não
162
pertencentes à união. Essa atribuição permaneceu na LDB nº. 5692/71 que a
sucedeu. A respeito disso destaca-se o artigo 9º, que define:
[...] alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de
acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação. (BRASIL, 1971, p. 3).
Mediante a responsabilidade do CEE em normatizar questões do sistema
educacional dos Estados brasileiros conforme a LDB, a biblioteca do CEE/PR foi
fundamental fonte de pesquisa sobre normas do sistema educacional e da educação
especial paranaense no período estudado. Um dos aspectos que contribuiu para o
acesso aos documentos foi a organização das fontes nessa biblioteca, a abertura e
o apoio dos funcionários desse estabelecimento para realização das pesquisas.
Assim, pelas pesquisas realizadas, foi possível observar tanto em âmbito
nacional, como estadual a intencionalidade expressa nas legislações em ampliar o
acesso educacional aos alunos “excepcionais”. Um dos recursos utilizados foi prever
o estabelecimento de auxílio financeiro e bolsas de estudos, sendo essa questão
uma das atribuições que o Conselho deliberava.
Com o intuito de normatizar a concessão de bolsas, em 1973, o Estado do
Paraná fixou a Deliberação nº. 012/73, segundo a qual as escolas “especiais”
deveriam apresentar ao CEE/PR um comprovante de “eficiência de ensino”,
juntamente com o requerimento para formalizar o recebimento de bolsas de estudos.
O comprovante era emitido pelo Departamento de Educação Especial. Para receber
a chancela de escola eficiente, ela precisava encaminhar um relatório seguindo as
normas da Resolução nº. 13/68, de 10 de maio de 1968, referente ao Processo nº.
822/67. (PARANA, 1973, p. 41-42; PARANÁ, 1973a, p. 42-43). A Resolução nº.
13/68, que fixou “Normas para criação, autorização de funcionamento e
reconhecimento de escolas destinadas à educação de crianças excepcionais”
(PARANÁ, 1968, p 115), tornou-se ultrapassada para a realidade de 1973, não
correspondeu às exigências da LDB nº. 5692/71 e a Portaria nº. 54-BSB do MEC, de
22 de janeiro de 1973, publicada no Diário Oficial n°. 27, de 7 de fevereiro de 1973,
163
que baixou instruções destinadas a regular a concessão de bolsas de estudo para
excepcionais.
A Portaria nº. 54-BSB do MEC, em seu art. 3.°, Item 3, Letra F, afirma que
essas escolas deveriam apresentar comprovante de eficiência ao CEE, sendo que o
prazo limite de requerer bolsas de estudos era no mês de maio do referido ano.
Assim, o CEE obrigou-se a aprovar uma deliberação provisória, com validade
apenas para o ano de 1973. Dessa forma, a Indicação nº. 2/1973 de 10 de maio de
1973 realizou a homologação pelo órgão competente, da Deliberação nº. 12/73,
também de 10 de maio de 1973, que “fixou normas provisórias para a comprovação
de eficiência do ensino pelas Escolas de Excepcionais”, pautado na Resolução nº.
13/68 (PARANA, 1973, p. 41-42; PARANÁ, 1973a, p. 42-43).
No ano de 1973, o CEE/PR emitiu vários pareceres favoráveis ao
reconhecimento
de
eficiência
no
atendimento
prestado
ao
ensino
dos
“excepcionais”. Relaciona-se a seguir algumas das escolas que requereram tal
reconhecimento e que tiveram parecer favorável do CEE, sendo elas: Nossa Escola
para Crianças Excepcionais de Irati (Parecer nº. 88); Escola Especializada
Primavera de Curitiba (Parecer nº. 89); Escola Mercedes Stresser de Curitiba
(Parecer nº 90); Escola Especial Lions Clube de Arapongas (Parecer nº. 91);
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Guarapuava (Parecer nº. 92);
Associação de Pais e Amigos de Maringá (Parecer nº. 93); Escola de Excepcionais
Dom Jayme Coelho de Mandaguari (Parecer nº. 94); Escola Professora Maria de
Lourdes Canziani de Ponta Grossa (Parecer nº. 95); Escola Maria Montessori de
Sertanópolis (Parecer nº. 96); Escola Tia Nilza de Curitiba (Parecer nº. 97); Escola
para Surdos Epheta de Curitiba (Parecer nº. 98); Escola de Integração e
Recuperação da Criança Excepcional de Campo Largo (Parecer nº. 99); Escola para
Crianças Excepcionais João XXIII de Ibiporã (Parecer nº. 100); Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais de Astorga (Parecer nº. 101); Escola Professor Carlos
Neufert de Jacarezinho (Parecer nº. 102), sendo que todos foram emitidos em 7 de
junho de 1973; Nossa Escolinha de Educação da Criança Excepcional da cidade
Primeiro de Maio (Parecer nº. 120); Escola Municipal Maria Mendes Valente de Bela
Vista do Paraíso (Parecer nº. 121) sendo emitidos em 9 de agosto de 1973
(PARANÁ, 1973b, s/p). Esse procedimento e a relação de escolas especiais que
164
receberam o parecer de atestado de eficiência no ensino para excepcionais podem
ser observados também no Parecer nº. 56/74 e Parecer nº. 061/74. Em ambos os
Pareceres permaneceu a Deliberação nº. 12/73 como parâmetro de critérios para a
emissão do atestado de eficiência (PARANÁ, 1974, p. 427-428; PARANÁ, 1974a,
437-438).
É necessário lembrar, como já sinalizado no tópico 2.3, que o Plano Setorial
de Educação de 1972/1974 destinou em seu orçamento o valor de Cr$ 8.262.500,00
para ampliação e melhoria da educação dos “excepcionais”, sendo o órgão
gerenciador desta verba o CENESP.
Foi somente em 1974 que o Secretario de Educação e Cultura, por meio do
Processo n°. 424/74, devido ao expediente do Departamento de Educação Especial,
encaminhou a solicitação de alteração da Resolução nº. 13/68-CEEPR, que
estabelecia “normas de criação autorização, funcionamento e de reconhecimento de
escolas destinadas à educação de crianças excepcionais” (PARANÁ, 1975, p. 74).
Esta motivação, segundo o referido documento, ocorreu frente às mudanças na
ciência, em tecnologias e na educação no período entre 1968 a 1975, sendo
destacada no setor educacional a reforma do ensino de 1º e 2º graus pela LDB nº.
5692/71, bem como os avanços na compreensão da educação dos “excepcionais”.
Devido às mudanças que havia ocorrido no setor educacional, a substituição
da referida resolução por outra norma que atendesse as exigências estruturais da
LDB nº. 5692/71 se fez necessária (PARANÁ, 1975, p. 74-75). Cabe salientar que
houve mudanças, mas também permanências de diretrizes como a expansão e
melhoria da educação básica e o auxílio técnico-financeiro às instituições privadas.
Mediante essas condições, o CEE/PR estabeleceu a Deliberação nº. 24/75, de 8 de
julho de 1975, que fixou as “normas para criação, autorização de funcionamento,
reconhecimento e de reorganização de escolas destinadas à educação de crianças
excepcionais e sua fiscalização oficial.” (PARANÁ, 1975, p. 74-75). Outras
regulamentações foram realizadas frente às definições na esfera educacional e em
função das demandas a serem atendidas no Estado. Para atender essas condições,
o Conselho emitiu o Parecer nº. 6/75, de 10 de julho de 1975 e a Deliberação nº.
25/75, de 11 de julho de 1975, referentes ao Processo nº. 422/1974, que tratava
acerca das classes especiais (PARANÁ, 1975a, p.76 .PARANÁ, 1975b, p. 78).
165
No ano de 1975 o CEE fixou normas provisórias, por meio do Parecer
133/1975, de 8 de julho de 1975, referente ao Processo 425/74, estabelecendo a
definição de diretrizes curriculares para educação do “deficiente mental”. O caráter
provisório foi justificado pelo fato de que, naquele momento, o CENESP tinha feito
um convênio com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro/Faculdade de
Educação, para elaboração de proposta curricular para deficientes mentais e visuais
(PARANÁ, 1975c, p. 245), já abordada no capítulo 2, tópico 3.
As Deliberações nº. 024/75 e nº. 025/75 expressaram a preocupação do
CEE/PR em atender as demandas da educação especial, mas ainda eram
insuficientes e não respondiam a todas as questões que precisavam ser
normatizadas. Essa situação provavelmente ocorreu em decorrência da recémpolítica implantada pelo governo federal, com a criação do CENESP.
As diretrizes pedagógicas foram sistematizadas pela Indicação 1/78, sendo
que, nesse documento, o CEE/PR explicitou a compreensão de educação especial
nos moldes da política de integração, enfatizando que as instituições especializadas
e programas especiais devem objetivar suas ações para a integração social do
“excepcional” (PARANÁ, 1978b, p. 30). Nela, também foi incorporado para a
realização das discussões e indicações do CEE/PR o conceito de excepcionalidade
e as recomendações previstas nas Diretrizes de Ação para o CENESP.
O documento refere-se ainda à questão de avaliação e triagem e destaca que
os alunos, somente mediante o processo de avaliação, poderiam ser encaminhados
para a educação especial, e que uma vez incluso, permaneceria no atendimento
especial durante o tempo que fosse necessário. Também destacou a manutenção
da abertura do apoio técnico-financeiro às instituições escolares que atendiam
alunos “excepcionais” e tratou acerca da especificação das instituições e programas
especiais; da classificação de excepcionalidade (DV, DA, deficiência física não
sensorial), alunos com problemas de conduta, deficiência múltipla, superdotados,
distúrbios de aprendizagem); currículo; acerca da identificação de aluno especial, o
qual após avaliação multidisciplinar (médica, pedagógica, psicossocial) poderia ser
encaminhado para diversos tipos de atendimento, tais como: estimulação precoce;
escola especial; oficina pedagógica ou centro ocupacional ou de habilitação
profissional; oficina protegida; clínica; classe comum; classe comum com consultor;
166
sala de recursos (de atendimento específico e outra de atendimento múltiplo); classe
especial; ensino itinerante; centro de dia; residências lares (PARANÁ, 1978b, p. 3041).
A fim de adequar as demandas do setor da educação às recomendações do
CENESP, o CEE encaminhou para homologação junto a SEEC/DEE a Deliberação
nº. 8/78, de 7 de abril de 1978 (PARANA, 1978a, p. 18-29), atendendo a Indicação
nº. 1/78, de 7 de abril de 1978, que tratava de Normas para a Educação Especial no
Sistema Estadual de Ensino, estando organizada por temas em capítulos e seções,
assegurando maior detalhamento sobre a temática. Esta Deliberação está
organizada da seguinte forma:
Capítulo 1 – Das Disposições Preliminares.
Capítulo 2 – Das Instituições Especializadas, que está constituído pelas
seções: autorização de funcionamento, Comissão de verificação, corpo
docente, competência do departamento de educação especial, transferência
ou ampliação da sede escolar.
Capítulo 3 – Das Residências.
Capítulo 4 das classes especiais.
Capítulo 5 – Das Disposições Gerais e Finais.
A Deliberação nº. 8/78 apesar de sua relevância para a organização da
Educação Especial no Estado do Paraná, até 7 de março de 1979, não havia sido
homologada pela autoridade competente. O Parecer n°. 083/79, de 7 de março de
1979, do Processo n°. 19/79, analisou sugestões do DEE sobre a referida
deliberação, em relação aos artigos, 5, 7, 12 § único, 13, 14, 20, 23, 27, 28. Após a
análise, o CEE/PR considerou que deveria manter o texto original da Deliberação nº.
78/1979, sendo encaminhada para a SEEC para apreciação e homologação
(PARANÁ, 1979a, p. 189-194). A justificativa do Conselho para não acatar as
sugestões do DEE era a de que não alteraria essencialmente os aspectos centrais
no fomento da educação dos alunos “excepcionais”, sendo assim, os princípios da
integração, normalização e individualização permaneceriam.
Em 1983 o CEE/PR ratificou a Indicação 1/1978 por meio da Indicação nº.
1/1983, de 7 de março de 1983, que recomendou à SEEC/DEE a homologação da
167
Deliberação 4/1983, de 9 de março de 1983 pela necessidade de fixar normas à
educação especial. (PARANÁ, 1983a, p.10; PARANÁ, 1983b, p. 16). Neste sentido,
compreende-se que, até aquele momento, ou seja, março de 1983, não havia sido
oficializada uma regulamentação da educação especial no Estado. Entretanto,
Canziani (1985, p. 88-90), afirma que a Deliberação nº. 8/1978 foi utilizada como
normativa para educação especial, juntamente com outras normas (resoluções,
portarias, decretos), deliberações e indicações do CEE, dentre as quais estão as
mencionadas neste tópico.
Observa-se que em torno de 50% das normas relacionadas por essa autora
foram destinadas aos cursos de formação de professores de ensino especializado
para “excepcionais”. As demais estavam relacionadas a: regulamentação da
educação especial (2), amparo técnico-financeiro (6), classes especiais (2),
regimento de escolas especiais (1), criação, autorização e regulamentação de
escolas especiais (4) e outros assuntos correlatos à temática (30), destes (22) são
relacionados a cursos de capacitação.
Uma das ações governamentais foi a de investir na formação de professores,
neste caso, na área da educação especial. É preciso mencionar que as diretrizes,
em termos de concepção educacional, norteava a formação dos que atuariam junto
aos alunos “excepcionais”. Com a leitura da Deliberação n°. 26/79, de 14 de
setembro de 1979 (PARANA, 1979c, p. 30-38), referente ao Processo n°. 284/7920,
que “estabeleceu Diretrizes para o Curso de Formação de Professor de Educação
Especial nas áreas de Deficiência Mental, Deficiência da Áudio comunicação e
Deficiência da Visão”, por meio dos Estudos Adicionais foi possível observar a
centralidade no aspecto biológico que o curso assegurava nos conteúdos
ministrados, o que vai ao encontro da afirmativa de Bueno, como já foi mencionado
no capítulo 2, tópico 3 deste trabalho, segundo o qual a educação nas áreas da
deficiência visual, auditiva, mental centrou-se muito mais em aspectos da saúde do
que da educação. Neste sentido, observa-se que os conteúdos ministrados estavam
centrados na morfologia, na anatomia, na neurologia, demonstrando, portanto, a
20
Processo nº. 284/79, que “aprecia sugestões de currículos para a formação de Professor de
Educação Especial mediante Estudos Adicionais”, foi reencaminhado ao DEE em 6 de junho de 1979,
após apreciação do CEE/PR, que emitiu o Parecer nº. 148/1979 solicitando que o DEE elaborasse
um projeto nos moldes das recomendações explicitadas neste Parecer para atender as normas
vigentes sobre formação de professores por Cursos Adicionais. (PARANÁ, 1979b, p. 296-300)
168
influência da abordagem clínica no fazer pedagógico do professor, abordada no
capítulo 1 deste trabalho. Para melhor esclarecimento, cita-se a seguir as disciplinas
da grade curricular do curso de Estudos Adicionais;
Introdução a Educação Especial.
Desenvolvimento Biopsicosocial do Deficiente.
Fundamentos da Orientação Vocacional.
Morfofisiologia do Sistema Nervoso.
Noções de Neuropsiquiatria Infantil.
Mecanismos da Fala e da Audição e Noções da Foniatria, abrangendo:
Física Acústica.
Morfofisiologia dos Órgãos da Audição e da Fala.
Estágio.
Além, da centralidade numa perspectiva clínica no fazer pedagógico do
professor, o que incorreu na ênfase das limitações físicas e sensoriais,
secundarizando o desenvolvimento das potencialidades do aluno “deficiente”, havia
também o pressuposto de que esse aluno deveria se ajustar ao ambiente em que
está inserido, como se as relações humanas ocorressem por via única e linear. Essa
observação foi abordada nos capítulos anteriores e pode ser dimensionada pela
grade curricular dos Estudos Adicionais. Cita-se a ementa da disciplina
biopsicossocial:
Abordagem do crescimento físico e da evolução mental, emocional e
social do deficiente, na modalidade considerada. Desvios da
normalidade e suas repercussões no ajustamento do indivíduo na
família, na escola e na comunidade (PARANÁ, 1979c, p. 35).
Neste sentido, apesar da política da educação especial defender a
necessidade de se fazer adaptações físicas e prover recursos didáticos, como
exposto no capítulo dois, a centralidade estava no aluno. Ele precisava adaptar-se
ao ambiente. Logo, se não tivesse um desenvolvimento acadêmico satisfatório,
ficaria retido nas séries iniciais, e era visto como o único responsável pelo seu baixo
desempenho escolar. Esse encaminhamento estava estreitamente pautado em
pressupostos norteados pelos aspectos biológicos do aluno “excepcional” que
contribuiu para que o professor limitasse a potencialidade de seu aluno, colocando o
169
foco de sua atuação na “limitação” vista na aparência física e/ou sensorial e/ou
motora e/ou “mental”. Neste sentido, parafraseando a colocação da professora
Rosana Glat (UERJ) realizada na Mesa Redonda: Filantropia, Politica e Instituições
Especializadas em Educação Especial no Brasil, realizada em 16 de novembro
durante o V Congresso Brasileiro de Educação Especial/2012, promovido pela
UFSCAR – São Carlos - SP, os alunos matriculados em escolas especiais e classes
especiais ficavam “ad aeternum”, ou seja, ”para todo o sempre” nessa condição, pois
nunca estavam prontos para ingressar no ensino regular, fato este que ocorre em
escolas especiais até os dias atuais (2012). Essas ações pedagógicas estavam
pautadas na concepção de normalização, e também regia o fazer pedagógico do
ensino regular. Devido a esta condição, as avaliações e triagens eram realizadas,
objetivando a homogeneização das salas de aula.
Os pressupostos que permearam o processo de integração educacional dos
“excepcionais” foram mantidos na Deliberação nº. 20/1986, de 21 de outubro de
1986, referente ao Processo nº. 497/86, que tratava de normas para a Educação
Especial no Sistema de Ensino. A sua elaboração foi norteada pela Indicação nº.
1/1986, que foi incorporada na referida Deliberação e que revogou as disposições da
Deliberação nº. 4/1983 e demais normas em contrário. A Deliberação nº. 20/1986
ficou organizada por capítulos, tal como exposto abaixo:
Capítulo 1 – Da Educação Especial.
Capítulo 2 – Da Organização e Funcionamento.
Capítulo 3 – Do Ingresso, Encaminhamento e Transferência.
Capítulo 4 - Dos Recursos Humanos.
Capítulo 5 - Das Modalidades de Atendimento nas Escolas Comuns do
Sistema de Ensino.
Capítulo 6 - Das Modalidades de Atendimento em Instituições Especializadas
do Sistema de Ensino.
Capítulo 7 – Das Disposições Transitórias e Finais.
Esta normativa manteve a finalidade de constituir condições favoráveis para o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos “excepcionais” para sua plena
integração social, autorrealização e independência. Assim, ficou redefinido o
conceito de “portadores de excepcionalidade”, a saber:
170
[...] Consideram-se pessoas portadoras de excepcionalidade os
indivíduos que apresentam deficiência mental, deficiência auditiva,
deficiência visual, deficiência física não-sensorial, distúrbios
emocionais severos, distúrbios de aprendizagem, múltipla
deficiência, e superdotação. (PARANÁ, 1986b, p. 2).
Na Deliberação nº. 20/1986 a conceituação de “excepcionalidade” ficou mais
objetiva, sendo que essa norma apresentou maior esclarecimento quanto aos
conteúdos contidos nos capítulos, possibilitando encaminhamentos mais ajustados à
proposta de integração educacional. Ela clareou os conceitos e detalhou a
organização
da
Educação
Especial,
que
estavam
sendo
elaboradas
e
sistematizadas no decorrer de sua implantação pelo Governo Federal e Estadual
desde a década de 1970, com a criação do CENESP. Em seu artigo 2º, ao tratar dos
conceitos científicos e pedagógicos se reportam a Indicação 1/1983, incorporada
pela Deliberação 4/1983, que, por sua vez, ao tratar deste item em seu artigo 2º, se
reporta a Indicação 1/1978.
Observa-se que alguns temas das deliberações anteriores foram mantidos
pelas posteriores e serviram de base para ampliar ou melhorar questões
relacionadas ao atendimento, à organização às ações pedagógicas.
Nesse sentido, a Deliberação nº. 20/1986 manteve, portanto, a estrutura de
modalidades de atendimento em instituições escolares comuns e nas instituições
especializadas. Em se tratando da iniciativa privada no desenvolvimento de
programas para o atendimento dos “excepcionais”, sem fins lucrativos, ela
assegurou, no artigo 8º, parágrafo único, “os programas mantidos pela iniciativa
privada idônea e sem fins lucrativos deverão receber, mediante convênio com o
Estado, inteiras condições para o seu funcionamento” (PARANÁ, 1986b, p 04). As
instituições especializadas foram caracterizadas, no artigo 48º, como
[...] unidades destinadas a prestar atendimento educativo e/ou
terapêutico a excepcionais, através de currículos próprios, programas
e atividades adaptados aos diversos tipos de excepcionalidades.
(PARANÁ, 1986b, p. 14).
171
Essas estavam compostas por Instituições Escolares de Educação Especial,
as Residenciais e as Clínico-Terapêuticas. Os Programas para o atendimento
especializado desses alunos estavam estabelecidos, no artigo 5º como:
a) educação precoce;
b) treinamento básico;
c) educação pré-escolar e escolar;
d) iniciação para o trabalho;
e) qualificação profissional;
f) trabalho protegido;
g) atendimentos complementares como: terapia ocupacional,
fisioterapia, musicoterapia, fonoaudiologia, atendimento pedagógico,
atendimento psicológico, atendimento social, acompanhamento
médico específico e outros, quando indicados. (PARANÁ, 1986b, p.
3).
Além dos atendimentos especializados, essa norma, no artigo 6º, estabeleceu
que a Educação Especial também se caracterizava pela prestação dos serviços na
prevenção de distúrbios do desenvolvimento do indivíduo;
pela identificação
precoce de excepcionalidade real ou potencial e pela avaliação diagnóstica
adequada para definir a extensão e a natureza da excepcionalidade.
Já os atendimentos em escolas regulares poderiam ocorrer em salas comuns,
classes especiais, salas de recursos e centros de atendimentos especializados. Este
último foi estabelecido a partir da Deliberação nº. 20/1986, sendo que a sua
implantação foi iniciada nas escolas estaduais em 1987. Como afirma Tureck (2003)
a implantação desses Centros no interior do Estado contribuiu para minimizar a
ampliação do atendimento assistencialista/filantrópico realizado pelas escolas
especiais.
[...] abriram-se Centros de Atendimento Especializado por todo o
interior do estado, derrubando a hegemonia da capital, avançando
também em relação à superação do modelo assistencialistafilantrópico, pois, ao oferecer-se tais serviços na rede pública,
diminuiu a criação de entidades privadas. (TURECK, 2003, p. 56).
Ao observar o número de Centros de Atendimento Especializado por área de
deficiência (ver Anexo 10) ficou evidenciado que os encaminhamentos educacionais
eram distintos para cada área. A educação dos alunos com deficiência visual
predominou no ensino regular, uma vez que a única escola especial localizava-se na
172
Capital, mas também os CAEDEVs, localizados em escolas estaduais, propiciaram a
expansão do atendimento no ensino comum.
Já a educação de “deficientes
auditivos” intercalou-se entre escolas especiais e os CAEDas. Os alunos com
“deficiência mental” foram atendidos em classes especiais, mas principalmente
encaminhados às escolas especiais. Em relação aos alunos com deficiência física,
são poucas as referências de atendimento, pois somente em 1991 é que foi criado o
primeiro CAEFs no Estado do Paraná. Então, onde os alunos com deficiência física,
como os com paralisia cerebral, estavam sendo atendidos no que tange a sua
formação acadêmica? Nos ANAIS do IX Congresso da Federação Nacional das
APAEs, intitulado “Novas perspectivas para o excepcional no Brasil de hoje”,
realizada na cidade de Florianópolis, SC, no ano de 1979, o Sr. Cel. José Cândido
de Maés Borba, Presidente da Federação Nacional das APAEs e Conselheiro da
Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor afirmou que as APAEs foram
constituídas para atenderem as crianças “excepcionais”, porém, em localidades que
não ofertassem atendimento a outros tipos de deficiência, esta poderia realizá-lo.
(ANAIS do IX Congresso da Federação Nacional das APAEs,1979, p. 165). Nesse
mesmo documento é possível captar este entendimento. Logo, essa ação,
provavelmente, foi estendida a outras deficiências onde não havia atendimento
especializado, tais como as áreas da deficiência visual e auditiva, condutas típicas.
Por outro lado, havia a opção dos atendimentos ocorrerem nas escolas
públicas estatais em classes especiais, além dos Centros de Atendimentos
Especializados. Os alunos “deficientes visuais” apenas eram atendidos no
contraturno dos CAEDs. As outras áreas possuíram classes especiais. A primeira
classe especial para “deficiente auditivo” no Paraná ocorreu em 1981, sendo que,
até o ano de 1989 foram abertas mais 23 classes. Para o atendimento de alunos
com “deficiência física”, a primeira classe foi criada apenas no ano de 1994. Já para
a deficiência mental as 15 primeiras classes foram instituídas em 1977 e, até o ano
de 1989, somaram-se 560.
As pesquisadoras Torezan e Caiado (1995) auxiliam a compreensão de que
as classes especiais poderiam ter se constituído num espaço de atendimento
àqueles alunos que, realmente, possuem um grau de comprometimento físico ou
cognitivo de tal modo que necessitariam estar numa classe especial de escola
173
pública. Porém, ao invés de cumprir com esta prerrogativa, transformou-se num
espaço segregado para crianças que fugiam ao padrão de “normalidade”. Aliás, esta
foi a conotação atribuída às classes especiais desde sua criação. O que ocorreu foi
tão somente a manutenção desta condição. Segundo Torezan e Caiado (1995),
[...] muitas crianças são identificadas como deficientes e
encaminhadas às classes especiais por razões as mais diversas,
como, por exemplo, por problemas de comportamento e não por
efetivamente requererem recursos educacionais diferenciados. Ao
discutir sobre esses critérios de encaminhamento, Caiado (1993)
aponta para uma prática segregadora legitimada dentro da escola
pública, através da qual milhares de crianças são arbitrariamente
identificadas e rotuladas como ‘burras’, ‘fracas’, ‘loucas’ ou
‘deficientes’. Ferreira (1992) também discute sobre essa questão e
argumenta que as classes especiais ‘parecem se constituir mais em
um estágio para segregar e excluir da escola alunos que estavam
nas classes normais do que em um procedimento para trazer
indivíduos deficientes para a escola.’ (TOREZAN; CAIADO, 1995, p.
30).
Mediante o exposto, seja para a implantação de classes especiais, de
escolas especiais (públicas ou privadas) do atendimento em salas do ensino regular
de escolas públicas, torna-se possível compreender que as legislações e
normatizações elaboradas a partir das indicações do CEE do Paraná estavam
alinhadas com a proposta de integração da educação especial estabelecida pelo
CENESP.
174
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio desta pesquisa, buscou-se compreender como ocorreu o processo
de implantação e como se configurou a coexistência do atendimento educacional
das pessoas com deficiência nos setores público e privado/filantrópico no Estado do
Paraná, durante as décadas 1970 e 1980.
Diante disso, neste estudo, procurou-se verificar quais os elementos estavam
presentes na política de atendimento às pessoas com deficiência, frente às diretrizes
estabelecidas pelo CENESP, no Estado do Paraná, de 1970 a 1989. Com base
nesta questão, os estudos realizados permitiram entender que a coexistência dos
atendimentos foi consolidada por meio de uma política de Estado, neste caso, a
política estabelecida pelo CENESP.
Esta pesquisa possibilitou compreender que a coexistência de atendimento
educacional da pessoa com deficiência nas escolas públicas do ensino regular e nas
especiais do Estado do Paraná foi decorrente de fatores socioeconômicos e
históricos. Nesse percurso, houve frações da sociedade que trabalharam em prol do
estabelecimento de escolas especiais e, outras que buscaram o atendimento
educacional em escolas públicas no ensino regular.
Essas ações desencadearam reivindicações em prol do atendimento das
pessoas com deficiência em escolas públicas, tendo sido parcialmente atendidas. Já
as escolas privadas e/ou filantrópicas tiveram assegurado na legislação o apoio
técnico e financeiro para ampliação e manutenção das escolas especiais. Essas
questões relacionadas ao atendimento sempre estiveram vinculadas a concepção
social de deficiência.
A partir da ideia de que toda atividade humana é decorrente das
necessidades postas em seu percurso e, ao mesmo tempo, é fruto desta existência,
nota-se que a concepção de pessoa com deficiência foi se modificando conforme o
modo pelo qual o homem foi se organizando para prover as condições materiais
necessárias à manutenção de sua vida.
Nessa perspectiva, pode-se considerar que a abordagem clínica foi
predominante no atendimento educacional do “deficiente” durante o período o qual
esta pesquisa se propôs a estudar. A partir desta constatação, o primeiro ponto
abordado buscou compreender a influência da concepção médico-pedagógica no
175
atendimento educacional às pessoas com deficiência, na qual foram elencadas três
questões que estão expressas na abordagem clínica presente no século XX.
A primeira questão dispõe que a abordagem médico-pedagógica se originou
do avanço da medicina ao buscar explicações racionais pautadas na ciência, em
contraposição às explicações místicas a respeito de problemas que acometiam aos
homens. Assim, a abordagem clínica teve suas raízes no avanço da medicina que,
por sua vez, tinha como objeto de estudo as manifestações orgânicas. Para toda
manifestação no homem buscava-se explicações oriundas do sistema orgânico, o
que levou à realização de deduções de que os fatores biológicos e fisiológicos
determinavam as possibilidades de aprendizagem dos indivíduos. Por um lado,
pode-se considerar que o avanço da medicina foi revolucionário ao superar as
explicações pautadas na metafísica, mas, por outro lado, considera-se que tal
avanço também foi conservador ao fixar a potencialidade de desenvolvimento
cognitivo do indivíduo em suas condições orgânicas.
A segunda questão demonstra que, atrelado às questões biológicas, estava o
movimento de higienização ocorrido frente ao desenvolvimento de uma sociedade
urbanizada, em que problemas de endemias foram críticos, desencadeando a
necessidade de promover a sua contenção, sobretudo para evitar o alastramento de
contaminações na classe dirigente. Assim, alguns médicos assumiram cargos
administrativos e educacionais com vistas a assegurar a higiene corporal e mental.
Para tanto, definiram uma padronização de homem e de comportamento.
A terceira questão dispõe acerca do movimento eugenista, que fomentava a
supremacia de uma raça sobre a outra, ou seja, que determinados indivíduos eram
mais capazes que outros, neste caso, buscava-se também um padrão de homem.
Faz-se necessário considerar que os estudos realizados na área da medicina
trouxeram importantes contribuições na compreensão do que era deficiência e do
que era doença. Além disso, possibilitaram melhores esclarecimentos às questões
das deficiências, os quais contribuíram para o avanço na escolarização de crianças
com essa caracterização. Contraditoriamente, ao estabelecer um padrão de
“normalidade” entre os homens, estudos na área da medicina também foram
propulsores das limitações no desenvolvimento cognitivo e social dessas pessoas;
teoria esta que começou a ser superada com a abordagem histórico-cultural.
Outro fator que desencadeou reflexos na forma de atendimento dos
“deficientes” foi as formas de atendimentos institucionalizados. Devido a essa
176
condição os primeiros atendimentos ocorreram em asilos, hospícios, hospitais,
conventos
e
seminários,
ou
seja,
em
locais
oriundos
de
atividades
filantrópicas/assistencialistas e na área da saúde. Essas ações ocorriam frente à
compreensão de que essas pessoas eram possuidoras de demônios, predestinadas
à caridade do cristão, pecadoras e acometidas por doenças, respectivamente.
No Brasil, a assistência caritativa foi incorporada juntamente com abertura
das Santas Casas de Misericórdia, modelos existentes no século XVI, que foram
criadas para atender os moribundos, doentes, abandonados, desvalidos. Na
Província do Paraná, em 1835, foi fundada a primeira Casa de Misericórdia,
localizada em Paranaguá. Em Curitiba, apesar de a iniciativa ter sido tomada em
1843, somente se efetivou em 1852. Têm-se, então, com a influência portuguesa,
por meio da colonização, a prerrogativa de ações cristãs, decorrentes da teologia da
Igreja Católica Apostólica Romana que repercutiu na cultura brasileira e, por
conseguinte, em ações e posturas do povo.
Somente no século XIX, com o avanço da medicina e com maior exigência de
habilidades intelectuais no fazer laboral, passou-se a fazer a distinção entre
“normais” e “anormais”. Neste contexto, as pessoas com deficiência passaram a
serem denominados de “excepcionais”.
Também no século XIX, com base em modelos europeus de Institutos, foi
criada a primeira ação educativa para pessoas com deficiência no Brasil, que se
estabeleceu por meio dos Institutos dos Meninos Cegos, atual IBC, e do Instituto dos
Surdos-Mudos, atual INES. Os institutos tornaram-se mais um espaço de asilo do
que um ambiente que assegurasse uma educação capaz de formar homens
autônomos
e
independentes.
Passaram
por
reformulações
e
estão
em
funcionamento até hoje (2013). No Estado do Paraná, continuam em funcionamento
o Instituto Paranaense de Cegos (IPC) e o Instituto Londrinense de Surdos (ILES).
Em relação à educação dos “deficientes mentais” no Brasil, ela somente
ocorreu a partir do século XX, em meados da década de 20, com o início dos
atendimentos dessa categoria, por meio da Associação Pestalozzi. Décadas depois,
em 1954, fundou-se a primeira APAE, que originou uma das maiores redes de
escolas especializadas do país. Assim, as instituições privadas de caráter
filantrópicos/assistencialistas se proliferam.
Naquele período, não havia política pública de âmbito nacional que
normatizasse o atendimento educacional desses alunos, o que levou cegos, surdos,
177
a APAE, juntamente com o MEC, a promover na década de 1950 campanhas para
sensibilizar a sociedade brasileira acerca da necessidade de investimento e de
definição de política educacional para estes.
O Estado brasileiro formalizou as modalidades (público ou privado) de
atendimento ao “deficiente” com a LDB nº. 4.024/1961. Nessa legislação, ficou
definido que o ensino para este segmento deveria ser, preferencialmente, no ensino
regular,
mas
também
deveria
ser
mantida
a
abertura
às
instituições
privado/filantrópicas, com apoio técnico-financeiro do Estado. Nesse sentido, essa
LDB consagrou o modelo que já vinha sendo realizado no país. Alunos como alguns
cegos estudavam nas escolas regulares, enquanto que as pessoas com deficiência
mental estavam nas escolas especiais. Ações de mobilização em prol da educação
especial realizadas no Brasil nos anos de 1970 e 1980, mantiveram a tendência do
desenvolvimento da educação especial no país, estando alinhadas com as
tendências internacionais, promulgadas por organismos como ONU, UNESCO, OIT,
DPI.
Neste contexto, a educação especial ocorrida nas décadas de 1970/1980 foi
fruto de uma estrutura constituída historicamente, sendo que, na sua forma
organizacional, havia as classes especiais, as escolas especializadas e os institutos.
Os conhecimentos acumulados por profissionais que atuaram nessas modalidades
de atendimento educacional, somado aos movimentos sociais em torno da educação
do deficiente, contribuíram para a criação do CENESP.
Nesse período, a LDB de 1961 foi substituída pela Lei nº 5692/71. Cabe
evidenciar que o discurso de expansão da educação básica permeava também a
educação especial, porém, com um diferencial crucial, pois, enquanto a expansão da
educação básica do ensino regular era fomentada por meio do ensino público e por
escolas privadas, na educação especial a expansão ocorria, principalmente, pelo
crescimento das instituições privado/filantrópicas com apoio técnico-financeiro do
Estado.
Tanto a Lei 4024/61 como a Lei 5692/71 previam a possibilidade de apoio
técnico-financeiro para qualquer instituição privada. O fato é que, para os alunos
considerados normais, as bolsas estavam vinculadas às escolas particulares que, a
princípio, possuíam uma educação com maior qualidade. Por outro lado, para os
considerados “excepcionais”, as bolsas de estudos estavam direcionadas às escolas
178
especializadas que, devido à concepção de pessoa com deficiência, era exacerbado
o cuidado e a proteção.
Nesse período, governado por militares – e, portanto, pautado em valores
tradicionais –, ficou fortalecido na educação a influência religiosa e o caráter
meritocrático; perspectivas estas expressas tanto nas Diretrizes para Ação do
CENESP, quanto nas Propostas Curriculares, elaboradas por ele em parceria com
Universidades, bem como expressas em discursos de profissionais da área e nas
falas dos gestores. Neste sentido, a contradição da perspectiva de integração estava
posta no próprio texto, pois, ao mesmo tempo em que defendia o ingresso dos
alunos no ensino regular, o limitava frente os princípios e metodologias empregadas
para esse processo.
A organização escolar, seja do ensino regular, seja da educação especial, era
fundada no tecnicismo, no aperfeiçoamento da eficácia e na eficiência do
trabalhador em prol do capital. Havia, portanto, nesta lógica uma incompatibilidade
entre a ação produtiva da pessoa com deficiência e a exigência de produtividade
inerente ao mercado. Neste sentido, a política de integração proporcionou às
pessoas com deficiência um acesso precário e restrito à educação e, por
conseguinte, aos demais espaços sociais, explicitando o seu caráter segregativo.
Tal afirmativa pode ser verificada no Projeto Prioritário nº. 35, por meio do
qual originou o CENESP, que era parte integrante do Plano Setorial da Educação e
Cultura (1972-1974). Nesse documento, ficou clara a subordinação da educação em
relação ao desenvolvimento econômico. Essa condição também foi reproduzida no
documento das Diretrizes Básicas para Ação do CENESP, quando salienta a
importância do “desenvolvimento das potencialidades de cada um, como elemento
de auto realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania.” (BRASIL, 1974, p. 11). A educação estava, portanto,
pautada nos princípios liberais da igualdade de oportunidade, individualismo,
liberdade, desconsiderando as condições socioeconômicas de cada aluno.
Essa perspectiva se traduziu na educação especial com os princípios da
integração e racionalização, normalização e individualização, que, ao mesmo tempo
em que buscavam superar estigmas, estereótipos, preconceitos constituídos
historicamente por meio de ações de superproteção, abandono, invalidade social,
ações caritativas, também as reproduzia através da metodologia empregada no
processo de escolarização destes alunos.
179
É preciso salientar que as deficiências DV, DA, DM foram abordadas de
distintas formas, considerando suas especificidades educacionais, levando, assim, a
processos de integração diferentes entre elas.
Deste modo, o atendimento às pessoas com deficiência nas décadas de
1970/1980 ocorreu em salas comuns, com apoio pedagógico, com professor
itinerante, classes especiais, salas de recursos e em escolas especializadas, e,
principalmente, de cunho filantrópico/assistencialista. Entretanto, Independente do
lócus onde essa educação era promovida, seus princípios norteadores eram os
mesmos, pois estavam pautados numa perspectiva de integração educacional e
social gradativa, conforme as possibilidades dos alunos com deficiência, tendo em
vista as necessidades educacionais específicas de cada limitação física e/ou
sensorial.
Ao considerar esse procedimento gradativo de inserção no ensino regular,
que a potencialidade dos alunos com deficiência é “igual” aos demais alunos e que
cada deficiência traz necessidades educacionais distintas, é possível identificar certa
similaridade com a proposta de inclusão responsável apresentada a partir dos anos
de 1990.
Torna-se importante salientar que, por um lado, a abertura política possibilitou
avanços na legislação da educação especial, constituindo uma normatização
específica sobre a integração da pessoa com deficiência, que passou a ser utilizada
como instrumento de reivindicações na década de noventa, até os dias atuais
(2013). Por outro, acarretou frustrações para frações das pessoas com deficiência,
para familiares e para profissionais devido ao fato da mesma não ter se concretizado
numa política que possibilitou o avanço educacional deste segmento.
Como essa abordagem se deu em âmbito nacional, repercutiu no Estado do
Paraná, que se orientou nas diretrizes do CENESP. Apesar de alguns atendimentos
terem ocorrido anteriormente à criação desse Centro, a oferta ocorreu por meio de
escolas especiais (públicas ou privadas), atendimento especializado, classes
especiais, salas do ensino regular e outros. Logo, houve a permanência da
coexistência de atendimento pelas escolas especiais e pelas públicas, o que, aliás,
ocorre até o momento.
Ao considerar as políticas de apoio-técnico financeiro às instituições privadas,
pode-se fazer um comparativo do avanço entre o setor público/privado, sendo que a
relação entre o ensino regular e o especial é inversamente proporcional,
180
caracterizando-se com a expansão do ensino regular no setor público e a especial
nas escolas filantrópico/assistencialistas.
Contudo, o fato da criança com deficiência estar integrado a um espaço
público, como as escolas municipais, estaduais ou federais não foi sinônimo de
integração, no sentido de ter assegurado o seu desenvolvimento acadêmico que os
possibilitasse a apropriação dos conteúdos presentes no currículo da educação
básica, pois os alunos considerados “excepcionais” e com baixo rendimento escolar,
geralmente eram encaminhados às classes especiais, onde ficavam “ad eterno”
sendo preparados para o ingresso no ensino regular. No setor público, as classes
especiais foram as que mais se expandiram.
Mesmo com o estabelecimento dessas possibilidades de atendimento,
segundo Canziani (1985, p. 41), no ano de 1985, o sistema oficial de ensino para
educação especial ainda era incipiente. Além disso, ela afirma que muitas das
escolas especiais ainda não tinham estabelecido vínculo com o sistema oficial de
ensino, propalando a educação voltada para “o cuidar”, e não para a formação
acadêmica dos “deficientes”. Essa manutenção de modelo educacional se manteve,
pois, como afirma Canziani (1985),
A grande força da Educação Especial situa-se na iniciativa
privada, a maioria sem vínculo sistêmico às estruturas oficiais e
muitas ainda envolvidas com a preocupação paternalista e,
conseqüentemente, mesclada com o sentimentalismo,
confundindo "educação" com "proteção". (CANZIANI, 1985, p.
41).
Nestes termos, os “deficientes” que estavam matriculados em escolas
especiais tinham a educação secundarizada, sendo priorizado o cuidar e a proteção.
Esta compreensão também estava presente no ensino regular.
Jane Peruzo Iacono (2003, p. 101) contribuiu com tal afirmativa, quando
analisou o documento Fundamentos Teórico-Metodológicos para a Educação
Especial de 1994. Acerca de tal documento, Iacono afirma que ele possuía uma
concepção de atendimento caritativo-assistencialista, somado a compreensão
mística e biológica da deficiência. A autora afirma que tais abordagens embasaram
historicamente o fazer pedagógico para as pessoas com deficiência e que, ainda no
ano 1994, estavam expressos no documento, que, naquela ocasião, foi o mais
181
completo produzido pela SEED para orientar a ação do professor junto a esses
alunos.
Outra questão a ser exposta, de igual relevância as já abordadas, diz respeito
ao procedimento do CEE para emissão de parecer quanto a eficiência de ensino das
escolas especializadas. Esse parecer era um documento necessário para que
pudessem cadastrar-se para o recebimento de bolsas de estudos. Com base nas
Atas do CEE foi possível verificar que as avaliações realizadas pelo CEE parecem
manter-se no âmbito da formalidade, pois, o parecer de eficiência do ensino das
escolas especializadas era realizado com base em relatório apresentadas pelas
interessadas, aprovadas em lotes numa única reunião do Conselho, não tendo
documentos ou evidência de registro em ata de terem realizado visita técnica para
averiguação do expresso nos relatórios. Neste sentido, o parecer de eficiência de
ensino poderia não corresponder a tal eficiência, o que vai ao encontro das
afirmativas das professoras Canziani e Peruzo, como também dos pressupostos que
nortearam a abordagem de integração na educação das pessoas com deficiência
nas décadas de 1970 e 1980.
Finalmente, pode-se concluir que o desenvolvimento da proposta de
educação especial implantada pelo Estado do Paraná, estava alinhada à política do
CENESP, a qual considerou em suas recomendações a possibilidade do aluno com
“deficiência” estudar no ensino regular com apoio do atendimento especializado,
porém, a metodologia empregada contribuiu principalmente para a ampliação e
manutenção das escolas e classes especiais; fato este que demonstrou como o
Estado, como interventor, respondeu as reivindicações dos movimentos sociais, ao
mesmo tempo que assegurou o interesse do capital. Independente do lócus de
atendimento, as barreiras proporcionadas por princípios religiosos e de conceitos
pautados no aspecto biológico contribuíram para o processo segregativo sofrido por
eles. Além disso, esse estudo possibilitou compreender quais os princípios,
conceitos científicos, filosóficos e pedagógicos que estavam na proposta de
integração e que também se fazem presentes, ainda que com novas reformulações,
na proposta de inclusão, como por exemplo: formação de professores na área da
educação especial, adaptação do ambiente físico, prover recursos didáticos, fazer
parte do sistema geral de ensino, ter atendimento especializado e escolas especiais.
182
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198
6. ANEXOS
Anexo I
Quadro1 – Tabela de palavras chaves utilizadas na pesquisa de revisão bibliográfica
de teses e dissertações sobre Educação Especial.
Data da pesquisa
Palavra-chave
Nº. de artigos Nº. de artigos afins
encontrados ao tema da pesquisa
01.08.2011
Integração do deficiente
02
01.08.2011
História do Paraná
04
01
01.08.2011
Educação do deficiente
04
02
mental
01.08.2011
História da Educação
59
03
do deficiente
01.08.2011
Educação Especial no
16
04
Brasil
01.08.2011
Educação do deficiente
16
no Paraná
01.08.2011
Educação Especial no
Paraná
01.08.2011
Educação do
Excepcional no Paraná
01.08.2011
História da Educação
Especial no Paraná
01.08.2011
História do Deficiente
no Paraná
01.08.2011
Integração do
Deficiente no Paraná
02.08.2011
Educação Especial
230
9
03.08.2011
Educação Especial
245
10
04.08.2011
Educação Especial
210
10
Total
785
38
FONTE: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em: http://bdtd.ibict.br/, acesso em
2011.
Anexo 2 – Alguns Cursos e Seminários Promovidos para Formação/Qualificação de Professores formados/qualificados na
área da Educação Especial Década de 1970
Ano
Cursos e Seminários
139 qualificados em cursos pelo Centro Nacional de Educação Especial (CETEPAR).
1976
1977
1979
Participou da organização do Seminário sobre Planejamento da Integração no
Atendimento ao Excepcional, realizado na cidade de Foz do Iguaçu. Nesta
participaram estudiosos de renome nacional sobre a temática. Esse seminário tinha
como objetivo o planejamento da educação especial para o MEC e para as unidades
federativas.
Fonte
Paraná, 1977, p.7
Paraná, 1977, p. 7 -8
1.109 participantes de cursos
Paraná, 1979, p. XVI
Especialização de Professores para Atendimento aos Cegos e Deficientes da Visão,
com a duração de 220 horas.
Paraná, 1978, p. 10
Especialização de Professores para o Ensino Especial, com 760 participantes.
Paraná, 1978, p. 10
Seminário intitulado Treinamento sobre Estimulação Precoce, realizado na cidade de
Londrina.
Paraná, 1978, p. 10
Dois Seminários intitulados Treinamento sobre Habilitação Profissional do Deficiente
Mental, realizado, em Curitiba, sendo o público alvo os profissionais da 21ª. MicroRegião do Estado do Paraná.
Paraná, 1978, p. 10
2 cursos de treinamento na área da educação especial para 221 professores.
Paraná, 1982, p.139
Anexo 3 – Demonstra a realização de alguns Cursos e Seminários Promovidos para Formação/Qualificação de
Professores formados/qualificados na área da Educação Especial Década de 1980.
Ano
Cursos e Seminários
02 cursos de treinamento na área de educação especial para 161 professores.
1980
Fonte
Paraná, 1982, p.139
Implementação de 15 cursos de estudos adicionais ‘para o Ensino Pós-Escolar e
Educação Especial em 04 municípios, que tem a previsão de beneficiar no ano de
Paraná, 1981, p. 78
1981 cerca de 500 egressos de 2° grau.
1981
1 curso de treinamento na área da educação especial para 80 professores.
1982
2 cursos de treinamento na área de Educação Especial atendendo 98 professores
Paraná, 1982, p.139
Paraná, 1983, p. 147
Anexo 4 – Demonstra a relação de Cursos promovidos pelo DEE por área de Deficiência no ano de 1978
Área da Deficiência
Visual
Curso
Quantidade de aluno
atendido
Período
Telefonista
Datilografia
Artesanato e Macramé
5
32
06/11 a 30/11
08/11 a 19/12
10/11 a 20/01/79
CENESP/DEE/SENAC
DEE/APADEVI/PIPMO
DEE/IPC/PIPMO
Cabeleireiro e Manicure
9
18/09 a 30/12
Desenho Básico
Cartazismo
4
4
08/09 a 20/09
25/09 a 06/10
DEE/CENESP/ Escola
Linda de Cabeleireiros
CENESP/DEE/SENAC
DEE/CENESP/SENAC
1
11
14
29/08 a 08/10
08/09 a 20/09
23/10 a 24/11
23/10 a 24/11
DEE/CENESP/SENAC
DEE/CENESP/SENAC
DEE/CENESP/PIPMO
DEE/CENESP/PIPMO
3
01/08 a 29/09
DEE/CENESP/SENAC
1
12/09 a 21/10
15/08 a 06/09
DEE/CENESP/SENAC
DEE/CENESP/ SENAC
29/08 a 08/12
04/09 a 17/10
DEE/CENESP/SENAC
Convênio DEE/CENESP/
01/08 a 30/09
DEE/CENESP/INSTITUTO
TÉCNICO CURITIBANO
01/10 a 31/12
DEE/CENESP/INSTITUTO
TÉCNICO CURITIBANO
Auditiva
Mental
Área de Deficientes
Físicos não
Sensoriais
Convênio
Datilografia
Desenho Básico
Ajudante de Costura
Marceneiro Auxiliar
Iniciação em Serviços
de Escritórios
Secretário Auxiliar
Caixa de
Supermercado
Datilografia
Auxiliar de
Contabilidade
Eletricista
1
1
2
1
1
Eletrônica
1
Fonte: Paraná, 1979, p. 14-16.
Anexo 5 – Demonstra alguns investimentos da Educação Especial na Década de 1970
Ano
Valor CR$
Cr$ 3.000.000,00
Cr$ 1.000.000,00
1976
Descrição
A SEEC dispensou esse valor para 60 a instituições que ofertavam o serviço de
escolas de classes especiais.
FUNDEPAR auxilia com esse recurso financeiro 15 instituições que ofertam
Fonte
Paraná, 1977, p. 8
Paraná, 1977, p. 14
educação para “excepcionais”
Previsão de custeio para a construção da Escola para “Surdos-Mudos”
Cr$. 7.459.873,18
denominada de Centro de Reabilitação de Audição e da Fala
Paraná, 1977, p. 45
Cr$ 2.237.340,00
Previsão dos equipamentos necessários
.
Cr$ 2.000.000,00
Atendimento à 19 escolas especiais
Paraná, 1978, p. 19
Atendimento à 65 instituições particulares que ofertam programas de
Cr$ 5.100.000,00
atendimento para “excepcionais” em forma de subvenção social. Além de apoio
Paraná, 1978, p. 9
técnico-administrativo e pedagógico.
1977
Cr$ 1.980.000,00
A SEEC destinou esse valor em bolsas de estudos com verba oriunda de
convênio com o MEC. Foram 1.371 bolsas de estudos que beneficiaram alunos
Paraná, 1978, p. 10
da educação especial que estavam matriculados em 40 instituições, sendo 9 em
Curitiba e 31 de municípios do interior do Estado
Cr$ 1.772,00
As atividades profissionalizantes da Escola de Recuperação de “Surdosmudos”
gerou uma receita nesse valor, a qual é contabilizada na receita do I.A.M.
Paraná, 1978, p. 62
Cr$ 2.800.000,00
1978
1979
Sem especificação
Atendimento a 21 escolas especiais.
Paraná, 1979, p.32
Conclusão da construção da sede do Centro de Reabilitação de Audição e da
Fala, ficando com capacidade para atender 140 menores, na idade de 3 a 9
anos de idade.
Paraná, 1979, p. XVIII
Com o apoio financeiro do DAE/MEC a SEEC disponibilizou 2.453 bolsas de
estudos à alunos de ensino especial.
Paraná, 1980, p. 50
Anexo 6 - Demonstra alguns investimentos da Educação Especial na década de 1980
Ano
Valor CR$
Descrição
Fonte
Sem especificação
149 convênios assinados com escolas da rede particular, o que beneficiou
Paraná, 1981, p. 95
16.866 alunos do Pré-Escolar, 1.° e 2.° Graus e do Ensino Especial.
SEED empregou esse valor em 82 instituições escolares estaduais de 78
Cr$ 10.300.000,00
municípios, no atendimento a 149 classes especiais, abrangendo cerca de
Paraná, 1981, p. 99
5000 educandos.
1980
Cr$ 6.000.000,00
Cr$ 15.500.000,00
SEED efetivou pagamento de professores de classes especiais beneficiando
22 escolas estaduais.
Paraná, 1981, p. 99
Por meio de apoio financeiro do MEC a SEED distribuiu 5.544 bolsas de
estudo, beneficiando 2.782 alunos do Ensino Especial, 2.068 alunos do 1.°
Paraná, 1981, p. 102
Grau. e 704 alunos do 2.° Grau, das redes de ensino estadual e particular.
Cr$ 19.800.000,00
1981
A SEED/ DEE disponibilizou subvenções para 86 instituições privadas,
distribuídas em 62 municípios.
A FUNDEPAR disponibilizou esse valor para pagamento de professores
Cr$ 20.000.000,00
especializados, como auxílio financeiro, para 86 escolas particulares
especializadas no atendimento a alunos “excepcionais”
Sem especificação
De acordo com a política de atendimento a educandos de 1º graus e de
educação especial a SEED disponibilizou, por meio de convênio, a cedência
Paraná, 1982, p. 150
e
160
Paraná, 1982, p. 150
e 160
Paraná, 1982, p. 156
de 103 professores para regência de classe, a escolas da rede privada..
CrS 20.000.000,00
1983
Cr$ 35.000.000,00
Valor empregado pela SEED/DEE nas subvenções de 89 entidades de 63
municípios que atuam na educação especial.
Valor empregado pela FUNDEPAR em 37 escolas especiais, como auxílio
financeiro para pagamento de professores especializados.
1984
“Gratificação especial de 50% sobre os vencimentos a 576 professores e
especialistas de educação de escolas ou turmas de educação especial.”
Paraná, 1983, p. 157
Paraná, 1983, p. 157
165
Paraná, 1985, p. 64
e
Anexo 7 - Demonstra o número de atendimento de alunos “excepcionais” em 1978
Serviços
Quantidade de alunos “excepcionais” atendidos
4.157
Escolas e Programas Especiais
Classes Especiais
799
411
Salas de Recurso
Em Ensino Itinerante
Total
Fonte: Paraná, 1979, p. 16.
Deficientes Visuais
43
Deficientes Físicos não
Sensoriais
35
No Serviço de Educação de
Deficiente da Audição
34
5.479
Anexo 8 - Demonstra alguns dados quanto a triagem e avaliação na década 1980
Ano
1981
1982
1
Número de alunos
Município
3.4911
26
5.837
Fonte
Paraná, 1982, p. 149-157
Paraná, 1983, p.157
De acordo com o relatório apresentado no ano de 1982, no decorrer do triênio de 1979 a 1981, 12.980 alunos passaram pela triagem e avaliação na rede
estadual de ensino, para serem encaminhados, quando necessário, para o atendimento especializado. (PARANÁ, 1982, 149).
Anexo 9
Fonte: Paraná, Secretaria de Estado da Educação - Departamento de Educação Especial.
Fundamentos teórico-metodológicos para a Educação Especial. Curitiba/PR, 1994.p.13.
Anexo 10
Fonte: Paraná, Secretaria de Estado da Educação - Departamento de Educação Especial.
Fundamentos teórico-metodológicos para a Educação Especial. Curitiba/PR, 1994.p.14.