PSICOPEDAGOGIA REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 89 • 2012 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL.................................................................................................... 181 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem......................................................................................... 183 • A consciência fonológica, a consciência lexical e o padrão de leitura de alunos com dislexia do desenvolvimento.................................................................................... 194 • Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo RTI: resposta à intervenção em escolares do ensino público.................................................208 • A eficácia de estratégias de remediação fonoaudiológica na avaliação das dificuldades de aprendizagem......................................................................................... 215 ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE • A importância do estímulo precoce em casos com risco para dislexia: um enfoque psicopedagógico.......................................................................................... 226 • Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral: uma revisão bibliográfica.................................................................................................. 236 • A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências ............................... 244 • Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura.....................256 PONTOs DE VISTA / POINTs OF VIEW • Novos parâmetros da sociedade inclusiva: uma oportunidade de atuação para a Psicopedagogia Institucional no ambiente corporativo........................................269 RESENHA / REVIEW • Psicopedagogia e Psiquiatria: possibilidades de cooperação.......................................... 273 30 ANOS VOLUME 29 Associação Brasileira de Psicopedagogia Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected] NúcleoS e Seções da abPp (Agosto de 2012) Núcleo Espírito Santo Coordenadora: Maria da Graça Von Kruger Pimentel R. Elesbão Linhares, 420/601 – Praia do Canto Vitória – ES – CEP 29057-220 (27) 3225-9978 [email protected] Núcleo Sul Mineiro Coordenadora: Maria Clara Rainato Foresti R. Deputado Ribeiro Rezende, 494 – Centro Varginha – MG – CEP 37002-100 (35) 3222-1214 [email protected] Núcleo Teresina Coordenadora: Amélia Cunha Rio Lima Costa R. Eletricista Guilherme, 815 – Fátima Teresina – PI – CEP 64049-486 (86) 3233-2878 amé[email protected] Seção Bahia Diretora Geral: Jozélia de Abreu Testagrossa Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1103 – Ed. Cempre Torre B – Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP 41820-021 (71) 3341-0121 [email protected] Seção Brasília Diretora Geral: Marli Lourdes da Silva Campos SCLN Quadra 102 – Bloco D – sala 110 Brasília – DF – CEP 70722-540 (61) 3964-1004 [email protected] Seção Ceará Diretora Geral: Francisca Francineide Cândido R. 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Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Maria Cecília Castro Gasparian Conselho Editorial Internacional Alicia Fernández Carmen Pastorino César Coll Isabel Solé Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca - - - - - - - Argentina Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA SP Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br [email protected] PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1)LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, Unicamp 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5)Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8)DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia Editora Responsável: Maria Irene Maluf Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15 Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br Diretoria da Associação Brasileira de Psicopedagogia 2011/2013 Presidente Quézia Bombonatto Tesoureira Maria Cecília Castro Gasparian Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion Diretora Científica Marisa Irene Siqueira Castanho Diretora Cultural Débora Silva de Castro Pereira Diretora de Projetos Sociais Márcia Alves Simões Diretora Regional de Relações Públicas Galeára Matos de França Silva Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Ana Paula Loureiro e Costa Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Maria Helena Bartholo Assessorias Assessora de Cursos e Regulamentação Neide de Aquino Noffs Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Sp Sp Sp SP Sp Conselheiras Eleitas 2011/2013 Ana Maria Zenícola Andréa Ayres Costa Carla Labaki A. Luvizotto Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Débora S. de Castro Pereira Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise M. Labatut Portilho Fabiani Ortiz Portella Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Lucia Helena M. Saavedra Luciana Barros de Almeida Márcia Alves Simões Vice-Presidente Luciana Barros de Almeida Tesoureira Adjunta Viviane Massad de Aguiar Secretária Administrativa Adjunta Edimara de Lima Diretora Científica Adjunta Telma Pantano Diretora Cultural Adjunta Heloisa Beatriz Alice Rubman Colaboradora Cristina Vandoros Quilici Diretora Regional de Relações Públicas Maria José Weyne Melo de Castro Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Fabiani Ortiz Portella Diretora Regional de Comunicação e Divulgação Maria Katiana Veluk Gutierrez RJ CE SP SP SP BA RN SP PR RS CE RJ RJ GO SP Maria Irene Maluf Mônica H. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Sp Sp Sp Maria Angélica Moreira Rocha Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne Melo de Castro Maria Katiana Veluk Gutierrez Maria Teresa Messeder Andion Marisa Irene Siqueira Castanho Quézia Bombonatto Rosa Maria Junqueira Scicchitano Silvia Amaral de Mello Pinto Sônia Maria Colli de Souza Sônia Maria G. de Sá Küster Sônia A. Monção Gonçalves Viviane Massad de Aguiar Yara Prates BA SP RJ CE RJ SP SP SP PR SP SP PR RN SP SP Associação Brasileira de Psicopedagogia sumário EDITORIAL / EDITORIAL • Maria Irene Maluf.........................................................................................................................181 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem Correlation between cognitive-linguistic skills in students with learning difficulties Cláudia da Silva; Simone Aparecida Capellini............................................................................183 • A consciência fonológica, a consciência lexical e o padrão de leitura de alunos com dislexia do desenvolvimento Phonological awareness, lexical awareness and reading patterns of students with developmental dyslexia Ana Maria Gomes Campos; Luciana Ribeiro Pinheiro; Sandra Regina Kirchner Guimarães.....194 • Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo RTI: resposta à intervenção em escolares do ensino público Performance in reading assignments through the model (RTI): response to intervention in public education school Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida.........................................................................208 • A eficácia de estratégias de remediação fonoaudiológica na avaliação das dificuldades de aprendizagem The effectiveness of speech therapist intervention in the evaluation of learning disabilities Lia Pinheiro; Jane Correa; Renata Mousinho..............................................................................215 ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE • A importância do estímulo precoce em casos com risco para dislexia: um enfoque psicopedagógico The importance of early stimulation in cases at risk for dyslexia: a psychopedagogical focus Déborah Alcântara Prósperi Caridá; Mônica Hoehne Mendes..................................................226 • Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral: uma revisão bibliográfica Neuropsychological assessment of subjects with brain injury: a literature review Maria de Lourdes Merighi Tabaquim; Marlene Peres de Lima; Sylvia Maria Ciasca..............236 • A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências Youth and adults education from the perspective of the Neurosciences Caroline Lacerda Dorneles; Aliana Anghinoni Cardoso; Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho..................................................................................244 • Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura Sensory processing in children with ADHD: a revision of the literature Vitoria Tiemi Shimizu; Mônica Carolina Miranda......................................................................256 PONTOS DE VISTA / POINTS OF VIEW • Novos parâmetros da sociedade inclusiva: uma oportunidade de atuação para a Psicopedagogia Institucional no ambiente corporativo New parameters for an inclusive society: an opportunity for institutional psycho pedagogy in the corporate environment Maria Rosa Crespo; Priscila Covre; Elizeu Coutinho de Macedo..............................................269 RESENHA / REVIEW • Psicopedagogia e Psiquiatria: possibilidades de cooperação Psychopedagogy and Psychiatry: possibilities for cooperation Raquel Tonioli Arantes do Nascimento; Antonio de Pádua Serafim...........................................273 EDITORIAL A s valiosas contribuições recebidas de diversos e reconhecidos pesquisadores fazem deste número da revista Psicopedagogia uma edição bastante especial, que é aberta com o artigo “Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem”, de Cláudia da Silva e Simone Aparecida Capellini. Elaborado a partir de recente investigação das autoras, o artigo discorre sobre a verificação da interferência entre as citadas variáveis pesquisadas e o desempenho escolar em sala de aula, de alunos do 5º ano do ensino fundamental. Em seguida, temos outro importante artigo, “A consciência fonológica, a consciência lexical e o padrão de leitura de alunos com dislexia de desenvolvimento”, de Ana Maria Gomes Campos, Luciana Ribeiro Pinheiro e Sandra Regina Kirchner Guimarães. Por meio da pesquisa realizada, as autoras concluíram que, para desenvolver a decodificação na leitura, os alunos devem ser instruídos não apenas no processo de conversão grafema-fonema, mas também a utilizar o contexto como auxílio no processo de reconhecimento das palavras. Já um outro trabalho científico de investigação sobre o processo da leitura, realizado com alunos do ensino médio, de autoria de Andréa Carla Machado e Maria Amélia Almeida, “Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo (RTI): resposta à intervenção em escolares do ensino público”, evidencia a importância do ensino de leitura por meio de instruções específicas e vinculadas ao entendimento do princípio alfabético, ou seja, os escolares com dificuldades em leitura precisam conhecer o mecanismo do sistema da língua portuguesa, que podemos considerar como tarefas de identificação letra-som à compreensão de texto. “A eficácia das oficinas de estimulação em um modelo de resposta à intervenção”, de Lia Pinheiro, Jane Correa e Renata Mousinho, é o quarto artigo original desta edição, que vem demonstrar o diferencial que constitui a estimulação do processamento fonológico para prevenir dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. “A importância do estímulo precoce em casos com risco para dislexia: um enfoque psicopedagógico”, de Déborah Alcântara Prósperi Caridá e Mônica Hoehne Mendes, é um interessante artigo de revisão a respeito da dislexia, onde explanações e implicações neurológicas sobre esse distúrbio são amplamente discutidas sob o prisma da Psicopedagogia. “Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral: uma revisão bibliográfica” é o artigo que Maria de Lourdes Merighi Tabaquim, Marlene Peres de Lima e Sylvia Maria Ciasca nos enviaram, e que constitui uma revisão bibliográfica a respeito de avaliações neuropsicológicas de crianças e adolescentes com lesão cerebral, diagnosticados com paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico. Os resultados desse estudo demonstraram que o número de publicações no período investigado, relacionadas à avaliação neuropsicológica com a população de lesionados cerebrais, mostrou-se incipiente, mesmo considerando a sua relevância sobre as condições evolutivas e nas proposições interventivas educativas. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 181-2 181 EDITORIAL É de Caroline Lacerda Dorneles, Aliana Anghinoni Cardoso e Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho o artigo “A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências”, trabalho que vem propor o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais significativas, voltadas para os interesses e as necessidades desse público-alvo e, assim, melhorar a sua aprendizagem e incentivar a continuidade nos estudos. “Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura”, de Vitoria Tiemi Shimizu e Mônica Carolina Miranda, nos coloca frente às questões do comprometimento do desempenho motor e comportamental de tais crianças, um dos poucos estudos a esse respeito na literatura. Integra, ainda, esta edição o ponto de vista “Novos parâmetros da sociedade inclusiva: uma oportunidade de atuação para a Psicopedagogia Institucional no ambiente corporativo”, de Maria Rosa Crespo, Priscila Covre e Elizeu Coutinho de Macedo, que discute como questões relacionadas à sociedade inclusiva aceleram e justificam a necessidade da inserção da psicopedagogia institucional nas empresas e na administração pública. Finalizamos esta edição com a resenha “Psicopedagogia e Psiquiatria: possibilidades de cooperação”, de autoria de Raquel Tonioli Arantes do Nascimento e Antonio de Pádua Serafim, na qual os autores discorrem sobre o campo multidisciplinar de atuação da Psicopedagogia na atualidade e que encerra com brilhantismo esta edição. Desejo a todos boa leitura e excelentes momentos de reflexão. Maria Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 181-2 182 Correlação entre habilidades cognitivoARTIGO -linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem ORIGINAL Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem Cláudia da Silva; Simone Aparecida Capellini RESUMO – Objetivo: Verificar a existência de associação entre habilidades de mesmo domínio cognitivo, do teste de desempenho cognitivo-linguístico – versão coletiva e individual –, em escolares com dificuldades de aprendizagem. Método: Participaram deste estudo 57 escolares da 4ª série do ensino fundamental, com idade entre 10 anos e 5 meses a 14 anos e 7 meses, de ambos os gêneros. Como procedimento foi utilizado o Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico, versão coletiva e individual. A versão coletiva é composta por habilidades de escrita, aritmética, processamento auditivo e processamento visual, e a versão individual é composta por habilidades de leitura, consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visual e velocidade de processamento. Resultados: Os resultados deste estudo revelaram coeficiente de correlação positivo entre as variáveis dos subtestes, sugerindo que, quanto maiores os valores de uma variável, tanto maiores os valores da outra. Conclusão: A correlação de cada prova das habilidades do Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico apresentou comportamentos paralelos, indicando que, para as provas correlacionadas, o desempenho em uma variável interfere no desempenho da outra, ocasionando, assim, um déficit quanto ao desempenho desses escolares em sala de aula. UNITERMOS: Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Leitura. Escrita. Correspondência Cláudia da Silva Rua Goiás, 391, apt. 22 – Edifício Bounganville – Cascata – Marília, SP, Brasil – CEP: 17509-140. E-mail: [email protected] Cláudia da Silva – Fonoaudióloga, Mestre e Doutoran da em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciên cias da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP, Brasil. Simone Aparecida Capellini – Livre Docente em Lin guagem Escrita pela Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Docente do Departamento de Fonoaudiologia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/ UNESP, Marília, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 183 Silva C & Capellini SA por unidades menores que a sílaba, ou seja, o escolar deve compreender que as letras correspondem a segmentos sonoros sem significados, os fonemas; para que consiga realizar com êxito a correspondência grafofonêmica8-10. Ao ingressar na escola, a criança domina o sistema linguístico, em sua modalidade oral, e apresenta suas habilidades cognitivo-linguísticas adequadas para o aprendizado. Mas, ainda assim, a criança não tem noção de quais aspectos fonológicos serão necessários para ler e escrever, e precisa atentar-se para elementos até então imperceptíveis, os fonemas. De fato, a consciência fonológica evolui de uma atividade inconsciente e desprovida de atenção para uma reflexão intencional e com atenção dirigida. Essa evolução parte do desenvolvimento conjunto do aspecto cognitivo-linguístico por meio da construção de memórias lexicais e fonológicas, que têm em sua subjacência o desenvolvimento do processamento auditivo e visual11. Para o pleno domínio do sistema lingüístico, tanto na modalidade oral como na escrita, é necessário um processamento auditivo íntegro. O processamento auditivo refere-se à eficiência e à eficácia com a qual o sistema nervoso central utiliza as informações auditivas, sendo responsável por agrupar, identificar e selecionar os sons de acordo com a sua similaridade ou diferença12. Da mesma forma que o processamento visual é responsável por captar informações do ambiente visual, identificando, selecionando e distinguindo de forma aprimorada e detalhada os estímulos13. A habilidade de processar símbolos visuais deve se caracterizar pela rapidez em decodificar símbolos (letras), de forma precisa e sucessiva, sendo considerada, por diversos pesquisadores, um aspecto importante para alcance do reconhe cimento automático das palavras durante a leitura. Quanto maior a habilidade de reconhecer palavras escritas, rápida e acuradamente, mais adequados estão os componentes cognitivos envolvidos, entre eles, a memória fonológica de trabalho, o acesso ao léxico mental, a organização e o processamento das informações visuais, a retenção e a manipulação das informações14-16. INTRODUÇÃO A dificuldade de aprendizagem pode ser entendida como um obstáculo ou barreira encontrada por alunos durante o período de escolarização, referente à assimilação ou à captação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. Tais dificuldades podem ser duradouras ou passageiras, e ocorrerem em qualquer momento do processo ensino-aprendizagem, levando os alunos ao abandono da escola, à reprovação, ao baixo rendimento escolar, ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. Não existe um consenso, entre os vários au tores, sobre a definição de dificuldades de apren dizagem, nem o como, o porquê ou o quando ela se manifesta. Segundo a literatura, as dificuldades de aprendizagem escolar se caracterizam por um grupo heterogêneo de manifestações, ocasionando baixo rendimento acadêmico nas tarefas de leitura, escrita e de cálculo matemático, e que frequentemente, são acompanhadas de déficits em habilidades sociais e problemas emocionais ou de comportamento, podendo levar ao desenvolvimento de sentimentos de baixa autoestima e inferioridade2. Assim, essa condição, quando persistente e associada a fatores de risco, presentes no ambiente familiar e social mais amplo, pode afetar negativamente o desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes3,4. Torna-se importante considerar, entre as causas dos problemas de aprendizagem, questões referentes às dificuldades na apropriação do sistema alfabética de escrita da Língua Portuguesa. Pois, para que ocorra a apropriação do sistema de escrita é necessário que a criança desenvolva os componentes cognitivo-linguísticos e suas habilidades. Tais habilidades incluem atenção, reflexão, manipulação, armazenamento da informação e capacidade de pensar a respeito dos aspectos constituintes da própria língua, capacidade essa conhecida como consciência fonológica5-7. Dessa forma, para que ocorra o domínio do sistema alfabético da escrita é necessária a percepção de que as palavras escritas são formadas Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 184 Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem Dessa forma, tarefas que envolvem a habilidade de identificar, refletir e manipular segmentos linguísticos, abrangendo a capacidade de operar rimas, aliteração, sílabas e fonemas, além da capacidade de reflexão para consultar e comparar, que avaliam o desempenho de escolares e permitem analisar as capacidades e habilidades cognitivo-linguísticas e prever as condições de processamento subjacentes de informações – auditivas e visuais – que importam no desenvolvimento dessas habilidades17,18. Alterações no desempenho cognitivo-linguístico podem influenciar a percepção dos segmentos da fala e no reconhecimento de elementos necessários para a formação e identificação de palavras. Por isso, torna-se de grande importância verificar se escolares com dificuldades de aprendizagem apresentam algum déficit em habilidades cognitivo-linguísticas. Além disso, a análise de variáveis que compõem essas ha bilidades pode confirmar a presença de alterações que poderão comprometer o futuro aprendizado escolar19,20. Assim, a hipótese levantada neste estudo é que as habilidades cognitivas-linguísticas quando alteradas se correlacionam, podendo, assim, justificar a presença das difi culdades de aprendizagem nos escolares. Para identificar possíveis alterações no desempenho cognitivo-linguístico e testar a hipótese proposta nesta pesquisa, este estudo fez uso de um teste para avaliar diferentes aspectos do processamento cognitivo-linguístico, visando conhecer o perfil das associações e auxiliando na identificação de habilidades alteradas em crianças com dificuldades de aprendizagem da 4ª série do ensino fundamental. Em decorrência do exposto, este estudo teve como objetivo verificar a existência de associação entre habilidades de mesmo domínio do Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico em escolares com dificuldades de aprendizagem. do gênero masculino e 19 (33,3%) do gênero feminino, com idade entre 10 anos e 5 meses e 14 anos e 7 meses. Como procedimento foi aplicado o Teste de Desempenho Cognitivo-linguístico, em sua versão coletiva e individual21. A versão coletiva é composta pelas habilidades de escrita, aritmética, processamento auditivo e processamento visual, e a versão individual é composta pelas habilidades de leitura, consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visual e velocidade de processamento. Dessa forma, para que todas as habilidades analisadas neste estudo pudessem ser avaliadas, tornou-se necessário a aplicação da versão coletiva e individual, pois algumas habilidades presentes em uma versão não constam na outra. Os escolares selecionados para a aplicação do Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico – versão coletiva e individual – foram indicados pelos professores, seguindo os critérios de inclusão de desempenho não satisfatório em sala de aula, em dois bimestres consecutivos (média de nota abaixo de 7,0), desempenho abaixo do esperado em relação ao seu grupo classe, histórico escolar de dificuldades em aprendizagem nos anos anteriores em avaliação de leitura e escrita, assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e ausência de queixa auditiva ou visual descritas nos prontuários escolares dos participantes deste estudo. Como critério de exclusão foram considera das a presença de deficiência sensorial (visual ou auditiva), motora ou cognitiva e a não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96. Anteriormente ao início da aplicação do procedimento, os pais ou responsáveis pelos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a realização do estudo. MÉTODO Participaram deste estudo 57 escolares da 4ª série do ensino fundamental de uma escola municipal do interior paulista, sendo 38 (66,7%) Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 185 Silva C & Capellini SA que o escolar foi orientado, pelo examinador, a ouvir uma palavra e, em seguida, dizer o número de partes (sílabas) que compõem a palavra falada; • Processamento auditivo: composto de subtestes em que o escolar realizou a discriminação de sons, a repetição de números, a repetição de palavras e a repetição de não palavras, em que o examinador determinou a atividade a ser realizada em voz alta e o escolar realizou as atividades também em voz alta; • Processamento visual: composto de subtestes de memória visual com oito sequências de cartões, composta por dois a oito cartões cada sequência, em que o examinador apresentou uma sequência por vez para o escolar, este observava a sequência e, em seguida, deveria reproduzi-la com os cartões apresentados pelo examinador; • Velocidade de processamento: composta por dois subtestes, um subteste era composto por um quadro com quatro figuras diferentes, que se repetiam em ordem aleatória, e um subteste com números de zero a nove, também apresentados aos escolares em ordem aleatória. Nos dois subtestes, o escolar nomeou rapidamente figuras e números apresentados pelo examinador. A coleta de dados foi realizada em uma escola pública de uma cidade do interior paulista, em período contrário ao de estudos dos escolares. O Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico – versão coletiva e individual – foi realizado em duas sessões, com duração de 50 minutos cada. Os resultados foram analisados estatisticamente com nível de significância de 5% (0,050 – significância adotada) para a aplicação dos testes estatísticos, utilizando o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 17.0. O teste utilizado para análise estatística foi o Teste de Análise de Correlação de Spearman, com o intuito de verificar o grau de relacionamento entre as provas de cada habilidade do teste aplicado. Os resultados esta- Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico – versão coletiva Foi aplicada a versão coletiva do Teste em todos os escolares deste estudo. Essa versão é composta dos seguintes subtestes: • Reconhecimento do alfabeto em sequência: composto por todas as letras do alfabeto, em que o escolar deveria escrever o alfabeto em sequência; • Cópia de formas: composto de quatro di ferentes formas geométricas, em que o escolar deveria realizar a cópia das quatro formas geométricas; • Ditado: composto de 30 palavras reais e 10 não palavras, em que o examinador pronunciou um total de 40 palavras que o escolar deveria escrever; • Memória de curta duração: composto por 14 sequências de dígitos, que contêm de dois a nove dígitos cada sequência, em que o escolar deveria escrever os dígitos após ouvir o examinador pronunciar a sequência completa. Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico – versão individual Foi aplicada a versão individual do Teste em todos os escolares deste estudo. Essa versão é composta dos seguintes subtestes: • Leitura de palavras: composta de 70 palavras reais, em que o escolar realizou a leitura em voz alta, enquanto o examinador anotou as palavras lidas corretamente em um minuto; • Leitura de não palavras: composta de 10 não palavras, em que o escolar realizou a leitura em voz alta, enquanto o examinador marcou o tempo despendido na leitura e as palavras lidas corretamente; • Consciência fonológica: composta de 10 subtestes de aliteração, 20 subtestes de rima. O escolar foi orientado, pelo examinador, a ouvir uma sequência de três palavras e escolher duas palavras que apresentassem aliteração ou rima; e 12 subtestes de segmentação silábica, em Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 186 Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem A análise foi realizada buscando-se correlacionar as variáveis de mesmo domínio, ou seja, para a habilidade de leitura houve a correlação somente entre as variáveis que compõem essa habilidade, ocorrendo o mesmo com a habilidade de escrita, consciência fonológica, processa mento visual, processamento auditivo e velocidade de processamento. A Tabela 1 apresenta a correlação entre as variáveis que compõem a habilidade de leitura. Quando aplicada a Análise de Correlação de Spearman, foi possível observar que ocorreu coeficiente de correlação positiva, indicando moderada correlação entre as variáveis: leitura de palavras e leitura de não palavras (coeficiente de correlação: 0,603), e entre as variáveis: leitura de não palavras e palavras lidas corretamente em um minuto (coeficiente de correlação: 0,605); e forte correlação entre as variáveis: leitura de palavras e palavras lidas corretamente em um minuto (coeficiente de correlação: 0,826), sugerindo que, quanto menos palavras o escolar leu por minuto, menos correta foi sua leitura de palavras e de não palavras. Na Tabela 2, foi possível verificar a correlação entre as variáveis que compõem a habilidade de escrita e entre as variáveis da habilidade de consciência fonológica. Quando aplicada a Análise de Correlação de Spearman, foi possível observar que ocorreu coeficiente de correlação positivo, com forte correlação entre as variáveis: ditado de palavras e ditado de não palavras (coeficiente de correlação: 0,712), ditado de palavras e ditado total (coeficiente de correlação: 0,974), e ditado de não palavras e ditado total (coeficiente de correlação: 0,847), indicando que, quanto maior o número de erros cometidos no ditado de palavras, maior o número de erros no ditado de não palavras e, consequentemente, no ditado total. Para a habilidade de consciência fonológica, exposta na Tabela 3, houve coeficiente de correlação positivo entre as variáveis rima e aliteração (coeficiente de correlação: 0,590), indicando uma correlação moderada entre essas variáveis que, ao serem contrapostas, apresentaram com- tisticamente significantes foram marcados com um asterisco (*). Este estudo foi realizado após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – São Paulo, sob protocolo nº 2596/2007. RESULTADOS A análise dos resultados do Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico, individual e coletivo, será realizada por meio de tabelas, de acordo com as habilidades propostas no procedimento, conforme descritas a seguir: • Habilidade de leitura: será descrita a análise de correlação dos escolares nas provas de reconhecimento do alfabeto, leitura de palavras, leitura de não palavras e leitura de palavras corretas em um minuto; • Habilidade de escrita: será descrita a análise de correlação dos escolares nas provas de ditado de palavras, ditado de não palavras e ditado total; • Habilidade de consciência fonológica: será descrita a análise de correlação dos escolares nas provas de aliteração, rima e segmentação silábica; • Habilidade de processamento auditivo: será descrita a análise de correlação dos escolares nas provas de discriminação de sons, repetição de palavras, repetição de não palavras, sequência de números e sequência de números invertidos; • Habilidade de processamento visual: será descrita a análise de correlação dos escolares nas provas de cópia de formas, memória visual com dois cartões, memória visual com três cartões, memória visual com quatro cartões e memória visual com cinco cartões; • Habilidade de velocidade de processamento: será descrita a análise de correlação dos escolares nas provas de nomeação de figuras e nomeação de números. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 187 Silva C & Capellini SA Tabela 1 – Distribuição dos valores de coeficiente de correlação e valor de p referente ao desempenho dos escolares na habilidade de leitura. Variáveis Correlação Coeficiente de correlação LP LNP Cor1m Alf LP LNP 0,156 — — Valor de p 0,247 — — Coeficiente de correlação -0,020 0,603 — Valor de p 0,883 < 0,001* — Coeficiente de correlação 0,123 0,826 0,605 Valor de p 0,361 < 0,001* < 0,001* Legenda: Alf: alfabeto, LP: leitura de palavras, LNP: leitura de não palavras, Cor1m: corretas em um minuto. Tabela 2 – Distribuição dos valores de coeficiente de correlação e valor de p referente ao desempenho dos escolares na habilidade de escrita e de consciência fonológica. Variáveis DitNP Correlação DitP DitNP Coeficiente de correlação 0,712 — Valor de p Coeficiente de correlação DitT Valor de p < 0,001* — 0,974 0,847 < 0,001* < 0,001* Legenda: DitP: ditado de palavras, DitNP: ditado de não palavras, DitT: ditado total. Tabela 3 – Distribuição dos valores de coeficiente de correlação e valor de p referente ao desempenho dos escolares na habilidade de consciência fonológica. Variáveis Rima SSilábica Correlação Alit Rima 0,590 — < 0,001* — Coeficiente de correlação 0,221 -0,056 Valor de p 0,098 0,680 Coeficiente de correlação Valor de p Legenda: Alit: aliteração, SSilábica: segmentação silábica. portamentos paralelos, ou seja, quanto maior o número de erros cometidos na atividade de rima, maior foi o número de erros cometidos na atividade de aliteração. Na Tabela 4, foi possível observar que, na análise de correlação entre as variáveis da habilidade de processamento auditivo, quando aplicada a Análise de Correlação de Spearman, houve coeficiente de correlação positivo, porém com fraca correlação entre as variáveis: repe- tição de palavras e repetição de não palavras (coeficiente de correlação: 0,372), sugerindo que, quanto melhor o desempenho para a discriminação de palavras, melhor o desempenho para a discriminação de não palavras. Na Tabela 5, foi realizada a análise de correlação entre as variáveis da habilidade de processamento visual. Ao ser aplicada a Análise de Correlação de Spearman, observou-se que ocorreu coeficiente de correlação positivo, com Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 188 Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem Tabela 4 – Distribuição dos valores de coeficiente de correlação e valor de p referente ao desempenho dos escolares na habilidade de processamento auditivo. Variáveis RepP RepNP Núm Correlação DS RepP RepNP Coeficiente de correlação 0,140 — — Valor de p 0,299 — — Coeficiente de correlação 0,108 0,372 — Valor de p 0,422 0,004* — Coeficiente de correlação 0,059 0,191 0,216 Valor de p 0,662 0,156 0,106 Legenda: DS: discriminação de sons, RepP: repetição de palavras, RepNP: repetição de não palavras, Núm: sequência de números. Tabela 5 – Distribuição dos valores de coeficiente de correlação e valor de p referente ao desempenho dos escolares na habilidade de processamento visual. Variáveis MV2 MV3 MV4 MV5 Correlação Coeficiente de correlação CP MV2 MV3 MV4 0,000 — — — Valor de p 0,998 — — — Coeficiente de correlação -0,097 0,659 — — Valor de p 0,472 < 0,001* — — Coeficiente de correlação -0,118 0,579 0,672 — Valor de p 0,381 < 0,001* < 0,001* — Coeficiente de correlação -0,218 0,394 0,502 0,554 Valor de p 0,103 0,002* < 0,001* < 0,001* Legenda: CP: cópia de formas, MV2: memória visual com dois cartões, MV3: memória visual com três cartões, MV4: memória visual com quatro cartões, MV5: memória visual com cinco cartões. correlação moderada entre as variáveis: memória visual com dois cartões e memória visual com três (coeficiente de correlação: 0,659), e com quatro cartões (coeficiente de correlação: 0,579); memória visual com três cartões e memória visual com quatro (coeficiente de correlação: 0,672) e com cinco cartões (coeficiente de correlação: 0,502), e, também, entre as variáveis: memória visual com quatro cartões e memória visual com cinco cartões (coeficiente de correlação: 0,554), indicando que, quanto maior o número de erros com dois cartões, maior o número de erros cometidos com o uso de três e quatro cartões. Houve coeficiente de correlação positiva, porém com correlação do tipo fraca apenas entre a memória visual com dois e com cinco cartões (coeficiente de correlação: 0,394), sugerindo um desempenho paralelo entre as variáveis, mas que não forma um grau de associação perfeito. A Tabela 6 apresenta a análise de correlação entre as variáveis da habilidade de velocidade de processamento. De acordo com os resultados, quando aplicada a Análise de Correlação de Spearman, observa-se que ocorreu coeficiente de correlação positivo, com correlação moderada entre as variáveis: nomeação de figuras e nomeação de números (coeficiente de correlação: 0,406), indicando que, quanto maior o tempo despendido para a nomeação de figuras, maior foi o tempo necessário para a nomeação de números. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 189 Silva C & Capellini SA de um processo envolvendo a mediação fonológica direta através da rota fonológica, ou por meio de um processo visual direto, envolvendo a representação das palavras conhecidas e armazenadas no léxico de input visual, sendo essa a rota lexical. Assim, o escritor faz uso das duas rotas para escrever palavras e não palavras, e a possível alteração em uma dessas rotas, ou até mesmo nas duas, pode limitar o desempenho linguístico, caracterizando um desempenho insatisfatório aos escolares com dificuldades de aprendizagem quanto à escrita de novas palavras4,11,23,25. Em relação à habilidade de consciência fonológica, destaca-se que, quanto menos rimas o escolar identificou, menos aliterações também foi capaz de identificar, pois de acordo com a análise de correlação, essas habilidades apresentaram um comportamento paralelo entre si. Tal resultado pode ser indicativo de que e habilidade de consciência fonológica não é utilizada e enfatizada com os escolares em contexto de sala de aula, o que torna mais difícil sua percepção em relação à identificação isolada e/ou em sequências sonoras. Entretanto, ressaltamos que, quando a criança atinge a idade escolar e ingressa na escola, ela já apresenta domínio fonológico na linguagem oral, porém ainda não existe consciência das correspondências existentes entre a linguagem oral, a leitura e a escrita, que são as chamadas correspondências letra/som, que usualmente serão adquiridas no decorrer do aprendizado escolar7,23. Na correlação das habilidades do processamento auditivo foi possível verificar que, quanto melhor o desempenho para a repetição de palavras, melhor foi o desempenho para a repetição de não palavras, o que nos leva a concluir que, nesta tarefa, os escolares com dificuldades de aprendizagem processaram auditivamente as informações, fizeram uso da memória auditiva, responsável por armazenar e/ou recuperar a informação auditiva, e o uso da percepção auditiva, responsável pela recepção e interpretação dos sons ou palavras recebidas26. Os achados deste estudo, em relação à habilidade de velocidade de processamento, indicam Tabela 6 – Distribuição dos valores de coeficiente de correlação e valor de p referente ao desempenho dos escolares na habilidade de velocidade de processamento. Variável NNT Correlação NfigT Coeficiente de correlação 0,406 Valor de p 0,002* Legenda: NfigT: nomeação de figuras tempo, NNT: nomeação de números tempo DISCUSSÃO Os resultados revelaram que, para a habilidade de leitura, quanto menor o número de palavras que o escolar leu por minuto, menos correta foi sua leitura. Tal resultado sugere uma dificuldade em identificar/reconhecer as letras para que ocorra a rápida decodificação da palavra à leitura. Assim, os resultados parecem apontar para o fato de que o processo de decodificação contribui para que o escolar forme a representação da palavra, fazendo uso de informações armazenadas na memória, permitindo a rápida realização da leitura. À medida que aumenta a frequência do contato com a leitura, as representações se estabilizam, possibilitando recuperação cada vez mais automática e rápida da palavra, o que sugere que os escolares que apresentam dificuldades na identificação e na decodificação das palavras podem apresentar alterações no armazenamento e na recuperação da informação5,10,22-24. Os resultados da análise de correlação da habilidade de escrita indicaram que houve correlação positiva entre todas as provas, demonstrando que, quanto maior o número de erros em ditado de palavras, maior o número de erros no ditado de não palavras e no ditado total. Esses resultados sugerem a presença de alterações no mecanismo de conversão fonema-grafema e em seu armazenamento, resultando em uma escrita lentificada e em confusão entre letras e palavras similares que ocasiona erros na escrita18. A codificação da palavra em um sistema de escrita alfabético pode ser produzida por meio Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 190 Correlação entre habilidades cognitivo-linguísticas em escolares com dificuldades de aprendizagem a presença de correlação positiva, portanto, para esses escolares, essas variáveis apresentam comportamento paralelo, de forma que, quanto maior o tempo despendido em nomeação de figuras, maior o tempo necessário para a nomeação de números. Estudos realizados anteriormente sugerem que a habilidade de nomear séries de estímulos rapidamente, como figuras e dígitos, envolve a habilidade de recuperar relações símbolo-nome-som arbitrárias, e que quando esta habilidade está alterada pode ocasionar problemas no processamento da informação em escolares com dificuldades de aprendizagem27-29. Destaca-se, ainda, que a correlação entre as variáveis que compõem a habilidade de processamento visual foi positiva, indicando comportamento paralelo para a memória visual com uso de cartões. O processamento visual envolve alguns componentes como a memória de trabalho, a organização espacial e o processamento da informação visual. Dessa forma, torna-se difícil para escolares com dificuldades de aprendizagem apresentar desempenho satisfatório em provas que requerem o armazenamento de informações, uma vez que, devido ao possível comprometimento no processamento visual, há uma alteração na estocagem da informação, o que leva a um baixo desempenho em provas desse nível15. Em decorrência disso, para que ocorra um desempenho satisfatório nessas habilidades, é necessária a participação de componentes como a memória fonológica de trabalho, o acesso ao léxico mental, a organização e o processamento das informações visuais e auditivas, a retenção e a manipulação de informações. De acordo com a literatura, a memória de trabalho e o acesso fonológico ao léxico mental ocorrem de forma conjunta e inter-relacionada, de forma que, ao ocorrer alterações no desenvolvimento desses componentes, o desempenho cognitivo-linguístico também será alterado30,31. CONCLUSÃO Os dados deste estudo permitiram concluir que as habilidades de mesmo domínio cognitivo avaliadas no Teste de Desempenho Cognitivo-Linguístico mostram-se correlacionadas positivamente, indicando que os desempenhos nessas habilidades estão associados e que uma habilidade interfere no desempenho da outra, sendo esta, portanto, uma possível explicação para a ocorrência das dificuldades de aprendizagem. Os dados deste estudo sugerem a necessidade de que em contexto escolar sejam oferecidas estratégias de atenção auditiva e visual, percepção e discriminação de sons e sílabas, identificação e decodificação de sons em letras para formação de sílabas, palavras e frases, para que, desta forma, os escolares com dificuldades de aprendizagem possam superar as suas defasagens em situação de sala de aula. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 183-93 191 Silva C & Capellini SA SUMMARY Correlation between cognitive-linguistic skills in students with learning difficulties Objective: The aim this study was to verify the existence of association between skills of same cognitive domain, of the test cognitive-linguistic performance – collective and individual version, in students with learning difficulties. Methods: The participants of this study were 57 students from 4th grades of the elementary school, with old between 10 years and 5 months to 14 years and 7 months, of both genders. As procedure was utilized the Test Cognitive-Linguistic Performance – collective and individual version. The collective version is composed for skills of writing, arithmetic, auditory processing and visual processing, and the individual version is composed for skills of reading, phonological awareness, auditory processing, visual processing and processing speed. Results: The results this study demonstrated positive correlation coefficient among the variables of the subtests, suggesting that the higher the values of a variable, the greater the values of another variable. Conclusion: We can conclude that the correlation of each test of the skills of the Test Cognitive-Linguistic Performance showed parallel behavior, indicating that, to the tests correlated the performance in a variable affects the performance of another, thus causing a deficit in the performance of students in classroom. KEY WORDS: Learning. Learning disorders. Reading. Writing. REFERÊNCIAS 6. Araújo MR, Minervino CASM. 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Este estudo de caráter exploratório-descritivo teve como objetivo investigar o desempenho de alunos com dislexia do desenvolvimento (dislexia fonológica e de superfície) em tarefas de avaliação de duas habilidades metalinguísticas: consciências fonológica e lexical. Método: Foram formados dois grupos de participantes: sete alunos com dislexia fonológica (grupo 1) e dois alunos com dislexia de superfície (grupo 2). A pesquisa foi baseada em três tipos de provas: prova de leitura de palavras isoladas, prova de avaliação da consciência fonológica (CONFIAS) e prova de avaliação da consciência lexical. Resultados: Os resultados obtidos revelam similitudes e disparidades entre os participantes no que diz respeito às consciências fonológica e lexical. Em relação à consciência fonológica, o desempenho dos participantes nas subprovas silábicas é semelhante, mas foram encontradas diferenças expressivas nas subprovas fonêmicas, com desempenho superior entre os participantes com dislexia de superfície. No que se refere à consciência lexical, verificou-se que as habilidades dos participantes não acompanham as diferenças relativas ao padrão de leitura preferencialmente utilizado. Conclusão: Conclui-se que, para desenvolver a decodificação na leitura, esses alunos devam ser instruídos não apenas no processo de conversão grafema-fonema, mas também a utilizar o contexto como auxílio no processo de reconhecimento das palavras. UNITERMOS: Dislexia. Leitura. Compreensão. Ana Maria Gomes Campos – Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, PR, Brasil. Luciana Ribeiro Pinheiro – Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, PR, Brasil. Sandra Regina Kirchner Guimarães – Doutora em Psi cologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Correspondência Ana Maria Gomes Campos Programa de Pós-graduação em Educação, Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná Rua General Carneiro, 460 – 10º andar – Curitiba, PR, Brasil – CEP 80060-100 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 194 Consciência fonológica e lexical nos disléxicos manifestada por desempenho muito ruim na leitura de estímulos não familiares e palavras inventadas ou pseudopalavras (palavras formadas por combinação de sons e letras, mas que não existem no léxico de uma língua). Crianças com dislexia fonológica do desenvolvimento apresentam dificuldades em tarefas de memória de curto prazo fonológica e consciência fonoló gica. Na leitura elas baseiam-se maciçamente no reconhecimento da palavra inteira (leitura lexical), tendo em vista que possuem dificuldades na conversão grafema-fonema. Sendo assim, os disléxicos fonológicos, por realizarem a leitura pela rota lexical, cometerão erros em que farão a troca de palavras pouco familiares por outras semelhantes, de maior frequência. Além disso, transformam palavras inventadas em palavras reais12, ou seja, cometem lexicalizações. Quanto à dislexia de superfície, as pessoas com esse tipo de dislexia apresentam pouca capacidade na leitura pela rota lexical. Baseiam-se nos procedimentos fonológicos de conversão de grafemas em fonemas, quando da leitura em voz alta. Portanto, lêem com maior precisão as palavras regulares e tendem a regularizar as demais4. Coltheart et al.10 e Temple e Marshall11 sugerem que os problemas de aprendizagem da leitura estão na dificuldade em adquirir uma das rotas, seja a lexical ou a sublexical. No modelo proposto por Ellis13, a rota chamada lexical é a leitura via significado, em que ocorre a mediação da representação semântica. A pessoa que utiliza essa rota tem pouca dificuldade em pronunciar palavras familiares, porém apresenta dificuldades com palavras não-familiares e pseudopalavras. A rota fonológica ou sublexical utiliza o pro cesso de conversão grafema-fonema, envolvendo a procura de pronuncias para palavras não-familiares e pseudopalavras. É a pronúncia construída pela conversão de segmentos ortográficos (grafemas simples, compostos ou dígrafos e sequências de letras) em segmentos fonológicos3,14-16. Considerando-se o modelo de dupla-rota, o uso de uma ou outra rota será influenciado pelas características específicas da ortografia, por INTRODUÇÃO A leitura e a escrita constituem os dois pilares que sustentam a progressão acadêmica de qualquer indivíduo. Embora aparentemente simples, a linguagem escrita é uma atividade bastante complexa que exige vários processos perceptivos e cognitivos, bem como um bom conhecimento da língua e da gramática1-3. Quando há um dé ficit na dinâmica cognitiva interrompendo a sintonia entre os processos mentais relativos à aprendizagem da leitura tem-se um transtorno de aprendizagem denominado dislexia. Dislexia é um transtorno específico caracterizado por dificuldades em reconhecer as pala vras de forma precisa e fluente, e por poucas habilidades ortográficas. Essas dificuldades normalmente resultam de déficit no componente fonológico da linguagem4,5. Há dois tipos de dislexia: dislexia adquirida e dislexia do desenvolvimento. A dislexia do desenvolvimento, foco desse estudo, é um distúrbio de aprendizagem que se manifesta, num primeiro momento, pela dificuldade de aprender a ler, e posteriormente por erros ortográficos e pela dificuldade em ma nipular palavras escritas, por oposição a palavras faladas6,7. A aprendizagem da leitura pelas crianças sem transtornos de aprendizagem pressupõe a utili zação progressiva dos procedimentos (rotas) lexical e sublexical de leitura8. A partir desse entendimento, Castles e Coltheart9 apontam vários estudos10,11 que tentaram explicar a dislexia do desenvolvimento em termos de dificuldades na aquisição de uma das rotas de leitura. Nessa perspectiva, os padrões de leitura apresentados pelas crianças com dislexia do desenvolvimento seriam semelhantes aos dos adultos com dislexia adquirida. De acordo com a abordagem da neuropsi cologia cognitiva, a dislexia deixou de ser vista como uma entidade única, sendo aceita a fragmentação do conceito em pelo menos dois tipos de leitores deficientes: leitores com dislexia fonológica e leitores com dislexia de superfície. A dislexia fonológica é caracterizada por incapacidade de decodificação fonológica grave, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 195 Campos AMG et al exemplo, o grau de irregularidade grafofonêmica16. O leitor hábil pode ter disponíveis as duas rotas, e essa eficácia se dá à medida que o processo de conversão (ortográfico em fonológico) se torna cada vez mais automatizado, consequentemente, mais competente se torna o leitor14,15. Muitas pesquisas no mundo todo têm apontado nos disléxicos a dominância de problemas fonológicos em relação aos lexicais13,15-17. Com isso, percebe-se uma crescente conscientização no âmbito educacional da importância de se desenvolver as habilidades fonológicas dos alunos, inclusive a capacidade de manipular intencionalmente e refletir sobre os segmentos da fala (palavras, segmentos supra-silábicos, sílabas e fonemas). O domínio pleno da leitura e escrita supõe uma tomada de consciência das características específicas da linguagem18. Nessa perspectiva, vários estudos16,18-22 têm demonstrado que as habilidades metalinguísticas são fundamentais na aquisição da linguagem escrita, por viabilizar ao aprendiz condições para essa tomada de consciência dessas características. Dentre elas, destacam-se a consciência fonológica e a consciência lexical. A consciência fonológica refere-se à cons ciência de que a fala pode ser segmentada e de que pode se manipular tais segmentos23. É a capacidade de refletir e manipular os sons que compõem as palavras24. Essa consciência envolve não apenas a capacidade de refletir, constatando e comparando os elementos linguísticos, mas também a capacidade de operar com rimas, aliterações, sílabas e fonemas. Entendida desse modo, a consciência fonológica diz respeito tanto à consciência de segmentos suprasilábicos como à consciência da sílaba, das unidades intrassilábicas e do fonema (consciência fonêmica)25. A importância da consciência fonológica foi atestada por numerosos trabalhos científicos submetendo indivíduos (de diferentes idades e níveis de escolaridade) a provas de análises fonológicas. Esses estudos têm demonstrado que o desempenho das crianças pré-escolares, em determinadas tarefas de consciência fonológica, relaciona-se com o sucesso na aquisição da leitura e da escrita26-29. Há também evidência de que o treinamento da consciência fonológica pode exercer uma influência benéfica na aprendizagem da leitura e da escrita30-32, sobretudo quando associado ao treinamento do reconhecimento das correspondências entre as letras e os sons33,34. No Brasil, tem-se uma quantidade significa tiva de pesquisas abordando a consciência fo nológica35. Entretanto, destaca-se como uma das mais expressivas a pesquisa realizada por Cardoso-Martins20, cujos resultados sugerem que a consciência fonêmica é fundamental para a aquisição da leitura e da escrita. A consciência lexical é a capacidade de seg mentar a linguagem oral em palavras, considerando tanto aquelas com função semântica (substantivos, adjetivos, verbos), cujos significados independem do contexto, quanto aquelas com função sintático-relacional (conjunções, preposições, artigos), nas quais a construção do significado depende da sua inserção no contexto, no interior de sentenças36. A capacidade do indivíduo em segmentar a linguagem oral em palavras é importante no processo de aperfeiçoamento da escrita19. O desenvolvimento da capacidade de escrever separando as palavras com espaços em branco é um dos aspectos que distingue a oralidade e a escrita. Na escrita, a segmentação não convencional de palavras refere-se ao uso indevido do espaço em branco, entre fronteiras vocabulares, de maneira não adequada ou prevista pelas convenções gramaticais. Assim, podem surgir as hipossegmentações, marcadas pela ausência de espaço em branco entre unidades lexicais (como exemplo, emcasa, desurpresa) ou podem surgir as hipersegmentações, caracterizada pela inserção de um espaço indevido no interior das unidades lexicais (como exemplo, a inda, de mais)37. Ao longo do processo de aperfeiçoamento da escrita, a incidência de segmentações não convencionais (hipossegmentações e hipersegmentações) diminui conforme as crianças vão desenvolvendo maior domínio da estrutura e do funcionamento linguagem escrita38. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 196 Consciência fonológica e lexical nos disléxicos Muitos estudos37,39,40 têm sido desenvolvidos com o intuito de analisar como as crianças realizam a compreensão de unidades linguísticas, quais os fatores envolvidos na segmentação de textos, qual a relação entre o desenvolvimento de habilidades de segmentação lexical e a aquisição da leitura. A maioria desses estudos aponta que os casos de hipossegmentação envolvem principalmente artigos, pronomes, advérbios, conjunções e formas auxiliares de verbos. Isso decorre, provavelmente, do fato de as crianças sentirem dificuldade para dissociar os elementos clíticos dos itens lexicais nos quais estão semântica e fonologicamente apoiados. Em outros termos, verifica-se que, na fala, muitas vezes as palavras com função sintático-relacional (artigos, pronome, conjunções, preposições, formas auxiliares de verbos) vêm associadas às palavras lexicais, constituindo grupos tonais, por exemplo: minhatia, deouro, umdia, apata, cesauvar (se salvar), oqueijo, aminhacaza, votelefona (vou telefonar), todumudo (todo mundo), elaficoucotete (ela ficou contente), mutoepéto (muito esperto), jaestacomeno (já está comendo)41. A presente pesquisa se insere nesse contexto, mas com o diferencial de investigar habilidades metalinguísticas em crianças com dislexia. Teve-se como objetivo identificar, entre os participan tes, o procedimento de leitura (rota lexical ou rota sublexical) preferencialmente utilizado e avaliar seus desempenhos em provas de consciência fonológica e consciência lexical. Enfim, a partir da revisão de literatura e da delimitação do objetivo, elencou-se duas hipóteses: • Os participantes com padrão de leitura de dislexia de superfície, que utilizam preferencialmente a rota fonológica de leitura (conversão dos segmentos ortográficos em segmentos fonológicos), têm melhor de sempenho nas tarefas que avaliam a consciência fonológica do que os alunos com padrão de leitura de dislexia fonológica; • Os participantes com padrão de leitura de dislexia fonológica, que utilizam preferencialmente a rota lexical de leitura, têm melhor desempenho nas tarefas que avaliam a consciência lexical do que os participantes com padrão de leitura de dislexia de superfície (rota fonológica). MÉTODO Sujeitos O universo da pesquisa foi formado por alu nos com diagnóstico (laudo) de dislexia que realizam atendimento especializado em oito Centros Municipais de Atendimento Especializados (CMAEs), ofertado pela Rede Municipal de Ensino de Curitiba-PR. Dentre os 41 alunos com diagnóstico de dislexia cadastrados e atendidos nos CMAEs, decidiu-se realizar as provas com os alunos atendidos em dois CMAEs por conveniência de locomoção das pesquisadoras. O contato com os participantes ocorreu por intermédio da Coordenadoria de Atendimento às Necessidades Especiais (CANE), da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba e, na sequência, obteve-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinados por pais ou responsáveis. Dessa forma, do referido universo, apenas nove alunos foram escolhidos como participantes da pesquisa. Instrumentos Esse estudo foi baseado nos resultados concernentes a três tipos de provas: 1. Prova de leitura de palavras isoladas (palavras reais e palavras inventadas) Visando identificar o padrão de leitura dos alunos foram organizadas duas listas de palavras (A e B), compostas a partir da relação de palavras apresentada por Pinheiro42, uma em caixa alta e uma em caixa baixa (forma script), contendo palavras reais e palavras inventadas. Cada lista continha 18 palavras reais e 9 palavras inventadas, totalizando 27 palavras assim organizadas: 3 palavras regulares de alta frequência; 3 palavras regulares de baixa frequência; 3 palavras-regras de alta frequência; 3 palavras-regras de baixa frequência; 3 palavras irregulares de alta frequência; 3 palavras irregulares de baixa frequência; 9 palavras inventadas (as palavras Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 197 Campos AMG et al Na prova de consciência lexical, buscou-se examinar a habilidade dos participantes de segmentarem orações (ditados populares) em unidades léxicas. Foram utilizados 2 ditados populares para treinamento e 6 ditados para a prova. Para cada palavra identificada corretamente, o participante recebia um ponto. Além disso, foram analisadas as segmentações não convencionais dos enunciados verbais (ditados populares) realizadas pelos participantes, ou seja, as junturas vocabulares (hipossegmenta ções) e as separações vocabulares além daque las convencionadas pela norma ortográfica (hi persegmentações). Destaca-se que, para cada hipossegmentação encontrada marcou-se um ponto, valendo-se do mesmo procedimento para as hipersegmentações. Ditados utilizados para treino: a) Quem com ferro fere, com ferro será ferido; b) Em boca fe chada não entra mosquito. Ditados utilizados para o exame: 1) A corda sempre arrebenta do lado mais fraco, 2) A vida é uma escola, enquanto vivemos aprendemos, 3) Cada um por si e Deus por todos; 4) Mais apertado do que sardinha em lata; 5) O melhor da festa é esperar por ela; 6) Quem ao moinho vai, enfarinhado sai. da lista A foram criadas a partir de alterações em uma ou duas letras das palavras reais de alta frequência da lista B e vice-versa). 2. Prova de consciência fonológica Foi aplicado o Instrumento de Avaliação Se quencial (CONFIAS), cujo objetivo é avaliar a consciência fonológica de forma abrangente e sequencial43. Considerou-se esse instrumento apropriado para este estudo por possibilitar tanto análise quantitativa, quanto análise qualitativa do desempenho dos participantes. O CONFIAS é dividido em duas partes: a primeira corresponde à consciência da sílaba; e, a segunda parte, à consciência fonêmica (Nível do Fonema). 3. Prova de consciência lexical Para avaliar a consciência lexical dos participantes foi aplicada uma adaptação da prova proposta por Guimarães44. A finalidade dessa prova foi verificar a capacidade dos participantes identificarem oralmente as palavras de seis ditados populares, contendo um total de 45 palavras. Procedimentos Esse estudo foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade Federal do Paraná – Setor de Ciências da Saúde, obtendo parecer de acordo para a sua realização, sendo inscrita no CEP/ SD:1224.149.11.09 CAAE: 0146.0.091.000-11, conforme a Resolução CNS 196/96. A aplicação das provas ocorreu numa sala reservada para a pesquisa, em cada um dos nú cleos regionais onde cada participante recebe atendimento especializado. Os participantes foram atendidos individualmente. Para a aplicação da prova de leitura de palavras isoladas, as palavras foram impressas in dividualmente, em cartão 7x4,5, escritas em Arial 18. As palavras foram embaralhadas, sendo que cada uma delas foi escolhida aleatoriamente e mostrada isolada. Não houve limite de tempo. A forma como cada participante realizou a leitura em voz alta foi registrada (forma de leitura e erros) em protocolo individual e gravado em MP3. A aplicação do CONFIAS ocorreu conforme orientação dos autores. RESULTADOS Como a média de acertos podia variar conforme a pontuação estipulada para cada prova, o escore obtido pelos participantes foi transformado em porcentagem, para manter o mesmo padrão de pontuação em todas as provas e poder estabe lecer possíveis correlações entre os resultados. Prova de leitura de palavras isoladas A Tabela 1 demonstra os resultados da leitura de palavras isoladas (baixa frequência, alta frequência e inventadas). Os resultados obtidos revelam que os nove participantes apresentaram melhor desempenho na leitura de palavras de alta frequência quando comparado ao desempenho na leitura de palavras de baixa frequência e nas palavras inventadas. Esses resultados Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 198 Consciência fonológica e lexical nos disléxicos Tabela 1 – Número e porcentagem de palavras de alta frequência, baixa frequência e inventadas lidas corretamente, por participante. Aluno Alta frequência (18 palavras) Baixa frequência (18 palavras) Inventadas (18 palavras) Total (54 palavras) N % N % N % N % AOJ 17 94,4 13 72,2 11 61,1 41 75,9 ACC 18 100 12 66,7 11 61,1 41 75,9 BPT 18 100 12 66,7 11 61,1 41 75,9 CXF 17 94,4 13 72,2 11 61,1 41 75,9 GSC 15 83,3 11 61,1 12 66,7 38 70,3 GMS 16 88,9 12 66,7 10 55,6 38 70,3 PHL 17 94,4 11 61,9 15 88,3 43 79,7 RDS 13 72,2 10 55,6 10 55,6 33 61,1 TXG 17 94,4 10 55,6 8 44,4 35 64,9 sugerem que, na leitura dessas palavras, os participantes utilizaram preferencialmente a rota lexical, característico do padrão de leitura de dislexia fonológica em decorrência dos comprometimentos fonológicos inerentes às especificidades do tipo de dislexia. Contudo, sabe-se que um leitor pode utilizar uma ou outra rota, a depender das necessidades impostas pela leitura e das habilidades já desenvolvidas. Por isso, observaram-se os resultados da Tabela 2 para estabelecer a comparação e identificar os participantes com dislexia de superfície. Na Tabela 2, é possível identificar dois alunos (BPT e PHL) que se sobressaem na leitura de palavras inventadas, apresentando escore ligeiramente superior quando comparados aos demais participantes. Eles apresentam desempenho igual ou superior na leitura de palavras regulares quando comparado à leitura de palavras irregulares. Esses resultados possibilitam inferir que esses dois alunos usam preferencialmente a rota sublexical, característico do padrão de leitura mais utilizado por indivíduos com dislexia de superfície. A partir da análise dos resultados dessas duas tabelas, subdividiram-se os participantes em dois grupos: um grupo formado por sete participantes (AOJ, ACC, CXF, GSC, GMS, RDS, TXG) com padrão de leitura lexical (dislexia fonológica), e outro grupo formado por dois participantes (BPT, PHL) com padrão de leitura sublexical (dislexia de superfície). Salienta-se, entretanto, que é pre ciso ter cautela ao examinar os resultados que serão apresentados como representativos de um e outro grupo, tendo em vista o pequeno número de participantes deste estudo, principalmente ao se considerar o grupo de alunos com padrão de leitura de dislexia de superfície (apenas dois alunos). Prova de consciência fonológica Na Tabela 3, são apresentados os escores obtidos pelos sujeitos por meio do CONFIAS. Os resultados demonstram que, nas provas silábicas, as médias obtidas pelos 9 participantes são muito próximas, apresentando diferenças pouco expressivas. Quando se comparam os resultados da média entre os grupos, há diferença ligeiramente superior para o grupo com padrão de leitura sublexical (dislexia de superfície). Contudo, essa comparação entre as médias não é expressiva, em decorrência dos resultados que se obtêm ao analisar os sujeitos individualmente, pois se verifica que a maioria dos participantes (cinco deles) alcançou percentual acima de 80%. Nesse caso, observa-se que os resultados obtidos Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 199 Campos AMG et al Tabela 2 – Número e porcentagem de palavras reais (regulares, regra e irregulares) e inventadas lidas corretamente. Palavras reais Aluno AOJ Palavras regulares 12 palavras Palavras inventadas Regra 12 palavras Irregulares 12 palavras Palavras inventadas 18 palavras N % N % N % N % 10 83,3 12 100 8 66,7 11 61,1 ACC 12 100 9 75 9 75 11 61,1 BPT 10 83,3 10 83,3 10 83,3 14 77,7 CXF 10 83,3 10 83,3 10 83,3 11 61,1 GSC 9 75 9 75 8 66,7 12 66,6 GMS 10 83,3 10 83,3 8 66,7 10 55,5 PHL 11 91,7 8 66,7 9 75 15 83,3 RDS 10 83,3 7 58,3 6 50 10 55,5 TXG 9 75 9 75 9 75 8 44,4 Tabela 3 – Desempenho dos participantes na prova da consciência fonológica por meio do CONFIAS. Aluno Silábicas* (Máximo 40 pontos) Fonêmicas** (Máximo 30 pontos) Ano S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 AOJ 6º 4 4 3 ACC 5º 4 4 4 CXF 4º 4 4 3 GSC 5º 4 4 3 GMS 5º 4 4 4 RDS 4º 4 4 3 TXG 5º 4 4 4 Média Padrão Fonológico BPT 4º 4 4 4 PHL 5º 4 4 4 Média padrão de superfície 4 4 3 1 3 2 2 4 4 4 2 2 4 4 4 4 4 2 4 2 4 2 2 3 _ 2 1 4 6 6 8 _ 8 5 6 4 _ 4 _ 4 _ 3 3 4 3 3 3 4 1 1 8 6 4 4 N % 35 32 37 16 35 25 35 30,7 34 34 34 87,5 80,0 82,2 40,0 87,5 62,5 87,5 76,7 85,0 85,0 85,0 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 N 4 4 2 2 4 2 2 4 3 2 2 4 2 2 2 2 _ _ 1 1 3 _ _ _ _ _ _ 2 1 _ _ _ _ _ _ _ 1 _ _ _ _ _ 4 4 1 1 3 4 3 3 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 11 10 4 4 9 5 9 7,4 1 12 1 13 % 36,6 25,0 13,3 13,3 30,0 16,6 30,0 24,6 40,0 43,3 41,6 Desem. Total (Máximo 70 pontos) N % S/F 46 65,7 42 60,0 41 58,5 20 28,5 44 62,8 30 42,8 44 62,8 38,1 54,4 46 65,7 47 67,1 46,5 66,4 *Tarefas silábicas: Síntese silábica (S1), Segmentação silábica (S2), Identificação de sílaba inicial (S3), Identificação de rima (S4), Produção de palavra com a sílaba dada (S5), Identificação de sílaba medial (S6), Produção de rima (S7), Exclusão silábica (S8), Transposição silábica (S9). **Tarefas fonêmicas: Produção de palavra que inicia com o som dado (F1), Identificação de fonema inicial (F2), Identificação de fonema final (F3), Exclusão fonêmica (F4), Síntese fonêmica (F5), Segmentação fonêmica (F6), Transposição fonêmica (F7). apenas por dois alunos (GSC e RDS) fizeram com que a média geral diminuísse em termos percentuais. Portanto, considera-se que não hou ve diferença estatisticamente significante no desempenho geral dos participantes dos grupos nas provas silábicas do CONFIAS. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 200 Consciência fonológica e lexical nos disléxicos Quanto às subprovas de consciência fonêmica, a análise do desempenho dos participantes revelou uma diferença expressiva entre as médias obtidas pelos dois grupos. A comparação das médias aponta que os participantes com padrão de leitura de dislexia fonológica tiveram um desempenho inferior ao dos participantes com padrão de leitura de dislexia de superfície. Entretanto, a análise detalhada possibilita verificar que há similitudes nos resultados referentes a algumas subprovas, ou seja, nas subprovas de síntese fonêmica (F5) e segmentação fonêmica (F6), os participantes praticamente não pontuaram. Nas Tabelas 5 e 6, têm-se, respectivamente, os resultados de palavras hipossegmentadas e os resultados de palavras hipersegmentadas nos ditados populares, por participante. Observa-se que, tanto os participantes com padrão de leitura lexical quanto os participantes com padrão de leitura sublexical apresentaram maiores problemas de hipossegmentação do que de hipersegmentação. Esses resultados são consistentes com os de Correa e Dockrell45 que, ao analisar a escrita de 76 crianças brasileiras de 1ª a 3ª série, verificaram maior ocorrência de hipossegmentações do que de hipersegmentações, embora os dois tipos de segmentação não convencional estivessem correlacionados com um baixo nível de leitura. Prova de consciência lexical A Tabela 4 sumariza os resultados obtidos na prova de consciência lexical. Esses resultados indicam que a maioria dos participantes (quatro deles) com padrão de leitura lexical (dislexia de fonológica) expressou maiores dificuldades para segmentar as frases nas palavras que as compõem, apresentando desempenho abaixo de 50%, enquanto os participantes com padrão de leitura sublexical (dislexia de superfície) apresentaram resultados mais satisfatórios. DISCUSSÃO Com o propósito de identificar a rota de leitura utilizada preferencialmente pelos participantes desta pesquisa foi realizada a prova de leitura de palavras isoladas. Embora, os participantes não tenham apresentado diferenças expressivas na leitura de palavras de alta frequência, baixa frequência e inventadas (Tabela 1), as diferenças Tabela 4 – Número de palavras corretamente identificadas pelos participantes nos ditados populares (consciência lexical), por frase. Aluno Frase 1 (8 palavras) Frase 2 (8 palavras) Frase 3 (8 palavras) Frase 4 (7 palavras) Frase 5 (8 palavras) Frase 6 (6 palavras) N N N N N N Total Geral (45 palavras) N % AOJ 7 8 8 5 3 4 35 77,8 ACC 5 6 6 3 4 2 26 57,8 CXF 6 7 6 7 8 6 40 88,9 GSC 4 5 2 2 2 2 17 37,8 GMS 4 4 _ 5 1 2 16 35 RDS 4 2 _ 5 2 6 19 42 TXG 4 4 6 5 _ 3 22 48,9 4,8 5,1 4 4,5 2,8 25 25 55,4 Média Padrão Fonológico BPT 6 3 2 3 6 5 25 55,6 PHL 8 8 8 4 6 4 38 84,4 Média padrão de superfície 7 5,5 5 3,5 6 4,5 31,5 70,0 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 201 Campos AMG et al Tabela 5 – Número de palavras hipossegmentadas pelos participantes nos ditados populares (consciência lexical), por frase. Aluno AOJ Frase 1 (8 palavras) Frase 2 (8 palavras) Frase 3 (8 palavras) Frase 4 (7 palavras) Frase 5 (8 palavras) Frase 6 (6 palavras) N N N N N N N % _ _ 2 _ _ _ 2 4,4 Total Geral (45 palavras) ACC _ _ _ _ _ 2 2 4,4 CXF 2 _ 2 _ _ _ 4 8,8 GSC 4 2 6 5 6 4 27 60 GMS 2 2 8 2 6 2 22 48,9 RDS 4 6 8 2 4 _ 24 53,3 TXG 4 4 _ 2 8 2 20 44,4 2,2 2 3,4 1,6 3,4 1,8 14,4 32,0 BPT 2 _ 6 4 2 _ 14 31,1 PHL _ _ _ 4 2 2 8 17,8 Média padrão de superfície 1 _ 3 4 2 1 11 24,4 Média Padrão Fonológico Tabela 6 – Número de palavras hipersegmentadas pelos participantes nos ditados populares (consciência lexical), por frase. Aluno Frase 1 (8 palavras) Frase 2 (8 palavras) Frase 3 (8 palavras) Frase 4 (7 palavras) Frase 5 (8 palavras) Frase 6 (6 palavras) Total Geral (45 palavras) N N N N N N N % AOJ 1 _ _ 2 4 2 9 20 ACC 3 2 2 4 4 3 18 40 CXF _ 1 _ _ _ _ 1 2,2 GSC _ _ _ _ _ _ _ _ GMS _ _ _ _ _ 2 2 4,4 RDS _ _ _ _ _ _ _ _ TXG _ _ _ _ _ _ _ _ 0,5 0,4 0,2 0,8 0,1 1 4,2 9,6 Média Padrão Fonológico BPT _ 4 _ _ _ _ 4 8,9 PHL _ _ _ _ _ _ _ _ Média padrão de superfície _ 2 _ _ _ _ 2 4,4 de desempenho na leitura de palavras reais e inventadas (Tabela 2) possibilitaram a divisão dos participantes em dois grupos. O primeiro grupo (com 7 participantes) é formado pelos Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 202 Consciência fonológica e lexical nos disléxicos alunos que apresentaram maiores dificuldades no reconhecimento de palavras pela via sublexical, e fizeram uso preferencial da rota lexical. Com isso, as palavras de alta frequência foram identificadas com mais facilidade. Quando esses participantes realizaram a leitura de palavras de alta frequência conseguiram um índice de precisão que variou de 70% a 100%, resultados semelhantes a outros estudos11. Por outro lado, eles apresentaram baixo desempenho na leitura de palavras inventadas e também cometeram erros de “lexicalização”21, ou seja, as palavras inventadas foram lidas como palavras conhecidas e visualmente semelhantes. De outra parte, foram classificados como alunos com padrão de leitura de dislexia de su perfície aqueles que apresentaram maiores dificuldades no reconhecimento de palavras pela via lexical, ou seja, os leitores que utilizam com maior precisão a rota fonológica (sublexical), realizando a conversão grafema-fonema. Desse modo, é possível verificar que os participantes com dislexia de superfície leram com mais sucesso as palavras regulares e palavras inventadas. Ademais, cometeram erros de regularização, ou seja, verificou-se a tendência de regularizar as palavras de uma ortografia irregular. Em síntese, apesar das diferenças na leitura dos participantes parecerem pequenas em termos percentuais, os resultados sugerem as rotas preferencialmente utilizadas por cada um deles: sete participantes com padrão de leitura de dislexia fonológica e dois participantes com padrão de leitura com dislexia de superfície. Em última análise, a classificação dos alunos da amostra estudada corrobora a encontrada na literatura, que aponta a incidência de dislexia fonológica como sendo mais comum12. No que se refere à prova de consciência fonológica, os resultados demonstraram que todos os participantes tiveram melhor desempenho nas tarefas silábicas quando comparado ao desempenho nas tarefas fonêmicas. Entretanto, ao comparar os grupos entre si verifica-se que os alunos com padrão de leitura de dislexia fonológica apresentaram menor desempenho tanto nas tarefas silábicas como nas fonêmicas. Essa discrepância de desempenho entre os grupos demonstra que os alunos com dislexia fonológica têm mais dificuldade que os outros para realizarem análises fonológicas, principalmente quando essas análises são no nível do fonema. Conforme pode ser observado na Tabela 3, os participantes com dislexia fonológica apresen taram um escore médio de 24,6%, o que é consideravelmente inferior ao escore médio dos participantes com dislexia de superfície (41,6%). Em suma, a análise das médias dos dois grupos, tanto nas tarefas silábicas como fonêmicas, permite dizer que a primeira hipótese do estudo foi confirmada ao demostrar menor desempenho fonológico entre os alunos com dislexia fonológica. Esses resultados concordam com aqueles obtidos por Guimarães21, sugerindo que, de modo geral, a defasagem da consciência fonológica nos sujeitos com dificuldades na leitura e na escrita envolve principalmente a identificação e a manipulação de fonemas. É preciso, entretanto, salientar que a outra hipótese desse estudo era de que os participantes com padrão de leitura de dislexia fonológica teriam melhor desempenho nas tarefas que avaliam a consciência lexical do que os participantes com padrão de leitura de dislexia de superfície. Essa hipótese não foi confirmada. A principal hipótese explicativa para esse resultado é a de que nenhum dos participantes, independentemente do grupo, tem desenvolvida sua consciência lexical, tendo em vista que ela é decorrência da prática das crianças em leitura e escrita. Assim, os participantes, desse estudo devido às suas limitadas experiências com a linguagem escrita não desenvolveram esta habilidade metalinguística, que se encontra em um nível muito próximo ao dos alunos da educação infantil. Esses resultados colocam em relevo o argumento de Ferreiro46, para quem a noção de palavra ou “unidade palavra” não preexiste à escrita. Os dados aqui analisados sugerem que os aprendizes primeiro constroem uma representação escrita das palavras gráficas e só depois de bem estabelecerem esta representação, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 203 Campos AMG et al utilizam-na como referência para identificar as palavras escutadas. Além disso, os resultados da prova de consciência lexical (Tabelas 4 e 6), em consonância com os estudos de Ferreiro e Teberosky37 e Fer reiro e Pontecorvo40, revelaram que, diante da dificuldade de conceituar o que é palavra, os participantes tendem a conceber a palavra como um enunciado, ao invés de concebê-la como uma unidade lexical (gramatical ou semântica). Com isso, há uma tendência maior para a hipossegmentação. A título de exemplo de hipossegmentação, temos: a corda (acorda), a vida (avida), por si (porsi) do que (doque) o melhor (omelhor), por ela (porela). Essas dificuldades residem na incompreensão de que os artigos, as preposições, os pronomes e as conjunções pertencem a classes de palavras e, portanto, consideram des necessário escrevê-las isoladamente37,40. Infere-se que os participantes trabalharam com a hipótese de que um fluxo fonológico contínuo deve ser representado na escrita como uma única palavra. E, diante das dificuldades de compreensão da estrutura linguística (linguagem falada é diferente da linguagem escrita), não conseguiram realizar a tarefa que foi solicitada: dizer quantas e/ou quais palavras escutaram nos enunciados. No caso das hipersegmentações, apesar das ocorrências terem sido bem menores quando comparadas às hipossegmentações, as palavras nas quais ocorreram separações indevidas foram: enquanto (em quanto) vivemos (vi vemos) arrebenta (arre benta) enfarinhado (enfarinhado). Nesses casos, questiona-se se a hipersegmentação ocorreu como consequência da silabação enfatizada no processo de alfabetização e, por isso, impôs-se diante da necessidade de segmentar a oração. Por último, destaca-se que os resultados de identificação correta das palavras pelos partici pantes deste estudo corroboram com os resultados de outros estudos37,39,40, pois também verificou-se maior facilidade na identificação de substantivos, verbos e adjetivos do que na identificação de palavras de outras classes gramaticais, como artigos, conjunções, preposições e outros elementos de ligação. CONCLUSÃO Sumariando os resultados obtidos, pode-se afirmar que é possível identificar a rota de leitura preferencialmente utilizada pelos alunos com dislexia do desenvolvimento. Para investigar as habilidades metalinguísticas desses alunos foram formuladas duas hipóteses que preconizaram desenvolvimentos diferentes das habilidades de consciência fonológica e lexical conforme o padrão de leitura. Verificou-se que, em consonância com a literatura, entre os participantes desta pesquisa predominou os alunos com padrão de leitura de dislexia fonológica, reafirmando que as dificuldades desses alunos estão relacionadas predominantemente com problemas na mediação fonológica. Esses resultados têm importantes implicações educacionais, pois sugerem que a prática pedagógica para o desenvolvimento da leitura dos alunos com dislexia deve buscar um equilíbrio entre atividades que estimulem diretamente a consciência fonológica – portanto, decodificação das palavras via conversão grafema-fonema – e atividades (estratégias) de leitura baseada no contexto linguístico. Em outros termos, é importante que os alunos com dislexia desenvolvam sua capacidade de leitura a partir da utilização das informações sintático-semânticas do texto. Acredita-se que, sem um treinamento explícito sobre como utilizar o contexto como facilitador da leitura, os alunos com dislexia “perdem-se” no exercício do decifrado e, muitas vezes, fracassam no reconhecimento das palavras. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 204 Consciência fonológica e lexical nos disléxicos SUMMARY Phonological awareness, lexical awareness and reading patterns of students with developmental dyslexia Introduction: Many authors have sought to establish relations between learning difficulties in reading and metalinguistic skills. However, few studies have analyzed the metalinguistic skills of students with developmental dyslexia. This is an exploratory-descriptive study which aimed to investigate the performance of students with developmental dyslexia (phonological and surface dyslexia) in tasks assessing two metalinguistic skills: phonological and lexical awareness. Methods: Two groups of participants were formed: seven students with phonological dyslexia (group 1) and two students with surface dyslexia (group 2). The study was based on three types of task: isolated word reading test, phonological awareness assessment (CONFIAS) and a lexical awareness assessment. Results: Results show similarities and differences between participants in regard to phonological and lexical awareness. The performance of participants was similar in the syllabic subtests, but expressive differences were found between participants in the phonemic tasks, with higher performance among participants with surface dyslexia. It was verified that, in regard to lexical awareness, the skills of participants do not follow the differences related to the preferably-used reading pattern. Conclusion: It is concluded that, in order to develop reading decoding, these students need to be instructed not only in the process of grapheme-phoneme conversion, but also need to learn to use the context as support in the process of reading recognition. KEY WORDS: Dyslexia. Reading. Comprehension. REFERÊNCIAS 1. Pinheiro LR, Guimarães SRK. O significado do outro no aprendizado da linguagem escrita. In: Ettiène G, Tania S, eds. Educação e alteridade. São Carlos:EdUFSCar;2010. p.237-50. 2. Pinheiro LR. Concepções de professores do ensino fundamental sobre a leitura [Dissertação de mestrado]. Curitiba:Universidade Federal do Paraná;2007. 3. Guimarães SRK. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalinguísticas. São Paulo:Vetor;2005. 4. Guimarães SRK. Dislexias adquiridas como referência para a análise das dificuldades de aprendizagem. Rev Educar. 2004;23:285-306. 5. Rotta NT, Pedroso FS. Transtornos da linguagem escrita: dislexia. 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Psicopedagogia 2012; 29(89): 194-207 207 Machado AC ORIGINAL & Almeida MA ARTIGO Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo RTI: resposta à intervenção em escolares do ensino público Andréa Carla Machado; Maria Amélia Almeida RESUMO – Introdução: O modelo de Resposta à Intervenção (RTI) é um modelo de programa para a identificação precoce direcionada a alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e também no comportamento, que necessitam de intervenções mais específicas. O RTI é uma maneira diferente de auxiliar esses alunos que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não acompanham o desenvolvimento apresentado por seu grupo/classe. Objetivo: Verificar o desempenho de escolares do ensino público em tarefas de leitura, pré e pós-intervenção. Método: Participaram do estudo 14 escolares pertencentes ao 4º e 5º ano de duas escolas do ensino público, localizadas no interior do Estado de São Paulo – Brasil. Para a coleta de dados foi utilizado o instrumento denominado PROLEC – Provas de Avaliação dos Processos da Leitura, constituído de 14 tarefas. Os resultados obtidos foram analisados pelo teste estatístico Wilcoxon, ajustado pela correção de Bonferroni, para identificar quais momentos de observação diferem dos demais, quando comparados par a par. Resultados: Os resultados revelaram diferenças estatisticamente significantes na maioria dos pares de variáveis das tarefas analisadas, o que evidencia a importância do ensino de leitura por meio de instruções específicas e vinculadas ao entendimento do princípio alfabético. Assim, os escolares com dificuldades em leitura precisam conhecer o mecanismo do sistema da língua portuguesa, que podemos considerar como tarefas desde identificação letra-som até a compreensão de texto. Conclusão: Portanto, firma-se a importância no investimento de programas que visem à melhora dos processos da leitura como um todo. UNITERMOS: Estudos de intervenção. Instituições acadêmicas. Leitura. Correspondência Andréa Carla Machado Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, Brasil – CEP: 15120-000 E-mail: [email protected] Andréa Carla Machado – Mestre e Doutoranda em Edu cação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Bolsista FAPESP, São Carlos, SP, Brasil. Maria Amélia Almeida – Professora Titular do curso de Licenciatura em Educação Especial, curso de Bacharel em Psicologia e Programa de Pós–Graduação em Educação Especial da UFSCar, São Carlos, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 208 Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo RTI culdade de aprendizagem. Conectando diversas avaliações a tentativas específicas de intervir com um estudante, pode-se operacionalizar o construto de baixo desempenho inesperado em parte com base em uma resposta inadequada à instrução que é efetiva para a maioria dos escolares6. Aqueles que não obtêm benefícios com o au mento na intensidade da instrução podem ser identificados como portadores de dificuldades de aprendizagem. No entanto, o objetivo não é apenas identificar os escolares com dificuldade de aprendizagem, mas também aumentar as oportunidades educacionais para todas as crianças, com foco na prevenção de tais dificuldades. Os seguintes aspectos são essenciais à implementação efetiva de um processo de resposta à intervenção (RTI): 1. medidas fide dignas e válidas, que sejam sensíveis à inter venção e possam ser administradas em momentos variados; 2. protocolos validados de intervenção visando fatores como o reconhecimento de palavras à compreensão, e 3. modelos em nível escolar delineando um sistema coordenado de triagem, de intervenção e de colocação. Isso reflete uma abordagem científica à descoberta “daquilo que funciona”, concentrada principalmente em melhorias nos comportamentos que podem levar à identificação7,8. De acordo com O’Meara9, os modelos utilizam um processo RTI e não representam clas sificações radicais. No entanto, esse modelo mantém os conceitos do desempenho inesperadamente baixos e discrepantes, mas se baseiam em avaliações da aprendizagem e do progresso ao longo do tempo. Desse modo, o baixo desempenho inesperado é quantificado em parte por meio de uma resposta discrepante à intervenção, baseada em diversas avaliações. Isso proporciona uma vantagem distinta sobre os modelos do status do sujeito. A classificação subjacente baseia-se no status da resposta, e a identificação envolve estipular critérios para selecionar indivíduos entre os que respondem e os que não respondem à intervenção10. INTRODUÇÃO A leitura é uma atividade muito complexa e são muitos os processos que nela intervêm, implicando um componente de decodificação e compreensão1. Para que a leitura seja adquirida, torna-se ne cessário que a criança tenha atenção dirigida às marcas impressas e controle os movimentos de olho na página; reconheça os sons associados às letras; entenda as palavras e a gramática; cons trua ideias e imagens e compare ideias novas com aquelas que ela possui armazenadas em sua memória1. Assim, conhecer as estratégias de leitura e escrita utilizadas por crianças nos anos iniciais de escolarização é um requisito essencial para prevenção, identificação e tratamento das dificuldades de leitura2. O reconhecimento da palavra em um sistema de escrita alfabético pode ser explicado pelo processo da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou processo visual direto (rota lexical)3. Alguns estudos afirmam que há relação entre fluência de leitura, decodificação e compreensão, de forma que o processamento lento da palavra interfere na automaticidade da leitura e na compreensão, ou seja, a leitura lentificada das palavras consome a memória de trabalho e, assim, impede que o escolar se dedique à compreensão do texto4. Nessa direção, de acordo com Fletcher et al.5, há abordagens revisadas que se baseiam em avaliações administradas em um único momento. Se as mesmas avaliações fossem usadas diversas vezes no ano, aumentaria a sua fidedignidade na avaliação de escolares com dificuldades de aprendizagem. Assim, os modelos que incorporam a resposta à intervenção, denominados de RTI, envolvem a identificação baseada, em parte, na triagem em massa de todos os estudantes e a avaliação repetida da mesma área básica, como leitura ou matemática, por exemplo, para escolares que apresentam características de risco para difi- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 209 Machado AC & Almeida MA Portanto, o objetivo da presente pesquisa foi verificar, em situação de antes, após e follow up (seguimento), o desempenho de escolares do ensino público em tarefas de leitura. lexical, o escolar deve reconhecer apenas palavras reais em uma lista de palavras reais e inventadas, independentemente de ser capaz de lê-las ou não. Nas provas Leitura de palavras, Leitura de pseudopalavras e Leitura de palavras e pseudopalavras, o objetivo é comparar o desenvolvimento das rotas de reconhecimento de palavras. O escolar deve realizar a leitura de palavras reais e palavras inventadas, sendo que na primeira prova é medida a capacidade do escolar ler palavras reais e, na segunda, a capacidade de ler palavras inventadas de diferentes complexidades silábicas, divididas em CCV, VC, CVC, CVV, CVC, CVVC. Na terceira prova, o objetivo é analisar o grau de desenvolvimento que o escolar alcançou com o uso de rotas fonológica e lexical para leitura. Para isso, são utilizadas palavras e pseudopalavras pertencentes a seis categorias: palavras de alta frequência curtas, palavras de alta frequência longas, palavras de baixa frequência curtas e baixa frequência longas, pseudopalavras curtas e pseudopalavras longas. • 3º Processo: processos sintáticos. Compos tos por duas provas. Na prova de Estruturas Gramaticais, é verificada a capacidade do escolar processar diferentes tipos de estruturas gramaticais e comprovar a dificuldade que se pode produzir ao utilizar diferentes estruturas sintáticas, a saber: voz ativa, voz passiva e complemento focado. Na prova de sinais de pontuação, é verificada a capacidade do escolar uti lizar sinais de pontuação em um pequeno texto. • 4º Processo: processos semânticos. Com posto por duas provas. Na prova de com preensão de orações, o objetivo é avaliar se o escolar é capaz de extrair o significado de simples orações, não requer, portanto, a intervenção da memória e nem dos esquemas mentais; a prova é formada por doze orações que expressam a ordem MÉTODO Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética para Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com o protocolo número CAAE – 4246.0.000.135–10, sob o Número 414/2010, segundo as exigências contidas na Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Participantes e Local Participaram desta pesquisa 14 escolares de ambos os gêneros, com idade média de 9 anos e 2 meses, alunos de 4º e 5º ano de escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Procedimentos Após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis, os escolares foram submetidos à aplicação da adaptação brasileira do PROLEC – Provas de Avaliação dos Processos da Leitura11. Essa avaliação é composta por quatro blocos, distribuídos para a avaliação de quatro processos de leitura, como descritos a seguir: • 1º Processo: identificação de letras. Com posto por duas provas destinadas a men surar a capacidade do escolar em identificar as letras e respectivos sons. A prova de identificação de letras tem por objetivo verificar a capacidade do escolar em nomear letras e o som que as representa. A prova igual e diferente em palavras e pseudopalavras visa verificar a capacidade do escolar identificar, discriminar e reconhecer palavras reais e inventadas como sendo iguais/diferentes; • 2º Processo: processos léxicos. Compostos por quatro provas com a finalidade de comprovar o funcionamento das duas rotas de reconhecimento de palavras e seus subprocessos. Na prova de decisão Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 210 Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo RTI Observamos que os pares relacionados antes e follow up obtiveram maior índice de significância no teste estatístico, seguido do par de variáveis antes e após. Tais resultados evidenciaram que as instruções relacionadas ao modelo RTI referente ao ensino de leitura obtiveram eficácia no grupo de escolares participantes, como enfatiza a literatura1,7. Pôde-se verificar neste estudo que todos os 14 escolares apresentaram melhora no desempenho das tarefas referentes aos processos da leitura, principalmente na leitura de pseudopalavras e compreensão de texto. Esses resultados com provaram que a melhoria nas habilidades de leitura trabalhadas por meio de ensino específico associado à correspondência letra-som teve efeito positivo, contribuindo para os resultados obtidos pela pesquisa original12. No entanto, também podemos observar que, em todas as tarefas dos pares de variáveis em situação de após e follow up, não houve melhora estatisticamente significante. Esses resultados também são importantes, pois demonstram que houve manutenção da aprendizagem relacionada às tarefas de leitura. Esses dados reforçam a eficácia do modelo de RTI no monitoramento dos processos referentes à leitura, condizendo com os estudos de Hasbrouck e Denton13. Assim, uma abordagem baseada em avaliações múltiplas9, como no presente estudo, tem o potencial de reduzir as dificuldades encontradas, ao contrário do uso de uma única avaliação, em um único momento. Certamente, a fidedignidade da abordagem de avaliações múltiplas é maior do que quando se emprega uma única avaliação para formar a discrepância. Os achados de Chidsey et al.10 condizem com nossos resultados, enfatizando que o uso de diversas mensurações ao longo do tempo tem o efeito de melhorar o processo de identificação, de comparações de “habilidade-habilidade”, pois envolvem o uso de mais de dois pontos de avaliação. De modo geral, portanto, quanto mais informações influenciam as decisões de identificação de dificuldades de aprendizagem relacionada simples que o escolar deve executar. Na prova de compreensão de textos, o obje tivo é investigar se o escolar é capaz de extrair o significado e integrá-lo aos seus conhecimentos, essa prova requer a intervenção da memória e esquemas mentais. Essa prova é composta por quatro textos, sendo dois do tipo narrativo, e dois expositivos, cada texto é seguido de quatro perguntas, sendo duas literais e duas inferenciais. Essa avaliação foi realizada em uma sessão de 60 minutos, de forma individual, nas dependências da própria escola dos alunos, em período contraturno. Em uma condição de monitoramento, o RTI é um modelo de programa para a identificação precoce direcionada a alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e também no com portamento que necessitam de intervenções mais específicas. O RTI é uma maneira diferente para auxiliar esses alunos que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não acompanham o desenvolvimento apresentado por seu grupo/classe. Os resultados deste estudo foram analisados estatisticamente utilizando o teste estatístico Wilcoxon, ajustado pela correção de Bonferroni, para identificar quais momentos de observação diferem dos demais, quando comparados par a par. Para análise estatística, foi adotado o nível de significância de 5% (p = 0,050*). Para a realização da análise estatística foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 17.0. RESULTADOS E DISCUSSÃO A Tabela 1 apresenta os resultados do desempenho dos escolares nas provas do PROLEC. Com aplicação do teste de Wilcoxon, verificou-se diferença estatisticamente significante para a maioria das provas do PROLEC. No entanto, para identificar quais momentos de observação diferem dos demais, quando comparados par a par, foi aplicado e ajustado pela correção de Bonferroni. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 211 Machado AC & Almeida MA Tabela 1. Desempenho dos escolares nas provas do PROLEC em situação de antes, após e follow up. Par de Variáveis Significância (p) Som/Letra antes – Som/Letra após 0,019 Som/Letra antes – Som/Letra follow up 0,007* Som/Letra após – Som/Letra follow up 0,157 Igual/Diferente antes – Igual/Diferente após 0,012* Igual/Diferente antes – Igual/Diferente follow up 0,003* Igual/Diferente após – Igual/Diferente follow up 0,157 Decisão Léxica antes – Decisão Léxica após 0,005* Decisão Léxica antes – Decisão Léxica follow up 0,003* Decisão Léxica após – Decisão Léxica follow up 0,102 Leitura Palavras antes – Leitura Palavras após 0,004* Leitura Palavras antes – Leitura Palavras follow up 0,004* Leitura Palavras após – Leitura Palavras follow up 0,102 Leitura Pseudopalavras antes – Leitura Pseudopalavras após 0,001* Leitura Pseudopalavras antes – Leitura Pseudopalavras follow up 0,001* Leitura Pseudopalavras após – Leitura Pseudopalavras follow up 0,109 Leitura Palavras Frequentes antes – Leitura Palavras Frequentes após 0,001* Leitura Palavras Frequentes antes – Leitura Palavras Frequentes follow up 0,001* Leitura Palavras Frequentes após – Leitura Palavras Frequentes follow up 0,109 Leitura de Palavras não Frequentes antes – Leitura de Palavras não Frequentes após 0,002* Leitura de Palavras não Frequentes antes – Leitura de Palavras não Frequentes follow up 0,002* Leitura de Palavras não Frequentes após – Leitura de Palavras não Frequentes follow up 0,180 Leitura Não Palavra antes – Leitura Não Palavra após 0,001* Leitura Não Palavra antes – Leitura Não Palavra follow up 0,001* Leitura Não Palavra após – Leitura Não Palavra follow up 0,180 Estrutura Gramatical antes – Estrutura Gramatical após 0,001* Estrutura Gramatical antes – Estrutura Gramatical follow up 0,001* Estrutura Gramatical após – Estrutura Gramatical follow up 0,104 Voz Ativa antes – Voz Ativa após 0,006* Voz Ativa antes – Voz Ativa follow up 0,006* Voz Ativa após – Voz Ativa follow up 0,414 Voz Passiva antes – Voz Passiva após 0,003* Voz Passiva antes – Voz Passiva follow up 0,002* Voz Passiva após – Voz Passiva follow up 0,461 Complemente Focal antes – Complemente Focal após 0,027 Complemente Focal antes – Complemente Focal followup 0,007* Complemente Focal após – Complemente Focal follow up 0,102 Sinais Pontuação antes – Sinais Pontuação após 0,048 Sinais Pontuação antes – Sinais Pontuação follow up 0,036 Sinais Pontuação após – Sinais Pontuação follow up 0,285 Compreensão Oração antes – Compreensão Oração após 0,001* Compreensão Oração antes – Compreensão Oração follow up 0,001* Compreensão Oração após – Compreensão Oração follow up 1,000 Compreensão Texto antes – Compreensão Texto após 0,001* Compreensão Texto antes – Compreensão Texto follow up 0,001* Compreensão Texto após – Compreensão Texto follow up 0,715 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 212 Desempenho em tarefas de leitura por meio do modelo RTI à leitura14, ou relacionadas com a elegibilidade a serviços especiais, mais confiáveis serão as decisões e as construções de programas de intervenção. Somente por meio do uso de modelo em RTI será possível garantir o monitoramento das dificuldades em leitura em escolares. Dessa forma, pode-se considerar que protocolos específicos mostram-se sensíveis e adequados a monitorar e medir em longo prazo o desempenho de leitura nos escolares do ensino básico, bem como capazes de oferecer ideias para construção de intervenções que visem à promoção do desenvolvimento dos processos envolvidos na leitura. CONCLUSÃO Os dados revelaram que o uso do RTI foi eficaz para demonstrar a importância do monitoramento de tarefas de leitura em escolares com dificuldades de aprendizagem. SUMMARY Performance in reading assignments through the model (RTI): response to intervention in public education school Introduction: The model of response to intervention (RTI) is a model program for early identification directed to students who have learning difficulty and also in behavior problems that require more specific interventions. The RTI is a different way to help these students that even getting appropriate activities do not advance, compared to your group/ class. Objective: To verify performance in reading tasks in public education school before and after intervention. Methods: Participated in the study 14 students belonging to the 4th and 5th year of two public schools, located in the State of São Paulo – Brazil. For data collection an instrument was used – PROLEC named Reading Evaluation Test, with 14 total tasks. The results were analyzed by statistical test, Wilcoxon adjusted by Bonferroni correction to identify which moments of note differ from others when compared to peer–to–peer. Results: The results showed statistically significant differences on most pairs of variables analyzed, tasks which highlights the importance of reading education through specific instructions and linked to the understanding of the alphabetic school principles, i.e. with difficulties in reading need to know the system mechanism of the Portuguese language, which we can consider identifying tasks–letter sound to text understanding. Conclusion: therefore, the importance in investing in programs that aim to improve the processes of reading as a whole is necessary. KEY WORDS: Intervention studies. Schools. Reading. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 213 Machado AC & Almeida MA REFERÊNCIAS 1. Capellini SA, Martins MA, Fukuda MTM, Silva C. 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Fuchs D, Fuchs LS. Introduction to response to intervention: what, why, and how valid is it? Read Res Quartely. 2006;41(1):93-9. 7. Southall M. Differentiating reading instruc 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Trabalho realizado no Programa de Pós–Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil. tion for success with RTI: a day-to-day management guide with interactive tools, targeted lessons, and tiered activities, that build word recognition, fluency, and comprehension. New York:Scholastic;2011. Cooper JD, Robinson M, Kiger N. Success with RTI: research-based strategies for managing RTI and core reading instruction in your classroom. New York:Scholastic;2010. O’Meara J. RTI with differentiated instruction, Grades K–5: a classroom teacher’s guide. Thousand Oaks:Corwin Press;2011. Brown-Chidsey R, Bronaugh L, McGraw K. RTI in the classroom: guidelines and recipes for success. New York:The Guilford Press;2009. Capellini SA, Oliveira A, Cuetos F. 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Psicopedagogia 2012; 29(89): 208-14 214 Eficácia daARTIGO intervenção fonoaudiológica ORIGINAL A eficácia de estratégias de remediação fonoaudiológica na avaliação das dificuldades de aprendizagem Lia Pinheiro; Jane Correa; Renata Mousinho RESUMO – Objetivos: Analisar a eficácia da intervenção fonoaudiológica utilizando estratégias de remediação na avaliação das dificuldades de aprendizagem como no desenvolvimento de habilidades linguístico-cognitivas relacionadas ao aprendizado da leitura. A utilização da metodologia de resposta à intervenção visa distinguir dificuldades transitórias daquelas que indicariam transtornos específicos de aprendizagem. Método: Foram estudados os protocolos de avaliação e intervenção aplicados em 48 crianças do 1º ano do Ensino Fundamental de escola federal de ensino da cidade do Rio de Janeiro. As mesmas foram reavaliadas quanto às habilidades linguístico-cognitivas, após um ano de intervenção fonoaudiológica, a fim de investigar os benefícios de tal estimulação. Resultados: Todas as crianças se beneficiaram da intervenção, porém, os efeitos desta foram mais expressivos em crianças com alteração em poucos componentes do processamento fonológico. As crianças que apresentaram déficits importantes no processamento fonológico obtiveram ganhos nessa habilidade, mas parecem demorar mais para transpor esses avanços para as habilidades de leitura. Conclusão: A intervenção precoce se mostrou eficaz na estimulação do processamento fonológico, quer na prevenção quer na remediação de dificuldades na aprendizagem da leitura. UNITERMOS: Leitura. Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Correspondência Renata Mousinho Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Neurologia Deolindo Couto. Avenida Venceslau Brás, 95 – sala 18 – Botafogo – Rio de Janeiro, RJ, Brasil – CEP: 22290-140 E-mail: [email protected] Lia Pinheiro – Fonoaudióloga, graduada pela Univer sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); especialista em Educação Especial Inclusiva (UGF); Mestranda Programa de Pós Graduação em Psicologia UFRJ; Bolsista CAPES, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Jane Correa – Graduada em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Mestre em Psicologia Cog nitiva pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-RJ). Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Oxford. Professora Associada do Instituto de Psicologia da UFRJ. Coordenadora das Oficinas de Leitura e Escrita. Bolsista de Produtividade do CNPq e Cientista de Nosso Estado – FAPERJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Renata Mousinho – Fonoaudióloga; doutora e mestre em Linguística UFRJ; professora da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da Uni versidade Federal do Rio de Janeiro; Coordenadora do projeto ELO: escrita, leitura e oralidade UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 215 Pinheiro L et al. evocação de vocábulos devido à fragilidade das representações fonológicas. Em decorrência, assiste-se à ocorrência de anomia e as parafasias. Tais ocorrências podem prejudicar a elaboração e recontagem de narrativas, mesmo em nível oral, tal qual o processamento de informações6. As manifestações das dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita são observadas, principalmente, no período da alfabetização. Algumas crianças possuem dificuldade na identificação das letras, apresentando confusão entre letras semelhantes, espelhando e invertendo tais símbolos6. A habilidade de identificação e nomeação de letras é considerada como um importante preditor para o desenvolvimento da leitura, tanto em línguas transparentes quanto em línguas opacas, no que diz respeito à regularidade ortográfica. Outras crianças, apesar de identificarem e reproduzirem visualmente as letras, não correspondem às expectativas de reconhecê-las em unidades maiores, as sílabas, devido à dificuldade importante na associação entre letra e som. Essa habilidade é reflexiva e metalinguística, ou seja, compreendida como monitoramento intencional dos processos cognitivos realizados7. O acesso ao inventário mental de palavras, medido por meio da Nomeação Automatizada Rá pida (Rapid Automatized Naming - RAN), é um importante preditor para a habilidade de leitura8,9. Essa relação é mais consistente em línguas com padrão ortográfico mais transparente, pois a decodificação seria realizada pela associação grafema/fonema10. Crianças que apresentam dificuldade na RAN podem se mostrar menos sensíveis à ocorrência de padrões ortográficos11. Ou seja, apesar da irregularidade da língua, seria possível adaptar-se à incidência de determinadas sequências de letras. Seriam compreendidas, então, apenas as combinações de letras possíveis dentro daquele idioma, o que poderia tornar a leitura mais rápida. A literatura apresenta consenso no que diz respeito ao processamento fonológico como fator essencial para a leitura12. O desenvolvimento do processamento fonológico é de extrema importância e necessita de apoio especializado, tanto INTRODUÇÃO As dificuldades apresentadas por crianças com dificuldades de aprendizagem, incluindo aí aquelas com dislexia, se manifestam desde o início de sua experiência de aprendizado da língua escrita. A dificuldade em superar o realismo nominal não é trivial. Isto é, não é capaz de refletir sobre a língua, isentando seu valor semântico. Ao serem inquiridas sobre o tamanho de duas palavras, como “trem” e “abelhinha”, as crianças frequentemente indicam “trem” como maior vocábulo. Entretanto, é com o desenvolvimento da consciência fonológica que ocorre a detecção de maior número de unidades silábicas na palavra “abelhinha”. Crianças que apresentam dificuldades no aprendizado da linguagem escrita encontram obstáculos na superação do realismo nominal porque a sua habilidade de análise fonológica está prejudicada. Quanto mais desenvolvido o sistema fonológico da criança, maior aperfeiçoamento de suas representações linguísticas. Snowling & Hulme1 advogam que tal aperfei çoamento permite melhor desempenho em ou tras atividades cognitivas, tais como aumento da memória de trabalho fonológica. Deste modo, a defasagem nas habilidades de consciência fonológica poderia justificar parcialmente dificuldade na memória operacional. A literatura aponta para déficit no processa mento fonológico nas dificuldades no aprendi zado da leitura e da escrita2-4. Entretanto, dificul dades de linguagem mais abrangentes podem ocorrer em consequência a este prejuízo. De acordo com Stanovich, a dificuldade no proces samento fonológico avança na direção de alte rações mais gerais no desenvolvimento da linguagem. Esse fato é explicado pela defasagem na manipulação dos sons da fala, o que torna frágil a representação fonológica das palavras. Assim, o vocabulário se tornará restrito e a linguagem oral pode ser prejudicada tanto no que diz respeito à produção, quanto à compreensão. Os resultados em testes de vocabulário, frequentemente, se apresentam abaixo do esperado para a idade5. Também são observadas dificuldade na Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 216 Eficácia da intervenção fonoaudiológica para as crianças com distúrbio de aprendizagem quanto para as disléxicas8,13. Apesar da não coexistência de um quadro de deficiência mental com distúrbio de aprendizagem e de integridade do coeficiente de inteligência no caso das crianças com dislexia, o fracasso escolar é comum nesses grupos, levando, em alguns casos, à evasão escolar. Inicialmente, as dificuldades são observadas na disciplina de estudo da língua. Posteriormente, porém, podem se estender às demais, devido à crescente demanda de leitura. Com isso, passam a haver importantes falhas pedagógicas. Caso não haja o apoio necessário e intervenção adequada, aprender pode se tornar uma tarefa extremamente difícil e desmotivadora, prejudicando os aspectos sociais e afetivos, desfavorecendo o vínculo com a instituição escolar. Mousinho e Correa14 demonstram a importân cia da intervenção precoce em crianças em risco de problemas de aprendizagem, sobretudo em tarefas de consciência fonológica que envolvam rima e sílabas. Essas parecem ser as habilidades mais importantes para o desenvolvimento de leitura, tanto no que diz respeito à fluência quanto à compreensão. O maior número de estudos sobre a resposta à intervenção (Response to Intervention - RTI) é realizado nos Estados Unidos15, onde o critério para o diagnóstico de transtornos de aprendizagem é baseado na falta de resposta à intervenção16. Em 2008, houve número crescente de pesquisas de intervenção com crianças em risco de dislexia. Esses trabalhos apontam para a necessidade da intervenção nos primeiros anos de escolarização. A abordagem pode ser realizada dentro do contexto escolar, pelos próprios professores ou por equipe terapêutica (fonoaudiólogos e/ou psicopedagogos). A colaboração e envolvimento da família são essenciais. O objetivo é estimular os fatores preditivos para a leitura eficaz, a saber: domínio do alfabeto, nomeação automatizada rápida, me mória operacional e consciência fonológica17. A intervenção deve ser realizada em crianças em risco de transtornos de aprendizagem. Entretanto, pesquisas recentes demonstram a eficácia das estratégias de remediação tam- bém em crianças com desenvolvimento típico, o que justifica a necessidade da implementação da educação reflexiva no que diz respeito aos aspectos metalinguísticos2,18. A intervenção pre coce pode, então, reduzir os efeitos negativos causados pelas dificuldades de aprendizagem, tal qual diferenciar crianças com dificuldades pedagógicas daquelas que necessitam de acompanhamento especializado. Os programas de intervenção precoce ou re mediação devem enfatizar o ensino da relação letra-som e das habilidades metalinguísticas preditoras para o bom desenvolvimento da leitura. Atividades de consciência fonológica devem expor a possibilidade de manipulação silábica, fonêmica e suprafonêmica (rima e aliteração). O modelo proposto por Broom & Doctor17 sugere que a intervenção se baseie na análise e síntese das unidades silábicas das palavras, seguidas pela identificação de sílabas e de fonemas, comparação de sílabas e fonemas, recombinação de sílabas e fonemas (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por meio da rima de da aliteração. Dada a importância da sistematização de formas de intervenção, pretendemos analisar as trajetórias de crianças em terapia de linguagem, com ênfase na importância das estratégias de remediação quando utilizadas como critério para avaliar a intensidade e a prevalência de dificuldades no aprendizado da leitura e no desenvolvimento de habilidades linguístico-cognitivas associadas a este aprendizado. Tendo como base a resposta à intervenção (RTI), tais estratégias de intervenção poderiam auxiliar na distinção de dificuldades transitórias daquelas que, por sua prevalência, seriam indicadores de possíveis transtornos de aprendizagem, incluindo a dislexia. MÉTODO O presente trabalho foi realizado a partir da análise da documentação disponível no Ambulatório de Transtornos da Linguagem Escrita para o projeto de Pesquisa-Intervenção “Acompanhamento longitudinal do desenvolvimento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 217 Pinheiro L et al. linguístico dos estudantes do CAp UFRJ: atuação na prevenção e na terapia dos transtornos de linguagem”, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Deolindo Couto, sob o nº 003/07, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Deolindo Couto, sob o nº 003/07. Foram analisados os protocolos das avaliações das habilidades linguístico-cognitivas de 48 crianças, realizadas no início do 1º ano e de sua reavaliação, pós realização de grupo de estimulação fonoaudiológica, no início do 2º ano. Foram também consultados e analisados os relatórios das sessões do grupo de estimulação fonoaudiológica para o mesmo intervalo de tempo. A avaliação das habilidades linguístico-cog nitivas foi realizada individualmente, no horário escolar, em uma única entrevista. O teste de Consciência Fonológica adotado foi aquele proposto por Cielo19. Analisamos apenas os proto colos relacionados às habilidades de: reconhecer as palavras dentro da frase; reconhecer a extensão da palavra; identificar rima; realizar síntese e segmentação das palavras; julgar a semelhança entre sílabas em posição inicial, medial e final; e transposição silábica. A memória de trabalho fonológica foi avaliada por meio do protocolo repetição de não-palavras (São consideradas não-palavras os vocábulos que não são originados a partir de palavras reais, apesar de respeitarem os padrões ortográficos da língua portuguesa)20, sendo importante ressaltar que as crianças são avisadas que se tratam de palavras que não existem. Esse teste avalia a memória de trabalho necessária para o armazenamento dos sons da fala. Também foi aplicado o teste de repetição de dígitos Illinois de Habilidades Psicolinguísticas (ITPA), adaptado por Bogossian e Santos21. Nessa tarefa, a criança deve repetir uma sequência de dígitos fornecida pelo avaliador. O acesso lexical foi medido pelo teste de Nomeação Automatizada Rápida (NAR), proposto por Denckla e Rudel22, adaptado para o Brasil por Capellini. O teste consiste em quatro pranchas com estímulos visuais (objetos, cores, letras e números) que deverão ser nomeados o mais rápido possível em sequência. Os resultados são aferidos em segundos, onde quanto menor o tempo, melhor o desempenho. O objetivo central desse teste é avaliar a latência para o acesso ao léxico semântico. A fim de investigar a precisão da leitura, foi utilizada uma lista de palavras isoladas e não-palavras, utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares, irregulares ou regras), a frequência (alta ou baixa), e a extensão das palavras (dissílabas ou trissílabas) - (Pinheiro, 1994 adaptada por Capovilla e Capovilla23). RESULTADOS E DISCUSSÃO Às crianças que, no 1º ano, apresentaram os menores escores em consciência fonológica (palavra, rima e sílaba) em relação aos resultados da turma foram oferecidas, semanalmente, atividades de estimulação fonoaudiológica em grupo (Tabela 1). O principal objetivo da intervenção foi o desenvolvimento da consciência fonológica, considerada um bom preditor para a competência de leitura4,23. Foram convidadas a participar do grupo de estimulação fonoaudiológica 15 crianças. Dentre as crianças convidadas, somente 11 participaram efetivamente das atividades no primeiro ano de realização do grupo de estimulação fonoaudiológica. A Tabela 2 demonstra o desempenho de ambos os grupos (habilidosos e menos habilidosos em análise fonológica) em outras habilidades que compõem o processamento fonológico e que também são associadas ao aprendizado da leitura. Tais habilidades incluem aquelas relacionadas à da memória de trabalho20 e da nomeação automatizada rápida. Os grupos tiveram desempenhos diferenciados em função das tarefas de memória de trabalho que lhes foram apresentadas, se de repetição de dígitos e de repetição de não-palavras. Não houve diferença significativa na capacidade geral de armazenamento de informações na memória de trabalho, conforme medida pela tarefa de repetição de dígitos. Porém, observa-se diferença significativa entre os dois grupos no armazenamento de informações na memória de trabalho fonológica. Isso revela que não há comprometimento Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 218 Eficácia da intervenção fonoaudiológica Tabela 1 – Análise de clusters em função dos resultados das provas de consciência fonológica. Grupo 1 (menos habilidoso) n=15 Grupo 2 (habilidoso) n=33 Mann-Whitney U M DP M DP Palavra 0,24 0,31 0,79 0,24 37,000** Rima 0,34 0,27 0,81 0,21 24,500** Sílaba 0,59 0,15 0,77 0,1 85,000** Nota: ** p<.01; *p<.05 Tabela 2 – Desempenho dos grupos nas habilidades de linguagem oral e processamento fonológico (memória de trabalho e RAN). Grupo 1 (menos habilidoso) n=15 Grupo 2 (mais habilidoso) N=33 Mann-Whitney U M DV M DP Dígitos (proporção de acertos) 0,53 0,18 0,63 0,18 171,500 Não-palavras (proporção de acertos) 0,77 0,15 0,89 0,12 118,500** RAN objeto (em segundos) 97 37 70 26 106,500** RAN cores (em segundos) 74 20 57 12 124,500* Nota: ** p<.01; *p<.05 cognitivo na capacidade básica das crianças de armazenarem informação de modo geral na memória de trabalho, mas sim de armazenamento de informação de natureza fonológica das crianças menos habilidosas em análise fonológica quando comparadas às mais habilidosas. Diferenças significativas foram observadas entre os grupos na prova de nomeação automatizada rápida, sugerindo acesso lexical mais lento no Grupo 1 tanto para objetos, quanto para cores. Como sugerido pelos valores do desvio padrão, observa-se, também, maior variabilidade entre as crianças avaliadas no Grupo 1. Este conjunto de resultados mostra as dificuldades do Grupo 1 em várias das habilidades implicadas no processamento fonológico. Das onze crianças que participaram efetivamente do grupo de estimulação fonoaudiológica, todas tiveram dificuldades em consciência de palavras no 1º ano. As dificuldades em consciên cia de rima chegaram a 67% e de sílaba a 50%. Em relação à memória de trabalho, 60% das crianças apresentaram dificuldade na repetição de não-palavras (Tabela 3). Dentre as crianças com baixos escores em consciência de palavras, 9 (75%) delas apresen- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 219 Pinheiro L et al. Tabela 3 – Proporção média de acertos do grupo inscrito no grupo de estimulação fonoaudiológica e das crianças tomadas como controle nas habilidades de análise fonológica e memória de trabalho fonológica no 1º ano do Ensino Fundamental. Consciência Fonológica Turma Média DP Memória de Trabalho Palavras Rima Sílaba Não-Palavras 0,79 0,81 0,77 0,89 0,24 0,21 0,10 0,10 Juliana (controle) 0,67 0,60 0,75 0,80 Daniel 0,17 0,60 0,85 0,93 Flávia 0,03 0,20 0,25 0,87 Gustavo 0,13 0,00 0,50 0,70 Iasmin 0,17 0,20 0,70 0,73 João 0,13 0,50 0,45 0,50 João Paulo 0,17 0,60 0,77 0,90 Joana 0,10 0,10 0,48 0,57 Luan 0,03 0,90 0,57 0,63 Marcos 0,00 0,20 0,58 0,80 Maicon 0,00 0,30 0,67 0,67 Peter 0,20 0,40 0,77 0,97 taram dificuldade em pelo menos algum outro nível de análise fonológica (rima e/ou sílaba). Todas as crianças que apresentaram dificuldades na avaliação da memória de trabalho fonológica também tiveram baixos escores em pelo menos um nível de análise fonológica (rima e/ou sílaba), além da consciência de palavras. A Tabela 4 apresenta os resultados obtidos pelas crianças participantes do grupo de estimulação nas provas de nomeação automatizada rápida para objetos e cores. Uma criança, neste estudo denominada Joana – a designação das crianças por nomes foi um procedimento empregado para facilitar a compreensão dos resultados; importante ressaltar que os nomes das crianças que aparecem ao longo deste trabalho são todos fictícios – não conseguiu nomear as cores no 1º ano, por esse motivo não realizou a tarefa de nomeação automatizada rápida de cores. Os resultados estão expressos em segundos. Quanto maior o tempo, maior a dificuldade da criança de acesso ao seu léxico mental. Segundo o critério adotado para avaliar o de sempenho do grupo nas tarefas de nomeação automatizada rápida, 5 (42%) crianças encontraram grande dificuldade na nomeação de pelo menos um dos estímulos apresentados. De forma geral, observa-se que o tempo de nomeação para cores foi menor do que para objetos. Examinando o desempenho das crianças em todos os componentes do processamento fonológico, observamos que 25% (4 crianças) tinham dificuldades em pelo menos dois níveis de análise fonológica (consciência fonológica) e fraco desempenho nas tarefas de repetição de não-palavras e nomeação automatizada rápida. Em outras palavras, um quarto das crianças do grupo apresentava dificuldades no processamento fonológico e não apenas em consciência fonológica. Três (33%) crianças exibiam dificuldades em consciência fonológica e memória de trabalho fonológica. Duas (17%) crianças apresentavam dificuldades observadas apenas em consciência de palavras. Apenas uma criança apresentou Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 220 Eficácia da intervenção fonoaudiológica O foco da intervenção fonoaudiológica con sistiu na identificação de letras associadas à atribuição dos respectivos valores sonoros, como proposto por Capovilla23. Também foram utilizadas práticas de consciência fonológica baseadas na aliteração, identificação de rimas e combinação de sons, em nível silábico, inicialmente, e ao final do ano, em nível fonêmico, com e sem auxílio de pistas visuais. Foram realizados 27 encontros do Grupo de Estimulação Fonoaudio lógica no período compreendido entre maio e novembro de 2007. A frequência média foi de 85%. Atividades de consciência fonológica foram as que mais motivaram as crianças. Tais tarefas foram associadas a movimentos corporais, tais como sincronização de gestos (pulos, “polichinelos” e dedilhação). Em contrapartida, a identificação de letras se mostrou mais complexa no primeiro momento. As letras foram apresentadas isoladamente, em consonância com o conteúdo oferecido pela escola. No início do 2º ano letivo, toda a turma foi reavaliada quanto às habilidades de processamento fonológico (Tabelas 5 e 6). Foi introduzida, nesse segundo ano, avaliação da leitura por meio da lista de palavras isoladas proposta por Capovilla23 (baseada em Pinheiro). Pode-se perceber que o desempenho das crianças que participaram do grupo de estimu lação apresentou evolução importante em cons ciência fonológica. Na consciência de palavras, 5 (42%) das crianças realizaram a tarefa de consciência de palavra em nível compatível com seus colegas de turma, sendo que duas delas tiveram bons escores em todas as outras medidas de consciência fonológica e de memória de trabalho. A dificuldade com a consciência de palavra, no entanto, persistiu ainda em 58% das crianças no grupo, com a rima em 50% e com a sílaba também em 42%. Progresso expressivo foi observado no desenvolvimento da memória de trabalho fonológica. Apenas 3 (25%) crianças tiveram diferença de desempenho expressiva em relação aos seus colegas de turma. Todas as crianças apresentaram ganhos nas tarefas de processamento fonológico. Tabela 4 – Proporção média de acertos do grupo inscrito no grupo de estimulação fonoaudiológica e das crianças como controle nas tarefas de nomeação automatizada rápida no 1º ano do Ensino Fundamental. Turma Média DP RAN objetos RAN cores 70 57 26 12 Juliana (controle) 66 67 Daniel 89 55 Flávia 108 111 Gustavo 91 69 Iasmin 95 101 João Augusto 192 85 João Paulo 90 50 Joana 151 - Laísa 89 67 Luan 72 65 Marcos 78 76 Maicon 71 54 Peter 53 49 dificuldades em consciência fonológica e nomeação automatizada rápida. Em suma, 83% das crianças que frequentaram o grupo tinham dificuldade em pelo menos dois componentes do processamento fonológico, sendo um deles a consciência fonológica. Inicialmente, o grupo que participou das ati vidades de estimulação fonoaudiológica mos trou-se bastante heterogêneo em relação a seus conhecimentos prévios e práticas de letramento, uma vez que a entrada no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), no primeiro ano do Ensino Fundamental, ocorre por meio de sorteio. Por esse motivo, algumas crianças já iniciaram as oficinas de estimulação com mais conhecimento formal acerca da escrita do que outras. No entanto, após um semestre de acompanhamento, os conhecimentos formais relacionados à linguagem escrita eram semelhantes entre as crianças que participaram do grupo de estimulação. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 221 Pinheiro L et al. Tabela 5 – Proporção média de acertos do grupo inscrito no grupo de estimulação fonoaudiológica e das crianças como controle nas habilidades de análise fonológica e memória de trabalho fonológica no 2º ano do Ensino Fundamental. Consciência Fonológica Memória de Trabalho Palavras Rima Sílaba Não-Palavras 0,74 0,97 0,86 0,85 0,30 0,11 0,11 0,12 Juliana (controle) 0,63 1,00 0,93 0,97 Daniel 0,70 0,90 0,83 0,97 Flávia 0,03 0,20 0,25 0,87 Gustavo 0,30 0,50 0,58 0,53 Iasmin 0,57 0,70 0,72 0,80 João Augusto 0,23 0,30 0,73 0,77 João Paulo 0,97 0,90 0,85 0,90 Joana 0,62 0,60 0,34 0,70 Luan 0,40 0,90 0,85 0,77 Marcos 0,00 0,90 0,65 0,70 Maicon 0,17 0,40 0,58 0,67 Peter 0,43 0,80 0,75 0,90 Turma Média DP O desempenho do grupo nas tarefas de no meação automatizada rápida (Tabela 6) não apresentou evolução importante em relação àqueles obtidos no primeiro ano, quando consideradas todas as crianças participantes do grupo. O percentual de aumento na velocidade de nomeação para objetos compatíveis com os níveis da turma consiste em 50% (5 crianças). Apenas 2 crianças não apresentaram ganho na velocidade de nomeação. Os tempos obtidos para nomeação de cores continuaram melhores do que aqueles para nomeação de objetos para todas as crianças. Com relação às habilidades de leitura (Tabela 7), observa-se que das 6 crianças cujos escores eram superiores a um desvio-padrão, 3 delas tiveram desempenho próximo à criança que escolhemos para controle. Tomando essa referência em consideração, poderíamos, então, assinalar como indicador de dificuldade os escores obtidos por 3 (25%) crianças do grupo. Das sete crianças que tiveram escores discre pantes daqueles de seus colegas de turma em precisão na leitura de palavras e/ou não-pala- Tabela 6 – Proporção média de acertos do grupo inscrito no grupo de estimulação fonoaudiológica e das crianças como controle nas tarefas de nomeação automatizada rápida no 2º ano do Ensino Fundamental. Nomes Turma Média DP RAN objetos RAN cores 65 54 15 12 Juliana (controle) 80 60 Daniel 74 51 Flávia 115 97 Gustavo 96 57 Iasmin 103 95 João 93 67 João Paulo 54 51 Joana 120 98 Luan 98 60 Marcos 76 53 Maicon 68 49 Peter 52 45 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 222 Eficácia da intervenção fonoaudiológica CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo corrobora os achados encontrados por outros autores2, ao verificar a eficácia dos programas de remediação aplicados em crianças com desenvolvimento típico, tal qual naquelas com indicadores de dificuldades de aprendizagem. As crianças cujas dificuldades foram transitórias apresentaram baixos escores em provas isoladas, enquanto que aquelas com dificuldades específicas de aprendizagem evidenciaram alterações em diversas tarefas que dependessem do processamento fonológico. Crianças com transtornos de aprendizagem (dis lexia e distúrbio de aprendizagem) obtiveram evolução importante na consciência fonológica; entretanto, a habilidade de leitura ainda se mostrou difícil no segundo ano, sobretudo quando dependia exclusivamente do processamento fonológico, ou seja, na leitura de não-palavras. Nesse sentido, a estimulação do processamento fonológico parece ser uma forma bastante eficaz de prevenir como remediar dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Tabela 7 – Proporção média de acertos do grupo inscrito no grupo de estimulação fonoaudiológica e das crianças como controle nas tarefas de leitura no 2º ano do Ensino Fundamental. Precisão Palavras Precisão não-palavras 0,94 0,85 0,05 0,12 Juliana (controle) 0,96 1,00 Daniel 0,88 0,83 Turma Média DP Flávia 0,50 0,25 Gustavo 0,92 0,63 Iasmin 0,27 0,25 João Augusto 0,88 0,54 João Paulo 0,98 0,92 Joana 0,38 0,30 Luan 0,88 0,79 Marcos - - Maicon 0,92 0,54 Peter 0,77 0,58 AGRADECIMENTOS O presente artigo deriva da dissertação de mestrado em curso no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) pela primeira autora, bolsista CAPES, sob orientação das demais autoras. Agradecimentos à CAPES pelo apoio concedido. vras, 3 delas revelaram muita dificuldade em ambas as tarefas. As 3 outras crianças tiveram maior dificuldade na leitura de não-palavras. Essas crianças foram justamente aquelas que obtiveram baixos escores nas diversas tarefas que avaliaram os diferentes componentes do processamento fonológico. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 223 Pinheiro L et al. SUMMARY The effectiveness of speech therapist intervention in the evaluation of learning disabilities Objectives: Analyze the effectiveness of speech therapist intervention using remediation strategies in the evaluation of learning disabilities as well as in the development of linguistic-cognitive skills related to reading. The methodology response to intervention aims to distinguish temporary difficulties to those that indicate specific learning disorders. Methods: We studied the protocols of assessment and intervention applied in 48 children in the 1st year of a federal elementary school in the city of Rio de Janeiro. They were reassessed regarding linguistic-cognitve skills after a year of speech therapy to investigate the benefits of this stimulation. Results: All children were benefited from the intervention, but the effects of this were more prominent in children with alterations in only a few components of phonological processing. Children with important deficits in phonological processing benefited from the intervention, although they seem to take longer to transfer these advances to reading. Conclusion: Early intervention has proven effective in the development phonological processing skills either in the early intervention or in the remediation of learning difficulties in reading. KEY WORDS: Reading. Learning. Learning disorders. REFERÊNCIAS guagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre:Artmed;2003. 7. Gombert JE. Metalinguistic development. London:Harvester-Wheatsheaf; 1992. 8. Capellini SA, Lanza SC. Desempenho de escolares em consciência fonológica, nomeação rápida, leitura e escrita. Pró-Fono. 2010; 22(3):239-44. 9. Mousinho R, Mesquita F, Leal J, Pinheiro L. Compreensão, velocidade, fluência, e precisão de leitura no segundo ano do ensino. Psicopedagogia. 2009;79:48-54. 10. Goswami U. 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Psicopedagogia 2012; 29(89): 215-25 225 Caridá DAPDE &M endes MH ARTIGO REVISÃO A importância do estímulo precoce em casos com risco para dislexia: um enfoque psicopedagógico Déborah Alcântara Prósperi Caridá; Mônica Hoehne Mendes RESUMO – O presente trabalho constitui uma revisão bibliográfica, e versa sobre os aspectos gerais da dislexia, explicando esse distúrbio e discorrendo sobre suas implicações cerebrais. Apresenta-se o conceito de aprendizagem em todos os seus aspectos, esclarecendo porque alguns problemas no processo de aquisição da linguagem são considerados essenciais para reconhecer as crianças com risco para dislexia. São apresentados, também, os principais aspectos da linguagem, partindo-se do ponto de que esta se encontra intimamente conectada com o processo de aprendizagem. A seguir, apresentam-se as características das crianças com risco para dislexia, o que as difere de outras crianças, ressaltando-se de que maneira o estímulo é essencial para que esses indivíduos adquiram a chance de um futuro melhor, não somente no que se refere às questões escolares, mas também no âmbito social. Acentua-se a necessidade do diagnóstico multidisciplinar em um cenário com suspeita de dislexia, e a relevância da avaliação psicopedagógica, com vistas à elaboração de estratégias emocionais e cognitivas, para que o ambiente social e a vida escolar não sejam vistos como ameaça. UNITERMOS: Psicopedagogia. Motivação. Dislexia. Aprendizagem. Déborah Alcântara Prósperi Caridá – Pedagoga, Psi copedagoga, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Mônica Hoehne Mendes – Pedagoga, Psicopedagoga, Mestrado em Psicologia, Terapeuta de Casal e Família, docente nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Correspondência Déborah Alcântara Prósperi Caridá E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 226 O estímulo precoce em casos com risco para dislexia infância, quando se percebe que a capacidade fonológica da criança não está sendo desenvolvida como deveria. Nessa fase, deve-se estar atento para as dificuldades que a criança apresenta ao pronunciar fonemas, ou seja, para a permanência da chamada “conversa de bebê”. Além disso, é importante observar as dificuldades para cantar rimas infantis, aprender nomes e sons, em uma idade na qual a criança normalmente já pronuncia as palavras de forma correta. Segundo Sally Shaywitz2, é de grande importância não se concentrar somente nas deficiências da criança, mas também nas suas habilidades, uma vez que são as habilidades e não as deficiências que irão determinar a vida da criança. A confirmação do diagnóstico de dislexia de verá ser feita por uma equipe multidisciplinar, responsável pela elaboração de um processo de avaliação não somente minucioso, mas também abrangente, a chamada Avaliação Multidisciplinar e de Exclusão4. Com este artigo, pretende-se elucidar a im portância do estímulo precoce em casos de crianças com risco para dislexia, a partir de um enfoque psicopedagógico. INTRODUÇÃO Toda criança consegue se comunicar antes de começar a falar, uma vez que está habilitada a usar os gestos, as expressões faciais e corporais, além dos sons. Como o aprendizado do código linguístico está pautado no conhecimento adquirido, esse aprendizado está intimamente relacionado com o desenvolvimento das capa cidades biológicas e com a interação com o meio, de acordo com a evolução do desenvolvimento neuropsicomotor1. O processo de comunicação envolve a ampliação de quatro sistemas que funcionam de forma independente: o primeiro é o pragmático, relacionado com o uso formal da língua; o segundo é o fonológico, que capta os sons para serem reproduzidos; o terceiro diz respeito ao significado das palavras – semântica – e o quarto assume as regras para combinar frases de maneira inteligível, a gramática1. Em termos de linguagem, cada criança possui seu próprio tempo de desenvolvimento, sendo diferente também a consciência fonêmica de ca da um. Mesmo que não se conheçam as causas exatas desses diferentes tempos, é certo que o desenvolvimento irá depender do meio em que a criança vive, uma vez que, quando esta cresce em um ambiente abastado em linguagem, povoado de rimas e aliterações, a consciência fonológica é mais rápida. Entretanto, as crianças com dislexia, por terem falhas no módulo fonológico, apresentam dificuldades em segmentar as palavras em sons subjacentes e, assim, apresentam problemas na hora de decodificar a leitura2. Segundo a Associação Nacional de Dislexia3, esses indivíduos apresentam uma lacuna entre a aprendizagem e a conquista acadêmica, porém tal problema não é de natureza comportamental, psicológica ou mesmo consequência de falta de motivação, mas, sim, fruto de um funcionamento diferenciado do cérebro, cujo processamento, embora não possa ser considerado anormal, possui características, habilidades ou inabilidades próprias. Os mais importantes sinais de que a criança é portadora de dislexia aparecem na primeira DESENVOLVIMENTO As autoras Chamat5 e Palangana6 descrevem de forma clara e complementar os estágios do desenvolvimento humano. No início da vida, o bebê apresenta apenas reflexos; com a maturação do sistema nervoso e a interação com o meio, formam-se os primeiros esquemas da coordenação sensória motora. Ao longo desse período, a criança adquire a noção de permanência, noção de causalidade, espaço e tempo, como há predomínio do egocentrismo, apenas na fase final começa a diferenciar “o que é dela e o que é do mundo”. Em seguida, o desenvolvimento é marcado pela capacidade simbólica, ou seja, dos esquemas internalizados. A criança deixa de depender apenas do movimento, aumenta o repertório verbal, a coordenação motora fina começa a se desenvolver, passa a utilizar o jogo para transformar o real e obter gratificação com relação aos seus desejos, desenvolvendo a sociabilidade e as relações afetivas. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 227 Caridá DAP & Mendes MH Nesse momento, a função semiótica se estrutura, o que permitirá a passagem para o estágio seguinte, no qual se formam as operações lógicas e a consequente capacidade de realização das construções de “pensamento sob pontos de vistas diferentes”. Os mecanismos de assimilação e acomodação entram em equilíbrio e o pensamento adquire o nível de reversibilidade, assim como a capacidade de operação. A criança adquire mais autonomia e aumentam suas capacidades de cooperação e de interiorização do pensamento. Então, ela passa fazer a distinção entre o real e o possível. O pensamento deixa de ser apenas concreto, as operações passam a ser realizadas também no plano das ideias, da formulação de hipóteses5,6. O ser humano que não consegue aprender não alcança nenhuma das funções sociais da educação. A psicopedagogia, sendo um meio de condução do processo da aprendizagem, visa tornar possível a realização dos fins educativos. As perturbações na aprendizagem são aquelas que vão contra a normalidade do processo; já os problemas de aprendizagem se “superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar suas possibilidades”7. Nos disléxicos, as alterações de linguagem se manifestam por meio de leitura lenta, bloqueios, omissões, interrupções, distorções, correções e substituição de palavras, mas em grande parte das crianças essas alterações aparecem mesmo antes que comecem a ler, na linguagem oral, com um atraso relativo na fala, e problemas com rimas e aliterações8. A partir da leitura, o ser humano passa a co nhecer o mundo no qual está inserido, assim como todas as áreas de conhecimento9. As autoras Parente e Salles10 afirmam que a leitura pode ocorrer de duas maneiras: por meio de um processo visual direto, a rota lexical, ou através de um processo envolvendo mediação fonológica, a rota fonológica. O processo fonológico depende da consciên cia fonológica, que possibilitará, como consequência, a “leitura e a escrita lexicais”. Assim como a decodificação, a consciência fonológica é “pré-requisito para o domínio da linguagem escrita”. Dessa forma, quem apresentar dificuldades no desenvolvimento da consciência fonológica, provavelmente, terá dificuldades na alfabetização10. Para Capellini e Ciasca11, a consciência fonológica é o termo relativo à consciência de que, para formar palavras, são necessários diversos sons e que essas palavras podem ser quebradas em unidades menores. Já para Cielo12, consciência fonológica encerra um conceito um pouco mais abrangente, incluindo a habilidade da construção e do reconhecimento de rimas, síntese, dentre outras manipulações, tanto das sílabas, quanto dos fonemas. Ao se ter essa consciência, faz-se necessário que aconteça o desenvolvimento fonológico. Segundo Snowling13, as crianças fazem o elo entre a linguagem que falam e a que escutam, o que, de maneira ampla, é um dos aspectos fundamentais no desenvolvimento fonológico, e esses aspectos se aprimoram na medida em que a criança cresce. Assim, esse aprimoramento traz consigo uma melhoria nas habilidades cogni tivas adquiridas e subjacentes. O sistema fonológico é totalmente desenvolvido a partir da inserção da leitura no cotidiano e “pode proporcionar uma base para o sistema da leitura, que pode ser considerado como parasítico daquele”. Existem inúmeras teorias sobre o desenvolvimento da leitura, e muitas delas adotam o princípio de que as crianças estabelecem relações diretas entre as palavras escritas e as faladas, o que as leva a decodificar muitas outras. A partir desse ponto, será criado um sistema de leitura mais flexível. Assim, as crianças que têm certa facilidade no domínio da leitura são passíveis de ter bom desempenho em uma série de trabalhos de processamento fonológico13. Dessa maneira, utilizando-se o raciocínio inverso, uma criança que tenha dificuldade na leitura e na escrita tem, de alguma forma, uma deficiência no processamento, na consciência fonológica e no que se refere à memória verbal de curto prazo. Então, é possível afirmar que as crianças com dislexia “têm mais dificuldade com a percepção de sugestões auditivas breves”, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 228 O estímulo precoce em casos com risco para dislexia sugerindo um possível prejuízo nas várias tarefas de processamento fonológico13. Além das razões já apresentadas, existem outras que também devem ser consideradas quando uma criança apresentar dificuldades no processo de alfabetização, como, por exemplo, diferenças culturais e econômicas, pedagógicas e emocionais, além da própria condição funcional, como o caso da dislexia. Cada indivíduo é único em suas manifestações, mesmo quando se trata de um quadro patológico e, sendo assim, é importante um olhar abrangente para identificar o perfil sintomatológico de cada um e traçar a melhor abordagem terapêutica14. A dislexia é um “distúrbio específico de apren dizagem de origem neurológica”, porém, previamente ao seu diagnóstico, alguns sinais que são factíveis de serem percebidos antes da alfabetização propriamente dita, ou seja, durante o desenvolvimento da criança nos seus primeiros anos de vida ou na pré-escola, podem demonstrar risco para dislexia. Esses sinais incluem “fala ininteligível, imaturidade fonológica, redução de léxico, dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto, em compreender instruções, atraso de fala, dificuldade para lembrar números, letras em sequência, confusão direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrás (palavras-conceitos) e dificuldade em processar sons das palavras e história familial”15. A neurologia é um importante instrumento na explicação dos processos de aprendizagem e de linguagem16. A neuropsicologia teve seu início há muitos séculos, quando houve necessidade de se estudar a “relação entre o organismo e os processos mentais até o estágio atual (...), quando se busca compreender como o sistema nervoso modula as funções cognitivas, comportamentais, motivacionais e emocionais”17. Essa ciência está atrelada ao conhecimento das relações entre o funcionamento do sistema nervoso central e as funções cognitivas e comportamento “tanto nas condições normais quanto nas patológicas. Possui natureza multidisciplinar, apoiando-se em fundamentos da neurociência e da psicologia (...)”18. A capacidade de responder a estímulos ambientais é uma das características que tornou o ser humano capaz de dar respostas adaptativas16. Segundo Gough e Tunmer19, um dos estímulos mais fortes é a linguagem, uma “atividade complexa” que abrange o processo de reconhecimento das palavras e, então, a compreensão da linguagem. De acordo com Perfetti & Hogaboam20, o que difere um bom leitor de um iniciante ou com dificuldade é o esforço que esse tem que fazer para identificar e significar o que está sendo lido. De acordo com Corrêa21, assim como a linguagem, a memória é “um fenômeno biológico fundamental e extremamente complexo, sendo ainda um dos campos mais enigmáticos da natureza”. A palavra memória está diretamente relacionada a conhecimento, uma vez que se trata da “aquisição e retenção de informação”; permite a conservação do ser humano, bem como tudo o que está relacionado à aprendizagem. Para Myers22, o aprendizado está atrelado à memória, sendo este sua consequência. Theódule Ribot, um grande pesquisador fran cês, em seu estudo, que ficou conhecido como a lei de Ribot, diz que “A velocidade do esquecimento se dá na ordem inversa do tempo de formação da memória, isto é, quanto mais recente é a memória, mais rapidamente ela pode ser esquecida”. Em 1890, William James separou as memórias em primárias e secundárias, porém só Broadbent, anos mais tarde, nomeou-as como memória de curto e de longo prazo, terminologia que perdura até hoje. Em 1968, Atkinson e Schiffrin difundiram o modelo de seriação de memória, dividindo-a em memória sensorial, de curto prazo, de longo prazo e lembrança21. A aprendizagem é o quociente de vários pro cessos cognitivos, entre eles as memórias de curto (operacional) e de longo prazo. De acordo com Braddeley (apud Gomes 23), a memória operacional “é um conjunto de habilidades cog nitivas que permite que informações novas e antigas sejam mantidas ativas”. Essa é uma das principais memórias no que diz respeito à aprendizagem, às funções executivas e ao raciocínio, exercitando o córtex pré-frontal. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 229 Caridá DAP & Mendes MH As funções executivas, ou um conjunto de habilidades que o ser humano possui, o qual permite que ele possa ponderar a eficiência e a eficácia de seus comportamentos, são necessárias para que seja possível traçar metas e executá-las com um planejamento rigoroso. Se essas metas não forem bem sucedidas, é necessário que o planejamento seja refeito, mantendo sempre a atenção para o determinado fim24. Ainda é relevante abordar algumas habilidades que se fazem presentes na função executiva como, por exemplo, o Controle Inibitório, que, como o próprio nome diz, versa sobre a capacidade dos seres humanos de inibir respostas prepotentes, entendidas como uma tendência humana, ou algumas respostas que “interrompam o curso eficaz de uma ação, ou ainda a interrupção de respostas que já estejam em curso”. Normalmente, a “impulsividade” é atribuída a algumas dificuldades nessa habilidade24. Outra habilidade é a Tomada de Decisões, processo que envolve tomar algumas decisões em momentos de incerteza. Essas decisões, como todas da função executiva, deverão basear-se no cálculo de custo e benefício, mas, em momentos de incerteza, outras variáveis deverão ser levadas em consideração, como, por exemplo, os aspectos sociais e morais e a autoconsciência. Há ainda a Flexibilidade Cognitiva, responsável pela mudança das ações ou dos pensamentos respeitando o ambiente externo. A já citada Memória Operacional, por sua vez, constitui um “sistema temporário de armazenamento de informações que permite a sua monitoração e o seu manejo”24. A Categorização é um processo de armazena mento e junção dos “elementos que compartilham determinadas propriedades”. E, por último, Fluência, que “consiste na capacidade de emitir comportamentos (verbais e/ou não-verbais) em sequência, obedecendo a regras pré-estabelecidas, sejam elas explícitas ou implícitas” 24. Outro aspecto importante para ser considerado é o da Plasticidade Cerebral, que segundo Gomes23, “refere-se a modificações que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos, com o fim de adequá-los às novas exigências do meio, seja no nível funcional, através do aumento da eficiência da transmissão sináptica, seja no nível estrutural, através do crescimento neuronal”. A plasticidade cerebral é fundamental para as funções de aprendizado e memória. Também podem ser encontrados exemplos de plasticidade cerebral em relação às habilidades linguísticas ou abalos no cérebro. Para Capovilla25, tanto a linguagem quanto a aprendizagem dependem de fatores neurológicos, diretamente ligados ao plano temporal. Em crianças com essas áreas preservadas o plano temporal tende a ser assimétrico, e o maior lado é aquele responsável pela linguagem, diretamente atrelado ao processamento fonológico. Nos disléxicos, o plano temporal tende a ser simétrico ou apresenta uma assimetria reversa, mas isso não constitui um fator diagnóstico, porém fator de risco, uma vez que não-disléxicos também podem apresentar um plano temporal simétrico. Essa alteração se dá entre o 5º e o 7º mês de gestação e tem motivos congênitos25. Para Wajnsztejn26, os profissionais da saúde e da educação não têm uma opinião precisa sobre os fatores neurológicos que causam a dislexia, sabendo-se que há uma alteração cerebral nos campos atrelados à linguagem e à aprendizagem. Há muitos exames, como o eletroencefa lograma e a tomografia, que não se mostram efetivos no que diz respeito à dislexia. Ciasca27 acredita que o que se tem hoje são exames capazes de detectar o fluxo sanguíneo e, a partir disso, se obtêm alguma compreensão sobre as áreas afetadas do cérebro. Os estudos mais recentes têm demonstrado que os disléxicos têm disfunções nos níveis pré-frontal, parietal e temporal inferior. Assim, os pesquisadores ainda procuram respostas no que diz respeito aos cérebros dos disléxicos, que provam alterações funcionais e malformações cerebrais, o que cria a necessidade de um diagnóstico multidisciplinar28. Andrade29 sinaliza a importância em desen volver atividades práticas como forma de iden tificação de crianças com dificuldades nas habilidades subjacentes às aquisições da leitura e Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 230 O estímulo precoce em casos com risco para dislexia escrita, provavelmente com risco para dislexia. É necessário isolar os problemas do sistema de educação ou metodologias inadequadas de alfabetização no momento de identificar possíveis crianças em risco para dislexia. Além dos fatores pedagógicos, que são diretamente beneficiados com a identificação precoce ou com a estimulação de crianças em risco para dislexia, os fatores psicológicos e socioafetivos também se beneficiam, uma vez que a identificação precoce do problema irá minimizar os sentimentos de fracasso e o desânimo das crianças que enfrentam dificuldades no processo de aprendizagem5. É importante ressaltar que, dentro dos fatores apresentados, na primeira infância os principais vínculos, bem como as condições para o desenvolvimento da criança, deveriam ser oriundos da família. Porém, muitas vezes isso não ocorre, uma vez que a atenção aos aspectos físico e afetivo-social é decorrente das questões socioeconômicas e psicossociais. A interação entre crianças e entre crianças e adultos é necessária, constituindo um dos principais elementos do estímulo. Os conhecimentos e habilidades decorrentes dessa interação irão beneficiar sobremaneira o desenvolvimento da criança. Além disso, essa interação possibilita que a criança desenvolva seu próprio ambiente, e também desenvolva seu cognitivo30. No entanto, os baixos níveis sociais e, muitas vezes, as fragilidades dos vínculos familiares são possibilidades de fatores de risco, acarretando em perdas na linguagem, na memória e nas habilidades sociais, todas de extrema importância para o desenvolvimento cognitivo30. Assim, a identificação precoce ou a identificação antecipada das crianças com risco para dislexia é fundamental para a diminuição dos riscos de perda cognitiva e, futuramente, a lacuna escolar certamente será menor31. Segundo a proposta cognitiva, um estímulo provoca uma resposta externa e, se reforçada positivamente, irá gerar mesmo comportamento em outros momentos; no entanto, se reforçada negativamente poderá não ocorrer mais. No caso da linguagem, para que o processo de aquisição aconteça, é necessário uma recompensa ou um reforço dos adultos para com as crianças32. Os estímulos levam as crianças ao desenvolvimento das funções executivas e se expandem para outros campos, como memória, inibição motora, autorregulação afetiva. “As funções psicológicas têm suporte biológico” e se baseiam nas relações sociais, intercedida pelos sistemas simbólicos33. Schirmer et al.1 destacam a importância do estímulo para concretizar o processo de comunicação, seja através de conversa, canto, leitura ou mesmo brincadeiras. Além das possíveis falhas no estabelecimento de vínculos, um dos primeiros sinais clínicos da dislexia é a história familiar de dificuldade de leitura, que, em muitas vezes, pode ser hereditário. Os atrasos ou distúrbios no desenvolvimento da linguagem nos anos pré-escolares podem ser os primeiros sinais da dislexia. Uma linha de pesquisa denomina as crianças que demoram a desenvolver a linguagem, como “fa lantes tardios”, sendo considerado como um sinal significativo de risco para a dislexia, quando combinado com outros fatores de risco34. A identificação precoce do distúrbio é muito importante, pois, caso não aconteça, poderá acarretar problemas no desenvolvimento linguístico, na escolarização e nas interações sociais35. O processo de avaliação psicopedagógica não se reduz a atividades e tarefas pontuais, mas um continuum de atuações destinadas a pesquisar e a compreender melhor a forma como o indivíduo aprende e de ensiná-lo. A ação diagnóstica é planejada de acordo com a demanda ou queixa, momento em que o profissional coleta informações relevantes sobre o contexto familiar, escolar e social no qual está inserido o indivíduo em avaliação9. O diagnóstico envolve uma equipe multidisciplinar, em que o médico irá evidenciar causas orgânicas, diagnosticar e tratar a comorbidade. O psicólogo deverá realizar uma avaliação neuropsicológica, quantificando e qualificando o nível de inteligência. Já o fonoaudiólogo avaliará Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 231 Caridá DAP & Mendes MH as habilidades auditivas, o nível de desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da escrita. O psicopedagogo irá avaliar o desempenho acadêmico e o terapeuta ocupacional, a forma integrada das habilidades motoras e sensoriais36. A elaboração da hipótese, no trabalho diag nóstico, exige um conhecimento prévio sobre sintoma e causa e suas inter-relações. Tratando-se de diagnóstico psicopedagógico, o levantamento de hipóteses tem a finalidade de direcionar o trabalho de avaliação, tornando-o mais objetivo e evitando especulações37. No processo de diagnóstico, os profissionais devem obter todos os dados para compreender o significado, a causa e a modalidade da perturbação, ao receber uma queixa de aprendizagem, os aspectos cognitivos e comportamentais devem ser levados em consideração. Assim como, compreender o indivíduo integrado no ambiente familiar, social, escolar e pessoal e em seus processos de aprendizagem informal e formal38. Fernandez39 lista algumas questões principais que um diagnóstico psicopedagógico deve responder, como o significado do conhecimento e o aprender no imaginário do sujeito e da família; com que recursos conta para aprender; qual a modalidade de aprendizagem; qual a posição do sujeito frente ao não dito; que função tem o não aprender para ele e para o seu grupo familiar; qual é o significado da operação particular que constitui o sintoma; que papel foi designado por seus pais em relação ao aprender; como aprende e como não aprende. Ao final de uma avaliação psicopedagógica, o profissional deverá ter como base a “dificuldade natural, evolutiva e transitória, dificuldade secundária a outras patologias e transtornos específicos da aprendizagem”. O psicopedagogo irá apresentar em conjunto as avaliações neurológicas, neuropsicológica e cognitiva, o que permitirá traçar direções para uma intervenção contemplando a criança, a família e, caso esteja inserido, a escola, com objetivo de promover autonomia, autoestima e o desenvolvimento das funções mentais superiores, levando em conta os aspectos afetivo-sociais29. CONCLUSÃO O número de escolares que apresentam alguma dificuldade na aprendizagem é crescente. Há muitos fatores que contribuem para esse quadro, e pode-se afirmar que a aumento na quantidade de crianças com risco para dislexia, está diretamente atrelado a fatores socais e ambientais, além dos de ordem emocional-afetiva, sem desconsiderar possíveis déficits cognitivos. Os principais fatores que representam as crianças com risco para dislexia são o déficit fonológico, a questão da memória, e as dificuldades na nomeação rápida, entre tantas outras31. Como há uma deficiência na formação acadêmica dos profissionais da educação, e há pouca familiaridade com os conhecimentos específicos para suprir a demanda de escolares com algum tipo de dificuldade, há também falta de instrumentos pedagógicos para caracterizar as crianças que apresentam os riscos para dislexia31. A identificação precoce de crianças com risco para dislexia irá auxiliar nos prováveis impactos de longo prazo na trajetória da criança, pois as experiências repetidas de insucesso podem reduzir sua motivação40. Chamat5 e Almeida-Filho et al.30 citam o estímulo como o principal elemento para a apren dizagem, ou seja, é necessário que exista relação entre as crianças, os adultos, o ambiente físico e social para que desenvolva o cognitivo. A avaliação psicopedagógica fundamentará e dará ferramentas para o entendimento da criança e dos pais acerca do seu problema, além de orientar o processo educacional41. Lopes e Oliveira4 afirmam que as principais contribuições do psicopedagogo estão relacionadas à “recuperação das habilidades cognitivas, emocionais, sociais”, tal profissional irá utilizar diferentes estratégias, porém sempre com o objetivo de desenvolver habilidades na criança com dislexia, elevando, consequentemente, sua autoestima e autoconfiança e valorizando suas potencialidades. Freitas42 complementa que “a intervenção psicopedagógica tem para o disléxico um caráter de urgência, na reintegração de seu mundo”. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 226-35 232 O estímulo precoce em casos com risco para dislexia SUMMARY The importance of early stimulation in cases at risk for dyslexia: a psychopedagogical focus The present work is a literature review, and concerns to the general aspects of dyslexia, explaining the disorder and discussing brain implications. It presents the concept of learning in all aspects, explaining why some problems in the process of language acquisition are considered essential to recognize children at risk for dyslexia. Also show that the main aspects of language are closely connected with the learning process. Then, presents the characteristics of children at risk for dyslexia, which differ from the other children, highlighting how the stimulus is essential for these individuals acquire the chance of a better future not only as relates to school issues, but also in the social sphere. Emphasizes the importance of a diagnosis made by a multidisciplinary team when there is a setting suspected of dyslexia and the relevance of pedagogical assessment, with a view of create emotional and cognitive strategies for those who the social and school life are seen as a threat, don’t feel this way anymore. KEY WORDS: Psychopedagogy. Motivation. Dyslexia. Learning. REFERÊNCIAS 8. 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ARTIGO REVISÃO Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral: uma revisão bibliográfica Maria de Lourdes Merighi Tabaquim; Marlene Peres de Lima; Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Este artigo tem como objetivo apresentar uma revisão bibliográfica de avaliações neuropsicológicas de crianças e adolescentes com lesão cerebral, diagnosticados com paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico, no período de janeiro de 2006 a outubro de 2011. Na investigação, empregou-se as bases de dados LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), PubMed (US National Library of Medicine) e SciELO (Scientific Electronic Library Online). Foram identificados 28 estudos, sendo 26 artigos internacionais e 2 nacionais, sendo 4 sobre paralisia cerebral e 24 de traumatismo cranioencefálico. Os resultados demonstraram que a avaliação neuropsicológica é frequentemente empregada para a identificação de desempenhos e sequelas comportamentais decorrentes, em crianças e adolescentes pós-insulto, tendo foco na compreensão sobre a inteligência, nas funções executivas, memória, atenção, linguagem e habilidades sociais. Os instrumentos neuropsicológicos mais empregados foram WISC-III e IV, WPPIS, Trail Making Test e Teste de Fluência Verbal. A quantificação de publicações no período investigado, relacionadas à avaliação neuropsicológica com a população de lesionados cerebrais, mostrou-se incipiente, mesmo considerando a sua relevância sobre as condições evolutivas e nas proposições interventivas educativas. UNITERMOS: Neuropsicologia. Traumatismos encefálicos. Paralisia cerebral. Maria de Lourdes Merighi Tabaquim – Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (FCM/UNICAMP), Docente da Disciplina Psicologia I do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo (FOB-USP) e da PósGraduação em Ciência da Reabilitação do Hospital de Reabilitação e Anomalias Craniofaciais da USP Bauru (HRAC-USP), Bauru, SP, Brasil. Marlene Peres de Lima – Psicóloga, Especialização em Neuropsicologia Aplicada em Neurologia Infantil da FCM/UNICAMP, Campinas, SP, Brasil. Sylvia Maria Ciasca – Doutora em Ciências Médicas/ FCM/UNICAMP. Professora Livre-Docente de Neuro logia Infantil do Departamento de Neurologia da FCM/ UNICAMP, Campinas, SP, Brasil. Correspondência Maria de Lourdes Merighi Tabaquim Rua Bandeirantes, 9-60 Aptº 61 – Centro – Bauru, SP, Brasil – CEP 17015-012 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 236 Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral propicia a investigação clínica, com enfoque no diagnóstico precoce da sintomatologia. Os testes padronizados utilizados na avaliação neuropsicológica buscam a compreensão das funções cognitivas, entre outras, atenção, percepção, me mória, linguagem e habilidades de leitura, escrita e cálculo3. Os resultados dos mesmos indicam ganhos ao longo do desenvolvimento e têm como objetivo determinar o nível evolutivo da criança4. Têm suma importância na prevenção precoce de distúrbios do desenvolvimento, indicando o ritmo e a qualidade do processo, possibilitando, assim, a identificação mais específica das áreas cerebrais e suas interligações, visando intervenções terapêuticas precoces e mais precisas. Em casos de lesões cerebrais, decorrentes de várias causas, a extensão e o impacto são avaliados por exames neurológicos, tomografia, ressonância magnética e avaliação neuropsicológica. A gravidade dependerá da extensão e da localização da lesão, que podem resultar em incapacidade leve a permanente, com déficits neurocognitivos5 e dificuldades atencionais, fadigabilidade, alterações de linguagem e funções visuo-espaciais, de memória e aprendizagem. Além disso, podem faver prejuízos das funções executivas de planejamento, automonitoramento e de resolução de problemas, bem como de personalidade, com alteração da capacidade de crítica, de julgamento e impulsividade6. As lesões cerebrais que mais acometem crian ças e adolescentes5, prejudicando sua evolução, justamente por ser um período de desenvolvimento encefálico importante, podem decorrer de paralisia cerebral ou traumatismo cranioencefálico. A paralisia cerebral é decorrente de uma lesão que atinge o cérebro imaturo, de caráter não-progressivo, que interfere no desenvolvimento motor normal da criança e se expressa em padrões distorcidos de postura e movimento, associados a tônus postural instável e irregular5. Sua classificação espástica, discinética, atáxica e mista é baseada nos distúrbios do tônus, na distribuição anatômica do comprometimento e na gravidade do quadro clínico7. INTRODUÇÃO A pesquisa bibliográfica tem por finalidade buscar a resolução de um problema hipotetizado por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa poderá fornecer subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. A pesquisa bibliográfica fundamenta-se em conhecimentos de identificação, localização e obtenção da informação, proporcionados pela ciência1. As revistas científicas têm o papel de favorecer a comunicação dos resultados de tra balhos de pesquisa, através de artigos, à comunidade científica e à sociedade em geral2. As fontes de informações eletrônicas, como as Bases de Dados Bibliográficas e os Portais de Revistas Eletrônicas, têm sido atualmente as fontes mais utilizadas para a realização da investigação bibliográfica e recuperação de informações es pecíficas, tais como, a base de dados MEDLINE, focada nas áreas médicas e biomédicas, e a LILACS e a SciELO, produzidas pela BIREME, que abordam a literatura das Ciências da Saúde. Informações sobre a condição humana e suas adversidades têm sido uma temática de interesse geral e, mais especificamente, de cunho científico. Durante o desenvolvimento, o ser humano está exposto a condições adversas impactantes, dentre elas, as lesões cerebrais em fases diferenciadas da vida. Com grande impacto na qualidade de vida, temos as vítimas de doenças ou acidentes automobilísticos ou ciclísticos, quedas de grandes alturas, agressões físicas ou infecções neurológicas. Dentre as doenças decorrentes de lesões cerebrais, a paralisia cerebral e o trauma tismo cranioencefálico acarretam prejuízos es truturais e funcionais, podendo comprometer funções cognitivas diversas, em diferentes graus. Na compreensão da repercussão funcional das lesões cerebrais, são utilizados vários procedimentos diagnósticos, e a avaliação neuropsi cológica consiste em um método investigativo de funções cognitivas e comportamentais que Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 237 Tabaquim MLM et al. Casos de traumatismo cranioencefálico são conceituados como qualquer agressão que acarreta lesão anatômica ou comprometimento funcional, leve, moderado ou grave, do couro cabeludo, crânio, meninges ou encéfalo, cujas consequências do quadro patológico podem persistir e progredir com o passar do tempo8. As incapacidades resultantes do TCE podem ser físicas/sensoriais, cognitivas e comportamentais/emocionais, como a perda da autoconfiança, infantilidade, baixa motivação e, mais comumente, irritabilidade e agressão9. A Neuropsicologia tem por objetivo identificar alterações no desenvolvimento cognitivo e comportamental, relacionado ao funcionamento cerebral, tem se tornado cada vez mais um dos componentes essenciais de consultas periódicas da saúde. Com essa finalidade, emprega ins trumentos padronizados, como escalas e tes tes neuropsicológicos, para a investigação do desenvolvimento e conduta do indivíduo. Os testes padronizados para avaliação das funções neuropsicológicas investigam principalmente habilidades de atenção, percepção, linguagem, raciocínio, abstração, memória, aprendizagem, habilidades acadêmicas, processamento de in formação, visuoconstrução, afeto, funções mo toras e executivas3. Os testes neuropsicológicos que avaliam in teligência medem quociente de inteligência (QI) e habilidades necessárias para o desempenho acadêmico. Dentre eles podem ser citados: Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC III e IV10; Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence11 – WIPPS; Matrizes Progressivas de Raven12; Rey Auditory Verbal Learning Test – RAVLT13; Rey Visual Design Learning Test – RVDLT14; Verbal Fluency Test – F.A.S15; Tower of London16; Trail Making Test14; Wisconsin Card Sorting Test – WCST17. Considerando-se os danos neurológicos, como os resultantes da paralisia cerebral e do trau matismo cranioencefálico, a avaliação neuropsi cológica visa identificar os recursos cognitivos, tanto os preservados quanto prejudicados, con tribuindo para procedimentos interventivos es pecíficos18. METODO Empregou-se a pesquisa bibliográfica por meio da análise de artigos publicados em revistas científicas, nacionais e internacionais, no período de janeiro de 2006 a outubro de 2011, relacionados com a temática de lesão cerebral. As bases de indexação de dados utilizadas foram: LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), PubMed (US National Library of Medicine) e SciELO (Scientific Electronic Library Online). Os descritores obedeceram às seguintes combinações: neuropsicologia + avaliação + lesão cerebral; neuropsicologia + avaliação + paralisia cerebral; neuropsychological + evaluation + cerebral palsy; neuropsychological + evaluation + brain injury; neuropsychological + evaluation + traumatic brain injury. Como critério de inclusão dos descritores foi considerado o tema do estudo da avaliação neuropsicológica em sujeitos com lesão cerebral, especificamente com diagnóstico de paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico. Foram excluídos os artigos com outras populações, que não mencionaram a avaliação neuropsicológica e que foram publicados em anos anteriores a 2006. As informações sobre os artigos possuem identificação dos autores, ano de publicação, país de origem, objetivo, método (amostra e instrumentos) e resultados. Os dados obtidos foram analisados quanto à caracterização neuropsicológica da população estudada e às contribuições na área. RESULTADOS A maior quantidade das publicações científicas se deu no ano de 2009, sendo artigos internacionais em sua maioria, referentes aos anos de 2006, 2007 e 2011, contudo, há um declínio de publicações no ano de 2008 e com mais significância em 2010 (Figura 1). Artigos nacionais são minoria, apenas um em 2007 e um em 2009, no total de 2 publicações referentes a pacientes com traumatismo cranioencefálico, nenhum em relação à paralisia cerebral. O número de publicações internacionais sobre o tema Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 238 Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral Figura 2 – Artigos sobre lesão cerebral, paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico. Figura 1 – Total de produções e de artigos nacionais e internacionais, segundo o ano de publicação. é muito superior ao de publicações nacionais, totalizando 26; destas 11 são de autores dos Estados Unidos, 5 da Austrália, 2 da Islândia, 2 da Suécia, 2 da Holanda, 1 da Dinamarca, 1 da Itália, 1 da Escócia e 1 do Reino Unido. Na Figura 2, torna-se evidente que as publicações científicas em relação ao tema, em sua grande maioria, referem-se às lesões cerebrais com traumatismo cranioencefálico, havendo pou cas publicações relacionadas à paralisia cerebral (1 em 2008, 1 em 2010 e 2 em 2011). Os artigos mencionaram a memória e a aten ção como funções mais avaliadas (Figura 3). Em 2006, foi identificado um artigo referente a traumatismo cranioencefálico, em que os sujeitos foram avaliados em memória de trabalho, outros se referiam a habilidade verbal, inteligência e funções executivas. Nos anos de 2007 e 2011, encontram-se algumas publicações que avaliam linguagem e fluência verbal. Em 2010, foi encontrada apenas uma publicação sobre paralisia cerebral, a qual versava sobre atenção e função executiva. Em relação à cognição e às habilidades sociais, houve aumento significativo do número de publicações, se comparado com as publicações de 2006 a 2011, contudo, no ano de 2010 não há registro de pesquisa sobre habilidades sociais. Por meio da busca nas bases de dados previstas foi possível rastrear 267 artigos segundo os descritores elegidos. Destes, somente 28 atenderam aos critérios de inclusão na presente pes- Figura 3 – Tipos de funções avaliadas em sujeito com paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico. quisa. As informações gerais registradas sobre os artigos foram relacionadas aos autores, ano, publicação e país de origem. Os objetivos dos artigos contemplaram principalmente sequelas de paralisia cerebral ou traumatismo cranioencefálico, bem como avaliação de desempenho da memória, atenção, habilidades sociais, cognição, função executiva, linguagem em crianças e adolescentes. DISCUSSÃO A maioria dos artigos selecionados foi pu blicada em 2009. Em 2010, houve declínio do tema referido, o mesmo tem uma ligeira alta em 2011, o que pode ser indicação de que o interesse pelo tema esteja ressurgindo. Entre os artigos de pesquisa aplicada, apenas 3 utilizaram o método de comparação para ter um parâmetro de funcionamento de crianças com lesão cerebral e crianças normais. Os Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 239 Tabaquim MLM et al. demais buscaram verificar por meio de testes neuropsicológicos se as funções neurológicas de crianças e adolescentes com lesão cerebral (paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico) tiveram alguma alteração. Apenas uma publicação descreve a pesquisa de sujeito com lesão cerebelar e as consequências advinda desta, tais como: discalculia e baixo desempenho cognitivo e visual. Em relação aos métodos comparativos, cons tatou-se que crianças e adolescentes com lesão cerebral em relação aos normais tiveram prejuízo em memória de trabalho, déficits em função executiva, cognição e comportamento. Conforme pesquisa realizada19, crianças com traumatismo cranioencefálico leve mostraram evidências limitadas de déficits em funções executivas, seja cognitivamente ou comportamentalmente, independentemente das características da lesão. Os artigos de pesquisa aplicada efetuados em sujeitos com paralisia cerebral e traumatis mo cranioencefálico demonstram que lesões cerebrais comprometem (dependendo da extensão e da localização) as funções cognitivas e a performance torna-se mais lenta em relação ao processamento de informações, ocorrendo deficiências nas funções executivas, atenção e habilidades sociais. Contudo, habilidades cognitivas podem ser mascaradas por limitações de movimento e controle motor em crianças com paralisia cerebral, uma vez que perdem a oportunidade de expressarem habilidades e competências20. Em relação à gravidade da lesão, quanto menos grave, o desempenho se assemelha ao de crianças normais, porém, quanto mais grave, o desenvolvimento intelectual fica mais limitado. Alguns grupos confrontaram os avanços em relação ao desempenho neuropsicológico e os resultados a longo prazo pós-lesão cerebral, apontando déficits cognitivos no início da reabilitação e melhora de 40% após um ano, o que evidencia a importância da reabilitação neuropsicológica. Crianças com traumatismo cranioencefálico leve, moderado ou grave tiveram pior desempenho precoce pós-lesão e mudança maior na performance ao longo do tempo. O desempenho para os grupos moderado e grave atingiu no máximo 12 meses e a diferença de desempenho entre eles e o grupo de paralisia traumatismo cranioencefálico leve aumentou ligeiramente de 12 a 24 meses21. Estudos demonstram que lesões cerebrais na infância podem atrapalhar a aquisição de desenvolvimento de emoção e reconhecimento de competências avançadas22. Pesquisa realizada com aplicação de ressonância magnética de espectroscopia do cérebro infantil, em pacientes com lesão aguda, demons trou melhora da capacidade de prognóstico e fornencendo informações valiosas para o tratamento precoce e planejamento de intervenções23. Em relação às funções neuropsicológicas mais analisadas em sujeitos com lesão cerebral estão: memória, atenção, velocidade de processamento, cognição e habilidades sociais, o que pareceu indicar funções com grande impacto no desenvolvimento global e na aprendizagem da população-alvo. Pesquisa que buscava averiguar memória ime diata, memória de trabalho e complexas indicou em seus resultados que o traumatismo cranioen cefálico grave foi associado com a diminuição das complexas auditivo-verbal e o desempenho da memória, embora as crianças com traumatismo cranioencefálico não demonstrassem comprometimento imediato em memória de trabalho, complexas e memória visuo-espacial24. Traumatismo cranioencefálico grave em crian ças pequenas podem afetar negativamente as funções executivas e a competência social25. Pesquisas com paralisia cerebral indicam per formance mais lenta em tarefas, sugerindo um comprometimento geral na eficiência do processamento de informação em relação à lesão em substância branca. Deficiências estas em atenção e funções executivas estão presentes nessas crianças, que podem explicar porque as mesmas têm aumento dos problemas sociais e de aprendizagem26. Crianças com paralisia cerebral expressam sentenças e quase a metade delas tem QI verbal normal. O status não-verbal frequen- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 240 Avaliação neuropsicológica de sujeitos com lesão cerebral temente indica prejuízo múltiplo, enquanto a disartria grave pode estar associada à cognição normal27. Os testes neuropsicológicos mais empregados nos estudos pesquisados, para a avaliação das funções acima citadas, foram o WISC-III e IV, WPPSI-II, CVLT-II e C, Trail Making Test, Matrizes Coloridas de Raven e Verbal Fluency Test, todos eles instrumentos padronizados, com idoneidade reconhecida internacionalmente. Dentre os artigos nacionais, as funções avaliadas foram: fluência verbal, reconhecimento visual, atenção e memória, utilizando-se dos seguintes testes: Matrizes Coloridas de Raven, Teste de Fluência Verbal (Verbal Fluency Test), dígito Spain e Corsi Blocks Test. Nenhum estudo de comparação entre paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico foi encontrado nas bases de dados consultadas no período de 2006 a 2011. Esse dado sugere que as sequelas da paralisia cerebral decorrentes de condições etiológicas em períodos precoces do desenvolvimento (pré e peri-natais) podem representar variáveis capazes de interferir na análise das habilidades neuropsicológicas, com parativamente em casos de traumatismo cra nioencefálico, adquirido mais tardiamente. lesão cerebral, para avaliar o desempenho ou as sequelas adquiridas. A maioria dos estudos foi de avaliação de memória, atenção, processamento de informação, cognição, habilidades sociais e função executiva; • Os testes neuropsicológicos mais utilizados para avaliação clínica de crianças e adolescentes com paralisia cerebral e traumatismo cranioencefálico foram: WISC-II e IV, WPPIS, Trail Making Test, Teste de Fluência Verbal, no qual buscavam avaliar cognição, linguagem, função executiva, memória, habilidades sociais, aprendizagem e atenção; • Os testes neuropsicológicos evidenciam a necessidade da utilização na avaliação inicial e acompanhamento em reabilitação de pacientes vítimas de lesões cerebrais (paralisia cerebral e traumatismo cranioen cefálico), pois fornecem inf ormações necessárias para avaliação clínica, o que propicia identificar os recursos cognitivos, tanto os preservados quanto prejudicados, contribuindo para procedimentos inter ventivos específicos; • A quantificação de publicações relacionadas à avaliação neuropsicológica com a população de lesionados cerebrais mos trou-se incipiente, dada a relevância dos achados no direcionamento diagnóstico e da pertinência para a proposição de programas interventivos educativos com essa população. CONCLUSÃO As publicações selecionadas entre os anos de 2006 e 2011 estavam relacionadas com o tema do trabalho e indicam alguns aspectos: • Os estudos neuropsicológicos são muito utilizados em avaliações de pacientes com Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 241 Tabaquim MLM et al. SUMMARY Neuropsychological assessment of subjects with brain injury: a literature review This article aims to present a review of neuropsychological evaluations of children and adolescents with brain injury, diagnosed with cerebral palsy and traumatic brain injury, from January 2006 to October 2011. In research, we used the database of LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), PubMed (US National Library of Medicine) and SciELO (Scientific Electronic Library Online). We identified a total of 28 studies, 26 international and 2 national articles, and 4 on cerebral palsy and 24 traumatic brain injury. The results showed that neuropsychological assessment is often used to identify performance and behavioral sequelae arising in children and adolescents after insult, with a focus on understanding intelligence, executive function, memory, attention, language and social skills. The instruments used were more neuropsychological WISC-III and IV, WPPIS, Trail Making Test and Verbal Fluency Test. Quantification of publications in the period investigated, related to neuropsychological evaluation with the population of brain injured, was in its infancy, even considering their relevance on the conditions and the evolutionary educational interventional propositions. KEY WORDS: Neuropsychology. Brain injuries. Cerebral palsy. REFERÊNCIAS 8. Hora EC, Souza RMC. Os efeitos das alterações comportamentais das vítimas de trauma cranioencefálico para cuidados familiares. Rev Latino-Am Enfermagem. 2005;13(1):93-8. 9. Leathem J, Heath E, Woolley C. 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Este trabalho foi decorrente da monografia do curso de Especialização em “Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil” na Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, sob a coordenação da Dr. Sylvia Ciasca, Campinas, SP, Brasil. Artigo recebido: 30/6/2012 Aprovado: 11/8/2012 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 236-43 243 Dorneles et al. ARTIGO DECL REVISÃO A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências Caroline Lacerda Dorneles; Aliana Anghinoni Cardoso; Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho RESUMO – O texto que segue pretende discutir a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva das Neurociências. Busca entender o percurso dessa modalidade de educação no Brasil e traçar um perfil desses sujeitos. A partir disso, enfocamos as diferenças biológicas e sociais que fazem parte dessa etapa da vida e que, em algumas vezes, repercutem no processo de aprendizagem. Acreditamos que a educação, aliada às Neurociências, pode ajudar a entender a estrutura cognitiva do adulto e o seu processo de envelhecimento, pois muitas das dificuldades de aprendizagem encontradas por esses sujeitos são atribuídas à idade, às diversas mudanças e declínios em sua estrutura biológica. No entanto, nessa etapa da vida também há espaço para grandes aprendizagens e conquistas, e os profissionais da educação precisam entender essas mudanças para ajudar a romper com o estereótipo de que as pessoas em processo de envelhecimento não têm mais idade para aprender. Dessa forma, ao estudarmos biologicamente e socialmente esse sujeito, poderemos desenvolver práticas pedagógicas mais significativas, voltadas para seus interesses e necessidades e, assim, permitir a sua aprendizagem e continuidade nos estudos. UNITERMOS: Educação. Adulto. Neurociências. Envelhecimento. Correspondência Caroline Lacerda Dorneles Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Rio Grande (coordenação pedagógica) Rua Eng. Alfredo Huch, 475 – Bairro Centro – Rio Grande, RS, Brasil – CEP 96201-460 E-mail: [email protected] Caroline Lacerda Dorneles – Pedagoga pela Univer sidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), Campus Santiago-RS, Especialista em Psicopedagogia pela mesma Universidade, Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Pedagoga do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), Campus Rio Grande/RS, Rio Grande, RS, Brasil. Aliana Anghinoni Cardoso – Pedagoga pela Univer sidade Federal de Pelotas/RS (UFPel), Especialista em Supervisão Educacional pelo Centro Universitário La Salle, e Mestranda em Educação pela UFPel, Pedagoga do IFRS, Campus Rio Grande/RS, Rio Grande, RS, Brasil. Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho – Gradua da em Ciências - Habilitação em Biologia pela Uni versidade Católica de Pelotas-RS, mestre em Letras pela Universidade Católica de Pelotas e doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Pós-doutoranda PRODOC CAPES no PPG Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde/ Instituto de Ciências Biológicas-Laboratório de Neurociências da Universidade Federal do Rio Grande-RS, Rio Grande, RS, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 244 A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências Contudo, os educadores precisam reconhecer que nessa etapa da vida também há espaço para grandes aprendizagens e conquistas, pois dessa forma, poderemos romper com o estereótipo de que as pessoas em processo de envelhecimento não são capazes de construir novos conhecimentos. Essa ruptura de paradigma é urgente no cenário educacional brasileiro, pois o Brasil caminha a passos acelerados com relação ao envelhecimento de sua população. Conforme aponta o Instituto brasileiro Geografia e Estatís tica (IBGE), nos dados do censo 20102, há um crescente aumento da população adulta no Brasil e destaque para a participação da população idosa. Esses dados ajudam a reforçar a importância e o papel fundamental da educação para manter essa população ativa e produtiva. Sobre esse aspecto, estudos no campo das Neu rociências têm ajudado a compreender o desenvolvimento humano, bem como a identificar as mudanças que ocorrem durante a idade adulta e a velhice. Assim, há a emergente necessidade dos profissionais da educação entenderem como se processa esse desenvolvimento, pois as pes soas adultas cada vez mais estão inseridas no meio educacional e o educador, por sua vez, precisa reconhecer e compreender que esses indivíduos possuem uma estrutura cognitiva complexa e individual e, por isso, requerem tra tamento de acordo com sua individualidade. Diante desse desafio, o texto que segue aborda um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Isso ajudará a compreender o percurso dessa modalidade de educação em nosso país e a traçar um perfil dos sujeitos nela inseridos, inclusive considerando aspectos neurobiológicos dessa fase da vida. A partir disso, tentaremos suscitar reflexões acerca de práticas pedagógicas significativas para esse público. INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil é uma modalidade amparada pela LDB/ 9394/96-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional1, e se destina àqueles que não tiveram acesso, na idade própria, ao ensino regular. Contempla o acesso ao ensino, a um público com idade mais avançada se comparado ao do ensino regular. Geralmente os estudantes da EJA chegam à escola com uma vasta experiência de vida e, em consequência, com algumas expectativas diferenciadas sobre o ensino, pois esperam nos estudos avanços e promoções no trabalho, assim como melhores salários ou mesmo melhores oportunidades de emprego. Para que essas possibilidades sejam atendidas, esses sujeitos precisam ser pensados a partir de suas peculiaridades e diferenças no processo de aprender, pois carregam uma série de mudanças biológicas e ambientais, além de distintas trajetórias de vida e de aprendizagens formais e informais que a escola precisa considerar. Naturalmente, essas diversidades demandam que os educadores apresentem mudanças em seu fazer pedagógico para atender a essas peculiaridades e, uma delas, é compreender o processo de aprendizagem desses educandos. Entender esse processo requer iniciar pela compreensão da estrutura biológica e social que sustenta a aprendizagem dos alunos dessa modalidade de ensino, em especial, os adultos. Nesse sentido, há uma gama de estudos sobre o desenvolvimento psicológico e a aprendizagem da criança, que tem contribuído para as transformações no campo da educação e avanços no entendimento da adolescência. Entretanto, com relação ao adulto verificamos uma carência de investigações sobre sua aprendizagem, pois por muito tempo acreditou-se no estereótipo de que pessoas adultas e idosas não teriam mais capacidade para aprender ou que apresentariam muita dificuldade. Sabemos que o estudante adulto está em uma fase da vida em que se encaminha para o processo de envelhecimento e na qual ocorrem diversas mudanças e declínios na estrutura biológica. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL No Brasil, a EJA é marcada por um histórico de movimentos em busca da universalização do ensino, bem como pelo momento em que a sociedade brasileira se deparou com a industria- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 245 Dorneles CL et al. lização, o que, consequentemente, fez com que a procura pela escola aumentasse. Torres et al.3 destacam que a universalização do ensino está associada ao movimento da Escola Nova, o qual também buscava igualdade de oportunidades e acesso à educação de uma forma igualitária. Esses movimentos, bem como as inovações pedagógicas na década de 1930, tinham como objetivo alcançar a modernização e a democracia no Brasil, o que se refletia no planejamento de propostas curriculares voltadas para a educação cívica e para a cidadania. Pela primeira vez, a educação foi destacada, na legislação brasileira, através da Constituição de 19344, em seu capítulo II, art. 150, o qual tratava da educação e da cultura. Tal documento propunha como uma das competências da União fixar o Plano Nacional da Educação, compreendendo todos os graus e ramos do ensino. Além disso, apontava a necessidade de obedecer à oferta de ensino primário integral e gratuito, cobrando frequência obrigatória, in clusive dos adultos. Porto5 relembra que, entre 1937 e 1945, com o Estado Novo, as conquistas referentes à oferta de escolarização para adultos eram ainda muito reduzidas. Isso porque se ampliava a oferta de educação, mas havia muita abertura à iniciativa privada, que reservava a escola secundária para as elites do país e des tinava a educação profissionalizante para a classe trabalhadora. Na tentativa de ampliar os espaços educativos, no período do Governo Militar, foi instaurada, na década de 1970, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 5692/716, que tinha como um de seus objetivos a organização da educação de adultos por meio do ensino supletivo. Essa medida teve por intuito escolarizar grande parte da população mediante baixo custo, além de tentar satisfazer as necessidades emergentes. Nessa época, havia uma forte influência de Paulo Freire nos métodos pedagógicos. Sobre as tentativas de universalizar o ensino, Haddad7 destaca que a EJA não só foi reconhecida como um direito desde os anos 1930, mas também ganhou relevância por meio de diversas iniciativas. Como exemplos dessas tentativas, podemos destacar as campanhas de alfabetização nas décadas de 1930 e 1940; os movimentos de cultura popular de 1960; o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) na década de 1970; o ensino supletivo dos Governos Militares; e, por fim, na década de 1980, a criação da Fundação EDUCAR. Ainda de acordo com o autor7, destacamos que a referida fundação extinguiu-se na década de 1990, sendo que, na mesma época, a EJA começou a perder prestígio em função dos poucos investimentos governamentais e da transferência da responsabilidade dessa modalidade de educação para os estados e municípios. Somente no ano de 2003, a EJA voltou a ser prioridade para o Governo Federal, tendo novamente a meta de erradicar o analfabetismo no Brasil. Diante disso, o Ministério da Educação lançou o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), voltado à alfabetização de jovens, adultos e idosos. Analisando a trajetória histórica da EJA e os recentes investimentos no país a ela relacionados, acreditamos que através da compreensão acerca dos sujeitos a quem esta se direciona, poderemos mobilizar diversos saberes relacionados com a aprendizagem desses indivíduos. Essas reflexões podem conduzir a um entendimento sobre as diferenças no processo de aprender dos jovens e adultos, de modo a contribuir para uma educação de qualidade a esse público. SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Vivemos em um panorama de mudanças, com um ritmo acelerado das transformações sociais e tecnológicas, em que a sociedade torna-se mais exigente e busca profissionais qualificados que atendam às demandas emergentes. Essas transformações vêm se refletindo no cenário educacional, pois os sujeitos com pouca escolarização estão retornando ao campo educacional, sejam eles jovens, adultos ou idosos, e a EJA vem propiciando essa oportunidade de aprender e se qualificar. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 246 A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências A EJA proporciona esse acesso, pois ao passo que o sujeito aprende e se qualifica, consegue ter mais forças para caminhar em busca da sua cidadania. Os alunos da EJA são pessoas que caminham em busca do conhecimento, superam limites e rompem com barreiras, pois participam de uma sociedade em transição, na qual os trabalhadores descobrem como canal de crescimento e libertação, a educação8. Porto5 referencia que essa libertação e busca pelo conhecimento e qualificação, hoje, ocorre em um cenário sociocientífico permanentemente reformulado, em incessante movimento de renovação. Reforça que, para se situar nessa sociedade em constantes transformações, o ser humano precisa construir patamares cada vez mais elevados de conhecimento, aprender ao longo da vida e estar em constante evolução. Ao pensar nessa constante aprendizagem, salien tamos que o adulto não pode ser considerado nesse processo como uma “criança grande”9, mas como uma pessoa repleta de experiências e aprendizagens. Na visão de Oliveira9, esse território da educação não diz respeito a refle xões e ações dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas a um grupo de pessoas que fazem parte, no interior da diversidade, de grupos sociais, e que precisam de materiais didáticos, conteúdos e métodos de ensino específicos para sua realidade. Historicamente, os sujeitos da EJA são edu candos provenientes de diversas camadas sociais, culturais, étnicas, o que os torna pessoas com diversas experiências e, por isso, precisam ser pensados visando à diferença. Oliveira9 destaca que o adulto dessa modalidade de educação não é o estudante universitário, nem o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada. Geralmente, esse educando é o migrante que chega às grandes metrópoles, proveniente de áreas rurais empobrecidas, com uma passagem curta pela escola, ou o trabalhador não qualificado, que busca a escola tardiamente. No entanto, atualmente, a EJA passa por um processo de rejuvenescimento dos educandos, pois não é mais exclusiva àquelas pessoas que pararam por longo tempo de estudar e retornaram à escola para terminar os estudos com vistas a um emprego melhor ou a uma promoção nos seus locais de trabalho. Hoje, a EJA, além de oferecer espaço para o adulto, também se destina ao jovem que, por motivos diversos, não consegue acompanhar o ensino regular e, em alguns casos, a adolescentes que vêm de um histórico de fracasso escolar. Nesse sentido, Oliveira9 e Brunel10 fazem referência ao número de jovens e adolescentes que cresce, a cada ano, nessa modalidade de ensino, modificando, dessa forma, o cotidiano escolar e as relações que se estabelecem entre os sujeitos que ocupam esse espaço. Esses jovens que chegam nessa modalidade de educação, em geral, são desmotivados, desencantados com a escola regular, pararam de estudar há pouco tempo, são egressos do ensino regular e possuem um histórico de repetências e reprovações. De forma distinta, o adulto que retorna à escola apresenta outras peculiaridades, pois está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente do adolescente. Traz uma trajetória de vida e aprendizagens que precisam ser consideradas e, além disso, carrega uma história mais longa e complexa, com experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo, sobre si e outras pessoas. Diante disso, pensando na identidade desses educandos da EJA como heterogênea, sujeita a transformações, caracterizada por diferentes etapas da vida, é que poderemos romper com a exclusão, a desigualdade e desenvolver práticas pedagógicas significativas e que tenham sentido para esses indivíduos. Santos11, pensando nessas singularidades que caracterizam o processo de aprendizagem da EJA, realizou um estudo em que buscou compreender os impactos que a vivência de escolarização tardia gera na vida de adultos de camadas populares. Através da análise das trajetórias de escolarização da vida dos sujeitos, identificou que, embora cada história seja ímpar, constituída Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 247 Dorneles CL et al. de vivências e experiências particulares, existem momentos comuns que as marcam. Essas semelhanças são balizadas por vivências a um lugar específico e pelo compartilhamento de uma mesma realidade social. Com relação à realidade social do indivíduo, Luria12 apresenta uma pesquisa, na qual revela a relação entre cultura e formas de funcionamento psicológico. Detectou que os adultos pouco escolarizados tendiam a apresentar um pensamento baseado em suas experiências individuais e nas relações concretas observadas no dia-a-dia, ao passo que aqueles com maior grau de escolaridade operavam mentalmente, de forma desvinculada das situações concretas, realizando atividades descontextualizadas. O educando adulto precisa que a educação seja próxima da sua realidade e das suas expe riências, principalmente porque é um trabalhador e necessita encontrar significado na escola para conciliar com suas atividades laborais. Oliveira13 destaca que o adulto traz como principal característica a questão de que está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais, e carrega uma história mais longa de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Essas particularidades do adulto fazem com que ele traga, para o contexto escolar, diferentes habilidades, assim como diferentes dificuldades que precisam ser consideradas no seu processo de aprender. Dessa forma, salientamos a importância dos educadores conhecerem as singularidades dessas etapas da vida do educando, principalmente, em se tratando da EJA, em que pessoas de diferentes etapas da vida estão inseridas. Assim, ressaltamos que, ao reconhecermos esses indivíduos como seres individuais que possuem estruturas biológicas e trajetórias de vida distintas, poderemos minimizar muitas dificuldades de aprendizagem encontradas, pois a maioria desses problemas ocorre em função do uso de métodos inadequados e pelo desconhecimento, por parte do professor, das estruturas do desenvolvimento do seu aluno. O ADULTO E O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO A idade de uma pessoa, quando considerada por si só, é somente uma passagem do tempo, não fornece elementos para compreendermos os processos psicológicos. É preciso considerar a idade e o comportamento do indivíduo para compreendermos seu desenvolvimento psicológico. Essas relações entre idade e conduta são destacadas por Palácios14 como constituídas por uma natureza correlacional, pois no processo de desenvolvimento psicológico existem determinadas mudanças que são mais características de umas idades do que de outras, mas isso não significa que a idade produz por si mesma as mudanças. O Estatuto do idoso15 considera a pessoa idosa aquela que atinge idade igual ou superior a 60 anos, não considera a maturidade, o comportamento e as experiências que o indivíduo passou ao atingir determinada idade. Com 60 anos, todos são considerados idosos, independente das mudanças biológicas e sociais que passaram. Por não deixar de considerar essas mudanças, Palácios14 atribui a idade dos indivíduos em períodos, definindo a idade adulta inicial por volta dos 25 aos 40 anos; a adulta média dos 40 aos 65 anos; a adulta tardia, ou velhice precoce, tipicamente dos 65 aos 75 anos; e a velhice tardia, após os 75 anos. Salienta que, por mais corretos que estejam os agrupamentos, há diferentes significados dos conceitos de idade a serem levados em consideração, como a Idade Cronológica, que se refere ao número de anos transcorridos desde o nascimento da pessoa. Além disso, há a Idade Biológica, ou seja, a estimativa do lugar em que uma pessoa se encontra em relação ao seu potencial de vida. Também, a Idade Psicológica, relacionada à capacidade de adaptação de uma pessoa com suas possibilidades para enfrentar o ambiente. Ainda, há a Idade Funcional, integradora dos conceitos de Idade Biológica e Psicológica, que se refere à capacidade de autonomia e independência do indivíduo. Por último, a Idade Social, que está relacionada com os papéis sociais e as Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 248 A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências expectativas da sociedade frente a um sujeito com determinada idade. A Idade adulta e a Velhice são etapas da vida que, para Palácios14, estão abertas a mudanças, sensíveis a diversas fontes de influências. Nesse período há perdas e declínios, tal como sustentavam os velhos estereótipos, mas também há ganhos, aquisições, conquistas, crescimentos e reorganizações que contrariam essas velhas crenças. São etapas tão evolutivas quanto a in fância e a adolescência, muito embora apresen tem características peculiares. Ao pensarmos nas etapas da vida e nas mudanças ocorridas nesse processo, não podemos deixar de salientar as transformações que também ocorrem no desenvolvimento cognitivo, pois sabemos que os ganhos e conquistas da vida influenciam na cognição do sujeito de forma significativa. Sternberg16 traz a ideia de que o desenvolvimento cognitivo não cessa na adolescência, as mudanças ocorrem ao longo da vida. Mesmo com todas as mudanças provocadas pelo processo natural de envelhecimento, a capacidade para aprender continua intacta, muitos ganhos e aprendizagens podem acontecer, mas isso é relativo do contexto e das experiências intelectuais que a pessoa vivencia. Sabemos que o processo de envelhecimento é natural e ocorre com todas as pessoas, por mais saudáveis que sejam. Palácios14 mostra que o envelhecimento provoca mudanças físicas no cérebro, pois tamanho e peso diminuem à medida que os anos passam. Aos 20 anos, esse órgão pesa em média 1.400 gramas, enquanto entre os 50 e 60 anos de idade, o peso médio é de 1.337 gramas. Já entre 70 e 80 anos, o cérebro pesará 1.226 gramas, ao passo que entre 80 e 90 anos terá, em média, 1.180 gramas. Os neurônios também envelhecem, deteriorando-se na sua arquitetura e capacidade de conectividade. Alteram-se os ritmos de atividade elétrica do cérebro e os ritmos alfa, que estão ligados à capacidade de alerta do ser humano. Lent17 destaca que o “cérebro do idoso apresenta claras diferenças morfológicas em relação ao do indivíduo jovem: o seu tamanho é menor em média, o que resulta num menor peso”. Sobre o cérebro em processo de envelhecimento, Lent17 descreve que: “A contagem do número de neurônios em diferentes regiões indica pronunciada queda; é menor também o número de sinapses. Uma análise ainda mais fina, em nível bioquímico, indica queda na quantidade de proteínas cerebrais, especialmente das enzimas que sintetizam e que degradam neurotransmissores, o que resulta em uma deficiência dessas substâncias tão importantes para a transmissão de mensagens no cérebro.” Essas mudanças naturais do cérebro humano, provocadas pelo processo de envelhecimento, interferem significativamente nas formas de ser e estar na sociedade, por isso, precisamos conhecer e compreender essas modificações, para que as atividades sociais e educativas tenham significado para esses sujeitos. Sobre isso, Mora 18 salienta que o envelhecimento é um processo único e individual, que não é governado apenas pelos fatores genéticos, mas destaca uma forte influência dos fatores ambientais e do próprio desenvolvimento do indivíduo. Ainda referencia que o envelhecimento é um processo estocástico, ou seja, que acontece depois de avançar a maturidade reprodutiva. Trata-se de um processo biológico natural uni versal, que ocorre através da programação genética do indivíduo e das relações sociais estabelecidas. As neurociências ainda não descobriram que efeitos esses processos exercem sobre o cérebro, mas deixa claro que o meio social é fundamental para acelerar ou retardar o envelhecimento. Mora18 ressalta que estudos recentes indicam que os neurônios não morrem de uma maneira generalizada no córtex cerebral, paralelamente, existe a produção de neurônios no cérebro adulto e idoso. Essa produção neuronal está relacionada, também, com a aprendizagem e a riqueza do meio que cerca o indivíduo, bem como com a qualidade de vida. O autor18 demonstra que há visíveis diferenças entre o envelhecimento de um indivíduo que vive na selva, e de um que Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 249 Dorneles CL et al. vive na cidade, pois esse último pode apresentar um envelhecimento mais tardio. Diante de todas essas mudanças cerebrais, que fazem parte do envelhecimento natural do ser humano, podemos dizer que, um cérebro velho, desde que sadio, é capaz de ter um funcionamen to psicológico normal e, ter um adequado de senvolvimento das atividades cotidianas, além da aquisição de novos conhecimentos e habilidades. Desse modo, Palácios14 frisa que a manutenção da atividade intelectual contribui para a boa capacidade de funcionamento cerebral; isso significa que continuar aprendendo ao longo da vida contribui para o bom funcionamento de nosso cérebro. Entretanto, esclarece que não podemos deixar de pensar nas peculiaridades desse cérebro envelhecido, como a lentidão na transmissão de informações. Essa morosidade pode ocasionar tempos de reação mais longos, diminuição dos reflexos, execução psicomotora mais lenta e funcionamento psicológico geral com uma rapidez e flexibilidade diferentes, se comparados às idades anteriores. Considerando essas diferenças ocasionadas pelo processo de envelhecimento natural, surge uma nova abordagem social e educativa que tenta relacionar aspectos biológicos, afetivos, cognitivos e sociais, que ocorrem nas últimas fases do ciclo vital, procurando compreender a pessoa em sua individualidade. Essa abordagem é chamada de Gerontologia Educativa; des tacada por Osório e Pinto19, que busca equilibrar a educação e a gerontologia, tomando os conhe cimentos disponíveis sobre as duas ciências para promover maior qualidade e quantidade de vida às pessoas em fase de envelhecimento. Para esses autores19, a Gerontologia Educativa ajuda a reconhecer que a estrutura temporal do envelhecimento difere da infância, da juventude e da idade adulta, o que limita a compreensão dos objetivos, propósitos, valores, crenças, neces sidades e interesses assumidos pelos idosos. Esse campo do conhecimento busca acentuar as potencialidades do ser humano, independente do momento cronológico vital. Para tanto, considera as ideias de potencialidade cognitiva, de aprendizagem ao longo da vida e a noção de envelhecimento ativo. Nessa visão, Osório e Pinto19 abordam que a exposição a ambientes estimuladores e a utili zação de recursos culturais e educativos ao longo da vida reduzem quantitativamente o declínio intelectual. Essas pessoas estão menos expostas à depressão, enfrentam melhor os acontecimentos da vida e, em geral, mostram níveis de saúde mais elevados do que as pessoas com níveis de educação formal mais baixo. Aliar a Gerontologia com a Educação é, fun damental, principalmente em tempos que as pessoas em processo de envelhecimento vislumbram mais espaços na sociedade. Diante disso, precisamos pensar no educando da EJA a partir dessas mudanças, pois é necessário con siderá-las ao planejar o ensino e as atividades didáticas, a fim de que a aprendizagem tenha significado para esses sujeitos e atenda às suas individualidades biológicas e sociais. O ENVELHECIMENTO NATURAL Diversas pesquisas no campo das Neurociên cias e da Psicologia têm evidenciado que o processo de envelhecimento é acompanhado por um declínio cognitivo. Dentre esses estudos, apresentamos o trabalho de Vega et al.20, que abordam uma forte relação do declínio cognitivo quanto à atenção, à aprendizagem e à memória. Salientam que os danos ocasionados pelo processo de envelhecimento são muito menores do que se pensava a princípio. Muitas dessas perdas e lentidões nas atividades mentais e motoras são atribuídas às questões sensoriais que apresentam uma redução natural, conforme o envelhecimento da pessoa. Vega et al.20 explicam que é preciso conhecer os processos sensório-perceptivos, pois esses mudam conforme o envelhecimento. A partir da idade adulta a visão apresenta maior opacidade do humor vítreo, substância viscosa e transparente, que preenche a porção entre o cristalino e a retina. Isso faz com que as pessoas sintam maiores dificuldades de enxergar em ambientes pouco iluminados, apresentem leve declínio na Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 250 A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências a informação mais lentamente do que na juventude, podendo esse acontecimento biológico ser confundido com dificuldades de aprendizagem – quando, na realidade, essas alterações fazem parte do envelhecimento natural. Blakemore & Frith21 afirmam que todos os seres humanos perdem células cerebrais de um modo rápido a partir dos 40 anos de idade. Essas perdas promovem certa lentidão progressiva e dificultam a realização de determinadas atividades, mas, sabemos que podem ser amenizadas por meio de atividades físicas adequadas e de manutenção cerebral, ou seja, por meio de estímulos apropriados ao raciocínio, sendo um deles a aprendizagem. Diante dessas perdas que afetam o desenvolvimento cognitivo, Sternberg16 apresenta uma explicação diferente. Faz uma distinção entre a inteligência fluida e a inteligência cristalizada, dizendo que a fluída refere-se às habilidades cognitivas que nos capacitam a manipular sím bolos abstratos, como na matemática; já a inteligência cristalizada seria o conhecimento armazenado, como o vocabulário, por exemplo. Há, ainda, o fato de que a inteligência cristalizada é mais alta para os adultos mais velhos, enquanto a inteligência fluída é mais alta para os adultos mais jovens. Por isso, os mais velhos parecem ser mais lentos em tarefas de processamento da informação. Sternberg16 salienta que, em geral, as capa cidades cognitivas cristalizadas crescem ao longo da duração média da vida, ao passo que as capacidades cognitivas fluidas parecem crescer até os 20 ou 30 anos, ou possivelmente até os 40 anos, após, começa a diminuir lentamente. Entre os fatores que contribuem para reduzir as capacidades cognitivas e o ritmo de aprendizagem apresentam-se a redução das capacidades da memória e dos recursos de atenção. Desde a década de 1940, sabe-se por meio de estudos e aplicação de testes, que a partir dos 30-40 anos de idade as pessoas vão perdendo gradativamente sua capacidade mnêmica para fatos recentes, ou seja, a capacidade de evocar memórias, conservar e reproduzir-las, o que afeta capacidade de diferenciar cores e maior sensibilidade a mudanças bruscas de iluminação. Essas alterações se devem às mudanças que ocorrem nos músculos da pupila, os quais fazem com que a resposta às situações seja mais lenta. Em se tratando da influência das questões sensoriais com relação ao ouvido, Vega et al.20 afirmam que esse órgão também sofre alterações. Há uma progressiva sensibilidade auditiva chamada de presbiacusia, que impede de compreender corretamente o que as outras pessoas falam. Também fazem referência ao problema do zumbido, percebido no envelhecimento, quando há sensação de que os ouvidos retumbam. Esses problemas de audição das pessoas adultas e idosas se devem tanto a fatores ambientais quanto aos próprios efeitos do envelhecimento, sendo que essas implicações auditivas, algumas vezes, impedem que a pessoa interaja com as demais e, em alguns casos, faz com que o indivíduo busque o isolamento, o que acaba por produzir mal estar e solidão. Outro fator sensorial apresentado pelos mesmos autores e que costuma diminuir a eficácia com a idade é o olfato. Há uma dificuldade por parte do indivíduo em identificar alguns cheiros, o que pode afetar as relações sociais, pois a insensibilidade para odores leva ao afastamento de amigos, familiares e demais pessoas do convívio social. A sensibilidade para o tato também começa a diminuir com o passar do tempo, principalmente por volta dos 50 anos. O problema é atribuído a uma diminuição na quantidade de receptores e da sensibilidade individual produzida pela palma das mãos e dedos. Contudo, a sensibilidade tátil não afeta a todas as pessoas e não são todos os aspectos táteis que diminuem, pois não chega ao ponto de interferir na capacidade de localização, nem na identificação de objetos. Esses processos perceptivos relacionam-se ao desenvolvimento cognitivo por fazerem parte de uma série de transformações neurofisiológicas que afetam a forma como o indivíduo percebe e interpreta os estímulos externos. Desse modo, à medida que as pessoas envelhecem, processam Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 251 Dorneles CL et al. o aprendizado de fatos novos22. Essa diminuição da capacidade mnemônica também é apontada por Izquierdo23,24 como fruto das grandes perdas neuronais ocorridas nesse período da vida. Entretanto, todos esses declínios não acontecem somente no período do envelhecimento, mas ocorrem desde quando o ser humano começa a caminhar, pois nesse período o cérebro começa a eliminar os neurônios desnecessários, em uma breve velocidade, todos os dias, havendo uma perda constante, até o fim da vida. As perdas acontecem em todos os indivíduos, sendo que em alguns de maneira mais acentuada e, em outros, mais lenta, dependendo também do estilo de vida da pessoa. Por isso, a forma com que o indivíduo encara essas perdas pode fazer diferença em sua vida, pois Izquierdo24 afirma que, nessa fase de envelhecimento, a memória fica mais lenta e mais seletiva. Nesse aspecto, é possível utilizar essas características de modo favorável, tendo em vista que, nesse mesmo período, há um aumento nos mecanismos de concentração. Outra explicação para essas perdas mnemônicas, atribuída por Izquierdo24, é o fato de que, com o avanço da idade, as pessoas tendem a lembrar, inconscientemente, de fatos mais antigos, os quais refletem um período de suas vidas de maiores prazeres e belas recordações. Sobre isso, cabe salientar que lembrar de acontecimentos prazerosos remete às experiências do indivíduo, àquilo que ele é e ao que aprendeu no decorrer de sua vida. Só lembramos aquilo que aprendermos, mas se aprendemos é porque foi significativo24. Para o autor24, a arte de lembrar está associada a ato de aprender, não há como separar memória de aprendizagem, pois estas trabalham juntas e isso nos faz acreditar que a capacidade de aprender nos indivíduos adultos não diminui, o que ocorre são alterações na percepção e em recursos perceptivos que podem tornar o indivíduo mais lento. Por mais que não demonstrem rapidez no processamento de informações, essa deficiência pode ser substituída por benefícios, como a capacidade de refletir sobre experiências passadas antes de se fazer julgamentos, a capacidade de se concentrar em determinadas tarefas e a utilização de diferentes saberes. À medida que ficamos mais velhos, Sternberg16 defende que nos tornamos mais capazes de interações mais complexas de pensamento e de comportamento, e isso é reflexo das expe riências e aprendizagens que construímos. Kieling et al.25 mencionam que as diferenças particulares nas trajetórias cognitivas dos indivíduos ao longo dos anos parecem sofrer fortes influências de fatores ambientais. Diante disso, o processo de envelhecimento cognitivo torna-se mais evidente naqueles indivíduos com menor capacidade cognitiva, por uma capacidade reduzida de sua estrutura biológica, ou seja, por influência do ambiente. Em virtude dessas mudanças cerebrais que as pessoas em processo de envelhecimento apresentam, há um estereótipo de que elas não têm mais idade para aprender, porém, Vega et al.20 defendem que, quando se afirma isso, se está li mitando os campos sobre os quais ainda podem ocorrer diversas aprendizagens. As pessoas mais velhas conservam boas capacidades para aprender, principalmente quando são dadas condições de motivação e atitudes adequadas. Evidentemente, quando comparadas com jovens, o nível de execução das atividades desses indivíduos mais velhos não é considerado tão bom, porém, é suficiente para ser atribuído como normal. Blakemore & Frith21 referem que “o cérebro adulto é flexível, permite o crescimento de células novas e o aparecimento de novas conexões [...] embora a aquisição de novos conhecimentos se torne menos eficiente com a idade, não há nenhum limite de idade para aprender”. O cérebro adulto é maleável e, devido à plasticidade, se adapta continuamente a novas circunstâncias. Essa capacidade cerebral de mudanças é atri buída à plasticidade cerebral, a qual sugere o cérebro estar bem constituído para a aprendizagem ao longo da vida e para adaptação ao ambiente. Nesse sentido, a forma como o processo de ensinar e aprender são conduzidos pode contribuir com os processos de ativação do cérebro devido Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 252 A educação de jovens e adultos na perspectiva das Neurociências à plasticidade, mas, para isso, são necessários estímulos. Para Rotta26, a plasticidade cerebral é dependente dos estímulos ambientais e, além disso, das experiências de vida. Essas interferências influenciam na plasticidade e na aprendizagem, sendo as alterações plásticas as formas pelas quais se aprende. Essa influência que os meios, social e educativo, exercem sobre as capacidades cognitivas é destacada por Blakemore21 pelas mudanças que provoca no cérebro, pois a cada experiência nova há uma readaptação discreta da estrutura física do nosso cérebro. Isso permite dizer que o cérebro continua plástico e flexível na idade adulta e a aprendizagem, ao longo da vida, tem grandes implicações na plasticidade. Essas constatações reforçam de forma positiva a educação das pessoas adultas, a importância do retorno à escolarização e a continuidade dos estudos. uma redução natural dos recursos perceptivos com o aumento da idade que afeta o desenvolvimento cognitivo e a maneira como o indivíduo interpreta os fatos. Com isso, apontamos que o público da EJA, merece uma atenção especial, pois engloba educandos em diversas fases da vida, que apresentam mudanças diferentes e em tempos diferentes. Salientamos que a aprendizagem continua ocorrendo em diferentes períodos do ciclo vital, porém, de forma peculiar, sendo que com as pessoas mais velhas, com um tempo e ritmo di ferente e isso requer metodologias de trabalho e políticas educacionais focadas para suas necessidades e interesses. A escola tem papel fundamental nesse meio, pois faz parte do contexto social desse aluno e, em razão disso, precisa conhecer a trajetória desse sujeito para tentar compreendê-lo nos seus aspectos biológicos e sociais, podendo, assim, propiciar uma educação de qualidade que priorize as individualidades. Ao realizarmos essa revisão teórica, percebemos a necessidade de mais investimentos que aliem os conhecimentos da educação com as Neurociências, visto que os educadores também precisam conhecer e compreender a influência dos aspectos biológicos e sociais que repercutem na aprendizagem dos seus educandos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao pensarmos na EJA, verificamos a neces sidade de compreender as complexidades do ser humano, jovem e adulto, pois sabemos que esses sujeitos são diferentes e apresentam estruturas biológicas e experiências sociais que requer pensá-los em suas individualidades, principalmente no processo de aprender. Há Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 244-55 253 Dorneles CL et al. SUMMARY Youth and adults education from the perspective of the Neurosciences This paper intends to discuss the Youth and Adults Education from the perspective of the Neurosciences. It aims to further understand the pathway of this educational modality in Brazil and outline a profile of these youth and adults. From that, we focus on biological and social differences that are part of this stage of life and, in some occasions, have an impact on their learning process. We believe education, associated to neurosciences, might help to understand the cognitive structure of adults and their aging process, since many learning difficulties found by these adults are attributed to age, several changes and decreases in their biological structure. However, in this stage of life, there is also space to major learnings and achievements, and education professionals must understand these changes so that they can help to break with the stereotype that people undergoing the aging process are not able to learn anymore. Therefore, when studying this person biologically and socially, we can develop more significant pedagogical practices, aimed at their interests and needs in order to allow their learning and continuity of the studies. KEY WORDS: Education. Adult, Neurosciences. Aging. REFERÊNCIAS RC, org. Educação de jovens e adultos: movimento político pedagógico. Passo Fundo: UPF;2004. 6. Brasil. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. 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Dificuldades do processamento sensorial podem desencadear comprometimentos tanto no desempenho motor e comportamental, como também na aprendizagem. São poucos os estudos sobre a dimensão sensóriomotora no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), sendo ainda mais escassos os estudos sobre a relação entre o processamento sensorial e os sintomas comportamentais do TDAH. Esta revisão de literatura busca caracterizar os principais aspectos do processamento sensorial e do TDAH, bem como a relação entre essas dimensões. Procura, também, discutir e contribuir na compreensão do papel do processamento sensorial na produção das respostas comportamentais e no processo de aprendizagem, assim como sua possível contribuição na sintomatologia presente no TDAH, apontando para a importância de uma abordagem multidimensional para o quadro do TDAH na infância. UNITERMOS: Transtorno do deficit de atenção com hiperatividade. Comportamento. Aprendizagem. Correspondência Vitoria Tiemi Shimizu Av. Francisco de P. Q. Ribeiro, 280, apt. 11, b.2 – São Paulo, SP, Brasil – CEP 04330-020 E-mail: [email protected] Vitoria Tiemi Shimizu – Fisioterapeuta, Mestre em Ciên cias pelo Programa de Pós-graduação em Educação e Saúde na Infância e Adolescência pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil. Mônica Carolina Miranda – Psicóloga, Mestre e Dou tora em Ciências pela Universidade Federal de São Paulo- UNIFESP. Docente do Programa de Pós-Gra duação em Educação e Saúde na Infância e Ado lescência pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Coordenadora do Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar (NANI/ CPN), São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 256 Processamento sensorial na criança com TDAH sensório-motor e sua importância sobre o desen volvimento cognitivo e afetivo, assim como a recíproca interação entre essas dimensões. No entanto, são poucos os estudos que discutem a dimensão sensório-motora e o TDAH, principalmente estudos específicos sobre o processa mento sensorial e sua possível relação com os sintomas comportamentais desse transtorno. Nessa perspectiva, o presente artigo traz uma revisão de literatura sobre os principais aspectos do processamento sensorial e do TDAH, assim como estudos que abordam a relação entre essas dimensões, a fim de contribuir para a compreensão e discussão sobre o papel do processamento sensorial no processo de aprendizagem e na produção das respostas comportamentais, assim como sua possível correlação com a sintomatologia apresentada pelas crianças com TDAH. INTRODUÇÃO Compreendida como um processo complexo e dinâmico, a aprendizagem estrutura-se a partir de um ato motor e perceptivo1, no qual a informação é inicialmente captada do ambiente, passando por um contínuo processamento com sucessíveis níveis de elaboração, desde a captação das características sensoriais, a interpretação do significado até a emissão da resposta2. Nessa perspectiva, a aprendizagem depende da integridade do processamento sensorial, ou seja, da habilidade do indivíduo em receber as informações sensoriais do ambiente e dos movimentos do seu corpo, de processar e integrar as diferentes modalidades sensoriais no sistema nervoso central e utilizá-las para produzir respostas adaptativas adequadas. Na presença de dificuldades do processamento sensorial, ocorre um déficit no planejamento e produção do comportamento ou movimento, podendo desencadear comprometimentos no desempenho motor, dificuldades da criança em se organizar e manter a atenção, bem como dificuldades na aprendizagem escolar3. Com alta prevalência entre a população mun dial e com um quadro clínico bastante hete rogêneo, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também representa elevado risco de comprometimento comportamental em diversas áreas do funcionamento adaptativo, incluindo as dificuldades no ajustamento motor, psicossocial, além de prejuízos no desempenho acadêmico e na aprendizagem4,5. Alguns estudos internacionais evidenciam que crianças com TDAH podem apresentar di ficuldades gerais no processamento sensorial principalmente em relação à modulação senso rial6-8, relacionada à capacidade de regular e organizar o grau, intensidade e a natureza das respostas diante do estímulo sensorial9, apresentando comportamentos de hiperresponsividade ou hiporresponsividade. Diante do caráter multidimensional do TDAH e seus sintomas, faz-se necessário maior conhecimento sobre todas as áreas do desenvolvimento da criança, incluindo o desenvolvimento PROCESSAMENTO SENSORIAL: TEORIA DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL Desenvolvida pela terapeuta ocupacional e neurocientista Jean Ayres10, a Teoria de Integra ção Sensorial surgiu em resposta à busca por uma maior compreensão sobre a relação entre as sensações corporais, os mecanismos cerebrais e a aprendizagem. Assim, a integração sensorial foi definida como “...o processo neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível a geração de respostas adaptativas adequadas, a partir do uso eficiente do corpo no ambiente...”10. Outra terminologia amplamente utilizada na literatura é o processamento sensorial, definido como a habilidade do sistema nervoso central de absorver, processar e organizar respostas adequadas às informações trazidas pelos sentidos5. Em busca de uma padronização dos termos, Miller et al.3 propuseram a utilização do termo integração sensorial quando relacionado à teoria e à intervenção terapêutica, sendo o termo processamento sensorial voltado para o diagnóstico. Segundo Parham & Mailloux11, o funcionamento cerebral é necessariamente dependente dos inputs sensoriais, ou seja, das informações sensoriais recebidas do próprio corpo ou do am- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 257 Shimizu VT & Miranda MC modificando, construindo estruturas de conhecimento15. Por meio do corpo, de onde emana a sensibilidade e a motricidade, e do cérebro, de onde emana a cognição, a criança sente, interage e transforma o ambiente, sendo base da construção dos comportamentos adaptativos que ilustram o desenvolvimento e a aprendizagem humana12. Nesse sentido, a aprendizagem ocorre a partir da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos, que se inicia a partir de um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos16. Uma vez transformada em impulso nervoso, a informação sensorial é transportada por meio da inervação sensitiva até o hipotálamo, o tá lamo e o córtex cerebral. No hipotálamo, são ativados o sistema nervoso autônomo e o motor, responsável pela forma como o indivíduo sente e se comporta17. As informações que chegam ao tálamo são enviadas aos centros nervosos do córtex cerebral correspondente à natureza do estímulo, denominadas de “áreas primárias” ou de projeção. Em sua forma elementar e incompleta, o estímulo projetado é chamado de «sensação», não havendo conhecimento nem elaboração de significado. Uma vez transmitida para a “área secundária” ou de associação, a informação sofre a decodificação, surgindo a «percepção» com a formação de imagens sensoriais correspondentes às modalidades do estímulo, que passam a receber significados. Nas “áreas terciárias”, ou de integração, ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo à informação, fazendo associações entre os sentidos16. Ocorre também a integração ao conhecimento, à memória e às experiências prévias, nos quais as representações e reações emocionais são conduzidas pelas conexões corticais e subcorticais até as estruturas do sistema límbico17. A informação prossegue das áreas terciárias para o córtex pré-frontal, sendo então elaborado um movimento ou um comportamento. O movimento ocorre a partir de uma intenção, um biente, no qual o indivíduo está inserido. Uma vez captadas, as informações sensoriais devem ainda ser integradas e organizadas adequadamente pelo cérebro, para que o mesmo possa produzir comportamentos adaptados, entendidos como competências de aprendizagem12. Ayres refere que a aprendizagem pode ser compreendida de forma global, incluindo não somente o desenvolvimento cognitivo, as aquisições de conceitos, ou as aprendizagens escolares, como também as várias dimensões do comportamento adaptativo, todos eles dependentes do funcionamento adequado do processamento sensorial12. Dessa forma, a Teoria de Integração Sensorial tem como abordagem a discussão sobre o modo como o cérebro processa as sensações, produzindo respostas motoras, comportamentais, emocionais e atencionais3, tratando-se de uma teoria sobre as relações cérebro-comportamento13, assim como sobre as relações cérebro-aprendizagem12. BASES NEUROBIOLÓGICAS DO PROCESSAMENTO SENSORIAL E DA APREN DIZAGEM Segundo Guardiola et al.1, o sistema nervoso pode ser considerado como um ordenador, responsável pelo processamento das informações que recebe do mundo exterior e do próprio or ganismo, bem como pela integração e direcionamento coordenado aos órgãos efetores, responsáveis pelas respostas adequadas e necessárias à vida do indivíduo. Inicialmente todas as informações do mundo exterior e das estruturas periféricas são recebidas pelos receptores e neurônios que constituem o sistema nervoso periférico, sendo então conduzidas até o sistema nervoso central13. Por meio da atuação dos sistemas sensoriais da audição, visão, olfato, gustação, somestesia (tato, dor, tem peratura e propriocepção) e vestibular, essas informações são enviadas ao sistema nervoso central, onde ocorre o processamento sensorial14. A partir da experiência como ação, verificada na motricidade, o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o mundo exterior e o vai Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 258 Processamento sensorial na criança com TDAH Baseados nos estudos de Ayres, várias taxonomias e classificações dos subtipos de comportamentos relacionados ao transtorno do processamento sensorial foram utilizados no decorrer do tempo. No entanto, a mais recente nosologia para o diagnóstico proposta por Miller et al.3 classificam o transtorno do processamento sensorial em: transtornos de modulação sensorial, transtornos de discriminação sensorial e transtornos motores com base sensorial (Figura 1). Transtornos de modulação sensorial são caracterizados pela dificuldade em regular grau, intensidade e natureza das respostas aos estímulos sensoriais, podendo ser classificados em: a) hiporresponsividade sensorial, com pobre reação aos estímulos relevantes do ambiente como, por exemplo, dor, movimentos ou cheiros; b) hiperresponsividade sensorial, com maior tendência a se orientar e a responder a determinados estímulos, como toques, movimentos, luzes, sons, apresentando, por exemplo, respostas aversivas ou intolerância ao movimento, com reação de enjoo, mal-estar e náuseas diante de mínimos estímulos; c) busca sensorial, com procura constante de estímulos intensos, seja vestibular, proprioceptivo e outros3. Transtornos de discriminação sensorial estão relacionados às dificuldades em interpretar a qualidade ou a singularidade de cada estímulo, perceber suas diferenças e semelhanças, podendo apresentar diferentes graus de dificuldades nas diversas modalidades sensoriais, como visual, tátil, auditivo, vestibular, proprioceptivo, gustativo e olfativo3. Já os transtornos motores com base sensorial são caracterizados por indivíduos com dificulda des em integrar as informações do próprio corpo e movimentar-se de maneira eficiente no ambiente, sendo os problemas mais comuns: a) distúrbio postural, com dificuldade em estabilizar o corpo durante o movimento ou retificar a postura quando solicitado pelo movimento; b) dispraxia, com dificuldade em idealizar, criar, iniciar, planejar, sequenciar, modificar e executar as ações3. A avaliação do transtorno do processamento sensorial pode ser realizada por meio de ques- planejamento elucidado no córtex pré-frontal, passando para a área pré-motora, responsável por organizar a sequência motora. Posteriormente é projetada até a área motora primária, que enviará impulsos via medula até os músculos responsáveis pela execução do movimento16. Dessa forma, as informações recebidas dos sistemas sensoriais são registradas, moduladas e discriminadas através do processamento sensorial, produzindo comportamentos adaptativos em resposta ao ambiente11. TRANSTORNOS DO PROCESSAMENTO SENSORIAL Transtorno do processamento sensorial é de finido como a presença de uma alteração em detectar, modular, interpretar ou responder ao estímulo sensorial, anteriormente descrita na literatura como disfunção de integração sensorial3. Trata-se de um transtorno apresentado por um grupo heterogêneo de crianças caracterizadas pelas variadas experiências de limitações na participação e realização das atividades. Tal condição pode trazer prejuízos associados às habilidades sociais, ao controle postural, à coordenação motora, ao uso e manuseio dos objetos, assim como ao desempenho nas atividades de vida diária e à imaturidade no brincar11,18. Pode ainda estar associada aos prejuízos nas atividades escolares13,19, aos problemas de atenção6-8,18, além de ser risco para dificuldades de aprendizagem20. Vários autores têm discutido a associação do transtorno do processamento sensorial a ou tros diagnósticos que incluem a síndrome de Asperger21; o autismo22,23, a síndrome do X frá gil22,24; o transtorno do desenvolvimento da coor denação (TDC)13; assim como o TDAH6-8,22. Apesar da relevância do transtorno do processamento sensorial sobre o desenvolvimento infantil já evidenciada pela literatura, não houve ainda o reconhecimento do transtorno do processamento sensorial pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) e a discussão sobre a inclusão do transtorno do processamento sensorial no DSM-V vem sendo realizada por autores e pesquisadores da área25. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 259 Shimizu VT & Miranda MC Figura 1 – Classificação do transtorno do processamento sensorial, segundo Miller et al.3. tionários para crianças e seus cuidadores, por meio dos testes normatizados das habilidades do processamento sensorial, assim como pelas observações clínicas26. Dentre os testes normatizados mais utilizados para a identificação de transtorno do processamento sensorial em crianças em idade escolar encontram-se: DeGangi Berk Test of Sensory Integration27, teste voltado à avaliação de pré-escolares em suas funções motoras e posturais com base sensoriais; Sensory Integration and Praxis Tests (SIPT)28, bateria de testes considerada “padrão ouro”, utilizada para mensurar o desempenho e diagnosticar o transtorno do pro cessamento sensorial, podendo ser aplicado somente por profissionais treinados e certificados na administração e interpretação de seus resultados; Sensory Processing Measure (SPM)29, escala de avaliação voltada às respostas do processamento sensorial, ao planejamento e ideação, além da participação social da criança em casa e na escola, baseada nas informações dos pais e educadores; Sensory Profile30 e o Infant/Toddler Sensory Profile31, questionários respondidos por pais, cuidadores e educadores, voltados para as habilidades do processamento sensorial dentro de seus contextos e nas diferentes faixas etárias. TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE (TDAH) O TDAH é um transtorno do desenvolvimento relacionado à dificuldade de manter a atenção, controlar os impulsos e regular o nível de atividade32. Tal condição pode estar associada a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais que levam a graus variáveis de comprometimento na vida social, emocional, escolar e familiar, expressando dificuldades globais do desenvolvimento infantil5,33. Além disso, indivíduos com TDAH podem apresentar alterações nas funções executivas relacionadas a resolução de problemas, plane jamento, inibição de resposta e memória operacional4,34, que trazem prejuízos no desempenho das ações cotidianas, bem como impacto na qualidade de vida, uma vez que as funções executivas estão relacionadas à capacidade em processar e elaborar ações adaptadas às diferentes situações35. Teorias atuais têm sugerido que indivíduos com TDAH apresentam comprometimento no sistema de recompensa, demonstrando dificuldades em perseverar e lidar com condições de pouca ou ausência de gratificação, o que resultaria em menor desempenho em tarefas tediosas Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 260 Processamento sensorial na criança com TDAH e sem recompensa imediata, além de falhas na previsão das consequências4,36, presença de déficit na inibição do comportamento que poderia trazer prejuízos à realização efetiva das funções executivas, de autorregulação emocional e planejamento que elas possibilitam. Pois é por meio da autorregulação da motivação intrínseca que os indivíduos são capazes de lidar com a espera entre o comportamento e o reforço existente, condição ineficiente no TDAH36. Com início na infância, o TDAH pode persis tir até a vida adulta, sendo considerado um transtorno de caráter crônico37. Está associado a prejuízos nas atividades acadêmicas, nos relacionamentos com familiares e com os pares, bem como a efeitos negativos na autoestima das crianças e adolescentes32. É fator de risco para ansiedade, depressão, problemas de conduta e delinquência, além do uso abusivo ou dependência de substâncias. Na vida adulta, pode ainda trazer prejuízos nos relacionamentos sociais, conjugais e profissionais38. De acordo com o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR), a classificação mais comumente adotada pela comunidade cientifica, o TDAH é classificado em três subtipos para fins de diagnóstico: o predominantemente desatento (TDAH-D), o predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-H/I) e o subtipo combinado ou misto (TDAH-C), que reúne características dos dois anteriores. Existe ainda a denominação de TDAH em remissão parcial, dada aos adolescentes e adultos, que não satisfazem a todos os critérios diagnósticos, mas apresentam prejuízos clínicos significativos 39. De acordo com uma recente revisão sistemá tica que reuniu 102 estudos de prevalência do TDAH em todo o mundo40, foi estimada uma prevalência de 5,29% entre indivíduos menores de 18 anos de idade, com um valor de 6,48% entre crianças em idade escolar e de 2,74% entre adolescentes. A maior prevalência de TDAH encontra-se entre o gênero masculino, com proporção variando de 2:1 a 9:1, conforme o subtipo do transtorno ou a natureza da amostra39. Essa diferença entre os gêneros pode estar relacionada a uma maior probabilidade de ocorrência do subtipo desa tento no gênero feminino38,41, como também a menor prevalência de comportamentos exteriorizados entre as meninas42, o que resultaria em menor dificuldade escolar e familiar, além de um número menor de encaminhamento para avaliação e tratamento36. Considerada multifatorial, a etiologia do TDAH abrange fatores genéticos e ambientais que podem se combinar num amplo espectro de possibilidades clínicas34,43. Vários estudos têm indicado a hereditariedade como um importante fator etiológico para o TDAH38,43, outros demonstram a participação de vários genes envolvidos no sistema dopaminérgico e noradrenérgico44,45, como também um provável envolvimento de neurotransmissores menos estudados, como serotonina, histamina e acetilcolina46. Estudos de neuroimagem, neuropsicológicos e neuroquímicos têm demonstrado a associação entre o TDAH e várias regiões cerebrais, como o córtex pré-frontal inferior, ven tromedial e dorsolateral, giro anterior do cíngulo, gânglios da base, córtex temporoparietal e cerebelo, ou ainda regiões como amígdala, hipotálamo e hipocampo46. Vários fatores biológicos e ambientais também têm sido propostos como fatores de risco para o TDAH, incluindo a exposição fetal ao álcool, tabagismo materno durante a gestação, baixo peso do recém-nascido, bem como a contaminação com chumbo34. Além da heterogeneidade de seus sintomas, o quadro clínico do TDAH é caracterizado também pela frequente presença de comorbidades47, compreendidas como os transtornos comportamentais, neuropsiquiátricos e do desenvolvimento que se manifestam associadas ao TDAH41. Estima-se que entre 30% a 65% dos indivíduos com TDAH apresentem em associação o transtorno opositor-desafiante (TOD)42,48; 15% a 40%, transtorno de conduta (TC); e 25% a 30%, transtorno de ansiedade42. A coexistência de depressão no TDAH gira em torno dos 15% e os transtornos de aprendizagem encontram-se entre 20% a 30% em associação ao TDAH48, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 261 Shimizu VT & Miranda MC emocionais, comportamentais e suas interdependências e, nesse sentido, a habilidade de processar a informação sensorial poderia ser um fator influenciador nas diferenças individuais de autorregulação. Assim, o modelo de Dunn30 propõe que a modulação sensorial ocorre a partir de uma interação entre o limiar neurológico dos indiví duos, relacionado à quantidade de estímulo necessária para o sistema nervoso responder, e suas respostas comportamentais, relacionadas à maneira de agir em relação ao limiar. Em um dos extremos do limiar neurológico encontramos o alto limiar relacionado à alta habituação e, no outro extremo, o baixo limiar relacionado à alta sensibilização. Habituação refere-se à capacidade do sistema nervoso em reconhecer a experiência já ocorrida anteriormente, familiarizar-se com a mesma, não dispensando atenção quando esta ocorrer novamente. Indivíduos que apresentam o alto limiar podem ser hiporresponsivos, necessitando de muito estímulo para alcançar o limiar30. Já a sensibilização é o mecanismo de potencializar a importância do estímulo. Embora o estímulo seja familiar, o organismo antecipa associações de perigo e prejuízo, recrutando maior número de neurônios, intensificando o estímulo e desencadeando uma resposta exagerada. In divíduos com dificuldades na sensibilização podem ser hiperresponsivos, ou seja, diante de muito pouco estímulo atingem o limiar30. Relacionados às respostas comportamentais existem: os que agem de acordo com o seu limiar, no qual o seu comportamento é mais passivo e consistente dentro do seu limiar; e os que agem contrários ao seu limiar, no qual se comportam mais ativamente contra o seu limiar. Assim, a partir da interação entre o limiar neurológico e as respostas comportamentais, Dunn30 estabeleceu quatro padrões de resposta (Tabela 1): a) Pobre Registro – são indivíduos que apre sentam alto limiar neurológico e resposta comportamental passiva, sendo vagarosos para agir e com necessidade de maior representando riscos para a dificuldade de leitura, para o desenvolvimento de problemas na linguagem ou ainda para dificuldades na matemática41. Nessa perspectiva, para a compreensão da natureza e heterogeneidade dos perfis do TDAH, além do aperfeiçoamento do diagnóstico diferencial, deve-se levar em consideração a grande diversidade e prevalência de transtornos comórbidos ao TDAH42. MODULAÇÃO SENSORIAL E TDAH De acordo com a literatura, as crianças com TDAH podem apresentar problemas de atenção, impulsividade e hiperatividade, mas também dificuldades relacionadas aos aspectos motores como uma pobre coordenação motora e equilíbrio, pobre habilidade visuo-motora, dificuldades no planejamento motor49, assim como maior nível de atividade e menor limiar para os estímulos sensoriais na infância50. Tais condições podem estar relacionadas também ao transtorno do processamento sensorial, uma vez que este pode afetar o desempenho motor, bem como comportamental da criança, incluindo sua capacidade de atender, aprender, organizar e manter apropriado nível de atividade49. Estudos e a experiência clínica têm constatado que crianças com TDAH podem ser acometidas por alterações gerais no processamento sensorial, principalmente em relação à modulação sensorial7. A integridade da modulação sensorial permite que o sistema nervoso responda a alguns estímulos, ignore outros, possibilitando uma resposta adaptativa adequada para cada situação30. Segundo Dunn e Bennett8, crianças com TDAH podem não receber e nem processar adequadamente as informações sensoriais, apresentando, consequentemente, dificuldades em gerar respostas apropriadas em casa, na escola e na comunidade. De acordo com Roberts et al.51, as diferentes habilidades e expressões dos comportamentos estão relacionadas à autorregulação do indivíduo, ou seja, à sua capacidade de regular as respostas diante dos estímulos específicos. Essa condição está relacionada a fatores fisiológicos, Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 262 Processamento sensorial na criança com TDAH Tabela 1 – Padrões de resposta resultantes da relação entre limiar neurológico e respostas comportamentais. LIMIAR NEUROLÓGICO RESPOSTAS COMPORTAMENTAIS DE ACORDO COM LIMIAR CONTRÁRIO AO LIMIAR ALTO / HABITUAÇÃO POBRE REGISTRO Alerta diminuído, vagaroso para agir, necessita de mais estímulos para reagir PROCURA SENSORIAL Alerta aumentado, arrisca-se muito, desorganização motora, busca informação sensorial BAIXO / SENSIBILIZAÇÃO SENSIBILIDADE AO ESTÍMULO Alerta aumentado, age rapidamente ao estímulo, distraído, impulsivo, desorganizado EVITA SENSAÇÃO Modula o alerta, expressão de medo e ansiedade estímulo para reagir. Podem ser apáticos e pouco responsivos ao ambiente, ou ainda necessitar de estímulos mais intensos; b) Procura Sensorial – são indivíduos com alto limiar neurológico e resposta com portamental ativa, buscando experiências sensoriais como estratégia de autorre gulação por não perceberem facilmente os estímulos. Possuem um alerta aumentado e, na busca por sensação, arriscam-se muito ou são desorganizados motoramente; c) Sensibilidade ao Estímulo - são indivíduos com baixo limiar neurológico e resposta comportamental passiva, sendo muito reativo às situações devido ao alerta au mentado. Podem ser impulsivos, distraí dos, desorganizados, ou ainda facilmente irritáveis; d) Evita Sensação – são indivíduos com baixo limiar neurológico e resposta com portamental ativa, que tendem a evitar a sensação como estratégia de autor regulação, visto que muitos inputs lhe são aversivos ou ainda por apresentarem respostas muito exageradas a pequenos inputs. Diante dessa condição, podem ser indivíduos que apresentam expressão de medo ou ansiedade. Segundo Dove & Dunn19, cada padrão de resposta pode trazer diferentes repercussões nos comportamentos e na aprendizagem. Na presença de uma procura sensorial, o indivíduo pode buscar movimentos e estimulação constante como estratégia para obter mais inputs sensoriais (por exemplo, não para sentado, mexe-se demais na carteira), interferindo em sua habilidade para completar as tarefas de forma eficaz. Diante do padrão Evita Sensação, o indivíduo sente-se facilmente incomodado e com necessidade de evitar as experiências sensoriais (por exemplo, incomoda-se com os barulhos da classe, quando outros esbarram em sua carteira), levando-o a se excluir do grupo e prejudicando-o durante as tarefas. Quando há um Pobre Registro, o indivíduo tende a demorar nas respostas aos estímulos (por exemplo, não retém as informações dadas pelos professores, não apreende os detalhes para completar as tarefas solicitadas). Por fim, diante da Sensibilidade ao Estímulo, o indivíduo responde facilmente a qualquer estímulo (por exemplo, não se concentra na tarefa proposta, não termina o que começa distraindo-se com todos os estímulos). Alguns estudos sobre a Modulação Sensorial observaram que uma porcentagem significativa das crianças com TDAH apresentam diferenças na reatividade sensorial comparadas às crianças com desenvolvimento típico, através de instrumentos fisiológicos que avaliam o potencial somatossensorial evocado52 e reação eletrodérmica6,41, como também através de instrumentos comportamentais8. No estudo de Mangeot et al.6, verificou-se que as crianças com TDAH apresentaram maio- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 263 Shimizu VT & Miranda MC res alterações na Modulação Sensorial em relação às crianças controle, em medidas fisiológicas como também comportamentais, demonstrado pelo Short Sensory Profile, questionário respondido pelos pais. Além disso, alta correlação entre sensibilidade tátil e os comportamentos agressivos e queixas somáticas medidas pelo Child Behavior Check List (CBCL)53 foram encontradas em crianças com TDAH. Estudos que utilizaram a escala comportamental Sensory Profile30, questionário que avalia as respostas das crianças aos eventos sensoriais diários, também apontaram diferenças significativas no padrão do processamento sensorial e da modulação sensorial entre crianças com TDAH e crianças controle. Maiores prejuízos no processamento sensorial, constatados através das piores pontuações no Sensory Profile foram verificados em crianças com TDAH em estudos na população americana8, israelense7, como também em crianças chinesas50. Já o estudo americano de Dove & Dunn19, ao comparar as respostas sensoriais entre crianças com TDAH e sem TDAH, verificaram maiores prejuízos no processamento sensorial em crianças com transtorno de aprendizagem. No entanto, não foram constatadas diferenças significativas entre as crianças com e sem TDAH neste grupo de transtorno de aprendizagem. No Brasil, o estudo de Shimizu54 também com parou as respostas do processamento sensorial entre crianças com TDAH e crianças controle por meio da escala Sensory Profile. Os resultados desse estudo também indicaram diferenças significativas entre os grupos, com maiores prejuízos no processamento sensorial em crianças com TDAH. Isto foi verificado, por exemplo, em itens de hiporresponsividade para os sistemas vestibulares e proprioceptivos relacionados ao excesso de movimento do corpo e busca de es timulação contínua, a partir do qual a autora discute se os sintomas no TDAH descritos pelo DSM-IV-TR (APA 2002) de busca constante de movimentos do corpo e de sua estimulação, não poderiam também estar relacionado a uma busca de autorregulação do alto limiar dessas crianças para os estímulos vestibulares e proprioceptivos. Discute, ainda, se a necessidade de oferta de estímulos mais intensos, verificadas em indivíduos com hiporresponsividade, não poderia contribuir para o sintoma de desatenção; assim como a hiperresponsividade, verificada pela tendência de responder facilmente a todos os estímulos, contribuiria para os sintomas de impulsividade e distração. Além disso, piores escores em algumas dimensões do processamento sensorial estavam correlacionados a maiores indicativos de sintomas comportamentais verificados pelo CBCL53 e pela Escala de Avaliação do Compor tamento Infantil para Professor (EACI-P)55. Esses resultados sugerem que as dificuldades na modulação sensorial podem possivelmente estar relacionadas a alguns sintomas comportamentais apresentados pelas crianças com TDAH, na medida em que alterações na modulação sensorial é um quadro que pode vir acompanhado de problemas atencionais referentes a distração, impulsividade, desorganização, hiperatividade, como também de problemas emocionais, como ansiedade, estresse e agressividade22. No entanto, o intuito dessa reflexão e discussão não é afirmar que a sintomatologia do TDAH é resultante de um transtorno do processamento sensorial, e sim, que a modulação sensorial pode ser uma dimensão comprometida nessas crianças, que poderia contribuir em algumas reações e comportamentos desses indivíduos diante dos estímulos e demandas do ambiente, a partir dos seus limiares neurológicos para os diferentes sistemas sensoriais. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como respostas adaptativas à interação entre o indivíduo e as informações vindas do ambiente e do próprio corpo, a aprendizagem e as respostas comportamentais dependem da integridade do processamento sensorial. Nesse sentido, apesar de pouco estudado na literatura científica, o processamento sensorial pode ser uma dimensão comprometida nas crianças com TDAH que, por não processarem e organizarem adequadamente as informações sensoriais podem apresentar Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 264 Processamento sensorial na criança com TDAH dificuldades em gerar respostas apropriadas, tanto motoras, comportamentais como também na aprendizagem. Além de caracterizar e descrever o envolvi mento de vários fatores no TDAH, que vão desde os níveis neurológicos, psicológicos e comportamentais da criança, este artigo traz o processamento sensorial e a modulação sensorial em discussão, procurando destacar a importância de um olhar multidimensional na compreensão do quadro do TDAH na infância. Embora tal importância venha sendo discutida, as pesquisas atuais em neuropsicologia têm se voltado principalmente às dimensões cognitivas, como as funções executivas e atencionais, pouco considerando a dimensão sensório-motora nesse transtorno. Dessa forma, sob a perspectiva do processamento sensorial e da modulação sensorial, essa revisão teórica procura discutir a relevân cia dessas funções sensório-motoras no TDAH, apontando para a possível contribuição das dificuldades do processamento sensorial na sintomatologia do TDAH, possibilitando aos pais e profissionais uma maior compreensão sobre os comportamentos apresentados pelas crianças com TDAH no ambiente escolar ou familiar. Além disso, aponta para a necessidade de futuros estudos que verifiquem a eficácia do tratamento dos comprometimentos do processamento sensorial como mais um recurso a ser considerado na abordagem dos sintomas presentes no TDAH. SUMMARY Sensory processing in children with ADHD: a revision of the literature Structured by the interaction with the environment, the learning process depends on integrity of Sensory Processing related to neurological function that organizes and processes sensory information from one’s body and the environment, in order to produce appropriate functional responses. Sensory Processing Difficulties may lead to impairments in motor and behavioral performance, but also in the learning. There are few studies about sensorimotor dimension in ADHD, and the studies about the relationship between sensory processing and behavioral symptomatology of ADHD are even poorer. This literature review attempts to characterize the main aspects of Sensory Processing and of ADHD, as well as the relationship between these dimensions. It also attempts to discuss and contribute to the understanding of the role of Sensory Processing in behavioral responses and in the learning process, as well as its possible contribution to symptomatology present in ADHD, indicating the importance of a multidimensional approach to ADHD framework in childhood. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Behavior. Learning. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 265 Shimizu VT & Miranda MC REFERÊNCIAS zagem: introdução à obra de Ayres. In: Fonseca V, ed. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre:Artmed;2008. p.325-51. 13. Bundy AC, Lane SJ, Murray EA. Sensory integration: theory and practice. Philadelphia: F. A. Davis;2002. p.141-65. 14. Momo ARB, Silvestre C, Graciani Z. O processamento sensorial como ferramenta para educadores: facilitando o processo de aprendizagem. São Paulo:Memnon;2008. p.1-44. 15. Fonseca V. Da embriologia motora à embriologia mental: introdução à obra de Piaget. In: Fonseca V, ed. 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Psicopedagogia 2012; 29(89): 256-68 268 Novos parâmetros da sociedade inclusiva : a Psicopedagogia PONTO DE VISTA Institucional no ambiente corporativo Novos parâmetros da sociedade inclusiva: uma oportunidade de atuação para a Psicopedagogia Institucional no ambiente corporativo Maria Rosa Crespo; Priscila Covre; Elizeu Coutinho de Macedo INTRODUÇÃO A atuação do psicopedagogo institucional direciona-se à prevenção ou redução de fracassos no processo de aprendizagem e encontra-se plenamente estabelecida nas instituições de ensino, porém, no ambiente corporativo no Brasil, ainda é bastante recente e o campo carece de maiores avaliações e propostas de atuação1. O presente artigo se propõe a discutir como questões relacionadas à sociedade inclusiva, aceleram e justificam a necessidade da inserção da psicopedagogia institucional nas empresas e na administração pública. Será realizada uma breve revisão sobre o contexto e a importância da aprendizagem para as empresas, a fim de familiarizar o leitor com o ambiente corporativo. Na sequência serão abordadas questões rela- cionadas à sociedade inclusiva e o impacto nas empresas públicas e privadas. Por fim, discutir-se-á o papel do psicopedagogo institucional no ambiente corporativo, apresentando uma proposta de atuação. Maria Rosa Crespo – Bibliotecária, pós-graduação em Psicopedagogia na Universidade Presbiteriana Mackenzie, Docente na Fundação Escola de Sociologia e Política – FESPSP, São Paulo, SP, Brasil. Priscila Covre – Psicóloga e Neuropsicóloga; Pro fessora Convidada do curso de Especialização em Psicopedagogia na Universidade Presbiteriana Ma ckenzie, Coordenadora de pesquisa em reabilitação neuropsicológica no Centro Paulista de Neuropsicologia (AFIP), São Paulo, SP, Brasil. Elizeu Coutinho de Macedo – Psicólogo, mestre e doutor em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo; professor adjunto da Universidade Presbiteriana Mackenzie e Coordenador do programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, SP, Brasil. Correspondência Maria Rosa Crespo Rua Campos do Jordão, 200 72-C – Caxingui – São Paulo, SP, Brasil – CEP 05516-040 E-mail: [email protected] APRENDIZAGEM NO CONTEXTO EMPRESARIAL No atual formato econômico globalizado, um dos grandes desafios das empresas e da administração pública dos países emergentes está em reduzir o abismo educacional que os separa dos países desenvolvidos2 e, no Brasil, a falta de profissionais qualificados tem sido apontada como o grande entrave para o desenvolvimento econômico e social desejado para o futuro próximo. Tal fato vem despertando um Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 269-72 269 Crespo MR et al. novo interesse governamental e da opinião pública para a questão da Educação, haja vista as recentes iniciativas de democratização do acesso ao ensino superior e às manifestações culturais. Devido aos conhecidos problemas da educação pública, o jovem brasileiro chega ao mercado de trabalho com notória defasagem intelectual e de conhecimento técnico-científico3, reproduzindo, na maioria das vezes, seu histórico de fracasso escolar diante do processo de aprendizagem corporativa, traduzido pela incapacidade de progredir na carreira e de alcançar seus próprios objetivos acadêmicos. As atuais teorias de administração empresarial, como a Gestão do Conhecimento, valorizam sobremaneira as ações e estruturas educacionais corporativas, apontando sua importância estratégica para alcance da competitividade e sustentabilidade e identificam as organizações que aprendem, como aquelas que possuem capacidade de se adaptar rapidamente, e com sucesso, às inevitáveis mudanças econômicas, políticas, sociais e de mercado4. Tradicionalmente, o setor de Recursos Humanos, ou aqueles voltados para gestão e desenvolvimento de pessoas, têm a responsabilidade de atrair, treinar, reter e desenvolver talentos, visando à sustentabilidade do negócio. Contudo, a proposta de escola inclusiva e o modelo de progressão continuada, bem como a lei de quotas que estabelece a contratação de pessoas com deficiência, têm tornado essa tarefa cada vez mais complexa. Com os novos parâmetros propostos para uma sociedade inclusiva, o sistema educacional tradicional, preparado para filtrar alunos não competentes e com isso torná-los excludentes da sociedade e do mercado de trabalho, foi subs tituído por um sistema em que todas as pessoas, independentemente de suas necessidades e capacidades, são aceitas e mantidas como participantes, desde que sejam fornecidas condições especiais para seu aprendizado. Para as empresas, o resultado disso é que sua atuação como educadora se tornou mais necessária e mais desafiadora e esse desafio extrapola os limites das necessidades de educar e/ou instruir traba- lhadores que apresentem dificuldades de aprendizagem, exige também uma atuação específica voltada para a superação da desinformação e do preconceito, o que envolve questões comportamentais relacionadas ao ambiente de trabalho5. A SOCIEDADE INCLUSIVA E A LEI DE COTAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA É somente no século XX que a sociedade compreende que deve garantir o acesso da pessoa com deficiência a todos os serviços que são oferecidos aos demais cidadãos, ou seja: saúde, educação, inclusão social e profissional. É com fundamento nessas ideias que surge o Paradigma de Suporte, caracterizado pela aceitação de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos “[...] onde se contextualiza a ideia de inclusão, prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social”6. Em termos de legislação, o Decreto nº 3.298/997 prevê o acesso da pessoa com deficiência à educação profissional “a fim de obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de acesso ao mercado de trabalho” (Art. 28) e a “inserção da pessoa portadora de deficiência no mercado de trabalho ou sua incorporação as sistema produtivo mediante regime especial de trabalho protegido” (Art. 34). O mesmo decreto estabelece a obrigatoriedade de preenchimento de 2% a 5% dos cargos das empresas com mais de 100 empregados, com beneficiários da Previdência Social reabilita dos, ou com pessoas com deficiência habilitadas (Art. 36). Em 1989, foi sancionada a Lei 7.853, de 24 de outubro8, que criou a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e dispôs, dentre vários outros assuntos, sobre o “apoio governamental à formação profissional, à orientação profissional e à garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional” para a pessoa com deficiência. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 269-72 270 Novos parâmetros da sociedade inclusiva: a Psicopedagogia Institucional no ambiente corporativo No mesmo ano, é sancionada a Lei 8.069, de 13 de julho9, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, onde se assegura ao “adolescente portador de deficiência o trabalho protegido” e o “direito a condições de capacitação para o exercício de atividade regular e remunerada”. Contudo, o país está longe de efetivar um ambiente de trabalho inclusivo, devido à insuficiente destinação de recursos do setor, e também pela necessidade de rever e modernizar os fundamentos teóricos e metodológicos de ações voltadas para capacitação e colocação de pessoal com deficiência no mercado de trabalho. A pós-modernidade permite a existência de várias visões e diferentes propostas científicas, políticas, sociais e de comportamento e propõe não apenas a tolerância e aceitação das minorias, mas a concretização de ações inclusivas. No mundo do trabalho, a partir da reserva de vagas nas empresas encontra-se a garantia constitucional, mas ainda não se pode considerar concretizada a mudança de paradigma social, ou a inversão de valores na experimentação e comprovação de métodos de gestão e implementação de estruturas que permitam a real inclusão e condições de produtividade ao portador de deficiência. da otimização do uso da infraestrutura física e da tecnologia. Dentre elas é possível citar: o domínio da temática da dinâmica dos grupos, familiaridade com a cultura organizacional e atualização em relação às práticas e modelos de administração de empresas. O psicopedagogo no âmbito corporativo irá apresentar questões, formular um diagnóstico da situação e elaborar propostas para solução de problemas, conflitos e crises envolvendo processos de aprendizagem, procurando perceber o contexto de forma abrangente. Poderá, também, auxiliar na superação das dificuldades de relacionamento entre os diversos grupos, calcadas na falta de informação e no preconceito, levando à melhoria do ambiente organizacional. Como ponto de partida para uma reflexão, é importante ressaltar que o lugar, a função e o papel do psicopedagogo institucional, assim como uma definição sobre sua formação ideal, ainda não estão bem delimitados. Questões importantes, como o grau de autonomia possível no contexto corporativo e a posição hierárquica, deverão ser respondidas pela análise de cada situação. Questões de ordem prática, como remuneração, instrumentos de avaliação e diagnóstico e relacionamento com outros profissionais, ainda carecem de discussões e análises. Propõe-se que a psicopedagogia institucional poderá oferecer auxílio às pessoas envolvidas em Educação corporativa e fornecer subsídios para maior compreensão de uma sociedade plural e inclusiva, tornando-se um apoio estratégico para as lideranças organizacionais que se encontram diante de uma problemática alheia a sua experiência e funções. Essa atuação, porém, necessita de delimitação dos contornos possíveis, aprimoramento das experiências já existentes e maior divulgação por parte dos profissionais psicopedagogos junto aos setores empresariais que, muitas vezes, desconhecem essa possibilidade. A PROPOSTA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NO AMBIENTE CORPORATIVO Os fatores expostos acima têm tornado a gestão do conhecimento na empresa uma tarefa cada vez mais desafiadora, levando à necessidade da construção de estruturas de suporte que ajudem as pessoas a aprender dentro do seu tempo e possibilidades, desenvolvendo aptidões e habilidades específicas para o desempenho de sua função, aumentando sua produtividade. Com os mesmos objetivos de prevenção e superação de dificuldades de aprendizagem, a atuação da psicopedagogia no ambiente corporativo irá demandar competências adicionais, além Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 269-72 271 Crespo MR et al. REFERÊNCIAS ficiência – CORDE, Secretaria Especial dos Direitos Humanos;2008. p.16. 7. Brasil. Presidência da República. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiên cia, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponí vel em: www. planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm 8. Brasil. Presidência da República. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível em: www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm. 9.Brasil. Presidência da República. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. 1.Weiss ML. Psicopedagogia institucional: controvérsias, possibilidades e limites. In: Sargo C, ed. A práxis psicopedagógica brasileira. São Paulo:Associação Brasileira de Psicopedagogia;1994. 2. Ricúpero R. O Brasil e o dilema da globalização. 3ª ed. São Paulo:Editora Senac;2010. 3. Souza PNP. Educação brasileira. Problemas brasileiros. São Paulo, n. 407, set/out, 2011 (encarte). 4. Rocha Neto I. Gestão estratégica de conhecimento e competências: administrando incertezas e inovações. Brasília: ABIPTI, UCB/ Universa;2003. 5. Senra VF. Análise acerca da pessoa portadora de deficiência mental no mercado de trabalho e a legislação vigente. [Monografia - Bacharelado em Direito]. Assis: Instituto Municipal de Ensino Superior, Fundação Educacional do Município de Assis; 2006. 104p. 6. Aranha MSF. Trabalho e emprego: instrumento de construção da identidade pessoal e social. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de De- Trabalho realizado no programa de Pós Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 5/7/2012 Aprovado: 8/8/2012 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 269-72 272 Psicopedagogia e Psiquiatria : possibilidades de cooperação RESENHA Psicopedagogia e Psiquiatria: possibilidades de cooperação Raquel Tonioli Arantes do Nascimento; Antonio de Pádua Serafim -se-ão ferramentas importantes para serem com partilhadas e utilizadas. Nesse sentido, serão utilizadas como referência neste artigo o primeiro capítulo do Compêndio de Psiquiatria, de Sadock & Sadock1, cujo título se refere à relação médico-paciente e técnicas de entrevista, e aplicar seus conceitos no campo psicopedagógico, usando a obra de Maria Lucia Weiss – Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar2. INTRODUÇÃO A Psicopedagogia tem ampliado seu campo de atuação, focalizando cada vez mais o aprendente, ao invés do problema que este apresenta em si. Considera-se o não aprender em diferentes situações do cotidiano, tais como fazer compras, seguir instruções, ter autonomia nos estudos. Assim, em diferentes ambientes – na escola, família e/ou trabalho – esta tem sido a preocupação eminente dos mais diversos pro fissionais, em especial dos educadores, psicólogos, médicos e psicopedagogos, que buscam compreender as causas da problemática e formas de ter esse processo revertido. Pode-se afirmar que o campo de atuação no qual a Psicopedagogia se insere é multidisci plinar, uma vez que se faz necessária colaboração e entendimento de diversas áreas para se chegar a um consenso, e, chegando, consiga-se trabalhar de forma conjunta. Entendendo-se, então, como um campo multidisciplinar, comumente será visto a intersecção de textos em que uma área influenciará outra; ou seja, nos vastos campos de conhecimentos em que se inserem as diferentes áreas, encontrar- CONCEITOS DA RELAÇÃO MÉDICO-PA CIENTE E TÉCNICAS DE ENTREVISTA APLICADOS À PSICOPEDAGOGIA O primeiro capítulo do livro de Sadock & Sa dock1 inicia apontando a importância do relacionamento entre o paciente e o médico, fazendo com que este se torne construtivo para ambos. Precisa haver sintonia entre os personagens que compõem esse cenário, compreendendo a natureza do relacionamento, considerando todos os fatores que o influenciam – o motivo da procura pelo profissional, a família, religião e crenças, entre outros. Os autores trazem, ainda, uma citação de Francis Peabody: “O segredo para Correspondência Raquel Tonioli Arantes do Nascimento Rua Barbara Heliodora, 321 – Vila Romana – São Paulo, SP, Brasil – CEP 05044-040 E-mail: [email protected] Raquel Tonioli Arantes do Nascimento – Pedagoga e psicopedagoga pela Universidade Presbiteriana Ma ckenzie; Doutoranda em Neurociência e Comportamento pela Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Antonio de Pádua Serafim – Coordenador do Programa de Psiquiatria e Psicologia Forense (NUFOR); Docência nos cursos: Mestrado do Departamento de Psiquiatria FMUSP - Disciplina Fundamentos da Psiquiatria na Área Forense; Especialização do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia (Avaliação dos Transtornos do Comportamento) e da Residência em Psiquiatria (IPqHCFMUSP), São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 273-6 273 Nascimento RTA & Serafim AP cuidar de um paciente é ter consideração por ele”; percebe-se, dessa forma, para que essa relação seja construtiva, uma troca, existe a necessidade da confiabilidade, uma vez que “Os pacientes que sentem que alguém os conhece, compreende e aceita encontram nesta pessoa uma fonte de força”. De igual forma, a Psicopedagogia trabalha para ajudar seus pacientes no encontro de soluções para suas dificuldades; preventiva ou remediativamente, esse profissional constrói ao longo das sessões um relacionamento para que seu processo de investigação seja concluído com sucesso. Lidar com os pacientes e todos os fatores que o compõem requer comunicação, inter-relacionamento, empatia, e também transferência e contratransferência. O processo de transferência diz respeito às experiências passadas de relacionamentos com outros profissionais, que, inconscientemente, o paciente traz para essa nova relação; a contratransferência é o processo contrário, em que o paciente recebe toda a carga de experiências obtidas anteriormente. Nesse processo de construção do relacionamento e do diagnóstico, portanto, é crucial que se dê espaço à sensibilidade, considerando todos os vieses em ambos os lados. Outro aspecto que Sadock & Sadock1 traz e se aplica claramente à investigação psicopedagógica é a abordagem biopsicossocial proposta por George Engel3. Nele se inserem uma abordagem integral do comportamento humano e da doença – no caso da Psicopedagogia, o motivo pelo qual se procurou o profissional, a demanda, a queixa, o sintoma. O sistema biológico refere-se à estrutura anatômica macro e micro, e seus efeitos sobre o funcionamento biológico dos pacientes; o sistema psicológico se refere aos efeitos psicodinâmicos, motivação, personalidade, experiência e reação aos sintomas; por sua vez, o sistema social examina as influências culturais, ambientais e familiares que influenciam tanto o processo diagnóstico quanto o de tratamento. Weiss2, nesse aspecto, traz que esse processo de entendimento do paciente é uma compreen- são global da sua forma de aprender, bem como dos desvios que o acometem, sendo necessária uma organização dos dados de seu desenvolvimento biológico, intrapsíquico e social, ressaltando a pessoalidade que esses dados trazem, ou seja, cada pessoa é um ser único, devendo seu caso ser estudado particularmente. O autor alerta, entretanto, que a investigação e a coleta dos dados não devem ser encaradas como a costura de uma colcha de retalhos ou uma justaposição das informações, uma soma; mas sim, a construção do ser em função de alguns parâmetros que definem a qualidade e a quantidade do desvio em relação à sua formação cultural, classe socioeconômica, idade cronológica, exigência familiar, relação entre conteúdos escolares e desenvolvimento das estruturas do pensamento, psicogênese da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicológico considerado normal. Dessa forma, como citado por Sadock & Sadock1 o modelo de abordagem biopsicossocial nos proporciona uma estrutura conceitual para lidar com informações desencontradas e serve como um lembrete de que pode haver questões importantes nos aspectos biológicos, psicológicos e sociais. O terceiro aspecto de compatibilidade entre essas duas áreas – Psiquiatria e Psicopedagogia – diz respeito à efetividade da entrevista; Sadock & Sadock1 e Weiss2 ressaltam a importância que essa ferramenta tem, pois, quando realizada de forma habilidosa, consegue reunir informações para se entender e tratar o paciente. Weiss2, entretanto, faz um adendo no quesito ansiedade. No início do quarto capítulo relata que penetrar no desconhecido gera esse sentimento em ambos os lados – terapeuta e paciente – e que, dependendo da contratransferência, o paciente pode ou não revelar informações relevantes para o bom andamento do processo. Sobre isso, Sadock & Sadock1 trazem em seu capítulo uma tabela bastante esclarecedora sobre as funções da entrevista no diagnóstico (Tabela 1). O ato de entrevistar, segundo Sadock & Sadock1, é delicado, porque envolve um equilíbrio muito fino entre permitir que sua história se Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 273-6 274 Psicopedagogia e Psiquiatria: possibilidades de cooperação Tabela 1 – Funções da entrevista no diagnóstico. Funções Objetivos Habilidades I - Determinar a natureza do problema 1. Capacitar o clínico para estabelecer um diagnóstico ou recomendar outros procedimentos, sugerir uma linha de tratamento e prever a natureza do sintoma. 1. Base de conhecimento acerca dos transtornos, doenças, problemas, hipóteses clínicas de domínios conceituais múltiplos: biomédico, sociocultural, psicodinâmicos e comportamental; 2. Capacidade de obter dados dos domínios conceituais anteriores (encorajar o paciente a contar sua história; organizar o fluxo da entrevista, a forma das questões, a caracterização dos sintomas, etc); 3. Capacidade de perceber dados de fontes múltiplas (respostas subjetivas e pistas não-verbais); 4. Gerar e testar hipóteses. II – Desenvolver e manter um relacionamento terapêutico 1. Disposição do paciente em fornecer informações diagnósticas; 2. Alívio de distúrbios físicos e transtornos psicológicos; 3. Disposição para aceitar um plano de tratamento; 4. Satisfação do paciente; 5. Satisfação do terapeuta. 1. Definir a natureza do relacionamento; 2. Permitir que o paciente conte sua história; 3. Ouvir, apoiar e tolerar a expressão de sentimentos dolorosos do paciente; 4. Interesse apropriado e genuíno, apoio, entendimento cognitivo e empatia; 5. Lidar com preocupações comuns do paciente em relação a embaraço, vergonha e humilhação; 6. Evocar a perspectiva do paciente; 7. Determinar a natureza do problema; 8. Comunicar informações e recomendar o tratamento. III – Comunicar informações e implementar um plano de tratamento 1. Compreensão do problema pelo paciente; 2. Compreensão dos procedimentos diagnósticos pelo paciente; 3. Compreensão das possibilidades de tratamento pelo paciente; 4. Consenso entre terapeuta e paciente em relação aos itens 1 a 3; 5. Consentimento informado; 6. Melhora dos mecanismos de enfrentamento; 7. Mudanças no estilo de vida. 1. Determinar a natureza do problema; 2. Desenvolver um relacionamento terapêutico; 3. Estabelecer as diferenças em perspectiva entre terapeuta e paciente; 4. Estratégias educativas; 5. Negociações clínicas para resolução de conflitos. desdobre livremente e obter os dados necessários para o diagnóstico e futuro tratamento. O conteúdo que ela possui é literalmente o que é dito pelo paciente e pelo terapeuta; já o processo é o que acontece entre ambos, o que ocorre de forma não-verbal, sendo imprescin dível a atenção do terapeuta a esses sinais manifestados pelo paciente, uma vez que este usa constantemente a linguagem corporal para se comunicar. Para elucidar o ato de entrevistar, Sadock & Sadock1 sugerem algumas técnicas de condução: 1.Reflexão: nesta técnica há repetição so lidária em forma de paráfrase de algo que o paciente já disse; tem como objetivo as segurar a compreensão por ambos – pa ciente / terapeuta – do tem sido tratado; 2. Facilitação: existe uma cooperação por parte do terapeuta, proporcionando pistas verbais e não-verbais que encorajem o pa- Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 273-6 275 Nascimento RTA & Serafim AP ciente a continuar falando; por exemplo, sacudindo a cabeça. 3. Silêncio: na relação terapeuta-paciente o silêncio precisa ser construtivo em um ambiente acolhedor, permitindo que o paciente se exponha; 4. Confrontação: essa técnica pretende que o terapeuta exponha, de forma não hostil e ofensiva, algo que o paciente não está percebendo ou que ele esteja negando; 5. Clarificação: tenta-se aqui obter detalhes do paciente sobre coisas ditas anteriormente; 6. Interpretação: a técnica de interpretar geralmente ajuda a esclarecer algum aspecto que o paciente não consegue enxergar; 7. Resumo: utiliza-se para que periodicamente o terapeuta disponha de um tempo da entrevista para resumir brevemente o que o paciente disse até o momento; 8. Explicação: explicação do plano de traba lho / tratamento em uma linguagem com preensível; 9. Transição: essa técnica permite que o terapeuta mude o tema/assunto que está sendo tratado, uma vez que todas as informações necessárias já foram obtidas. 10.Autorrevelação: apenas quando necessário pode-se revelar e responder às curiosidades dos pacientes; 11.Reforço positivo: essa técnica permite que o paciente se sinta confortável em dizer algo ao terapeuta; trata-se de encorajá-lo; 12.Tranquilização: a tranquilização honesta pode acarretar no aumento da confiança entre ambos e significar a adesão ao tratamento proposto; entretanto, o contrário, ou seja, a falsa tranquilização, pode atrapalhar o relacionamento, fazendo com que o paciente não aceite o tratamento e a intervenção propostos; 13.Conselhos: essa técnica deve ser aplicada somente depois que os pacientes expuseram livremente seus problemas, de modo que se obtenham dados suficientes para fazer sugestões; 14.Terminando a entrevista: espera-se que o paciente saia da entrevista sentindo-se compreendido, respeitado e acreditando que todas as informações pertinentes e importantes foram transmitidas e entendidas pelo terapeuta. CONSIDERAÇÕES FINAIS Embora estejam em áreas de atuação distintas, a Psiquiatria e a Psicopedagogia atuam de forma complementar; dessa forma, utilizar-se dos recursos e conhecimentos que ambos oferecem é enriquecedor e tem como produto final o aprimoramento do atendimento clínico. Vale ressaltar que a multidisciplinaridade não apenas é imprescindível para atuação do psicopedagogo quanto para o desenvolvimento do paciente/ cliente sob seus cuidados. A importância da comunicação e parceria entre as áreas deixa de ser uma casualidade e passa para uma questão de necessidade em benefício daquele que necessita de sua ajuda. REFERÊNCIAS 1. Sadock BJ, Sadock VA. Compêndio de Psiquiatria: ciência do comportamento e Psiquiatria clínica. Porto Alegre: Artmed;2007. 2. Weiss MLL. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 11ª ed. Rio de Janeiro:DP&A;2006. 3. Engel GL. The clinical application of the bio psychosocial model. Am J Psychiatry. 1980; 137(5):535-44. Resenha realizada na Universidade Presbiteriana Ma ckenzie, São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 11/7/2012 Aprovado: 30/7/2012 Rev. Psicopedagogia 2012; 29(89): 273-6 276 ASSOCIADOS TITULARES – AGOSTO/2012 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES [email protected] (85) 3244-2820 – Dionísio Torres [email protected] (82) 3223-4258 – Farol ELIANE LACERDA FERNANDES DE ASSIS BAHIA Feira de Santana ELISABETE SILVEIRA CASTELO BRANCO LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA FRANCISCA FRANCINEIDE CÂNDIDO [email protected] (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA [email protected] (73) 3617-0372 – São Caetano [email protected] (85) 8699-3407 – Meireles [email protected] (85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo [email protected] (85) 3272-3966 – Fátima GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected] (85) 3264-0322 – Aldeota GERALDO LEMOS DA SILVA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME [email protected] (62) 3225-9805 – Setor Oeste JANAÍNA CARLA R. DOS SANTOS [email protected] (62) 3241-7837 – Setor Sul LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA [email protected] (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO [email protected] (62) 3259-0247 – Nova Suíça MATO GROSSO Cuiabá Salvador [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres ARLENE NASCIMENTO PESSOA LUCIANA QUEIROZ BEM PORTELA [email protected] (71) 3347-8777 – Caminho das Árvores [email protected] (85) 3101-2201 – Farias Brito DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA MARIA ENEIDA NOBRE PINHO [email protected] (71) 3341-2708 – Candeal [email protected] (85) 3294-2281 – Cj. Ceará JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO [email protected] (85) 3261-0064 – Parque Manibura MINAS GERAIS Campanha JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA MARISA PASCARELLI AGRELLO RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA [email protected] (71) 3347-8777 – Pituba [email protected] (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO [email protected] (71) 3345-3535 – Pituba [email protected] (85) 3267-5714 – Varjota OTILIA DAMARIS QUEIROZ ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF [email protected] (65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS [email protected] (65) 3028-1372 – Campo Velho [email protected] (35) 3261-2119 – Centro [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Pouso Alegre [email protected] (71) 3347-8777 – Pituba Tianguá [email protected] (35) 3422-2050 – Fátima MÁRCIA GONÇALVES NUNES [email protected] (88) 9963-5854 – Centro SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA [email protected] (71) 3345-1111 – Pituba DISTRITO FEDERAL Brasília Uberlândia MARIA AUXILIADORA DE A. RABELLO MARINA LIMA BEUST [email protected] (71) 3353-2207 – Pituba [email protected] (61) 3326-9314 – Asa Norte SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE MARLI LOURDES DA SILVA CAMPOS LEILA DA FRANCA SOARES [email protected] (71) 3374-4505 – Federação GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA CLAUDIA MARQUES CUNHA SILVA [email protected] (35) 3425-3456 – Santa Filomena SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R. ARANTES [email protected] (34) 3224-3687 – Lidice Varginha [email protected] (71) 3351-9973 – Itaigara [email protected] (61) 3321-3666 – Plano Piloto HELENA SCHERER GIORDANO CEARÁ Fortaleza ESPÍRITO SANTO Vitória JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES ANDRÉA AYRES COSTA DE OLIVEIRA MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL [email protected] (85) 3261-0064 – Aldeota [email protected] (27) 3225-9978 – Praia do Canto MARIA CLARA R. R. FORESTI DALMA RÉGIA MACEDO PINTO MARISTELA DO VALLE [email protected] (85) 3491-2280 – Vila União [email protected] (27) 3215-5039 – Jardim da Penha [email protected] (35) 3212-7296 – Novo Horizonte [email protected] (35) 3222-1214 – Centro [email protected] (35) 3212-3496 – Centro REGINA CLAUDIA A. S. FERRAZ [email protected] (35) 3214-5660 – Jardim Andere PARÁ Belém CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉGAS THEREZA REGINA GUBERT SCHIER [email protected] (41) 3019-5203 – Água Verde [email protected] (91) 3259-3531 – São Braz Foz do Iguaçu ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA [email protected] (45) 3523-4655 JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA [email protected] (86) 3221-1013 – Centro/Sul MARIA DA SANTIDADE LOPES DIAS ANA ZANIN ROVANI [email protected] (86) 3221-4444 – Centro Guarapuava RIO DE JANEIRO Niterói [email protected] (91) 9981-2076 – São Braz ADRIANA CRISTINE LUCCHIN FÁTIMA GALVÃO PALMA PARANÁ Cambé Londrina Rio de Janeiro NEOCLEIDE MILANI ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO [email protected] (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras ANA MARIA ZENÍCOLA [email protected] (43) 3223-2654 – Centro Cornélio Procópio Maringá IVANI APARECIDA C. A. OLIVEIRA NERLI NONATO RIBEIRO MORI [email protected] (91) 8850-8628 – Cidade Velha MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES [email protected] (42) 3622-4022 – Trianon [email protected] (21)2710-5577 – Icaraí [email protected] (21) 2556-3767 – Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA [email protected] (21) 2436-1803 – Jacarepaguá [email protected] (43) 3524-2377 – Centro [email protected] (44) 3261-4887 – Campus Universitário Curitiba São José dos Pinhais [email protected] (21) 2247-3185 – Ipanema ADRIANE CREDIDIO R.C.DYMINSKI ARRUDA CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO [email protected] (41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus [email protected] (41) 8445-1444 – Ouro Fino [email protected] (21) 2236-2012 – Copacabana ARLETE ZAGONEL SERAFINI LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN [email protected] (41) 3363-1500 – Santa Cândida CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected] (41) 3332-2156 – Rebouças EVELISE M. LABATUT PORTILHO [email protected] (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO [email protected] (41) 3022-4041 – Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN [email protected] (41) 3264-8061 – Alto da XV LAURA MONTE SERRAT BARBOSA [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI [email protected] (41) 3345-8798 – Portão [email protected] (41) 3282-9357 – Centro PERNAMBUCO Recife CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO [email protected] (21) 2259-9959 – Jardim Botânico JANE BRAVO GORNE [email protected] (21) 8746-4623 – Botafogo DAISY FLORIZA C. AMARAL LUCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA [email protected] (81) 3326-1927 – Boa Viagem [email protected] (21) 2239-5878 – Gávea MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE FREITAS MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO [email protected] (81) 9694-7857 – Boa Viagem [email protected] (21) 2266-0818 – Humaitá MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ [email protected] (81) 3231-1461 – Graças PIAUÍ Floriano [email protected] (21) 2527-1933 – São Conrado MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO [email protected] (21) 9345-4020 – Botafogo RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA MARLENE DIAS PEREIRA PINTO [email protected] (89) 3515-1156 – Centro [email protected] (21) 9739-5332 – Leblon [email protected] (41) 3026-2865 – Centro Cívico Teresina MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA BOADA SIMONE CALBERG AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória amé[email protected] (86) 3233-2878 – Fátima [email protected] (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER BENILDE FERREIRA DE ASSUNÇÃO FARIAS ROSE MARY DA FONSECA SANTOS [email protected] (41) 3264-8061 – Centro [email protected] (86) 3221-2620 – Centro VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA [email protected] (21) 2295-4838 – Botafogo RIO GRANDE DO NORTE Natal ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIREDO M. P. GUIMARÃES MARILENE DA SILVA CARDOSO [email protected] (51) 8182-0721 – Higienópolis NEUSA KERN HICKEL [email protected] (84) 3231-0193 – Tirol [email protected] (51) 3333-5478 – Centro CHRISTINA SALES NOVO SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER [email protected] (84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado [email protected] (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras EDNALVA DE AZEVEDO SILVA SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN [email protected] (84) 3221-6573 – Lagoa Seca SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES [email protected] (84) 3211-4220 – Ribeira [email protected] (51) 3333-8300 – Petrópolis VERÔNICA ABELLA MARQUES [email protected] (51) 3374-6938 – Higienópolis Maravilha SILVANA MARIA BEDUSCHI DA SILVEIRA [email protected] (49) 3664-2186 – Centro SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES [email protected] (11) 3335-7440 – Centro Bragança Paulista MÁRCIA GOMES [email protected] (11) 4032-5809 – Centro Parnamirim Santa Maria Campinas FRANCY IZANNY DE BRITO BASTOS MARTINS FABIANI ROMANO DE SOUZA BRIDI MARIA LAURA CASSOLI MACEDO [email protected] (84) 8839-0539 RIO GRANDE DO SUL Canoas [email protected] (55) 3225-1577 – N. Sra. de Lourdes Tapejara SOLANGE MARIA SACARIOT [email protected] (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra Auxiliadora Cotia [email protected] (54) 3344-1289 – Centro MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN GILKA MARIA LUCENA KORTMANN Ribeirão Preto Casca SANTA CATARINA Florianópolis BEATRIZ ANA ZAMBON FERRONATO ALBERTINA C. MATTOS CHRAIM [email protected] (54) 3347-1394 – Centro [email protected] (48) 3244-5984 – Estreito [email protected] (16) 3021-5490 – Jardim Sumaré Caxias do Sul ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA [email protected] (51) 3472-6896 – Centro LOVAINE SALETE STREIT JUNGES [email protected] (54) 3536-3516 – Rio Branco [email protected] (48) 3223-0641 – Centro JANICE MARIA BETAVE [email protected] (11) 4702-2192 – Granja Viana ANA LUCIA DE ABREU BRAGA Santo André SANDRA CASSERI RINDEIKA [email protected] (11) 4436-5985 – Centro [email protected] (48) 8453-7791 – Ingleses São Bernardo do Campo Não-Me-Toque MARIA DE LOURDES EILERT MALAQUIAS LILIANA STADNIK [email protected] (11) 4368-0013 – Rudge Ramos [email protected] (54) 3332-1400 – Centro Passo Fundo IARA SALETE CAIERÃO [email protected] (54) 3311-5230 – Centro Porto Alegre CLARA GENI BERLIM [email protected] (48) 3248-0401 – Balneário MÁRCIA FIATES [email protected] (48) 3224-0441 – Centro MARIA ALICE MOREIRA BAMPI [email protected] (48) 3333-1745 – Agronômica MARIA GUILHERMINA COSTA ACIOLI [email protected] (51) 3221-1740 – Santana [email protected] (48) 3223-6402 – Centro FABIANI ORTIZ PORTELLA MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES [email protected] (51) 3209-5722 – Cidade Baixa [email protected] (48) 3331-1952 – Trindade HELENA VELLINHO CORSO SANDRA LAMB [email protected] (51) 3388-7960 – Auxiliadora [email protected] (48) 3223-0641 – Trindade BEATRIZ PICCOLO GIMENES São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN [email protected] (11) 2261-2377 – Jardim França ALEXANDRA MARIA CRISTINA COLINI [email protected] (11) 3848-0906 – Vila Olímpia ANA LISETE P. RODRIGUES [email protected] (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDRÉA DE CASTRO RACY [email protected] (11) 5572-1331 BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ [email protected] (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI MARIA IRENE DE MATOS MALUF SÔNIA MARIA COLLI DE SOUZA CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA MARIA TERESA MESSEDER ANDION TELMA PANTANO [email protected] (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros [email protected] (11) 3062-6580 – Jardins MARISA IRENE S. CASTANHO VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO [email protected] (11) 3491-0522 – Ipiranga [email protected] (11) 5041-7896 – Brooklin MÔNICA HOEHNE MENDES VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZA [email protected] (11) 5041-1988 – Indianópolis vâ[email protected] (11) 3644-7133 – Lapa NÁDIA APARECIDA BOSSA VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES [email protected] (11) 2268-4545 – Mooca [email protected] (11) 3511-3888 – Pacaembú NEIDE DE AQUINO NOFFS VIVIANI MASSAD DE AGUIAR [email protected] (11) 3670-8162 – Perdizes [email protected] (11) 99840-6337 – Pompéia NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO WYLMA FERRAZ LIMA [email protected] (11) 3868-3850 – Perdizes [email protected] (11) 3721-6421 – Morumbi QUÉZIA BOMBONATTO SILVA YARA PRATES [email protected] (11) 3815-5774 – Vila Madalena [email protected] (11) 99302-5501 – Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS [email protected] (11) 99219-5114 – Santana EDITH REGINA RUBINSTEIN [email protected] (11) 3743-0090 – Vila Sônia ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO PITOMBO [email protected] (11) 5184-1340 – Granja Julieta ELOISA QUADROS FAGALI [email protected] (11) 3864-2869 – Perdizes HERVAL G. FLORES [email protected] (11) 3257-5106 – Higienópolis LEDA MARIA CODEÇO BARONE [email protected] (11) 3045-9064 – Vila Olímpia LUCIA BERNSTEIN [email protected] (11) 3209-8071 – Aclimação [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis [email protected] (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA A. S. I. FEDERICO MÁRCIA ALVES SIMÕES [email protected] (11) 98192-0921 – Tatuapé MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO [email protected] (11) 2950-6072 – Santana MARIA CÉLIA R. MALTA CAMPOS [email protected] (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros [email protected] (11) 5041-1988 – Brooklin REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES [email protected] (11) 3872-2434 – Pacaembu SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NAS CIMENTO [email protected] (11) 3805-9799 – Morumbi [email protected] (11) 3287-8406 – Bela Vista [email protected] (11) 2976-8937 – Vila Ester Taubaté BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES [email protected] (12) 3411-6637 – Centro Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI [email protected] (19) 9259-6652 – Portal Itália MARIA CRISTINA NATEL SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI [email protected] (11) 5081-2067 – Vila Mariana [email protected] (11) 3259-0837 – Higienópolis SERGIPE Aracaju MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO AUREDITE CARDOSO COSTA [email protected] (11) 3052-2381 – Jardim Paulista [email protected] (11) 3097-8328 – Pinheiros [email protected] (79) 3211-8668 – São José Cadastre-se no site da ABPp www.abpp.com.br e receba em seu e-mail as newsletters com notícias, programação de eventos da ABPp e de seus parceiros A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. ANOS 30 Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente, conta com 16 Seções e 2 Núcleos, espalhados pelo Brasil, para melhor divulgar a Psicopedagogia e aproximar os profissionais em torno de seus objetivos comuns. A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - [email protected]
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