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Artigo
__________________________________________________________________________
APLICAÇÃO DO PLB NO ENSINO DO DIREITO
ARTUR C. ARANTES E AMALI DE ANGELIS ARTUR MUSSI
RESUMO
A presente pesquisa está focada na aplicabilidade da metodologia do Aprendizado
Centrado em Problemas (“Problem Based Learning” - PBL) no curso de Direito de
uma Instituição do interior do Estado de São Paulo. O PBL é metodologia de ensino
na qual os tópicos de aprendizado são identificados a partir da apresentação de um
problema real ou simulado. Frente ao problema o estudante desenvolve meios para
solucioná-lo e neste processo identifica lacunas em seu conhecimento, buscando
preenchê-las, com o auxílio de recursos instrucionais disponíveis. Essa metodologia
tem como características principais desenvolver no estudante as habilidades de
gerenciar o próprio aprendizado, de integrar conhecimentos e de identificar e
explorar áreas novas. Esse método é idealmente aplicável ao aprendizado autodirigível centrado no aluno.
O sucesso da utilização da metodologia PBL depende de uma série de prérequisitos e esses podem influenciar na forma de implantação e na exeqüibilidade do
método. Como exemplos de necessidades para a implantação do método PBL
podemos citar, dentre outras: (1) necessidade de espaço livre para o autoaprendizado do aluno; (2) necessidade de revisão do papel do Docente no processo
de ensino-aprendizagem; (3) revisão do conceito de autonomia departamental; (4)
mudanças dos critérios de seleção dos alunos; (5) e investimentos financeiros em
infra-estrutura1.
Algumas faculdades de Medicina utilizam-no de forma exclusiva na formação de
seus alunos, outras somente para grupos de alunos e outras, ainda, em segmentos
do currículo tradicional. Desta forma, seria recomendável que essa metodologia, se
cogitada a sua aplicação no ensino do Direito, se restringisse, no início, a
determinadas unidades de ensino ou segmentos da estrutura curricular vigente. A
1
RODRIGUES MLV & FIGUEIREDO JFC. Aprendizado centrado em problemas. Medicina, Ribeirão Preto,
29:396-402, out./dez. 1996
Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, Abr./Jun. 2010
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avaliação criteriosa dos resultados determinaria a conveniência da utilização mais
ampla do método.
O que se pretende, com o presente trabalho, é analisar uma experiência desta
metodologia adaptada e aplicada à realidade do ensino em Faculdade de Direito
atuante em período noturno, em Disciplinas consideradas de base (Teoria Geral do
Estado e Direito Constitucional), onde o problema (tema) será objeto de pesquisa
pelos alunos (grupos) e de apresentação de seminários resultantes destas,
associado a aula tradicional explicativa expositiva.
INTRODUÇÃO
Na Educação Superior o ensino pode ser, de forma genérica, desenvolvido de duas
maneiras. A primeira delas diz respeito a quem deva ser o principal responsável pelo
processo de ensino/aprendizagem (professor ou o aluno) e a outra, à forma como o
conteúdo a ser ensinado deva ser organizado (centrado em assunto/temas – aulas
expositivas e explicativas - ou na solução de problemas).
Dessa forma, o ensino pode ser caracterizado em quatro modalidades: (1) centrado
no professor, baseado em assuntos/temas; (2) centrado no estudante, baseado em
assuntos/temas; (3) centrado no professor, baseado na solução de problemas; e (4)
centrado no estudante, baseado na solução de problemas.
O
ensino
tradicional
do
Direito,
desenvolvido
através
de
aulas
explicativas/expositivas nas diversas Disciplinas de base, e baseado em aulas
formais, seminários e aulas práticas, nas Disciplinas profissionalizantes2, o que
caracteriza o ensino centrado no professor e baseado em assuntos/temas (item 1
acima). Como abordagem deste método, temos que os Professores, geralmente,
são Especialistas, Mestre ou Doutores que conhecem em profundidade a Disciplina
que ministram, o que os leva a identificar facilmente os níveis de conhecimento
prévio necessários para a compreensão de um determinado tema. É ele que realiza
a composição do programa do curso e auxilia o aluno na busca do conhecimento.
Além disso, nesse sistema, os limites do aprendizado são melhores definidos, os
recursos instrucionais mais facilmente identificáveis e é dado ao Professor um
controle maior sobre os conceitos e habilidades que necessitam ser aprendidos.
2
Fazemos aqui uma importante observação: essa divisão é apenas didática, pois existe uma
interdisciplinaridade. O ensino não é estanque, uma Disciplina se completa com outras.
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Por outro lado, ao centralizar no Professor, como emissário do saber, a
responsabilidade de gerenciar todo o processo de ensino/aprendizagem, esse
método traz desvantagens. Como exemplo, podem ocorrer distorções no conteúdo
programático, em função do grau de especialização do professor. Além disso, muitas
vezes, os Professores responsáveis pelos programas de ensino têm também outras
atividades profissionais, sobrando menos tempo para a dedicação ao preparo das
aulas e conseqüente ensino. Acresce-se a isso o fato de que as Faculdades de
Direito, de modo geral, não têm valorizado (remunerado) adequadamente as
atividades relacionadas ao ensino3, causa de desmotivação para a atividade
Docente, poucos são aqueles que sacerdotalmente fazem dessa atividade sua
principal.
Outras desvantagens a serem consideradas dizem respeito aos estudantes. Estes
não são uniformes quanto a sua bagagem de conhecimento prévio (ensino médio) e
em relação ao seu ritmo e estilo de aprendizado, além de, freqüentemente, terem
aspirações profissionais diversas. Uns estão cursando Direito para concursos, outros
como segunda faculdade e outros ainda porque tem parente Advogado ou mesmo
por ser a faculdade mais accessível, quer financeiramente ou na distância de
deslocamento. Assim, o Professor, ao assumir o gerenciamento pleno do processo,
não tem como controlar o aprendizado individual4.
Essa metodologia resulta em um aprendizado por memorização de conceitos, que
podem ser rapidamente perdidos, já ao longo do curso5. Uma desvantagem adicional
deriva do fato de que, nessa forma de ensino, a integração de conhecimentos e
habilidades é dificultada, uma vez que as informações são absorvidas de maneira
dissociada da prática imediata (principalmente nas Disciplinas básicas dos dois
primeiros anos de curso), sem um foco ao redor do qual se organize o
conhecimento. Essa desvantagem deve ser particularmente ressaltada, uma vez que
o exercício da prática Advocatícia é fundamentada na integração de conceitos e
habilidades.
3
Pelo contrário, tem-se dispensado Professores mais antigos e melhor remunerados, e contratado novos com
valor hora/aula bem abaixo. Isso se não contar com reduções aprovadas por sindicatos sob o manto da
legalidade e sob a ameaça de dispensa em massa, como já vimos ocorrer.
4
Acrescente-se a esses pontos, classes com 100 alunos ou mais, onde o Professor acaba por não ter condições
de conhecer seus próprios alunos. Acrescente-se ainda, a necessidade financeira que obriga, muitas vezes, o
Professor a lecionar em duas ou mais instituições.
5
É o que assistimos com a proliferação dos chamados “cursinhos preparatórios para OAB e concursos” pós
faculdade
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Algumas dessas desvantagens, acrescidas à outras necessidades de reforma, foram
a razão pela qual, em meados da década de sessenta, se propôs (para a área
médica) uma forma de ensino centrada no estudante e baseada na solução de
problemas (“Problem Based Learning” - PBL), adaptada de experiências já em
andamento em outras áreas do conhecimento.
1 - APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS: (Premissas Básicas)
O Aprendizado Baseado em Problemas (Problem-Based Learning - PBL) destaca o
uso de um contexto clínico para o aprendizado, promove o desenvolvimento da
habilidade de trabalhar em grupo, e também estimula o estudo individual, de acordo
com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado
no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal
responsável pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou
facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de
manter contato com eles durante todo o curso.
De modo geral, a metodologia do PBL enfatiza o aprendizado auto-dirigido,
centrado no estudante. Grupos de até 12 estudantes se reúnem com um docente
(tutor ou facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não "ensina" da
maneira tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando
necessário e indicando os recursos didáticos úteis para cada situação.
Uma sessão tutorial inicial trabalha os conhecimentos prévios dos estudantes sobre
o assunto apresentado; os problemas são primeiramente identificados e listados, e
em seguida são formulados os objetivos de aprendizado, com base em tópicos
considerados úteis para o esclarecimento e a resolução do problema (sete passos).
Na etapa seguinte os estudantes vão trabalhar independentemente, na busca de
informações e na sua elaboração (estudo auto-dirigido) antes da próxima sessão
tutorial, quando as informações trazidas por todos serão discutidas e integradas no
contexto do caso-problema.
A metodologia do PBL é considerada ideal para os estudantes que: (1) Têm
iniciativa para estudar por conta própria; (2) Sentem-se à vontade formulando
objetivos de aprendizado flexíveis mesmo que apresentem, por vezes, alguma
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ambigüidade; (3) Aprendem melhor com leitura e discussão; (4) Consideram
desejável que seu aprendizado seja sempre em um contexto clínico.
1.1 Exemplo de abordagem: (médica)
O "passo a passo", para um estudo de caso/problema6: (1) Que estruturas e
sistemas fisiológicos o problema envolve? (2) - Qual é a sua estrutura e função
normal? (3) Que fatores podem influenciar as queixas (ou a doença) desse paciente,
constituindo um fator de risco? (4) Faça os diagnósticos diferenciais por ordem de
probabilidade, e justifique essa ordem. (5) Como confirmar o diagnóstico? (6) Qual é
o tratamento? (Terapêutica) Como orientar o caso? Volte ao caso e dê a resolução
para ele.
1.1.1 Papel do Líder:
A - Resume os trabalhos com freqüência. B – Faz uma estimativa de horário para os
trabalhos e cobra o grupo. C – Evita discussões paralelas. D – Cobra participação de
todos. E – Cobra referências de fontes e tempo de estudo de cada um.
1.1.2 1ª sessão:
Definição
do(s)
problema(s),
sem
discussão
ainda;
Discussão
evitando
aprofundamento crítico; Objetivos de aprendizado, não muito vagos
1.1.3 2ª sessão:
Cobrança de fontes e tempo de estudo; Evitar ler direto de livros/artigos durante a
discussão.
1.2. OS SETE PASSOS7:
(1) – Esclarecimento dos termos difíceis; (2) – Definição dos problemas a serem
entendidos e explicados; (3) - Análise dos problemas. Dar possíveis explicações, de
acordo com conhecimentos prévios; (4) – Resumir; (5) – Formular os objetivos do
aprendizado; (6) – Estudo individual baseado no passo n. 5; (7) – Relatar ao Grupo.
Discutir
6
Disponível em http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/dinam.html
Disponível em - http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html [Obs.: No arquivo setep.pdf (58,3 Kb) você
encontra a descrição de cada um dos passos]
7
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2 - APRENDIZADO CENTRADO EM TEMAS NO DIREITO
Aprendizado centrado em problemas é metodologia de ensino na qual os tópicos a
serem aprendidos são identificados a partir da apresentação de um tema/problema a
um grupo de alunos. Para solucionar este tema/problema é necessário recorrer aos
conhecimentos prévios (aulas expositivas), adquirir novos conhecimentos (pesquisa
na literatura e julgados) e integrá-los. Essa integração, aliada à aplicação prática
imediata (seminários), facilitaria a retenção do conhecimento, que poderia ser mais
facilmente resgatado, quando o estudante estiver diante de novos problemas (novas
Disciplinas correlatas).
A base filosófica que norteia a proposição desse modelo de aprendizagem foi a
consciência de que o aprendizado do ser humano se faz a partir de experiências do
seu cotidiano, ou seja, aprender resolvendo problemas. Ao ser apresentado a um
tema novo, o estudante se vê na contingência de ter que desenvolver meios para
solucioná-lo. Através da obtenção, análise e síntese dos dados disponíveis (uso de
bibliografias, pesquisa de jurisprudências, etc.), ele identifica as linhas mestras do
tema fixando seu conhecimento.
A aplicação desses novos conhecimentos, em conjunto com métodos de raciocínio
dedutivo, compor um trabalho escrito e apresentá-lo, posteriormente, aos seus pares
e ao Professor para avaliação. Isto compõe a base do sistema. Esse tipo de
abordagem leva o estudante a “aprender a aprender”8.
Essa metodologia tem como principais objetivos desenvolver no estudante as
habilidades de gerenciar o próprio aprendizado, de integrar o conhecimento, de
identificar e explorar áreas novas. Essas habilidades são fundamentais para a
prática da Advocacia, pois esta exige integração de conhecimentos e a prática do
Direito, por ser uma Ciência dinâmica, exige do Advogado educação continuada ao
longo de sua vida profissional.
Esse método é idealmente aplicável ao aprendizado auto-dirigido, centrado no
aluno. No entanto, o sucesso da utilização da metodologia PBL (puro) depende de
uma série de pré-requisitos, ei-los: (a) os estudantes devem ter características de
personalidade
responsabilidade,
adequadas
capacidade
(independência,
de
comunicação,
determinação,
desinibição,
senso
capacidade
8
de
de
1 - BARROWS HS & TAMBLYM RM. Problem-based learning: an approach to medical education. Springer
Publishing, New York, 206 p, 1980.
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organização, etc.); (b) o Corpo Docente deve ser treinado e familiarizado com o
método; (c) na organização da estrutura curricular, deve ser previsto tempo
adequado para o estudo auto-dirigido; (d) a instituição deve dispor da infra-estrutura
necessária para o auto-aprendizado do aluno (material instrucional adequado e
adaptado para o método, salas para reuniões de pequenos grupos, bibliotecas,
laboratórios e informática, recursos audio-visuais, etc.).
Um exemplo de esquema da aplicação do método, utilizado na Harvard Medical
School, é apresentado a seguir9:
Fase I: Identificação do(s) problema(s); Formulação de Hipóteses; Solicitação de
Dados Adicionais; Identificação de Temas de Aprendizado; Elaboração do
Cronograma de Aprendizado e Estudo Independente.
Fase II: Retorno ao Problema; Crítica e Aplicação das Novas Informações;
Solicitação de Dados Adicionais; Redefinição do Problema; Reformulação de
Hipóteses; Identificação de novos Temas de Aprendizado e Anotação das Fontes.
Fase III: Retorno ao Processo; Síntese do Aprendizado e Avaliação.
Por óbvio que não se pretende a aplicação in totum da metodologia, mais afeita à
Medicina do que ao Direito, mas sim a aplicação de um método, se não novo, ao
menos assemelhado (ou adaptado) a este, com pretendemos descrever durante o
desenvolvimento deste ensaio.
3 – METODOLOGIA APLICADA
A metodologia aplicada nesta experiência consistiu na observação de aprendizado e
envolvimento dos alunos da Disciplina de T.G.E – Teoria Geral do Estado – na
Faculdade de Direito da UNIPINHAL, alunos estes do primeiro ano (recém ingressos
– nível I). Os alunos (90), ao final do primeiro bimestre letivo, foram divididos em
vinte grupos de quatro a seis alunos, grupos estes a escolha deles próprios por suas
afinidades adquiridas após um mês e meio de aulas. Cada grupo elegeu seu líder,
que na metodologia aplicada faria as vezes do “monitor” (no PBL), e este é que teria
o contato direto com o Professor da Disciplina, embora as explicações do método e
os objetivos que se tentaria alcançar fosse explanado a todos antecipadamente.
9
ETZEL MS. An update on problem based learning at Harvard Medical School. Ann Com Orient Educ 7: 237247, 1994.
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Nesta experiência, com alunos de primeiro ano (nível I) foi colocado tema/problema
único para todos os grupos, ou seja, deveriam através de pesquisa bibliográfica,
Internet, ou outros meios, dissecar o tema “Presidencialismo X Parlamentarismo”,
apresentando respostas às questões: “o que é?”; “de onde vem? (origens)”; “como
funciona?”; “quais Países adotam cada sistema?”; e finalmente, um comparativo
crítico entre os dois sistemas de governo. Os resultados comentaremos abaixo,
oportunamente.
Também nesta experiência a metodologia foi aplicada aos alunos mais experientes e
cursando o segundo ano (nível III) que consistia na observação de aprendizado e
envolvimento dos alunos da Disciplina de Direito Constitucional-II da mesma
Instituição. Assim, manteve-se o procedimento, e os alunos (70), ao final do primeiro
bimestre letivo, foram divididos em quinze grupos de quatro a seis alunos, grupos
estes a escolha deles próprios por suas afinidades adquiridas após um ano de
convivência comum de aulas. Cada grupo elegeu seu líder, que na metodologia
aplicada faria as vezes do “monitor” (no PBL), e este é que teria o contato direto com
o Professor da Disciplina, e as explicações do método e os objetivos que se tentaria
alcançar foram fornecidas pelo Professor a todos. Neste caso, com alunos de
segundo ano (nível III), foi indicado o tema/Problema “DA ORGANIZAÇÃO DO
ESTADO (arts. 18 à 43 da Constituição da República Federativa do Brasil)”,
subdivididos em cinco temas/problema, um para cada conjunto de três grupos, ou
seja, deveriam através de pesquisa bibliográfica, Internet, ou outros meios, dissecar
os temas: (1) “Da Organização Político-administrativa – arts. 18 e 19 da CF/88”; (2)
“Da União – arts. 20 à 24 da CF/88”; (3) “Dos Estados Federados – arts. 25 à 28 da
CF/88”; (4) “Dos Municípios – arts. 29 à 31 a CF/88”; e (5) “Do Distrito Federal e dos
Territórios - arts. 32 e 33 da CF/88”,
Apresentando respostas às questões sobre as competências destes Entes Públicos
da Federação e suas inter-relações. Os resultados também serão comentados mais
à frente, oportunamente.
Acrescente-se que todos os grupos, de ambas as classes, deveriam apresentar
trabalho escrito sobre os temas/problema propostos e, ainda, apresentá-los
oralmente (seminários) às suas respectivas classes e ao Professor. Ambos seriam
avaliados com notas de 01 (um) à 05 (cinco) pelo Professor. E como finalização
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30
desta primeira etapa todos, individualmente e sem identificação, responderiam a um
questionário avaliativo para efeitos de visualização estatística do aproveitamento10.
3.1 Observações sobre o comportamento das Turmas
O que se pode observar, de pronto, foi o maior comprometimento dos alunos do
Nível-I em relação aos do Nível-III. Para se aquilatar esse comprometimento foi
observado a freqüência nas aulas presenciais em biblioteca dos grupos com seus
líderes11, acima de 90% (noventa por cento) para os primeiros e de 80% (oitenta por
cento) para os segundos, bem como a retirada de livros para estudo complementar
fora dos horários regulares de aula, também maior com os alunos do Nível-I.
Observou-se que os trabalhos escritos dos alunos do Nível-I, muito embora sem as
formatações ABNT (visto que ainda não tiveram aulas sobre o tema), foram bastante
pesquisados, trazendo em seu bojo grande conteúdo didático de doutrinadores e de
pesquisas de Internet, com bibliografias indicadas (a maioria) e sites visitados.
Obtiveram, na avaliação, média de 4,5 (quatro e meio) pontos numa escala de 1,0
(um) à 5,0 (cinco) pontos possíveis.
Quanto aos seminários apresentados pelos grupos do Nível-I, em que pese a falta
de experiência de apresentar-se (falar) em público, algumas apresentações foram
excepcionais, isto se deve principalmente, porque alguns grupos tinham elementos
mais experientes que fizeram a apresentação solo (que era permitido), já outros
tiveram mais dificuldades.
Quanto aos grupos formados pelos alunos do Nível-III notou-se maior discrepância
entre os trabalhos escritos, alguns realmente levaram a sério e obtiveram excelente
avaliação (também o quesito ABNT foi deixado de lado, embora alguns grupos
procuraram se aproximar), outros apresentaram trabalhos sem bibliografia e ou
fontes de pesquisa, o que comprometeu suas avaliações.
No quesito apresentação de seminários, alguns grupos utilizaram-se de mídia
PowerPoint, outros de esquemas em lousa e cartazes, de forma que a maioria das
apresentações foram consideradas boas, porém observou-se em alguns grupos, o
despreparo para a apresentação.
10
11
Vide gráficos
Foram três períodos de duas horas-aula cada, sempre no segundo horário (após intervalo)
Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, Abr./Jun. 2010
31
Assim de maneira geral, em um comparativo entre as duas turmas (Nível-I e NívelIII), claramente transpareceu uma maior motivação junto ao Nível-I, até mesmo pela
curiosidade sobre o tema apresentado para pesquisa que foi único e por este ser
menos técnico que os temas solicitados ao Nível-III.
4 – COMENTANDO OS RESULTADOS
Entendo ser mais prático tecer comentários sobre os resultados alcançados com
este experimento, fazendo uma análise, primeiramente, de Turma por Turma (nível –
I) (nível – III), para posteriormente observamos um comparativo entre elas.
Na análise da Turma do Nível – I, como já observamos anteriormente, houve um
grande comprometimento destes para com o projeto. Os trabalhos escritos
apresentados foram considerados acima da média esperada por este Professor, e
os seminários da mesma forma, com as observações já mencionadas.
Porém, o que mais chamou a atenção foi o comprometimento presencial desses
alunos. O que se observava, nos anos anteriores, era que ao se programar uma
atividade de biblioteca para pesquisas, um grande número de alunos não
compareciam, e pelo fato de realizarem a pesquisa pretendida individualmente, além
da dificuldade do controle da presença, muitos optavam por fazê-la em horário
alternativo (em casa) para posterior apresentação para avaliação do Professor.
Assim é que, ao se marcar a atividade para o segundo horário (pós-intervalo) o
comparecimento à Biblioteca por vezes ficava abaixo de 50% (cinqüenta por cento).
Noventa alunos do Nível – I estiveram comprometidos com o projeto (pesquisa)
realizado, e o fato de estarem divididos em grupos, por primeiro, facilitou o controle
de presença, já que esta era tomada pelo líder e repassada ao Professor, por
segundo, também facilitou a movimentação do Professor na Biblioteca, com clara
identificação dos grupos de estudo, possibilitando a estes explicações, quando
solicitado, a grupos pequenos de alunos, com troca de diálogo. Notou-se um nível
de presença em torno de 90% (noventa por cento) dos alunos em todas as
atividades. As faltas foram resultantes de alunos que não tinham mesmo vindo à
Faculdade naquele dia e raramente ocorreu presença no primeiro período (antes do
intervalo) e falta no segundo (pós intervalo).
Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, Abr./Jun. 2010
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Também ficou bastante claro que a retirada dos alunos de sala de aula convencional
e a maior liberdade de movimentação e diálogos entre eles próprios e com
Professor, na Biblioteca, trouxe um melhor aproveitamento no aprendizado,
refletindo, quando da avaliação (prova) bimestral, que sobre o tema estudado
raríssimas foram as respostas incorretas.
Após a entrega dos trabalhos escritos que foram avaliados levando em conta a
profundidade da pesquisa sobre o tema pretendido e a organização do raciocínio,
foram realizados os seminários dos grupos, que como enfatizamos, poderia ser na
forma de “jogral”, com a participação de todos ou apresentação solo por um dos
membros do grupo escolhido por eles próprios.
Nos gráficos abaixo estão alguns dos resultados obtidos:
AVALIAÇÃO DO PROFESSOR - Primeiro Ano (Nível – I)
SEMINÁRIOS
TRABALHOS ESCRITOS
Avaliação Nível - I
TRABALHO ESCRITO
20 Grupos
Notas
4
20%
1
5%
6
30%
4
20%
Avaliação Nível - I
SEMINÁRIOS
20 Grupos
Notas
3
3,5
4
4
4
20%
12
60%
4,5
2
10%
5
7
35%
4,5
5
MÉDIA GERAL
TRABALHOS ESCRITOS + APRESENTAÇÕES DE SEMINÁRIOS
1
5%
4
20%
Avaliação Nível - I (20 Grupos)
Trabalhos escritos + Seminários
4
Notas
20%
1
5%
5
25%
3
30%
2
10%
7
7,5
8
8,5
9
9,5
10
Após as avaliações dos trabalhos escritos e dos seminários, procedeu-se uma
reunião entre o Professor e os líderes dos grupos para discussão e avaliação dos
Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, Abr./Jun. 2010
33
resultados. Nesta reunião foram discutidos as questões de tema único e tempo de
apresentação de seminários, e, a conclusão a que se chegou foi que poderia ser
mais proveitoso se os temas fossem diversificados de forma a exigir de cada grupo
algo diferente de outros grupos, porém, também foi considerado o fato das
apresentações dos seminários não se darem em um único dia/aula trouxe certa
competitividade entre os grupos, o que proporcionou melhores apresentações no
segundo dia/aula que no primeiro.
Na data da prova bimestral, junto com esta, foi distribuído um questionário aos
alunos para que apresentassem suas avaliações pessoais (sem se identificarem na
folha do questionário) sobre o experimento, COM NOTA DE 01 À 05 A CADA ÍTEM
PERGUNTADO (01 – INACEITÁVEL; 02 – RUIM; 03 – REGULAR; 04 – BOM; e 05
– ÓTIMO) e os resultados obtidos estão expressos nos gráficos abaixo.
Quanto ao Nível – III Setenta alunos estiveram comprometidos com o projeto
realizado, e da mesma forma que o ocorrido com os do Nível – I, o fato de estarem
divididos em grupos, por primeiro, facilitou o controle de presença, já que esta era
tomada pelo líder e repassada ao Professor, por segundo, também facilitou a
movimentação do Professor na Biblioteca, com clara identificação dos grupos de
estudo, possibilitando a estes explicações, quando solicitado, a grupos pequenos de
alunos, com troca de diálogo. Notou-se um nível de presença menor que o ocorrido
com o Nível – I, em torno de 80% (oitenta por cento) dos alunos em todas as
atividades de biblioteca. As faltas foram resultantes de alunos que não tinham
mesmo vindo à Faculdade naquele dia e faltas no segundo período (pós intervalo).
Também ficou bastante claro que a retirada dos alunos de sala de aula convencional
e a maior liberdade de movimentação e diálogos entre eles próprios e com
Professor, na Biblioteca, trouxe um melhor aproveitamento no aprendizado, em que
se considere que muitos grupos se apresentaram com faltas na biblioteca e esse
fator refletiu quando da avaliação (prova) bimestral, que sobre os temas estudados
várias foram as respostas incorretas.
Após a entrega dos trabalhos escritos que foram avaliados levando em conta a
profundidade da pesquisa sobre o tema pretendido e a organização do raciocínio,
foram realizados os seminários dos grupos, que como enfatizamos, poderia ser na
Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, Abr./Jun. 2010
34
forma de “jogral”, com a participação de todos ou apresentação solo por um dos
membros do grupo escolhido por eles próprios.
Nos gráficos abaixo estão os resultados obtidos:
AVALIAÇÕES DO PROFESSOR - Primeiro Ano (Nível – III)
TRABALHOS ESCRITOS
SEMINÁRIOS
Avaliação = Nível - III
7
46%
1
7%
Avaliação = Nível - III
TRABALHOS ESCRITOS
1
7%
15 Grupos
2
13%
SEMINÁRIOS
1
7%
15 Grupos
Notas
Notas
2,5
2,5
3,5
3
3,5
4
27%
1
7%
4
27%
6
39%
3
20%
4
5
4
4,5
5
MÉDIA GERAL
TRABALHOS ESCRITOS + APRESENTAÇÕES DE SEMINÁRIOS
Avaliação Nível - III (15 Grupos)
1
7%
4
26%
2
13%
Trabalhos escritos + Seminários
3
20%
1
7%
1
7%
1
7%
2
13%
Notas
6,5
7
7,5
8
8,5
9
9,5
10
Neste Nível (III) não se procedeu reunião entre o Professor e os lideres de grupo e
sim diálogos em separado com cada líder e o que se observou é que o experimento
foi bem sucedido, na avaliação dos líderes de forma geral, e que deveria ser
repetido em outros bimestres letivos. Também o fato de os temas serem
diversificados, porém, obedecendo certa ordem de inter-relação trouxe grande
contribuição ao aprendizado.
Da mesma forma, como os alunos do Nível – I, no dia da prova bimestral, junto com
esta, foi distribuído um questionário aos alunos para que apresentassem suas
Vox Forensis, Espírito Santo do Pinhal, v. 3, n. 2, Abr./Jun. 2010
35
avaliações pessoais sobre o experimento (sem se identificarem na folha do
questionário), COM NOTA DE
01 À 05 A CADA ÍTEM PERGUNTADO
(01 –
INACEITÁVEL; 02 – RUIM; 03 – REGULAR; 04 – BOM; e 05 – ÓTIMO) e os
resultados obtidos estão expressos nos gráficos abaixo.
COMPARATIVO ENTRE OS Níveis I e III e média geral:
Após as pesquisas realizadas e expostas acima, apresentamos um comparativo
entre as duas Turmas (nível I e III) graficamente abaixo:
MÉDIAS GERAIS EM PERCENTUAL (%) DAS AVALIAÇÕES DE ALUNOS E
LIDERES
NIVEL – I
NIVEL – III
Avaliação dos Alunos e Líderes - Nível I
(90 avaliadores)
Nota Atribuídas (1 - 5)
25%
3%
10%
33%
Avaliação dos Alunos e Líderes - Nível III
(70 avaliadores)
Nota Atribuídas (1 - 5)
37%
2
3
4
5
27%
35%
2
3
4
5
30%
MEDIA GERAL EM PERCENTUAL (%) CONSIDERADA A SOMA DOS ALUNOS E
LIDERES DAS DUAS TURMAS
NÍVEL I + NIVEL III
6,24%
35,00%
Média Geral dos Alunos e Líderes - Nível I e III
(160 avaliadores)
Nota Atribuídas (1 - 5)
25,63%
2
3
4
5
33,13%
Podemos observar que na média geral obtida pela somatória das duas turmas, 35%
(trinta e cinco por cento) consideraram a experiência ÓTIMA; 33,13% (trinta e três
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vírgula treze por cento) BOA; 25.63% (vinte e cinco vírgula sessenta e três por
cento) REGULAR; e, apenas 6,24% consideraram RUIM, de acordo com os
parâmetros pré-estabelecidos de avaliação.
Comparativo (em %) entre as Turmas
aos Quesitos de avaliação da atividade
40%
35%
30%
30%
27%
25%
20%
10%
0%
37%
33%
10%
3%
2
3
4
5
Nível - I = 90 alunos
3%
25%
35%
37%
Nível - III = 70 alunos
10%
27%
30%
33%
Valores atribuídos de 01 - 05
Na análise de item à item quesitados, observamos que na avaliação (2) RUIM; os
alunos do Nível – III representam 10% (dez por cento) da turma, contra 27% (vinte
e sete por cento) que consideraram a experiência (3) REGULAR; 30% (trinta por
cento) que consideraram (4) BOA; e 33% (trinta e três por cento) que avaliaram
como (5) ÓTIMA. Já os alunos do Nível I, consideraram a experiência (2) RUIM
somam apenas 3% (três por cento); enquanto que 25% (vinte e cinco por cento)
a consideraram (3) REGULAR; 35% (trinta e cinco por cento) consideraram BOA;
e 37% (trinta e sete por cento) avaliaram como (5) ÓTIMA.
Destes dados há de se presumir que houve uma maior aceitação da metodologia
pelos alunos mais novos (primeiro ano) ainda sem os vícios do ensino tradicional
baseado em aulas expositivas/explicativas, fato esse demonstrado pelo elevado
número de presenças nas aulas de biblioteca e pelo entusiasmo apresentado
durante os seminários, enquanto que os alunos mais velhos (segundo ano) não se
mostraram tão adeptos a mudanças. Para tanto, basta observar que avaliaram entre
RUIM e REGULAR 37% (trinta e sete por cento) deles (alunos do segundo ano),
contra 28% (vinte e oito por cento) dos alunos mais novos. Da mesma forma
avaliaram BOM e ÓTIMO, 63% (sessenta e três por cento) deles (mais velhos),
contra 72% (setenta e dois por cento) dos alunos recém ingressos na Instituição.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma visão superficial e precipitada do experimento realizado e da discussão
entabulada até o presente momento pode fazer pensar que, indiretamente, se tenha
estabelecido uma defesa à aprendizagem baseada em problemas, em detrimento da
manutenção do ensino do Direito nos moldes ditos tradicionais. Ledo engano. É
ingênuo pensar desta maneira, precisamente por não ser possível dizer qual é o
melhor regime, o explicativo-expositivo (centrado no professor, baseado em
assuntos/temas), ou a aprendizagem baseada em problemas (centrado no
estudante, baseado na solução de problemas), na medida em que cada um deles
tem suas especificidades
As respostas não são fáceis, de modo que buscá-las, movido por um espírito
simplificador, configura-se inocência. A necessidade de transformar a educação do
profissional do Direito em saber Direito (raciocinar e interpretar) e não decorar
Direito, é uma constatação que dificilmente pode ser contestada, e como vem sendo
amplamente discutido na literatura especializada afinal, não cabem mais os
confinamentos disciplinares, urge o abandono de espaços "fechados" dentro do
próprio curso.
Como compor tal situação? É preciso pensar.
Estes momentos de aparente beco sem saída, são aqueles nos quais se faz mais
necessário colocar o pensamento em ação, rejeitando o (que aparenta) óbvio e
buscando novas orientações para a ação educativa. Em última análise, se o ABP
(aprendizado Baseado em Problemas) "nasceu" como uma forma de resistência ao
carcomido currículo disciplinar na escola tradicional, colocando-se na vanguarda por
permitir uma reflexão/ação acerca do saber-fazer, do aprender-saber, é possível
conformar modos para permitir a aplicação da aprendizagem baseada em
problemas. Para isto é mister se atrever a pensar, exercer a coragem para
questionar, mesmo que ao final se vislumbre, como único caminho, a própria
transformação (radical) do ABP em algo que venha a contribuir para o ensino do
Direito.
Nesses últimos anos, a sociedade mudou e os indivíduos também;
eles são cada vez mais diversos, diferentes e independentes. Há cada
vez mais categorias de pessoas que não estão submetidas à disciplina,
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de tal forma que somos obrigados a pensar o desenvolvimento de uma
sociedade sem disciplina.
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