A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE AS
REPRESENTAÇÕES DOS ACADÊMICOS SOBRE O CURSO DE
PEDAGOGIA
SILVA, Nathália Delgado Bueno da - UNIFIL
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente estudo teve como objetivo principal investigar a representação dos acadêmicos do
Curso de Pedagogia sobre sua própria formação, buscando identificar se os mesmos
conhecem as competências que são esperadas, as diretrizes, a estrutura e o funcionamento de
seu próprio curso, bem como, suas expectativas frente à formação. Justifica-se a intenção do
trabalho, pois consideramos que os cursos responsáveis pela formação de professores, devem
se organizar de modo a propiciar aos acadêmicos uma reflexão contínua, tanto sobre os
conteúdos como as metodologias desenvolvidas na sala de aula. Essa reflexão entre teoria e
prática vivenciadas no processo de aprendizagem dos futuros professores os auxiliam
posteriormente no exercício da profissão, já que os mesmos se convertem em referencia para
sua atuação. Como metodologia optou-se pela Pesquisa bibliográfica e trabalho de campo, já
que o instrumento de coleta de dados foi realizado por meio de questionário, aplicado nos
alunos do Curso de Pedagogia de uma faculdade particular do município da cidade de
Londrina. Os resultados da pesquisa apontam que os acadêmicos de um modo geral,
conhecem as especificidades do próprio curso, sobretudo no que diz respeito a área de atuação
docente formal e não formal, no entanto, ressaltaram que a grade curricular não possibilita um
diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, desenvolvidas nas disciplinas. Outro dado
importante da pesquisa aponta para a sobreposição das disciplinas ditas teóricas em relação às
práticas, o que distancia o aluno de uma reflexão entre o conhecer e o fazer. Apesar dessas
questões, todos os pesquisados reconhecem que a formação inicial é de extrema importância
para uma melhor atuação na sala de aula.
Palavras-chave: Formação Inicial. Diretrizes Curriculares. Pedagogo.
Introdução
Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia instituídas pelo
Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução nº 1 de 15 de maio de 2006,
4538
percebemos que além das competências esperadas para o ensino são propostas outras
competências para o profissional pedagogo. Estas incluem a atuação ética, a participação na
gestão das instituições, o trabalho em espaços escolares e não escolares, a realização de
pesquisas e a utilização eficiente de “instrumentos próprios para construção de conhecimentos
pedagógicos e científicos” (BRASIL, 2006).
Deste modo, esse documento impõem uma mudança para os cursos de formação de
professores no Brasil, haja vista que essa mudança não deve ficar restrita aos projetos
pedagógicos desses cursos, ao contrário, ela deve acontecer no interior das instituições, nas
salas de aula, por meio das ações e intenções dos docentes universitários, pois, como afirma
Bireaud (apud AMARAL 2004, p. 141) o “estudante, uma vez professor, reproduzirá as
práticas pedagógicas que aprendeu na Universidade, com seus formadores”.
Contudo, Cortesão (2002, p. 40 apud CUNHA, 2005, p. 74) nos remete ao fato de que
“os docentes universitários ensinam geralmente como foram ensinados, garantindo, pela sua
prática, uma transmissão mais ou menos eficiente de saberes e uma socialização idêntica
aquela de que eles próprios foram objeto”. Tal afirmativa nos levou a questionar sobre como
estaria ocorrendo a formação do pedagogo nos cursos pautados pelas Diretrizes instituídas no
ano de 2006. Neste sentido como problema da pesquisa questionamos: qual a representação
dos acadêmicos sobre a formação que estão recebendo no curso de Pedagogia? Estariam
construindo as competências esperadas para a profissionalização docente?
Partindo destes questionamentos realizamos uma pesquisa exploratória em uma
faculdade particular do município de Londrina, cujo objetivo foi investigar como os
acadêmicos do Curso de Pedagogia têm compreendido sua própria formação, buscando
identificar se os mesmos conhecem as competências que são esperadas, as diretrizes, a
estrutura e o funcionamento de seu próprio curso, bem como, suas expectativas frente a
formação.
Justificamos a intenção do trabalho, pois assim como, Godoy (1992) ressaltamos que
são necessários estudos que possibilitem um conhecimento mais profundo da visão que
docentes e/ou discentes tem da sala de aula, considerando a possibilidade de aproveitamento
dos resultados apresentados em projetos de melhoria do ensino e capacitação docente.
Para o desenvolvimento de tal estudo, optamos pela pesquisa bibliográfica e de campo,
onde optamos pelo questionário, como instrumento para a coleta de dados. Participaram da
pesquisa, um total de 39 alunos matriculados nos dois últimos anos do curso de Pedagogia.
4539
Desta maneira, o este artigo divide-se em duas seções. Na primeira, buscamos contextualizar
a formação de professores, por meio de levantamentos bibliográficos, apresentando um breve
histórico do curso de Pedagogia no Brasil, chegando ao proposto pela Resolução CNE/CP n.
1, de 15 de maio de 2006 que instituiu as novas Diretrizes Curriculares para o curso de
Pedagogia. Na segunda seção apresentamos os procedimentos metodológicos adotados e os
resultados obtidos nos questionários, quantificados e analisados de modo qualitativo com base
na literatura pesquisada.
Breve histórico do curso de Pedagogia
Frente ao contexto social da contemporaneidade, conforme Santos Neto (2002), os
profissionais da educação e sua formação aparecem cada vez mais nos discursos das mais
variadas lideranças - políticos, sindicalistas, empresários, dentre outros - com o mesmo
objetivo: o de repensar a educação e adequá-la possibilitando condições e recursos
necessários para atender uma nova demanda e uma nova totalidade social, diferente das
propostas iniciais para o curso de Pedagogia.
Ao traçar um histórico do curso de Pedagogia no Brasil, Brito (2006, p. 01) pontua que
“nas primeiras propostas para este curso a ele se atribuiu o estudo da forma de ensinar”. O
primeiro curso de Pedagogia foi regulamentado pelo Decreto-lei 1190/39, que criou a
Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, definindo o curso de Pedagogia como
lugar de formação de “técnicos em educação”. Este era destinado a professores, experientes
em sala de aula, mas que precisavam assumir funções de “administração, planejamento de
currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos
e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação”. (BRITO, 2006, p.
01)
O curso apresentava a durabilidade de três anos, conforme o modelo 3+1 que alinhava
as licenciaturas desta época e possibilitava o título de bacharel em pedagogia. Posteriormente,
o profissional poderia realizar o curso de Didática que durava mais um ano e possibilitava o
titulo de licenciado.
O então curso de Pedagogia dissociava o campo da ciência Pedagogia, do conteúdo
da Didática, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente. A
dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender que no bacharelado se
formava o técnico em educação e, na licenciatura em Pedagogia, o professor que iria
4540
lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, quer no
primeiro ciclo, o ginasial - normal rural -, ou no segundo. (BRITO, 2006, p. 01)
Ao analisar o processo passado pelo curso de Pedagogia, de seu início ao final da
década de 1990, Silva (1999, p.23) divide sua história em três períodos: 1- “Período das
Regulamentações” de 1939 a 1972; 2- “Período das indicações” de 1973 a 1977, por ser um
período de reestruturação do curso, projetando a sua identidade; 3- “Período das Propostas”
de 1978 a 1999, no qual as discussões em torno da identidade do curso foram ampliadas.
Segundo Imbernón (2006, p.95), nas reformas ocorridas no final da década de 80,
“mudança” foi a palavra de ordem, contudo, esta foi pouco incorporada na prática, apesar de
ter-se tornado lugar comum nas declarações públicas. As mudanças não podem ser
transferidas para a realidade da formação e da prática educacional, pois para tal transposição é
necessário antes, uma mudança de mentalidades, como afirma o autor:
uma verdadeira mudança não pode ser proposta seriamente sem que se possua um
novo conceito e uma nova mentalidade, uma nova forma de ver as ocupações sociais
e a profissionalidade docente, sem definir uma nova política educativa e sem levar
em conta as necessidades pessoais e coletivas do professores. Isto supõe romper
certas inércias e ideologias institucionais que perduraram, ainda que parcialmente,
durante muitos anos. (IMBERNÓN, 2006, p.95)
Na década de 90 também foi aprovada a Lei nº 9394/96 (LDB) que institui as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional trazendo à tona as discussões em torno da formação
docente. Em seu artigo 61, disposto no capítulo VI, destinado aos “profissionais da
Educação”, dispõe sobre os fundamentos da formação destes (profissionais da educação), com
vistas a atender os diferentes níveis e modalidades de ensino:
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades. (BRASIL, 1996)
A partir deste artigo, que de forma geral explicita os fundamentos da formação de
professores, são apresentados em mais seis artigos posteriores aspectos também desta
4541
formação, como a obrigatoriedade do curso superior para atuação de professores na educação
básica e para atuação na área de gestão educacional e, entre outros, apontamentos explicitando
o que estes cursos devem apresentar.
Deste modo, como aponta Brito (2006), o curso de graduação em Pedagogia foi se
constituindo, nos anos 1990, “como o principal lócus da formação docente dos educadores
para atuar na Educação Básica”. Neste sentido, a autora enfatiza que:
grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a formação
de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas para a formação de
professores, no planejamento e na gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino,
de sistemas educativos escolares e de programas não escolares. Os movimentos
sociais também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda
pouco atendida, no sentido de que o pedagogo seja também formado para garantir a
educação dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais,
econômicos, políticos. (BRITO, 2006, p. 04)
Conforme a autora é nesta realidade que nascem as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Pedagogia. Soares e Bettega (2008) por sua vez, explanam outros
fatores que podem ter contribuído para o surgimento das Diretrizes. Elas lembram que estas
vêm sendo elaboradas desde que o Ministério da Educação – MEC, nomeou uma comissão de
especialistas para a elaboração de diretrizes para os cursos superiores no Brasil no ano de
1999, como explicam: “Através da portaria 808 em 8 de junho de 1999 foi designado um
Grupo de Trabalho (GT) para elaboração das diretrizes curriculares para todas as
licenciaturas”. Conforme Libâneo e Pimenta (2002), destes debates surgiu o Documento
Norteador para Elaboração de DCNs para os Cursos de Formação dos Professores.
A primeira versão das Diretrizes é homologada pelo Parecer nº 05/2005 do Conselho
Nacional de Educação. Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006, p. 52) este documento expressa
a compreensão de que a Pedagogia:
trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho
pedagógico que se realiza na práxis social, sem elucidar o significado que dá a estas
categorias ou mesmo como se relacionam, se aproximam ou se diferenciam. A
leitura do texto, contudo, mostra que, ao eleger a ação docente como categoria
estruturante da formação, compreendida na acepção ampliada já analisada, o parecer
define os objetos, os conhecimentos, o perfil do pedagogo e os núcleos curriculares
com base na prática.
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Em síntese, as autoras entendem que o mencionado Parecer concebe a valorização da
prática em detrimento à teoria, a epistemologia da prática. Pois, as “referências dominantes
são aos modos de fazer: aplicar, planejar, implementar, avaliar, realizar, com o que se reforça
a dimensão instrumental que determina as relações com o conhecimento”. Para elas, o parecer
desconsidera o “desenvolvimento das competências complexas do trabalho intelectual”,
especialmente o “exercício da crítica, da participação política ou ao desenvolvimento de
conhecimentos científico-tecnológicos para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez
mais excludente”. A formação de um profissional com autonomia intelectual e ética prescinde
do “domínio de conhecimentos científicos, tecnológicos, e sócio-históricos”. (KUENZER;
RODRIGUES, 2006, p. 53)
Todavia, Soares e Bettega (2008, p. 2893) em suas pesquisas, indicaram que “o
principal agravante do Parecer nº 05/2005 é a indicação da formação do Pedagogo em cursos
de pós-graduação, sendo a graduação em Pedagogia destinada à formação de professores, o
que, segundo elas “está em contradição com o artigo 64 da LDB n°. 9394/96 que abre
possibilidade para a formação do pedagogo também em pós-graduação, e não
exclusivamente”. Contudo, “as manifestações da comunidade acadêmica provocaram
alterações que resultaram no Parecer CNE/CP n° 03/2006 e no texto final das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia”. Portanto, em 15 de maio de 2006, o Conselho
Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 1, instituiu as Diretrizes Curriculares para o
curso de Pedagogia.
Para Libâneo (2006, p. 844) a Resolução regulamenta do curso de pedagogia
“exclusivamente para formar professores para a docência”, conceituando o temo no parágrafo
1º do artigo 2º: “Compreende-se docência como ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído [sic] em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as
quais influenciam conceitos e objetivos da pedagogia”. Ferreira (2006, p. 1345), por sua vez,
pontua que este artigo da Resolução CNE/CP n.1/2006 expressa o argumento exposto no
Parecer CNE/CP n. 5/2005, a respeito da formação inicial: “A formação oferecida abrangerá,
integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação dos sistemas e das
instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e
as atividades educativas”. O que para ela indica:
4543
De forma explícita, a ampla possibilidade de formação e atuação do profissional da
educação, assim como a necessidade de uma sólida formação em gestão da
educação, compromissada com os princípios constitucionais, sem o que não teria
razão de ser. Não se trata de uma formação restrita, tampouco reduz a sua atuação.
Bem ao contrário, trata-se, como reza o parecer supracitado, de “observar com
especial atenção aos princípios constitucionais e legais: a diversidade sociocultural e
regional do país; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de
idéias e de concepções pedagógicas, a competência dos estabelecimentos de ensino e
dos docentes para a gestão democrática”. (FERREIRA, 2006, p. 1345)
Segundo Ferreira (2006, p. 1355), as diretrizes de 2006, concebem a formação do
pedagogo tendo a gestão como o “gérmen da formação”, entendendo que esses princípios (da
gestão democrática) possibilitam a “formação de cidadãos justos, porque cônscios,
participativos, responsáveis e solidários”. A autora entende com Anísio Teixeira que:
Há no ensino, na função de ensinar, em gérmen, sempre ação administrativa. Seja a
lição, seja a classe, envolve tomada de decisões, envolve administração, ou seja,
plano, organização, execução, obediente a meios e técnicas. De modo geral o
professor administra a lição ou a classe, ensina, ou seja, transmite, comunica o
conhecimento, função antes artística do que técnica, e orienta ou aconselha o aluno,
função antes moral, envolvendo sabedoria, intuição, empatia humana. (TEIXEIRA,
1968, p. 17 apud FERREIRA, 2006, p. 1348)
A Resolução CNE/CP n.1/2006 em seu quinto artigo expressa dezesseis competências
para o Pedagogo. Estas compreendem além das competências esperadas para o ensino (o
cuidado e a educação que contribua para o desenvolvimento de crianças de zero a cinco anos,
bem como, de crianças no ensino fundamental) a necessidade de atuar com Ética, necessária à
construção de uma sociedade democrática; a participação na gestão das instituições; o
trabalho em espaços escolares e não-escolares, a realização de pesquisas e utilização eficiente
de “instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos”
(BRASIL, 2006).
Tendo em vista os objetivos deste estudo, ou seja, de identificar a percepção de alunos
do curso de Pedagogia acerca de sua própria formação, verificando se os mesmos conhecem
as competências esperadas para sua formação, estas serão apresentadas a seguir.
A representação dos acadêmicos sobre a formação docente
Com vistas a identificar os conhecimentos que os alunos do curso de Pedagogia, têm a
respeito de sua própria formação, elaboramos um questionário composto por 32 perguntas,
4544
sendo 19 perguntas abertas e 13 fechadas que cobriram aspectos como: dados de
identificação, expectativas sobre o Curso de Pedagogia, conhecimento sobre as
especificidades do referido curso, grade curricular, pontos positivos e negativos,
interdisciplinaridade ente os conteúdos trabalhados, relação ente teoria e prática e formação
dos professores formadores do curso em questão.
Na primeira seção do questionário buscou-se verificar os aspectos pessoais com vistas
a traçar um perfil do aluno do curso de Pedagogia. Na segunda seção, “Sobre o curso de
Pedagogia”, o objetivo foi verificar as razões que levaram o aluno a optar por este curso de
graduação, bem como, seus conhecimentos sobre o curso que está freqüentando. Na terceira
seção, “Sobre a formação dos professores de seu curso” buscou-se identificar como os alunos
percebem os conteúdos e metodologias específicas trabalhadas no curso, para desenvolver as
competências necessárias ao ensino generalista, bem como, as possíveis influências dos
professores advindos de outras áreas e formação, diferentes da Pedagogia.
A opção por realizar a coleta de dados por meio de questionários teve como respaldo
Marconi e Lakatos (1991) que indicam os mesmos para atingir um maior número de pessoas
simultaneamente, obter respostas mais rápidas e precisas, devido a maior liberdade para emitir
as respostas, em razão do anonimato, ou seja, das respostas não serem identificadas.
Tendo em vista que uma das competências esperadas para o pedagogo, segundo o
inciso 14 do quinto artigo da Resolução CNE/CP n.1/2006, é a realização de pesquisas que
proporcionem conhecimentos acerca da realidade social. Assim, um dado que chamou a
atenção sobre essa questão, diz respeito aos trinta e nove questionários aplicados, pois treze
não retornaram; o que demonstra uma ausência de interesse dos próprios alunos já no final do
curso em participarem da pesquisa. Outro fato que foi observado refere-se aos dados de
identificação e perfil dos alunos.
Dentre os pesquisados, identificou-se a presença de um único homem no curso, o que
nos remete às discussões de gênero na profissionalização docente, contudo, não as
exploraremos por não ser o foco deste artigo.
No universo pesquisado, há ainda três alunos graduados em outra área do
conhecimento, contudo, nenhuma delas na área de licenciatura. Dos trinta e nove pesquisados,
dezessete atuam como professoras de Educação Infantil, trabalhando na área há mais de dois
anos. Destas, oito são alunas do terceiro ano do curso. Os demais pesquisados atuam em áreas
diversas, fora do campo educacional.
4545
Quanto as expectativas dos alunos de Pedagogia frente a sua área de formação,
verificamos que os mesmos se referem a melhor atuação em sala de aula. Como indica a
resposta de uma pesquisada: “busca de um aprofundamento maior para atuação em sala de
aula”. Os demais indicaram respostas no mesmo sentido, como, “busca de um maior
aprofundamento após conclusão do magistério”; satisfação pessoal e como indicou uma
aluna: “apenas para realizar um curso superior.
Ao serem perguntados sobre sua satisfação frente ao seu processo de formação em sua
instituição de ensino, os participantes indicaram a alternativa: “Apesar de minhas expectativas
iniciais não terem sido superadas, o curso tem me mostrado novas perspectivas em relação a
essa área de formação”. Tal resposta indica que os alunos chegam ao curso com uma
expectativa e, apesar desta não ser superada, é possível a ampliação da visão frente à escolha
profissional que fez.
Analisando tais respostas, fica claro que os pesquisados procuram o curso pensando na
docência, mas no decorrer do mesmo, percebem outras possibilidades, um olhar para além das
salas de aulas. Todavia, no que se refere à sala de aula e o exercício do professor, pode-se
supor que o curso, devido a própria estrutura decorrente das diretrizes de 2006, não esteja
atendendo a contento tais expectativas.
Ao perguntar para os alunos sobre seu curso e se este condiz com as referidas
diretrizes, ou seja, se o mesmo está adequado ao que é esperado, verificou-se que uma grande
maioria indicou que o currículo de seu curso é condizente com as atuais diretrizes para a
formação do Pedagogo. Somente cinco alunos responderam que não conhecem esse
documento. O fato de encontrar alunos já no final do curso, que desconhecem as diretrizes
para a sua própria formação nos levou a pensar não apenas na formação proposta, mas
também no aluno, já que este parece não ter interesse em conhecer sobre o que é esperado
para sua própria profissão. Vejamos a representação daqueles que afirmaram não conhecer o
referido documento: “apesar de não ser coerente com as atuais diretrizes para a formação do
Pedagogo, meu curso tem um bom currículo”.
Buscou-se investigar, ainda, se os alunos do curso conseguem perceber a
interdisciplinaridade dos conteúdos em suas aulas, pois, segundo Santo (2002, p. 119) apoiada
em Fazenda, “[...] a interdisciplinaridade é mais uma postura do educador diante do universo
do saber”, postura que deve “conduzir o educador a saber que sua disciplina é somente um
pretexto para ligar a sala de aula ao Universo”.
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Pode-se constatar que tal postura pode não ter sido, ainda, adotada pelos professores
formadores de tal curso, já que, um total de vinte participantes indicaram que a
interdisciplinaridade não se faz presente nas disciplinas. As demais ressaltaram que percebem
uma frágil relação entre os conteúdos apresentados pelos professores nas diferentes áreas do
conhecimento. Considerando as respostas, levantou-se as seguintes indagações: Será que a
interdisciplinaridade ocorre e não é percebida? Ela poderia não ser percebida? Ou ela
realmente não ocorre?
Quanto aos pontos positivos e negativos do curso de formação, obtive-se as mais
variadas respostas, contudo, os pesquisados relacionaram suas respostas ao que entendem ser
esperado para a formação em Pedagogia. Dez alunas indicaram, que respostas no sentido de
que o curso forma professores aptos. Quatro indicaram que ele “permite atuar em áreas
escolares e não escolares”. Como citado acima, houve diferentes interpretações, ora
remetendo ao curso que fazem nesta instituição, ora remetendo a formação geral. Outro
apontamento mais mencionado como aspecto positivo, disse respeito aos professores do
curso, indicado por cinco alunos, como ‘competentes’. Três alunos indicaram como aspecto
positivo, a grade curricular, mencionando as disciplinas de metodologias, o embasamento
teórico proporcionado e as aulas de Libras. Os pesquisados pautaram suas respostas na
própria estrutura do curso.
Dentre os aspectos negativos, os pesquisados indicaram as mais variadas respostas,
contudo, destacamos a que nos chamou mais atenção: “O curso oferece muito disciplina para
pouca prática” e a presença de “disciplinas cursadas em modalidade à distância”. A
“valorização excessiva do senso comum por parte dos próprios alunos em sala de aula”,
também apareceu na falas dos participantes, como ponto negativo das aulas.
Segundo Imbernón (2006 P.63), pensar na formação de pedagogos nos remete a
“repensar tanto os conteúdos desta formação quanto metodologias com que estes serão
transmitidos por seus professores, já que o modelo aplicado pelos formadores dos professores
atua também como uma espécie de currículo oculto [...]”, pois, “os modelos com os quais o
futuro professor aprende perpetua-se com o exercício de sua profissão docente” convertendose em atuação. Por esta razão, buscamos investigar como os alunos do curso de Pedagogia
vêm os professores com formação em área diversa.
Ao perguntar aos participantes, quantos de seus professores tem a formação inicial em
Pedagogia. Constatou-se que a maioria dos alunos, independente da turma, não sabem dizer
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com exatidão a área de formação de seus professores. Perguntou-se, ainda, sobre as aulas
ministradas por estes professores, já que uma das competências esperadas, talvez a mais
marcada pelas diretrizes, é o exercício docente, sendo necessária uma eficiente atuação em
sala de aula. Além disso, conforme o inciso sexto do 5º artigo da Resolução CNE/CP
n.1/2006, o Pedagogo deverá “ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano”, razão pela qual, torna-se essencial a compreensão tanto da
interdisciplinaridade quanto dos conhecimentos e metodologias trabalhados pelos professores
com formação específica.
As respostas indicaram que não há um consenso entre os alunos, conforme veremos a
seguir: “a prática dos professores é boa, pois buscam contemplar seus objetivos”; “a prática
é excelente com exceção de dois professores que não conseguem transmitir seus
conhecimentos de forma clara”. Respostas como: “muito boa”, “muito teórica e pouco
prática”, “se baseiam em leituras de textos”, apareceram nas representações dos alunos. De
modo geral, verificou-se que os pesquisados indicaram que há diferenças entre a prática
docente de um professor com formação em Pedagogia de outro, com formação em outra área,
conforme segue: “há diferença, de modo geral, os pedagogos conseguem conduzir melhor as
aulas, além de relacionarem com mais facilidade teoria e prática”.
Não há a intenção, neste trabalho de estabelecer comparações entre as diversas áreas
de formação, apenas identificar como os alunos do curso de Pedagogia percebem seu próprio
curso, as práticas docentes ali empregadas, seu currículo, com vistas a traçar um perfil destes
alunos, pois como alerta Santo (2002, p.35), “o educador precisa estar atento a dimensão cada
vez mais fundamental de seu trabalho, numa sociedade que amplia velozmente seu potencial
de criação e destruição”.
Considerações Finais
Os resultados da pesquisa apontam que a maioria dos alunos que procuram o curso de
Pedagogia, vê neste a possibilidade de aprofundar seus conhecimentos acerca da prática em
sala de aula, contudo, apesar de perceberem outras possibilidades de atuação profissional, não
sentem que esta formação atende as suas expectativas frente a tais conhecimentos. Os mesmos
demonstraram não conhecer a área de formação de seus professores e ressaltaram que a
interdisciplinaridade não se faz presente na ação dos mesmos. Outro resultado obtido, diz
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respeito à falta de articulação entre teoria e prática nos discursos proferidos pelos professores
formadores.
Como ponto negativo, os participantes enfatizaram uma sobreposição das disciplinas
teóricas em detrimento das práticas. Como ponto positivo, os participantes valorizaram a
competência dos professores, sobretudo no que diz respeito à sua área de atuação, no entanto,
chamaram a atenção para uma diferenciação entre os professores formadores que possuem o
Curso de Pedagogia, já que esses aproximam a teoria com o cotidiano da sala de aula,
daqueles que são de outras áreas, por não relacionarem o discurso teoria com a prática.
Por fim, em decorrência da pesquisa, pode ser concluído que pensar na formação de
professores na contemporaneidade é acima de tudo, ponderar o que o aluno presente nesta
graduação busca e vê a respeito de seu curso, já que nos permitem ampliar as visões acerca da
formação profissional do Pedagogo, possibilitando a promoção de projetos efetivos que além
de contemplar as políticas, contemple ainda as expectativas do futuro profissional,
motivando-o para o exercício da profissão.
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