CAPITALISMO, EDUCAÇÃO E RACIONALIDADE DOCENTE
Zuleyka da Silva Duarte
CEFED/UFSM
[email protected]
Vicente Cabreira Calheiros
CEFED/UFSM
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Resumo
As transformações no mundo do trabalho, o novo paradigma econômico, bem
como alterações significativas no sistema de produção, no avanço tecnológico, sem
contar com a própria ressignificação do perfil dos trabalhadores, tem afetado não só a
organização do trabalho, a qualificação profissional, como também, gerado
conseqüências nos sistemas de ensino e nas instituições escolares. Nesse contexto,
compreendemos a escola como uma instituição capitalista, porque contribui para a
lógica do capital, com sua própria organização histórica, que ao exemplo das fábricas,
trabalha pedagogicamente para capacitar as pessoas para o mundo do trabalho,
considerando os papeis sociais que é preciso cumprir, no rigor das classes sociais.
Assim, o objetivo principal deste trabalho, é analisar a organização do trabalho
pedagógico e a prática docente na escola, considerando a categoria sociedade
capitalista, como categoria fundamental para este entendimento, bem como
racionalidade docente, para compreender o pragmatismo que norteia o trabalho
pedagógico.
1 INTRODUÇÃO
As transformações no mundo do trabalho, o novo paradigma econômico, bem
como alterações significativas no sistema de produção, no avanço tecnológico, sem
contar com a própria ressignificação do perfil dos trabalhadores, tem afetado não só a
organização do trabalho, a qualificação profissional, como também, gerado
conseqüências nos sistemas de ensino e nas instituições escolares.
Se o capitalismo, conforme Freitas (1999, p. 115), “é uma forma de
organização social que vive de crises” e por isso mesmo aproveita-se deste momento
para renovar suas forças e ganhar tempo, é preciso compreender, como isto reflete na
própria organização pedagógica e no fazer docente.
Freitas (1999) adverte que é nos períodos de crise que o capitalismo se
modifica no sentido de garantir taxas de exploração mais adequadas aos seus objetivos.
Isso se refere ao papel do Estado, da produção de tecnologia, ao papel da classe
trabalhadora com os impactos da luta política e ideológica, e também no plano das
idéias, onde a ofensiva não é menor. “Procura-se colocar como referência a própria
‘ausência de referência’, caracterizando a incerteza como única verdade e fazendo-se
uma assepsia das relações sociais presentes na prática social” (FREITAS, 1999 p. 120).
Nesse contexto, compreendemos a escola como uma instituição capitalista,
porque contribui para a lógica do capital, com sua própria organização histórica, que ao
exemplo das fábricas, trabalha pedagogicamente para capacitar as pessoas para o mundo
do trabalho, considerando os papeis sociais que é preciso cumprir, no rigor das classes
sociais. Isto posto porque percebemos os movimentos de resistência dessa lógica
bastante fracos o que nos conduz, em um primeiro momento, a pensar em um
acomodamento por parte dos docentes, analisando na perspectiva que um lugar que
produz conhecimento tem também um grande potencial emancipatório.
Assim, o objetivo principal deste trabalho, é analisar a organização do trabalho
pedagógico e a prática docente na escola, considerando a categoria sociedade
capitalista, como categoria fundamental para este entendimento, bem como
racionalidade docente, para compreender o pragmatismo que norteia o trabalho
pedagógico.
A partir de um primeiro olhar, percebe-se que essa artimanha do capitalismo,
que proclama o que Freitas (1999) vem chamar de era das incertezas, contribui para o
desenvolvimento de um pensamento pedagógico pragmático, objetivo, que não abre
espaço para o debate político e prioriza somente a vida prática das diferentes situações
da escola. Freitas (1999, p.121) faz a seguinte advertência:
Setores progressistas são cooptados com palavras de ordem como: ‘é preciso
fazer algo pela educação’ ou ‘meu compromisso é com a educação’, fazendo
vista grossa ao projeto ‘modernizador’ da ‘nova direita’. Desmobiliza-se a
luta de idéias, no seio da intelectualidade e facilita-se o avanço de forças
conservadoras, combinando-se ingenuidade e cooptação.
É justamente essa posição ingênua, que evidencia um certo comodismo, sem
uma perspectiva de sair de uma zona de conforto que procuramos compreender, a partir
das categorias de análise expostas.
Para tanto, buscamos o entendimento de ambos os conceitos em uma
perspectiva histórica, evidenciando as relações que estabelecem entre si e com o fazer
docente. Tais análises partem de uma reflexão geral dos conceitos trabalho,
racionalidade docente e trabalho pedagógico, as relações entre si e como se manifestam
no universo da escola.
2 CAPITALISMO E EDUCAÇÃO
A Festa
Muitos convites para os convidados
Muita bebida e comida para os sorrisos e supostos famintos
Os restos para os criados e suas proles
(O mendigo ao longe...)
Uma banda para animar a festa
Recicla a mentira
(... enxerga tudo...)
A moça, para saciar seu maior trauma
Afoga suas magoas em fetiches, fantasias
(... sente-se bem...)
O moço, para superar sua fraqueza
Aumenta os traumas alheios
(... e de longe ele pensa: luxo... lixo.)
E assim, vão para casa sem saber que
Seu lixo... é luxo.
(Vicente C. Calheiros)
Recorremos a esta poesia para iniciarmos a discussão a respeito das relações de
trabalho e educação na sociedade regida pela lógica do capital. Neste exemplo, está
colocada uma cena corriqueira na história da humanidade, aonde o lixo de alguns é o
luxo de outros. Mas esta situação não nasceu no capitalismo, ela é muito mais antiga e,
o capitalismo, assim como os demais modos de produção não conseguiram, ou nem
tentaram, superá-las. Cabe colocar que o capitalismo, enquanto modo de produção é a
sistematização da lógica do capital pela burguesia.
Compreendemos que as relações humanas contidas no desenvolvimento
histórico das sociedades 1, até hoje, é fundamentado nas lutas de classes (MARX &
ENGELS, 2003). Sendo a classe dirigente no capitalismo, a burguesia, que se apropria
da venda da força de trabalho alheia e determina o valor da vida.
Importante colocar que conforme os diferentes processos históricos, diferentes
relações sociais se estabelecem e estas não podem ser entendidas como únicas,
insuperáveis, incontestáveis, embora Mészáros (2005, p. 27) aponte que esta questão
está nos “(...) parâmetros estruturais fundamentais” do capitalismo. Devemos
compreendê-las como relações em constante transformação 2 , visto que a burguesia foi
a “classe oprimida sob o domínio dos senhores feudais” (MARX & ENGELS, 2003,
p.47), “vindo a desempenhar na história um papel extremamente revolucionário” (Op.
cit., p. 47).
Para que esta classe se apodere cada vez mais do controle das relações sociais
existentes, tendo em mente o controle político e econômico do Estado, buscando
transformá-lo em um comitê administrativo dos seus interesses comuns, é necessário se
apoderar do processo de produção das mercadorias e, não menos importante,
transformar as relações sociais em mercadoria. Para Marx e Engels (2003, p. 48), a
burguesia fez “(...) da dignidade pessoal um simples valor de troca e no lugar de
inúmeras liberdades já reconhecidas e duramente conquistadas colocou a liberdade de
comércio sem escrúpulos”. É necessário então pensar em uma nova estrutura social, e
nesse caso é preciso construir uma educação para a crescente classe burguesa, e a
margem deste projeto, uma educação para a classe trabalhadora e, assim, construir uma
escola que represente tais interesses (ENGUITA, 1993; MANACORDA, 2010).
A educação, nesse processo, possui uma estreita relação com os interesses
conservadores da burguesia, e segundo Bezerra (1980, p. 25) ela “é um componente
conjuntural. As suas instituições se moldam e produzem o tipo de educação que
corresponde ao jogo de forças do momento”, buscando claramente a manutenção das
relações que os colocam como classe dirigente. Pistrak (2000) coloca que a tendência
1.
No livro Manifesto do Partido Comunista F. Engels salientam em uma nota de rodapé na edição
inglesa de 1888 que esta afirmação diz respeito a “(...) toda a história escrita. A organização
social anterior à história escrita era quase desconhecida em 1847.”
2.
Não é o objetivo deste estudo esta questão, porém é importante colocar que partimos da
formulação teórica de que “(...) o capital está fadado a crises cíclicas, que se aprofundam, mas
que possuem, em cada momento histórico, uma materialidade diferenciada” (NOZAKI, 2004, p.
35).
pela “manutenção do regime exige que se cultive nos cidadãos (ou nos vassalos) os sentimentos
conservadores, isto é, a idéia de que a destruição das bases “constitucionais” equivale ao caos, à
anarquia, à selvageria, ao desaparecimento da cultura e da civilização; numa palavra, à volta ao
estado selvagem (2000, p. 171)”.
Dessa forma, tais interesses vêem a se refletir na escola, como nos afirma Pistrak
(2000) ao dizer que ela “sempre esteve a serviço das necessidades de um regime social
determinado” (Op. Cit., p. 29), sendo neste caso específico o capitalismo, e continua
afirmando que “se não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho
inútil” (Op. cit., p. 29). A escola é fruto do desenvolvimento histórico das relações
humanas e “(...) obedece a certas finalidades sociais, já que é uma instituição social. (...)
A escola, portanto, não é um local ingênuo sob um sistema qualquer. Dela, espera-se
que cumpra uma determinada função (FREITAS, 2003,p.14)”.
Camini (2009, pp. 47-48), discute sobre a concepção de educação e escola
capitalista, e coloca que ela “foi se construindo na contradição, pois é produto da luta de
classes (...). Portanto, sua forma é capitalista, atravessada por contradições por que nela
se confrontam os interesses do capital, por meio da regulamentação e controle do
Estado, e os da classe trabalhadora, constituída por seus professores, funcionários,
alunos e pais”.
Sendo a classe em ascensão, a partir das transformações que desencadearam na
ruptura com o modo de produção feudal e a imposição do capitalismo, iniciando um
processo de crescente industrialização e deslocamento da centralidade social do campo
para a cidade, ou seja, “o capitalismo vai desestruturando o regime feudal de produção,
constituído pela produção agrícola camponesa autônoma e pela produção artesanal, para
instaurar o sistema de fábrica” (RIBEIRO, 1999, p. 09), transformando o camponês em
trabalhador assalariado. Mas este processo não se deu sem tensões entre as classes, da
mesma forma que não foi de um dia para outro, visto que ele constitui-se a partir de
interesses antagônicos. Ainda neste sentido, compreendemos que os camponeses foram
arrancados do campo, obrigados a vender, para subsistir, a única mercadoria de que
dispunham que, segundo Enguita (1993, p. 177) era a “sua capacidade de trabalhar, sua
força de trabalho”. .
É de extrema importância então, formar diferentes cidadãos, um para ser
dirigente e outro, para ser dirigido. A educação toma um papel central nessa construção,
pois a ela cabe a função de internalizar nos indivíduos a “legitimidade da posição que
lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e
as formas de conduta “certas”, como mais ou menos explicitamente estipuladas nesse
terreno” (MESZÁROS, 2005, p.44).
Nessa mesma direção, Ribeiro (1999) aborda as questões que estavam no centro
dos interesses da burguesia que desencadearam na concepção de educação e construção
da escola. Segundo a autora esta foi
(…) concebida no interior de processos revolucionários de instituição
de um novo modelo de produção – o capitalismo – que precisa de
operários alfabetizados e disciplinados, ou mais produtivos; de um
novo modelo de sociedade – a burguesa – que precisa libertar-se da
“autoridade” eclesial, colocando-se, nos negócios, em nível de
igualdade com a nobreza e o clero; de um novo modelo de ciência – a
físico-experimental – para fundamentar a criação de máquinasferramentas que imponham aos operários o tempo, a quantidade e a
qualidade da produção; de um novo modelo de política – o Estado –
que unifique feudos, delimite um território, centralize poder, elabore e
aplique as leis que regulem a organização da sociedade civil; portanto,
de uma nova educação – a escola pública – que, através do ensino da
língua vernácula, da disciplina e da obediência às leis civis, forme o
cidadão burguês e o operário (RIBEIRO, 1999, p. 08).
Construíram, para a escola pública, um currículo que respondesse aos
conhecimentos que entendiam como necessários para que os trabalhadores
desempenhassem sua função social, a reprodução da força de trabalho, a produção de
mercadorias, enxergando nestes um mero depósito de “conhecimentos”, sendo o que
Freire (1987) denominou de educação bancária. De acordo com o citado autor, nesta
perspectiva o saber, o conhecimento, é uma mera doação dos que se julgam sábios
(professores) aos que este julgam nada saber (alunos). Esta doação se fundamenta “numa
das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que
se constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre
no outro” (FREIRE, 1987 p. 67).
3 RACIONALIDADE DOCENTE E A DIMENSÃO EDUCATIVA
A fragmentação do conhecimento organizado nos currículos escolares
evidencia a função da escola em preparar o aluno para o mundo do trabalho,
desempenhando papéis que venham a valorizar o capital. Fazemos esta afirmação
quando percebemos a ruptura histórica entre teoria e prática; quando enfatizamos o
saber elaborado sob o ponto de vista de uma classe social e finalmente quando
organizamos o trabalho pedagógico, métodos, conteúdos e gestão para reproduzir estas
condições.
Assim, considerando a escola também com espaço plural, de debates,
contradições, mas, sobretudo da construção do conhecimento, questiona-se como a
lógica do capital, manifesta-se ainda com toda a força na escola contemporânea. Para
isso, pensamos como fundamental, em um primeiro momento, refletir sobre a
racionalidade docente, visto que o educador ainda é figura essencial no processo
educativo e na organização do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, é preciso compreender o mundo da racionalidade e suas
imbricações com o fazer docente. Por isso esclarecemos a racionalidade docente, na
grande maioria das vezes, como uma consciência reificada, reflexo da realidade sóciohistórica e reproduzida pelo capitalismo e suas diferentes faces.O resultado do trabalho
alienado, nos fornece elementos para compreender o início dessa razão instrumental.
O conceito de consciência reificada, foi elaborado pela primeira vez por
Luckács, em sua Teoria da Constituição da Realidade Social, conforme expõe Crocco
(2009): “(...) o estudo da reificação assenta-se na análise do fenômeno da alienação e do
fetichismo da mercadoria.” E continua:
Trata-se da elaboração da temática da alienação que, passando pelo
fetichismo da mercadoria, culmina na incubação da reificação como uma
nova configuração histórica da realidade social, na qual está presentes seu
conteúdo constitutivo. (...) O que é específico neste processo, é o domínio da
coisa, do objeto sobre o sujeito, o homem; é a inversão entre a verdade do
processo pelo que aparece na sua forma imediata. (CROCCO, 2009, p. 50)
Assim, compreendemos que existe uma limitação do próprio processo de
consciência, que impede os docentes de se contrapor às amarras e armadilhas do
capitalismo. Este investe no disciplinamento, no individualismo e no empoderamento
unilateral. As implicações desta alienação, estão no condicionamento do próprio
docente em relação a realidade. Ou seja, não desenvolve uma capacidade crítica, de
modo que não consegue ter uma opinião própria acerca dos assuntos os quais aborda no
processo de ensino.
Na Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer afirmam que este tipo
de consciência reificada, ou personalidade abstrata, aparece como o homem da
“sociedade alienada de si mesmo” (Adorno, 1985 p. 100). Isso implica em que este
sujeito tenha um comportamento padronizado, cujas opiniões são sustentadas pelo senso
comum.
Já nos escritos pedagógicos em que analisa os “Tabus acerca do Magistério”,
Adorno procura salientar algumas dimensões da aversão em relação à profissão docente,
“que representam um papel não muito manifesto na conhecida crise das novas gerações
de professores, mas justamente por isso, são bastante importantes.” (ADORNO, 1985 p.
158). O autor alega ter observado que entre os melhores estudantes, depois que
concluem o exame final, situa-se ter a maior aversão contra a profissão para a qual se
qualificam. “Tornar-se professor lhes parece uma espécie de coerção e a isso se
submetem como a última ratio.” (Ibid, 158). As motivações materiais que representam o
magistério como a profissão da fome, contribuem para reforçar os preconceitos sociais,
o que de certa forma agrava a crise na educação. Essa aversão nos permite pensar que é
resultado de uma violência simbólica, nem sempre consciente, que contribui para
reforçar o processo de reificação, onde o sistema de produção capitalista e suas nuances
como a indústria cultural e o trabalho alienado muito contribuem.
Por isso é necessário ter clareza dos limites que estão colocados na profissão
docente e na organização do trabalho pedagógico como um todo. É preciso então, que o
trabalho pedagógico se situe no campo de pedagogia crítica/emancipatória. A escola,
para além de uma instituição capitalista, precisa privilegiar o diálogo, o debate; precisa
evidenciar as contradições que ocorrem nos seus limites e para além dos seus muros. Os
momentos de reunião e formação precisam ser bem aproveitados como momentos de
reflexão da prática e auto-reflexão crítica, buscando sempre uma autonomia intelectual e
ética como motivadores da qualidade educativa.
Sabemos dos limites de tais intenções com a organização social pautada pelo
antagonismo de classes. Afinal a escola não é uma ilha na sociedade. Não está
totalmente determinada por ela, mas também não está totalmente livre dela, como nos
adverte Freitas (1999). “Entender os limites existentes para a organização do trabalho
pedagógico, ajuda-nos a lutar contra eles; desconsiderá-los nos conduz à ingenuidade e
ao romantismo” (Ibid, 99).
Este entendimento implica uma maturidade teórica, compreendendo a escola
como uma totalidade, a educação como uma prática de intervenção na realidade,
visando a sua transformação. O que constitui grande desafio, uma vez que “(...) o
trabalho, no interior da atual organização da escola, é ‘trabalho’ desvinculado da prática
social mais ampla’, é o que argumenta Freitas (1999, p. 99) e ainda completa
ponderando que o trabalho pedagógico é desvinculado da prática porque não é trabalho
material, não é trabalho vivo. É preciso, entretanto ressignificar o trabalho pedagógico,
na medida em que o trabalho do professor juntamente com o aluno de objetivar, se
apropriar e mediatizar o saber produzido pelo trabalho material socialmente útil.
No entanto, essa compreensão passa pela formação do próprio professor, pela
tomada de consciência e substituição da consciência reificada e ingênua por um
entendimento crítico e elaborado da organização social e pedagógica. Encontros de
formação que construam uma base teórica sólida, que problematize a relação entre
educação e sociedade; aprofundamento nos conhecimentos relativos à gestão e trabalho
pedagógico, políticas, fundamentos e práticas educativas que conduzam à consciência
emancipada, é um caminho árduo, mas necessário, no processo de resistência e
superação dos modelos arcaicos e conservadores de educação, escola e sociedade.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisas no âmbito escolar e teorias diversas nos apontam a escola como uma
instituição que, por estar dentro da sociedade, a reproduz em todas as suas instâncias.
Desse modo, como vivemos em uma sociedade capitalista, reproduz a lógica do capital.
Por isso tem sido recorrente considerarmos a escola como uma instituição capitalista,
uma vez que sua organização está voltada para preparar cidadãos que possam ocupar os
postos de trabalho, conforme o antagonismo das classes que compõe a sociedade.
Entretanto não conseguimos compreender como um espaço que produz
conhecimento pode estar tão conformado com a lógica perversa do capital, onde os
melhores postos de trabalho e as melhores oportunidades sejam para os filhos da elite.
Nesse sentido há uma educação para os filhos dos trabalhadores e outra para os filhos da
elite. Uma educação para quem vai ser dirigente e outra para os dirigidos. Por que um
espaço dialógico manifesta tão pouca resistência a esse modelo de produção e suas
implicações na organização escolar?
Uma das hipóteses que estamos considerando neste trabalho é a própria
racionalidade docente. Com que razão os professores organizam sua prática e o trabalho
pedagógico? Evidenciamos que a razão reificada, conseqüência da sociedade capitalista
e alimentada pela indústria cultural, fetichisa as mercadorias, e fomenta o que deve ser
desejado e assim consumido. Dessa forma o indivíduo não consegue ultrapassar o nível
do senso comum e, coisificado, reproduz o pensamento dominante como se fosse o seu.
Para resistir a essa lógica, pensamos que seja necessário que a educação e a
escola sejam consideradas como instâncias de transformação social. É preciso
aproveitar as reuniões pedagógicas como espaços de formação, reflexão e autorreflexão
e sempre considerar as potencialidades emancipatórias que também circulam por entre
os muros da escola.
Essa dimensão crítica passa pela formação de professores, pela capacitação
teórica, pelo envolvimento nas instâncias decisórias, o que de certo modo vai refletir na
própria organização do trabalho pedagógico e nos modelos de gestão.
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