ISSN 2316-7602
SAEP
2012
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ
REVISTA PEDAGÓGICA
Língua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
SEÇÃO 1
Avaliação: o ensino-aprendizagem
como desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultados e
análises pedagógicas
SEÇÃO 3
Os resultados desta escola
SEÇÃO 4
Desenvolvimento de capacidades
EXPERIÊNCIA EM FOCO
ISSN 2316-7602
Revista Pedagógica
Língua Portuguesa
9º ano do Ensino Fundamental
Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná
GOVERNO DO PARANÁ
BETO RICHA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
FLÁVIO ARNS
DIRETORIA GERAL
JORGE EDUARDO WEKERLIN
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
ELIANE TEREZINHA VIEIRA ROCHA
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
EZIQUIEL MENTA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
MARIA CRISTINA THEOBALD
COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
KATYA APARECIDA DE CARVALHO PRUST
Eliane Terezinha Vieira Rocha, Superintendente da Educação
COM A PALAVRA, A SUPERINTENDENTE
O Paraná desponta no cenário nacional por suas ações inovadoras e eficazes que consolidam e evidenciam
uma educação efetiva, com políticas públicas coerentes desenvolvidas por meio de programas e projetos
que buscam assegurar o ensino e a educação a todos os paranaenses, articulados por princípios de uma
educação emancipadora.
A emancipação se destaca pela importância que assume na vida dos cidadãos e no cotidiano das
instituições escolares, a partir do momento que contribui para a formação humana em todas as suas
dimensões; sendo assim, esse princípio perpassa a política educacional em sua totalidade, incluindo a
Educação Básica e suas modalidades.
A avaliação educacional em larga escala pode e deve ser incorporada de maneira extremamente positiva
ao cotidiano da escola. Acreditamos na avaliação como uma perspectiva relevante de olhar sobre o
processo educacional, tornando, desta forma, mais eficazes as nossas políticas e estratégias destinadas a
dar consistência ao direito que todo cidadão tem de aprender.
Entendemos que a implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná (Saep) pela
Secretaria de Estado da Educação - SEED - tem o intuito de compreender o que ocorre na escola para
com ela contribuir ainda mais, fornecendo aos professores informações sobre o desempenho de seus
alunos e possibilitando a definição de ações em cada escola.
O Saep vai além dos resultados médios de proficiência ou produção de um indicador. Esta avaliação visa,
também, diagnosticar os fatores extra e intraescolares que interferem no desempenho dos alunos. Com
isso, será possível apontar novos caminhos para as escolas e para cada turma. Assim, SEED, NRE, escolas
e comunidade terão condições de redefinir ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da
qualidade da educação.
1. avaliação:
o ensino-aprendizagem
como desafio
página 10
sumário
2. interpretação
de resultados e
análises pedagógicas
página 14
3. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
página 51
EXPERIÊNCIA
EM FOCO
página 61
4. DESENVOLVIMENTO
DE CAPACIDADES
página 53
1
AVALIAÇÃO:
O ENSINO-APRENDIZAGEM COMO DESAFIO
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
10
um importante movimento em busca da qualidade
a avaliação em larga escala deve ser concebida
da educação vem ganhando sustentação em
como instrumento capaz de oferecer condições
paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações
para o desenvolvimento dos alunos e só tem
externas, que são geralmente em larga escala e
sentido quando é utilizada, na sala de aula, como
possuem objetivos e procedimentos diferenciados
uma ferramenta do professor para fazer com que
daquelas realizadas pelos professores nas salas de
os alunos avancem. o uso dessa avaliação de
aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas
acordo com esse princípio demanda o seguinte
a partir de um sistema de avaliação cognitiva
raciocínio: por meio dos dados levantados, é
dos alunos e aplicadas, de forma padronizada,
possível que o professor obtenha uma medida
a um grande número de pessoas. os resultados
da aprendizagem de seus alunos, contrapondo
aferidos pela aplicação de testes padronizados
tais resultados àqueles alcançados no Estado e
têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao
até mesmo à sua própria avaliação em sala de
progresso do sistema de ensino e atendam a dois
aula. verificar essas informações e compará-las
propósitos principais: prestar contas à sociedade
amplia a visão do professor quanto ao seu aluno
sobre a efetividade dos serviços educacionais
identificando aspectos que, no dia a dia, possam
oferecidos à população e implementar ações que
ter passado despercebidos. desta forma, os
promovam a equidade e a qualidade da educação.
resultados da avaliação devem ser interpretados
Saep 2012
2012
72,9%
em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando
quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula
%
N° de alunos Previstos:
265.285
N° de alunos avaliados*:
193.278
Percentual de participação:
72,9
e fazendo com que os docentes repensem suas
ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
O SAEP
a articulação dessas informações possibilita
o Sistema de avaliação da Educação Básica
consolidar a ideia de que os resultados de
do Paraná foi criado em 2012 e visa fomentar
desempenho dos alunos, mesmo quando abaixo do
mudanças em busca de uma educação
esperado, sempre constituem uma oportunidade
de qualidade. Foram avaliadas as escolas
para o aprimoramento do trabalho docente,
estaduais do Paraná nas disciplinas de Língua
representando um desafio a ser superado em prol
Portuguesa e matemática do 9º ano do Ensino
da qualidade e da equidade na educação.
Fundamental e do 3° ano do Ensino médio.
(*) O número de alunos avaliados é referente
à disciplina de Língua Portuguesa.
Revista Pedagógica
11
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA
O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
A educação apresenta um grande
desafio: ensinar com qualidade e
de forma equânime, respeitando
a individualidade e a diversidade.
A avaliação em larga escala
surge como um importante
instrumento para reflexão
sobre como melhorar o ensino.
Para realizar a avaliação, é
necessário definir o conteúdo
a ser avaliado. Isso é feito por
especialistas, com base em
um recorte do currículo e nas
especialidades educacionais.
Esse recorte se traduz em
conhecimentos considerados
essenciais que formam a
Matriz de Referência para
avaliação.
(Matriz de Referência)
Página 16
Para ter acesso a toda a Coleção e a
outras informações sobre a avaliação
e seus resultados, acesse o site
http://www.educacao.pr.gov.br/saep2012
12 Saep 2012
(Composição dos cadernos)
Página 19
Através de uma metodologia
especializada, é possível obter
resultados precisos, não sendo
necessário que os alunos
realizem testes extensos.
Os conhecimentos avaliados
são ordenados de acordo com
a complexidade em uma escala
nacional, a qual permite verificar o
desenvolvimento dos alunos.
(Padrões de Desempenho)
Página 36
Com base nos objetivos e
nas metas de aprendizagem
estabelecidas, são definidos
os Padrões de Desempenho.
A análise dos itens que
compõem os testes elucida os
conhecimentos desenvolvidos
pelos alunos que estão em
determinado Padrão de
Desempenho.
(Escala de Proficiência)
Página 20
As informações disponíveis
nesta Revista devem ser
interpretadas e usadas como
instrumento pedagógico.
(Experiência em foco)
Página 61
(Itens)
Página 38
Os resultados da avaliação
oferecem um diagnóstico do
ensino e servem de subsídio
para a melhoria da qualidade
da educação.
(Os resultados desta Escola)
Página 51
Revista Pedagógica 13
2
INTERPRETAÇÃO
DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGóGICAS
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saep 2012, a Matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
suas ações e as dos seus municípios”. diante da
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
garantia legal em nosso país, Estados e municípios
em larga escala, essa definição é dada pela
têm autonomia para elaborar suas próprias
construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,
orientações curriculares, desde que atendam
que é um recorte do currículo e apresenta os
a premissa emanada pelo conselho Nacional
conhecimentos definidos para serem avaliados. a
de Educação.
LdB Nº 9 394/96 estabelece em seu art. 9º que
14
“a união incumbir-se-á de: inciso Iv – estabelecer,
No Paraná temos as diretrizes curriculares
em colaboração com os Estados, o distrito
orientadoras da Educação Básica para a Rede
Federal e os municípios, competências e diretrizes
Estadual de Ensino, em que são consideradas as
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
características regionais e locais da sociedade
e o Ensino médio, que nortearão os currículos e
paranaense. desta forma, no Paraná visa-se
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
o desenvolvimento do processo de ensino
formação básica comum;” e em seu art. 10º que
aprendizagem em seu sistema educacional com
“os Estados incumbir-se-ão de: inciso III – elaborar
qualidade, atendendo às particularidades de seus
e executar políticas e planos educacionais, em
alunos. Pensando nisso, foi criada uma matriz
consonância com as diretrizes e planos nacionais
de Referência específica para a realização da
de educação, integrando e coordenando as
avaliação em larga escala do Saep.
Saep 2012
e
a matriz de Referência do Saep baseou-se na
selecionados para a composição dos testes são
matriz de Referência da Prova Brasil, no caderno
escolhidos por serem considerados essenciais
de Expectativas de aprendizagem e nas diretrizes
para o período de escolaridade avaliado e por
curriculares orientadoras da Educação Básica
serem passíveis de medição por meio de testes
do Estado do Paraná. Para compor a matriz foram
padronizados de desempenho, compostos, na
definidas as expectativas consideradas básicas
maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
para os estudantes dos períodos escolares
escolha. Há, também, outros conhecimentos
avaliados. tais expectativas foram descritas
necessários ao pleno desenvolvimento do
sob a forma de capacidades e conhecimentos
aluno que não se encontram na matriz de
específicos, com o objetivo de garantir os requisitos
Referência por não serem compatíveis com o
estabelecidos pelo modelo de avaliação adotado
modelo de teste adotado. a avaliação em larga
e a utilização da escala de proficiência do Saeb.
escala pretende obter informações gerais,
importantes para se pensar a qualidade da
É
importante
ressaltar
que
a
matriz
de
educação, porém, ela só será uma ferramenta
Referência não abarca todo o currículo e as
para esse fim se utilizada de maneira coerente,
expectativas de aprendizagem; portanto, não
agregando novas informações às já obtidas
deve ser confundida com ele nem utilizada como
por
ferramenta para a definição do conteúdo a ser
instâncias educacionais, em consonância com
ensinado em sala de aula. os conhecimentos
a realidade local.
professores
e
gestores
nas
devidas
Revista Pedagógica
15
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA
9º ano do Ensino Fundamental
Elementos que compõem a Matriz
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – PARANÁ
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO
I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informações explícitas em um texto.
D2
Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.
O tópico agrupa por
D3
Realizar inferência de uma informação implícita em um texto.
afinidade um conjunto
D4
Identificar o tema de um texto.
de conhecimentos
D5
Distinguir um fato de uma opinião.
indicados pelos
descritores.
II. IMPLICAÇõES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TExTO
D6
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D7
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. RELAÇÃO ENTRE TExTOS
D8
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.
D9
Reconhecer posicionamentos em um ou mais textos que tratam do mesmo tema.
IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TExTO
Leia o texto abaixo.
D10
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para
sua continuidade.
D11
Identificar a tese de um texto.
Garfield – Natureza
Disponível em: <http://comicsgarfield.blogspot.com/>. Acesso em: 3 dez. 2010. (P090559ES_SUP)
(P090560ES)
Nesse texto, a expressão “em toda parte” exprime circunstância de
A) dúvida.
B) lugar.
C) modo.
D) tempo.
16
Saep 2012
DESCRITORES
Os descritores associam
o conteúdo curricular a
operações cognitivas,
indicando os conhecimentos
que serão avaliados por
meio de um item.
ITEM
O item é uma questão
utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e
se caracteriza por avaliar um
único conhecimento indicado
por um descritor da Matriz
de Referência.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – PARANÁ
9º ano do Ensino Fundamental
I. Procedimentos de Leitura
D1
Localizar informações explícitas em um texto.
D2
Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.
D3
Realizar inferência de uma informação implícita em um texto.
D4
Identificar o tema de um texto.
D5
Distinguir um fato de uma opinião.
II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto
D6
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D7
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III. Relação entre Textos
D8
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.
D9
Reconhecer posicionamentos em um ou mais textos que tratam do mesmo tema.
IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D10
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para
sua continuidade.
D11
Identificar a tese de um texto.
D12
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D13
Identificar a informação principal de um texto.
D14
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementoslinguísticos.
D22
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
D16
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outros recursos gráficos.
D18
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos.
VI. Variação Linguística
D20
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Revista Pedagógica 17
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)
A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração os conhecimentos
demonstrados e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
Ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nos
conhecimentos testados. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA.
A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um
teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
A capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que
desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram.
• Parâmetro "B"
O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
A análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
O Saep utiliza a TRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende
apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado
que outro que tenha respondido com base em seus conhecimentos. O modelo da TRI evita
essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que
compõem os diferentes cadernos e os conhecimentos avaliados em relação ao contexto
escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do
tempo e entre diferentes escolas.
18 Saep 2012
COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS
PARA A AVALIAÇÃO
= 1 item
No 9º ano do Ensino Fundamental,
em Língua Portuguesa, são 91 itens,
divididos em 7 blocos, com 13 itens cada.
Língua Portuguesa
iiiii
i
iiiii iii
iiiii iii
iii
i
ii iiiiiiiiiiiiiii
i
i
ii iiii iiiii iii iiiii
i
iii ii iii iiiiiiiiiiiii
iiiii
Matemática
iiiii
i
iiiii iii
iiiii iii
iii
i
ii iiiiiiiiiiiiiii
i
i
ii iiii iiiii iii iiiii
i
iii ii iii iiiiiiiiiiiii
iiiii
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
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i
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i
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i
i
i
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i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
i
iiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiiii
4 blocos formam um caderno, totalizando
52 itens, sendo 26 itens de Língua
Portuguesa e 26 itens de Matemática.
CADERNO
Ao todo, são 21 modelos
diferentes de cadernos.
Revista Pedagógica 19
DOMÍNIOS
Apropriação
do sistema da
escrita
Estratégias de
leitura
Processamento
do texto
CONHECIMENTOS
DESCRITORES
Identifica letras
*
Reconhece convenções gráficas
*
Manifesta consciência fonológica
*
Lê palavras
*
Localiza informação
D1
Identifica tema
D4
Realiza inferência
D2, D3, D6, D16 D17, D18 e D19
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
D7
Estabelece relações lógico-discursivas
D10, D13, D14 e D15
Identifica elementos de um texto narrativo
D22
Estabelece relações entre textos
D8
Distingue posicionamentos
D5, D9, D11 e D12
Identifica marcas linguísticas
D20
Padrões de desempenho - 9º ano do Ensino Fundamental
* As aprendizagens
relativas a esses
conhecimentos
são avaliadas nas
séries iniciais do
Ensino Fundamental.
20 Saep 2012
foi
desenvolvimento dos conhecimentos para
desenvolvida com o objetivo de traduzir
os alunos que alcançaram determinado
medidas
nível de desempenho.
A
ESCALA
em
DE
PROFICIÊNCIA
diagnósticos
qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com
Em geral, para as avaliações em larga
relação aos conhecimentos que seus alunos
escala da Educação Básica realizadas
desenvolveram, apresentando os resultados
no Brasil, os resultados dos alunos em
em uma espécie de régua onde os valores
Língua Portuguesa são colocados em uma
obtidos são ordenados e categorizados em
mesma Escala de Proficiência definida
intervalos ou faixas que indicam o grau de
pelo Sistema Nacional de Avaliação da
ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM Língua Portuguesa
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
450
475
500













Educação Básica (Saeb). Por permitirem
ainda precisam ser trabalhados em sala
ordenar os resultados de desempenho, as
de aula, em cada etapa de escolaridade
Escalas são importantes ferramentas para a
avaliada. Com isso, os educadores
interpretação dos resultados da avaliação.
podem
na
atuar
detecção
com
das
maior
precisão
dificuldades
dos
A partir da interpretação dos intervalos da
alunos, possibilitando o planejamento
Escala, os professores, em parceria com a
e a execução de novas ações para o
equipe pedagógica, podem diagnosticar
processo
os
A seguir é apresentada a estrutura da
conhecimentos
já
desenvolvidos
pelos alunos, bem como aqueles que
de
ensino-aprendizagem.
Escala de Proficiência.
A gradação das
cores indica a
complexidade
da tarefa.

Abaixo do básico
Básico
Adequado
Avançado
Revista Pedagógica 21
A Estrutura da Escala de Proficiência
Na primeira coluna da Escala são apresentados
Para compreender as informações presentes na
os grandes Domínios do conhecimento em
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.
três maneiras:
Esses Domínios são agrupamentos de conteúdos
que, por sua vez, agregam os conhecimentos
• Primeira
presentes na Matriz de Referência. Nas colunas
seguintes são apresentados, respectivamente, os
Perceber, a partir de um determinado Domínio, o
conhecimentos presentes na Escala de Proficiência
grau de complexidade dos conhecimentos a ele
e os descritores da Matriz de Referência a
associados, através da gradação de cores ao
eles relacionados.
longo da Escala. Desse modo, é possível analisar
como os alunos desenvolvem os conhecimentos
Os conhecimentos estão dispostos nas várias
linhas da Escala. Para cada um deles há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade do conhecimento,
passando
pelo
amarelo-escuro,
laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
e realizar uma interpretação que contribua para
o planejamento do professor, bem como para as
intervenções pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler
a
Escala
por
meio
dos
Padrões
de
Desempenho, que apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em um determinado
intervalo. Dessa forma, é possível relacionar os
podem ser observados, numa escala numérica,
conhecimentos desenvolvidos com o percentual
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
de alunos situado em cada Padrão.
que estão representados de zero a 500.
Cada intervalo corresponde a um nível e um
• Terceira
conjunto de níveis forma um PADRÃO DE
22 DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
pela Secretaria de Estado da Educação e
abrangência da proficiência de cada instância
representados em verde. Eles trazem, de forma
avaliada: estado, NRE, município e escola.
sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos
Dessa forma, é possível verificar o intervalo
são capazes de fazer, a partir do conjunto de
em que a escola se encontra em relação às
conhecimentos que desenvolveram.
demais instâncias.
Saep 2012
DOMÍNIOS E conhecimentos
um
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de
dos Domínios da Escala de Proficiência e
complexidade dos conhecimentos nos diferentes
aos respectivos intervalos de gradação de
intervalos
complexidade de cada conhecimento avaliado,
descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo
é possível observar o nível de desenvolvimento
do aluno ao longo do processo de escolarização
aferido pelo teste e o desempenho esperado
e o agrupamento dos conteúdos básicos ao
dos alunos nas etapas de escolaridade em que
aprendizado da Língua Portuguesa para toda a
se encontram.
Educação Básica.
Ao
relacionar
os
resultados
a
cada
da
Escala
de
Proficiência.
Essa
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção Desenvolvimento de Capacidades, há uma
análise representativa por meio das aprendizagens relativas à coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu
ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor.
OS DOMÍNIOS E conhecimentos
DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o
aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação
é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses
sobre a língua escrita. Neste domínio, os conhecimentos envolvem
Manifesta consciência fonológica
percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita
– as letras – e sua organização na página e aquelas referentes
a correspondências entre som e grafia. O conjunto desses
Lê palavras
conhecimentos descritos para este domínio
conhecimentos permite ao alfabetizando ler com compreensão.
Revista Pedagógica 23
Identifica letras
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a esta conhecimento.

amarelo-claro 75 a 100 pontos
Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento deste conhecimento, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade deste conhecimento é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos
Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está
indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
24 Saep 2012

cinza 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 75 a 100 pontos
Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse grau de desenvolvimento
é representado na Escala pelo amarelo-claro.

vermelho acima de 100 pontos
Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade do
conhecimento está representado pela cor vermelha.
Manifesta consciência fonológica
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. Esses conhecimentos são
importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se
fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 75 a 100 pontos
Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que
se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento desses conhecimentos.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nível de complexidade do conhecimento está representado na Escala pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos
Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram esse conhecimento e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 25
Lê palavras
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas aprendizagens. Uma delas,
bastante elementar, é a capacidade de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda
para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as
palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da
base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse
padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais
são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros
padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência
entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos
O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um
novo nível de complexidade da capacidade de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com
padrão diferente do padrão consoante/vogal.

vermelho acima de 125 pontos
A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram
estes conhecimentos.
Estratégias de leitura
A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto
Localiza informação.
Identifica tema.
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura”
reúne os conhecimentos que possibilitam ao leitor utilizar recursos
variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
26 Saep 2012
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e
destinatário de um texto.
conhecimentos descritos para este domínio
Localiza informação
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa capacidade pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos que
devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na
Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 100 a 125 pontos
Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações
em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Isto é importante porque mostra que o leitor
consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o
todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o nível de desenvolvimento
deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 125 a 175 pontos
Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos,
de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura
de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula,
localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Esses conhecimentos estão
indicados, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos
Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento desses conhecimentos.

laranja-escuro 225 a 250 pontos
Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.

vermelho acima de 250 pontos
A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando
essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a capacidade de localizar
informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 27
identifica tema
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos
que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.

cinza 0 a 125 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 125 a 175 pontos
Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto
desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal
ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a capacidade de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendose de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da capacidade de identificar tema de um texto.

laranja-claro 225 a 275 pontos
Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema
não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a
experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos
com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde
que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nível de complexidade mais
elevado desses conhecimentos.

vermelho acima de 275 pontos
Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já
desenvolveram a capacidade de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência
pela cor vermelha.
28 Saep 2012
Realiza inferência
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma capacidade bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais
profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de
sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência
de mundo. Estão envolvidas na construção da capacidade de fazer inferências os conhecimentos que
permitem ao aluno inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.

cinza 0 a 125 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 125 a 175 pontos
O nível de complexidade deste conhecimento também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta capacidade, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da capacidade de realizar inferências.

amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais
e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares.
Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o
desenvolvimento desses conhecimentos pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 225 a 275 pontos
Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma
expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso
de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido
pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na
Escala de Proficiência o desenvolvimento desses conhecimentos está indicado pelo laranja-claro.

vermelho acima de 275 pontos
Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a capacidade de realizar inferências,
pois, além dos conhecimentos relacionados aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em
textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua
experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de
Revista Pedagógica 29
reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento desses conhecimentos está
indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve aprendizagens cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas
quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Esses conhecimentos vão desde a
identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O
nível de complexidade que este conhecimento pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor
com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser,
maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que
o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar
de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos
comunicativos concretos.

cinza 0 a 100 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 100 a 175 pontos
Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de
gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função
da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra
em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala
de Proficiência esse início de desenvolvimento deste conhecimento está indicado pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 175 a 250 pontos
Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de
ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade destes conhecimentos está indicado pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 250 pontos
Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a capacidade de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
30 Saep 2012
Processamento do texto
Neste
domínio
estão
agrupados
conhecimentos
cujo
desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do
Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento
destes conhecimentos, precisamos lembrar que a avaliação
tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo
específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto
narrativo
Estabelece relações entre textos
Distingue posicionamentos
decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o
Identifica marcas linguísticas
desenvolvimento dos conhecimentos associados a este domínio.
conhecimentos descritos para este domínio
Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na
sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido
do texto. Neste domínio, encontramos conhecimentos, que serão
detalhados a seguir, considerando que as cores apresentadas na
Escala indicam o início do seu desenvolvimento, as gradações de
dificuldade e sua consequente consolidação.
Estabelece relações lógico-discursivas
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A capacidade de estabelecer relações lógico-discursivas envolve conhecimentos necessários para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Esses conhecimentos relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a
capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
O grau de complexidade desses conhecimentos está diretamente associado a dois fatores: a presença
dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do
texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.

cinza 0 a 150 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 150 a 200 pontos
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver
a capacidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com
Revista Pedagógica 31
linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções
adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais
complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por
meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo
uso de conjunções, como as comparativas.

laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e
consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos
também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por
pronomes demonstrativos e possessivos.

vermelho acima de 300 pontos
Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A
cor vermelha indica o desenvolvimento desses conhecimentos. É importante ressaltar que o trabalho
com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os
elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido,
a qual deve ser construída pelo leitor.
Identifica elementos de um texto narrativo
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento desta capacidadea em níveis
mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto no conhecimento anterior. Identificar
os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os
fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Esse conhecimento envolve,
ainda, a capacidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax
e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas,
crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.

cinza 0 a 150 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.
32 Saep 2012

amarelo-claro 150 a 175 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amareloclaro, estão começando a desenvolver esses conhecimentos. Esses alunos identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

vermelho acima de 200 pontos
A partir de 200 pontos, os alunos agregam a esse conhecimento mais duas capacidades: o reconhecimento
da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Isso pode ocorrer sem que haja marcas
explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento
desses conhecimentos.
Estabelece relações entre textos
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. Esses conhecimentos começam a ser desenvolvidos em níveis mais altos da Escala de
Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de capacidades mais complexas, que exigem do leitor uma
maior experiência de leitura.

cinza 0 a 225 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 225 a 275 pontos
Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam
a desenvolver estes conhecimentos. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento
dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre
diferentes textos informativos.

amarelo-escuro 275 a 325 pontos
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
Revista Pedagógica 33

vermelho acima de 325 pontos
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento desses conhecimentos. Os
alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.
Distingue posicionamentos
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.

cinza 0 a 200 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta capacidade começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos
que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um
texto narrativo.

amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de
modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as capacidades de identificar trechos de
textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

laranja-claro 275 a 325 pontos
O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade destes conhecimentos.
Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer,
na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

vermelho acima de 325 pontos
O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento destes conhecimentos.
34 Saep 2012
Identifica marcas linguísticas
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta capacidade relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio
social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações
que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em
que é utilizada. Este conhecimento envolve as capacidades de reconhecer, por exemplo, marcas de
coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio
de marcas linguísticas.

cinza 0 a 125 pontos
Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as
aprendizagens relacionadas a este conhecimento.

amarelo-claro 125 a 175 pontos
Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver este conhecimento ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a capacidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos
Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

vermelho acima de 325 pontos
A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento
desses conhecimentos, o que é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma
reflexão metalinguística.
Revista Pedagógica 35
Abaixo do básico
Básico
Adequado
Avançado
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
Os Padrões de Desempenho são categorias
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
definidas a partir de cortes numéricos que
a garantir o desenvolvimento dos conhecimentos
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
necessários ao sucesso escolar, evitando, assim, a
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
repetência e a evasão.
Saep. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de Desempenho – Abaixo do básico, Básico,
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
Adequado e Avançado –, os quais apresentam o
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
perfil de desempenho dos alunos.
aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso
salientar que mesmo os alunos posicionados no
Desta forma, alunos que se encontram em um
Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é
Padrão de Desempenho abaixo do esperado para
necessário estimulá-los para que progridam cada
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
vez mais.
Além disso, os conhecimentos agrupados nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e
são capazes de fazer, uma vez que são abordadas aquelas capacidades consideradas essenciais em cada etapa
de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de
instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características
apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns
a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser
consideradas para a reorientação da prática pedagógica. A seguir, são detalhados os conhecimentos específicos de
cada padrão e apresentados exemplos de itens característicos de cada um deles.
36 Saep 2012
Abaixo do básico
até 200 pontos
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar
operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos
do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são
familiares. Eles localizam informações explícitas. Além disso,
realizam inferências de informações, de efeito de sentido de
palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de
efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem,
cenário e tempo. Na apropriação de elementos que estruturam o
texto, manifestam-se operações de retomada de informações, por
meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas
por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e
consequência. No campo da variação linguística, eles reconhecem
expressões representativas da linguagem coloquial. Considerando
os conhecimentos descritos, constata-se que esses alunos, após
nove anos de escolaridade, apresentam lacunas no processo de
desenvolvimento da capacidade leitora.
Revista Pedagógica 37
Leia o texto abaixo.
Garfield – Natureza
Disponível em: <http://comicsgarfield.blogspot.com/>. Acesso em: 3 dez. 2010. (P090559ES_SUP)
(P090560ES)
Nesse texto, a expressão “em toda parte” exprime circunstância de
A) dúvida.
B) lugar.
C) modo.
D) tempo.
Este item avalia a capacidade de estabelecer relações lógicodiscursivas em um texto através do uso de advérbios. o suporte é
A
B
C
D
7,8%
79,5%
7,5%
4,9%
uma tirinha, gênero familiar a alunos deste nível de escolarização.
o comando solicita que o aluno identifique qual é a circunstância
expressa pelos termos “em toda parte”.
os alunos que optaram pela letra B, 79,5%, o gabarito, reconheceram
que a expressão indica o lugar da fazenda onde está “toda a
natureza”.
os alunos que optaram pela letra a, 7,8%, podem ter considerado
a expressão do gato, inferindo que ele não compreende o que o
homem está dizendo, chegando à ideia de dúvida. Já os alunos que
marcaram a alternativa c, 7,5%, possivelmente entenderam que a
expressão indica o modo como a natureza se manifesta na fazenda.
os alunos que marcaram a alternativa d, 4,9%, podem ter inferido
que a expressão “em toda parte” tem o mesmo sentido de “a todo o
momento”, chegando, dessa forma, à ideia de tempo.
38
Saep 2012
�+�
percentual
de acerto
79,5%
Básico
de 200 a 275 pontos
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão
de Desempenho ampliam sua capacidade de leitura, sendo capazes
de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura
um pouco mais complexa. No que diz respeito à percepção de
posicionamentos no texto, esses alunos conseguem distinguir fato
de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defendem.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestamse operações de retomada de informações através de pronomes
pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas
por advérbios e locuções adverbiais e marcadores de causa e
consequência. No que diz respeito ao tratamento das informações
globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática
do cotidiano. Revelam a capacidade de selecionar informações
do texto, distinguindo a principal das secundárias. No campo da
variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas
linguísticas. Com relação às operações inferenciais, eles depreendem
informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito
do uso pontuação e de situações de humor. Além disso, reconhecem
o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.
Revista Pedagógica 39
Leia o texto abaixo.
Quatis roubam a cena em parque
5
10
15
Pedalinho, quadras de futebol, piscina, pista de bicicross. Que nada! A sensação do Parque
Ecológico do Tietê, na Penha (zona leste de São Paulo), são os ativos e gulosos quatis.
Na trilha ecológica, as crianças se divertem com os bichos. E os representantes da
espécie Nasua nasua são nada “na deles”.
Se alguém oferece um salgadinho, os quatis querem logo o pacote inteiro. E não adianta
esconder, porque eles têm ótimo olfato. Tayná dos Santos, 14, que diga.
Quando a Folha esteve no parque, no domingo passado, ela disputava com um quati sua
mochila incrementada. “É que eu dei uma batata frita para ele e depois guardei o pacote aí
dentro”, afirmou, rindo muito.
Mas logo relembrou episódios menos felizes. “Quando eu tinha cinco anos, dei uma
bolacha e levei uma mordida no dedo. Doeu muito!”.
Mais à frente na trilha, famílias domingueiras – o parque recebe cerca de 40 mil visitantes
no fim de semana – se divertem com um bando de pelo menos 30 quatis. […].
Alimentar os quatis traz risco à saúde dos bichos e das pessoas.
A contaminação por raiva é avaliada constantemente nos animais, mas não é possível
garantir que o quati não tenha pego a doença recentemente, explica Liliane Milanelo, que
coordena o centro de recuperação de animais silvestres do parque. […].
Segundo a veterinária, se as pessoas não pararem de dar comida aos quatis, os animais
poderão ser retirados do local.
Cotidiano. Folha de São Paulo, 31 out. 2010. (P090293ES_SUP)
(P090294ES)
No trecho “A sensação do Parque Ecológico...” (ℓ. 1-2), a palavra destacada significa
A) atividade.
B) atração.
C) frequência.
D) inovação.
Este item avalia a capacidade de inferir o sentido
cumprindo uma atividade própria deles. Já os
de uma palavra em um texto. O suporte é um
alunos que marcaram a alternativa C, 7%, podem
fragmento de notícia de jornal, gênero familiar a
ter dado atenção ao fato de que os quatis passaram
alunos deste nível de escolarização.
a se tornar bastante frequentes no parque.
O comando solicita que o aluno escolha, entre as
Os alunos que marcaram a alternativa D, 8,6%,
opções de resposta, a que apresenta o sentido da
podem ter inferido que a aparição dos quatis foi
palavra destacada no contexto.
algo inovador no parque, por não ter ocorrido antes.
Os alunos que reconheceram, a partir da leitura do
A
texto, o sucesso que os quatis fizeram no parque,
11,4%
associando essa informação ao termo, optaram
pela B, 72,7%, o gabarito.
Os alunos que optaram pela letra A, 11,4%,
possivelmente relacionaram o termo à ideia de
que os quatis faziam parte do parque e estavam
40 Saep 2012
B
C
D
72,7%
7%
8,6%
72+28
percentual
de acerto
72,7%
Leia o texto abaixo.
BROWNE, Dik. Hagar, o horrível. L&M Pocket, 1997. (P9705BH_SUP)
(P9705BH)
Nesses quadrinhos, o cobrador de impostos usa a jaula para
A) socorrer o contribuinte.
B) ameaçar o contribuinte.
C) carregar os pagamentos.
D) fazer mistério.
Este item avalia a capacidade de compreender texto que associa
linguagem verbal e não verbal. a leitura adequada depende da
A
B
C
D
3,5%
67,8%
11,1%
17,4%
relação que se estabelece entre o texto escrito e as imagens.
o suporte é uma tirinha, gênero familiar a alunos desta etapa de
escolaridade.
o comando solicita que o aluno identifique o sentido decorrente do
uso da jaula no contexto.
os alunos que optaram pela letra a, 3,5%, podem ter pensado que
a jaula tinha a função de auxiliar o contribuinte a se esconder do
cobrador de impostos. Já os alunos que optaram pela letra B, 67,8%,
��+
percentual
de acerto
67,8%
o gabarito, compreenderam a situação exposta na tirinha, na qual o
cobrador ameaça a personagem ao dizer que, na jaula se encontra
alguém encarregado de cobrar aqueles que disserem “não”.
os alunos que marcaram a alternativa c, 11,1%, podem ter entendido
que dentro da jaula havia o dinheiro recolhido através dos impostos.
Já os alunos que marcaram a alternativa d, 17,4%, possivelmente
deram mais atenção ao fato de não ser possível observar o que está
dentro da jaula, chegando à ideia de mistério.
Revista Pedagógica
41
Adequado
de 275 a 325 pontos
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Os conhecimentos característicos deste Padrão de Desempenho
revelam um avanço no desenvolvimento da capacidade leitora,
pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de
sentido de palavras/expressões em textos literários em prosa e
verso, interpretar textos de linguagem mista, reconhecer o efeito de
sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor
semântico de expressões adverbiais pouco usuais. No campo da
variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal
e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço
de informalidade. Quanto ao tratamento das informações globais do
texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam
gêneros textuais diversos. No que concerne à estrutura textual,
reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,
locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de
retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem
recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos. Eles
demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos
expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo
de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia
argumentativa. Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma
maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.
42 Saep 2012
Leia o texto abaixo.
Conto de Escola
5
10
15
A Escola era na Rua do Costa, um sobradinho de grade de pau. O ano era de 1840.
Naquele dia – uma segunda-feira, do mês de maio – deixei-me estar alguns instantes na
Rua da Princesa a ver onde iria brincar a manhã. Hesitava entre o morro de S. Diogo e o
Campo de Sant’Ana, que não era então esse parque atual, construção de gentleman, mas
um espaço rústico, mais ou menos infinito, alastrado de lavadeiras, capim e burros soltos.
Morro ou campo? Tal era o problema. De repente disse comigo que o melhor era a escola.
E guiei para a escola. [...]
Ora, foi a lembrança do último castigo que me levou naquela manhã para o colégio.
Não era um menino de virtudes.
Subi a escada com cautela, para não ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo; ele
entrou na sala três ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso do costume, em
chinelas de cordovão, com a jaqueta de brim lavada e desbotada, calça branca e tesa e
grande colarinho caído. Chamava-se Policarpo e tinha perto de cinquenta anos ou mais.
[...] Os meninos, que se conservaram de pé durante a entrada dele, tornaram a sentar-se.
Tudo estava em ordem; começaram os trabalhos.
– Seu Pilar, eu preciso falar com você, disse-me baixinho o filho do mestre. Chamava-se
Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas
horas em reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos; vencia com
o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro. [...]
20
suetos – feriados, ato de faltar às aulas
cordovão – couro de cabra curtido
ASSIS, Machado de. Conto de escola. In: Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar 1994. v. II. Fragmento. (P090551ES_SUP)
No trecho “Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplicado, inteligência tarda.” (ℓ.
19-20), a palavra destacada tem o sentido de
(P090551ES)
A) apavorado.
B) fraco.
C) indiferente.
D) lento.
Revista Pedagógica 43
Este item avalia a capacidade de inferir o sentido de uma palavra
no contexto em que está inserida. O suporte é o fragmento de um
conto, gênero familiar a alunos deste nível de escolarização.
O comando solicita que o aluno encontre o sentido da palavra “mole”
dentro da narrativa.
A
B
C
D
8,4%
32,7%
11,9%
46,8%
47+53
percentual
de acerto
46,8%
Os alunos que optaram pela letra A, 8,4%, possivelmente
consideraram que o menino estava apavorado com a presença
do professor, enquanto aqueles que optaram pela letra B, 32,7%,
podem ter interpretado a palavra em um sentido mais literal e fora
de contexto, associando “moleza” à ideia de “fraqueza”.
Os alunos que marcaram a alternativa C, 11,9%, podem ter associado
“moleza” a alguém que não dá atenção às coisas, inferindo que o
termo caracteriza uma pessoa indiferente. Já os alunos que marcaram
a alternativa D, 46,8%, chegaram ao gabarito associando o termo
à informação seguinte, de que o menino “gastava duas horas em
reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos”,
concluindo que se tratava de uma pessoa lenta.
44 Saep 2012
Leia o texto abaixo.
As ondas do mar
Uma vez mais,
As ondas do mar...
Uma voz sobre as demais,
Das ondas do mar...
5
Escrevo na areia um poema,
Apagam as ondas do mar...
Me deito na esteira,
Me molham as ondas do mar...
10
Recebo no corpo quente
O carinho das ondas do mar...
Vêm e voltam espumando alucinadas,
As ondas do mar...
Parto pra longe, mas ainda escuto,
Vejo e sinto as ondas do mar...
JOSÉ, Elias. Cantigas de adolescer. Atual. p. 55. (P060023B1_SUP)
Nesse texto, a expressão “ondas do mar” é repetida para
A) mostrar como as ondas atrapalham.
B) mostrar que as ondas são cansativas.
C) indicar a frequência das ondas do mar.
D) indicar que o autor vive em uma praia.
(P060023B1)
Este item avalia a capacidade de identificar o
efeito de sentido decorrente do uso de um recurso
estilístico. O suporte é um poema, gênero familiar
a alunos deste nível de escolarização.
A estrutura não linear das frases e o vocabulário
podem ser elementos de dificuldade para a
compreensão textual. O comando solicita que o
aluno escolha, entre as alternativas de resposta,
aquela que explica o porquê da repetição da
expressão “ondas do mar” ao longo do texto.
Os alunos que optaram pela letra A, 7,3%, podem ter
sido influenciados pela terceira estrofe, inferindo
que as ondas atrapalham o eu lírico, no momento
em que apagam o que ele escreve na areia. Já
aqueles que optaram pela letra B, 7,0%, podem
ter entendido que a repetição busca produzir um
efeito de cansaço no leitor.
ao conteúdo do poema, compreendendo que a
repetição busca reproduzir o movimento de vai-evem das ondas, indicando a frequência das mesmas.
Os alunos que marcaram a alternativa D, 32,2%,
podem ter realizado uma inferência geral do texto
e não do recurso estilístico em si, concluindo que,
por estar em contato constante com as ondas do
mar, o poeta vive em uma praia.
A
B
C
D
7,3%
7%
53,2%
32,2%
53+47
percentual
de acerto
53,2%
Os alunos que marcaram a alternativa C, 53,2%,
relacionaram corretamente o recurso estilístico
Revista Pedagógica 45
Avançado
acima de 325 pontos
0
25
50
75
100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A análise dos conhecimentos encontrados neste Padrão permite
afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de
interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não
familiares. Os alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de
recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições,
de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou
seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos
aspectos discursivos dos textos. Eles realizam, ainda, operações
de
retomadas
com
alta
complexidade
(usando
pronomes
demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses). São
capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos
argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato,
observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na
comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao
mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à
análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de
identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada
ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando
as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em
textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o
efeito de sentido pretendido com seu uso. Assim, os alunos que se
posicionam acima de 325 pontos na Escala de Proficiência podem
ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que
conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar
inferências, regular sua leitura, a fim de corrigir sua trajetória quando
suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.
46 Saep 2012
Leia o texto abaixo.
Quatis roubam a cena em parque
5
10
15
Pedalinho, quadras de futebol, piscina, pista de bicicross. Que nada! A sensação do Parque
Ecológico do Tietê, na Penha (zona leste de São Paulo), são os ativos e gulosos quatis.
Na trilha ecológica, as crianças se divertem com os bichos. E os representantes da
espécie Nasua nasua são nada “na deles”.
Se alguém oferece um salgadinho, os quatis querem logo o pacote inteiro. E não adianta
esconder, porque eles têm ótimo olfato. Tayná dos Santos, 14, que diga.
Quando a Folha esteve no parque, no domingo passado, ela disputava com um quati sua
mochila incrementada. “É que eu dei uma batata frita para ele e depois guardei o pacote aí
dentro”, afirmou, rindo muito.
Mas logo relembrou episódios menos felizes. “Quando eu tinha cinco anos, dei uma
bolacha e levei uma mordida no dedo. Doeu muito!”.
Mais à frente na trilha, famílias domingueiras – o parque recebe cerca de 40 mil visitantes
no fim de semana – se divertem com um bando de pelo menos 30 quatis. […].
Alimentar os quatis traz risco à saúde dos bichos e das pessoas.
A contaminação por raiva é avaliada constantemente nos animais, mas não é possível
garantir que o quati não tenha pego a doença recentemente, explica Liliane Milanelo, que
coordena o centro de recuperação de animais silvestres do parque. […].
Segundo a veterinária, se as pessoas não pararem de dar comida aos quatis, os animais
poderão ser retirados do local.
Cotidiano. Folha de São Paulo, 31 out. 2010. (P090293ES_SUP)
(P090295ES)
No trecho “... se as pessoas não pararem...” (ℓ. 18), a palavra destacada indica
A) causa.
B) condição.
C) explicação.
D) tempo.
Revista Pedagógica 47
Esse item avalia a habilidade de o aluno estabelecer relações lógicodiscursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos
A
B
C
D
37,8%
28,5%
24,3%
9,1%
linguísticos. O texto que dá suporte ao item é uma reportagem
veiculada em um jornal de circulação nacional, cuja linguagem é
adequada aos alunos dessa etapa de escolarização. Além disso, a
temática abordada é de fácil assimilação pelos mesmos.
28+72
percentual
de acerto
28,5%
Nesse caso, o item avalia se o aluno consegue compreender a ideia
expressa por uma conjunção subordinativa com valor condicional.
Para isso, os alunos precisariam associar o trecho destacado no
comando ao restante do texto, percebendo que esse trecho introduz
a condição necessária (os visitantes não alimentarem os quatis) para
que os animais não sejam retirados do parque.
Os alunos que marcaram a alternativa A – 37,8% – entenderam de
forma equivocada que a oração em destaque no comando seria a
causa de os animais serem retirados do parque, portanto o conectivo
“se” teria valor causal.
Aqueles que optaram pela alternativa B – 28,5% – conseguiram
acompanhar a sequência textual e perceberam que o valor expresso
pela conjunção em destaque no comando para resposta é condicional,
demonstrando que já desenvolveram a habilidade avaliada.
Os alunos que optaram pela alternativa C – 24,3% – demonstraram
ter desconsiderado a conjunção e o contexto no qual ela está
inserida e, provavelmente, foram guiados pelo trecho “Segundo a
veterinária”, entendendo, de forma equivocada, que a conjunção
introduziria uma explicação.
Finalmente, a opção pela alternativa D – 9,1% – demonstra uma
inferência equivocada por parte desses alunos, já que eles,
provavelmente, entenderam que a conjunção condicional “se” seria
o elemento de ligação entre a oração que está no presente e a
oração subsequente que está no futuro, portanto seria uma marcação
temporal. Esses alunos, assim como aqueles que escolheram as
alternativas A e C, ainda não desenvolveram a habilidade de identificar
o valor expresso por uma conjunção subordinativa condicional.
48 Saep 2012
Leia o texto abaixo.
Revolução nos cinemas
Naves saltando da tela, monstros prestes a atacar o público e sensação de estar voando
são alguns exemplos de cenas dos filmes em 3D que se tornaram febre nos últimos anos.
A cada nova produção, a tecnologia nas salas de cinema fica aprimorada, levando o
espectador para mais perto do real. Por isso, investir em películas tem sido a regra em todo
o mundo – e sempre dando lucros.
Segundo levantamento da Agência Nacional do Cinema (Ancine) realizado de 1º de
janeiro a 2 de setembro de 2010, o filme Shrek para sempre 3D registrou lucro de R$ 70,1
milhões – a maior renda bruta dos cinemas brasileiros. A animação teve 779 cópias exibidas
em 687 salas em todo o país, para um público de 7,3 milhões de pessoas. [...]
O filme que bateu recorde de bilheterias no mundo todo e aqui no Brasil, de acordo com
o Grupo Severiano Ribeiro, foi Avatar 3D, faturando mais de US$ 2,5 bilhões. Em terras
brasileiras, o filme ultrapassou o posto anterior que pertencia ao filme A era do gelo 3.
5
10
TORRES, Bruna. Correio Braziliense. Brasília, quinta-feira, 4 nov. 2010. Caderno de Artes. p. 14. Fragmento. (P090403ES_SUP)
Nesse texto, o argumento que sustenta a tese de que “investir em películas tem sido a regra
em todo o mundo e dá lucro” é que
A) as cópias se multiplicam.
B) as figuras saltam da tela.
C) os filmes são quase reais.
D) os lucros são astronômicos.
(P090403ES)
Este item avalia a capacidade de relacionar os
que estão próximas da tese e conectadas pela
argumentos utilizados pelo autor de um texto para
expressão “Por isso”.
sustentar a tese por ele defendida. O suporte é um
fragmento de uma reportagem, gênero familiar a
Os alunos que marcaram a letra D, 39,7%,
alunos deste nível de escolarização.
relacionaram a informação do primeiro parágrafo
com a ideia geral das seguintes e compreenderam
O comando solicita que o aluno encontre, entre as
que a segunda, cujo foco é os altos lucros dos
opções de resposta, aquela que sustenta a tese
filmes, sustenta a primeira, chegando, assim,
de que “investir em películas tem sido a regra em
ao gabarito.
todo o mundo e dá lucro”.
Os alunos que optaram pela letra A, 15,3%,
possivelmente se ativeram mais à referência ao
número de cópias de cada filme, relacionando
essa informação à tese do texto.
Os alunos que optaram pela letra B, 13%, podem ter
se detido na informação que introduz o texto (Naves
saltando da tela); enquanto os que marcaram a
letra C, 31,7%, possivelmente associaram a tese às
informações acerca do realismo dos filmes – estas
A
B
C
D
15,3%
13%
31,7%
39,7%
39+61
percentual
de acerto
39,7%
Revista Pedagógica 49
Leia o texto abaixo.
Encontros e despedidas
5
10
15
20
25
Mande notícias do mundo de lá
Diz quem fica
Me dê um abraço, venha me apertar
Tô chegando
Coisa que gosto é poder partir
Sem ter planos
Melhor ainda é poder voltar
Quando quero
Todos os dias é um vai e vem
A vida se repete na estação
Tem gente que chega pra ficar
Tem gente que vai pra nunca mais
Tem gente que vem e quer voltar
Tem gente que vai e quer ficar
Tem gente que veio só olhar
Tem gente a sorrir e a chorar
E assim, chegar e partir
São só dois lados
Da mesma viagem
O trem que chega
É o mesmo trem da partida
A hora do encontro
É também de despedida
A plataforma dessa estação
É a vida desse meu lugar
É a vida desse meu lugar
É a vida
Nascimento, M; Brant, F. Disponível em: <www.mariarita.letrasdemusicas.com.br>. (P090061A9_SUP)
A repetição da expressão “Tem gente”, na segunda estrofe, ressalta
A) a multiplicidade de pessoas com diferentes objetivos.
B) a preocupação do poeta com a vida das pessoas.
C) a quantidade de pessoas nas idas e vindas da vida.
D) a vida monótona das pessoas que viajam muito.
(P090061A9)
Este item avalia a capacidade de compreender
o uso de um recurso estilístico em um texto. O
suporte é uma letra de música, gênero familiar a
alunos deste nível de escolarização. A linguagem
metafórica pode ser um obstáculo à compreensão.
O comando solicita que o aluno reconheça, na
segunda estrofe, o valor semântico da repetição
da expressão “Tem gente”.
Os alunos que compreenderam o sentido geral do
texto, bem como o uso do recurso como forma de
ressaltar a diversidade de pessoas e suas diferentes
atitudes, optaram pela letra A, 40,7%, o gabarito.
Os alunos que optaram pela letra B, 9,3%, podem
ter sido influenciados pela primeira estrofe, na qual
o eu lírico pede notícia da vida das pessoas; já os
que marcaram a alternativa C, 38%, possivelmente
50 Saep 2012
se fixaram à ideia de grande quantidade de
pessoas na estação, deixando de lado o sentido
de diversidade e multiplicidade.
Os alunos que marcaram a alternativa D, 11,8%,
podem ter associado a repetição ao segundo verso
da segunda estrofe do texto (“A vida se repete
na estação”), inferindo que há um sentimento
de monotonia.
A
B
C
D
9,3%
38%
11,8%
41+59
40,7%
percentual
de acerto
40,7%
3
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
Os resultados desta escola no Saep 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão
impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão
disponíveis no CD anexo à Revista da Gestão Escolar e no Portal Dia a Dia Educação, pelo endereço eletrônico
www.educacao.pr.gov.br/saep2012. O acesso aos resultados no Portal é realizado mediante senha enviada ao
diretor da escola.
Revista Pedagógica
51
Resultados impressos nesta revista
• Proficiência média
Apresenta a proficiência média desta escola. É possível verificar a proficiência com as
médias do Paraná, do seu Núcleo Regional de Educação (NRE) e do seu município. O
objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em
relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação no seu NRE, no seu município e na sua escola.
• Percentual de alunos por Padrão de Desempenho
Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho
na avaliação realizada pelo estado
• Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de
Desempenho
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no Paraná,
no seu NRE e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos
para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será
fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo
de ensino e à promoção da equidade escolar.
Resultados disponíveis no Portal
• Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma dos conhecimentos avaliados.
Esses resultados são apresentados por NRE, município, escola, turma e aluno.
• Resultados por aluno
É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o
Padrão de Desempenho alcançado e quais conhecimentos ele possui desenvolvidos
em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações
importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
52 Saep 2012
4
DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES
O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho com um conteúdo específico em sala de aula. A proposta
é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outros conhecimentos. Com isso, é possível adaptar
as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas
necessidades dos alunos.
Revista Pedagógica
53
COMO FORMAR UM
LEITOR PROFICIENTE?
os resultados das avaliações externas em língua portuguesa
apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos alunos em
leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola
brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a
"Ler é uma atividade
plena participação social dos alunos. Segundo dados do Sistema
cognitiva que exige
nacional de avaliação da educação Básica (Saeb), em 2009, da
amostra dos alunos avaliados em língua portuguesa, apenas 34,2%
e 26,3% apresentaram aprendizado adequado, respectivamente, ao
5° e 9° anos do Ensino Fundamental.
operações mentais
que vão além da
decodificação. Para
apesar dos avanços, parcelas significativas do alunado permanecem
compreender um texto,
em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou
é preciso associar
idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desenvolvidas?
o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? Essa
várias informações,
reflexão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que
ou seja, ter uma
estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza
do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?
postura de leitor ativo,
capaz de mobilizar
ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se
resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. Ler,
no sentido amplo, significa construir sentido. Quando construímos
54
Saep 2012
conhecimentos para
construir o sentido.
"
sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que
isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois
o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto.
Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as
informações dadas com os conhecimentos que já têm armazenados,
fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de
sua interação com o mundo.
Sendo assim, ler é uma atividade cognitiva, que exige operações
mentais que vão além da decodificação. Para compreender um
texto, é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura
de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos para construir
o sentido.
Mais além da superfície
Em qualquer tipo de texto, numa propaganda, por exemplo, sempre
há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele
é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do
nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou
produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda
é veiculada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na
compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria
jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é
comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos
– desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade com o repertório
de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender
a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem
sempre apresentadas de maneira explícita no texto.
a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre
rapidamente, assentando-se não apenas na dimensão linguística
(palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocutores,
o meio de circulação e o objetivo do texto). Esse é o movimento:
associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de
conhecimento acumulado. Essa associação é que produz o sentido.
Por isso, a linguista Ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a
leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.
Revista Pedagógica
55
se está associando informações dadas na superfície do texto com
"É importante que
outras já armazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas
a escola amplie o
Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não –,
conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas,
conhecimento do aluno,
conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do
cotidiano, conhecem ações típicas realizadas no dia a dia (pegar
colocando-o em contato
um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir
com diversos tipos de
uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). Enfim, uma
infinidade de conhecimentos científicos e vivências sociais, culturais,
textos e materiais de
interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela
comunicação, a fim
leitura de um texto. Por isso, alguns autores, muito apropriadamente,
de que ele amplie,
estabelecem uma metáfora para o texto: metáfora do iceberg. um
iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcentagem
cada vez mais, suas
de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de
possibilidades de
gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações
compreensão de textos
“dadas”. a parte “submersa” representa todo o conhecimento
prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações
e, como consequência,
estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e
do mundo que o cerca.
a submersa.
É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno,
colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais
de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas
possibilidades de compreensão de textos e, como consequência,
do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula
no sentido de desenvolver, em seus alunos, habilidades de caráter
inferencial, e não meramente de identificação de informações.
dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto,
propiciando ao aluno uma relação direta com a sociedade. Para isso,
é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione
o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às
atividades de compreensão.
Esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma
preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também
ele deve ampliar seu conhecimento geral e específico da área de
conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos,
com clareza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.
56
Saep 2012
"
Caminhos para ensinar a ler
Existem alguns procedimentos, apontados em pesquisas, úteis para
ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto
de um trabalho pedagógico sério e sistemático de investigação,
análise e ação na escola, apresentados a seguir:
•1
como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a
compreensão, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão
de mundo dos alunos, suas vivências culturais, sociais e científicas.
cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais
diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a
interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.
os gêneros geralmente possuem um certo formato; então, quanto
mais familiarizado com a diversidade deles, mais o aluno é capaz de
reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão.
alargando esse conhecimento, ampliam-se as possibilidades
de compreensão. Nessa direção, as vivências extraescolares
contribuirão sobremaneira para isso.
ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma
forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.
•2
cabe ao professor ativar todo conhecimento prévio do aluno sobre
determinado tema, antes mesmo da leitura do texto. ou seja, é
preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para
ajudar nesse processo: apresentar, aos poucos, o título, a seção
do jornal ou revista, o subtítulo. Neste momento, o professor pode,
inclusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam
lembradas também suas características.
Esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de
conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa
antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências,
palavras, vivências, enfim, fundamentais no momento da leitura.
•3
outra dimensão é o acesso a materiais diversos e de qualidade –
fundamental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua
capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais
sofisticadas. No entanto, de pouco vale o acesso a materiais de
Revista Pedagógica
57
qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja,
o professor desempenha um papel central ao promover a circulação
do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e
a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas próprias dúvidas.
Ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao
mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça
suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante
dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. Essa tarefa
não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir
apenas quando necessário.
•4
o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem
hipóteses. deve-se, nesse momento, ficar atento às pistas que
emergem do texto. Para exemplificar, numa experiência realizada
em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas
hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. Inicialmente, os
alunos disseram que poderiam aparecer palavras como sociedade,
violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.
como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava
alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação
do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar
palavras relacionadas a esportes - futebol, violência entre torcidas,
punições etc. Em seguida, foi informado que se tratava de texto
do domínio do argumentar, o que levou à formulação de hipóteses
como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o
autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência,
dentre outras bastante plausíveis para o texto. Essa capacidade de
formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de
"O professor
informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa
desempenha um
a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas
papel central ao
ao sentido.
promover a circulação
diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos
poucos, suas hipóteses. Não é necessário “acertá-las”. contudo, o
leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o
conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é
maior quando já conhece o gênero, o jornal, a posição política de
um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interessante
que o leitor monitore sua compreensão, confirmando suas hipóteses
58
Saep 2012
do saber, conduzindo
o trabalho de modo
a aguçar o interesse
e a curiosidade dos
"
alunos.
ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações
inusitadas, não previamente reconhecidas.
•5
outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se
mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.
ao se estabelecer um objetivo, é possível focar determinados
aspectos de interesse para a atividade que é realizada em sala de
aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a
adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente na compreensão
integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias
que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação”
aos textos.
•1
a construção de esquemas envolve a percepção e a organização
do conteúdo apresentado. assim, é possível elaborar uma lista
dos tópicos e subtópicos citados no texto. No exemplo citado
anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos
perceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um
confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas
soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema
enfocado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o
problema (sua tese). Em seguida, sustentaram sua proposta com
comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização
desse esquema favorece a internalização de informações ao mesmo
tempo em que possibilita uma compreensão global do texto.
•2
outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento
de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto
pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de
humor, a capacidade de argumentar, contra-argumentar, de propor
soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que
o aluno cresça intelectualmente.
um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo
de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido
em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor
tenha uma atitude ativa e analítica diante da leitura. os exercícios
de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da
leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que
Revista Pedagógica
59
colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto
enfatizamos na educação.
Em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno
precisa, para além de escrever, analisar e avaliar o texto. de fato, é
um instrumento que propicia ao aluno uma conscientização sobre
seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais,
permite que os professores detectem o estado real de cada aluno
em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira
mais eficaz no seu desenvolvimento.
Esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante
necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares
sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em
virtude do uso corrente no cotidiano escolar.
Da sala de aula para toda a escola
Em termos do processo pedagógico, a organização do currículo,
somada à formação e à qualificação docentes, são aspectos
relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o
currículo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos
processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem.
ainda nessa direção, a interdisciplinaridade também contribui, pois
promove uma integração temática e metodológica entre áreas do
conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente,
já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.
outro aspecto decorre da constatação de que o desenvolvimento
das habilidades de leitura é progressivo. assim, as crianças com
dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir
da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho
complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.
como se constata, muito já foi produzido no campo do ensino de
língua e já existe um corpo de conhecimentos, produzido inclusive a
partir dos resultados das avaliações, que pode colaborar fortemente
para a construção de uma escola de qualidade.
60
Saep 2012
ExPERIÊNCIA EM FOCO
UM OLhAR PARA AS LETRAS
PROCESSOS DE LEITURA SÃO ESTIMULADOS POR AVALIAÇÃO ExTERNA
a certeza da importância da Língua Portuguesa
retenham conhecimento”. atualmente, marizete
para a formação do aluno é o principal estímulo
trabalha nas Redes Estadual e municipal de
para o trabalho da professora marizete campos.
Ensino. No âmbito estadual, a instituição de ensino
atraída pelo ambiente da escola desde criança,
à qual está vinculada atende cerca de 1.600
ela recebeu apoio de familiares que já eram
alunos e possui uma equipe de aproximadamente
professores para seguir a vocação de ensinar.
90 professores.
de brincadeira infantil à profissão vocacional, há
25 anos o magistério tornou-se realidade na vida
admitindo a necessidade de reflexão sobre o
de marizete.
próprio fazer e buscando o aperfeiçoamento
constante, marizete entende a avaliação externa
graduada em Letras, com habilitação em Língua
como um parâmetro para a retomada de
Portuguesa e Francês, e Especialista em didática
alguns conceitos e posturas, face aos desafios
e metodologia de Ensino, a educadora ressalta
educacionais. “os descritores servem de base para
o caráter transformador do processo de ensino-
o trabalho em sala de aula e para o direcionamento
aprendizagem. “o grande desafio é mudar o olhar
das atividades. Por meio deles, é possível lançar
que se tem para a escola e, principalmente, avivar
mão de recursos variados”, acredita. a professora
o interesse dos alunos para garantir que eles
empenha-se em despertar o interesse dos alunos
Professores, equipe pedagógica e direção podem intervir, por meio
de projetos específicos, focando as dificuldades encontradas e tendo
como suporte o resultado das avaliações.
Revista Pedagógica
61
e fazê-los entender que o trabalho com a Língua
pedagógica e direção podem intervir, por meio
Portuguesa é indispensável. “Preparo as aulas
de projetos específicos, focando as dificuldades
com o objetivo de fazer com que os alunos leiam
encontradas e tendo como suporte o resultado
mais e escrevam com adequação”.
das avaliações”. O material obtido na avaliação
deve ser considerado no momento de preparação
• Desenvolvimento permanente
das aulas. “É um meio para provocar mudanças
de postura frente à realidade educacional e aos
Acompanhando os resultados do sistema avaliativo,
conteúdos trabalhados em sala”, completa.
Marizete os utiliza como um termômetro para
mensurar o desenvolvimento do alunado. E vai
As informações divulgadas pelas revistas do
além: acredita que, a partir deles, é possível
Sistema de Avaliação da Educação Básica do
detectar onde se encontram as disparidades
Paraná (Saep) já foram utilizadas pela professora,
educacionais entre as instituições escolares do país.
que obteve bons resultados. “Desenvolvemos um
Funcionam como um retrato dinâmico. “O resultado
projeto de leitura com alunos do 6º ano, através
possibilita descortinar as diferenças e minimizá-las,
do livro de literatura O Pequeno Príncipe. Foi
colaborando para que as autoridades competentes
uma atividade que despertou muito o interesse
possam apontar caminhos e propor soluções”.
dos alunos”. Marizete conta, ainda, que esse
trabalho tem sido permanente. “A escola vem
62 A educadora destaca também o papel ativo da
desenvolvendo projetos de incentivo à leitura
comunidade escolar para a concretização dessa
no decorrer de todo o ano para despertar a
mudança de realidade. “Professores, equipe
curiosidade e o interesse do aluno pela leitura”.
Saep 2012
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO
MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇõES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇõES DE AVALIAÇÃO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO
JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPONSÁVEL PELO PROJETO GRÁFICO
EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.
SAEP – 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v.1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – Anual.
ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita
de; REZENDE, Wagner Silveira.
Conteúdo: Revista Pedagógica - 9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa.
ISSN 2316-7602
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Colégio Estadual Regente Feijó
Ponta Grossa - Paraná