SOBRE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ELETRÔNICAS:
UMA ANÁLISE TEÓRICA DO MODELO DE SINERGIA PARA
COMPETÊNCIAS ELETRÔNICAS
Fernanda Roda de Souza Araújo Cassundé 1 - UNIVASF
José Ricardo Costa de Mendonça 2 - UFPE
Milka Alves Correia Barbosa3 - UFAL
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: CNPq
Resumo
Um novo panorama educacional caracterizado por emergente paradigma de utilização de
tecnologias da informação e comunicação (TICs) provoca transformações nos costumes da
sociedade, reestruturando aspectos metodológicos relativos ao processo de ensinoaprendizagem. O uso das TICs viabiliza inúmeras novas atividades na educação, e verifica-se,
impacto não somente nas instituições de ensino superior, como também no trabalho do
professor. A passagem de um modelo educacional que não contemplava a integração com
TICs para o atual, mediado por tecnologias, envolve aspectos que vão além de mudanças
organizacionais, culturais, institucionais, de modelos de gestão, de infraestrutura e de
processos de educação. O novo cenário de ensino-aprendizagem envolve, sobretudo, mudança
de competências e de formação do professor do ensino superior: desenvolvimento acadêmica
sólido, experiência profissional e competência pedagógica. Este ensaio apresenta um modelo
de sinergia para o desenvolvimento das competências que passaram a ser fundamentais ao se
considerar os contextos de eLearning, e pretende contribuir para diminuir esta lacuna no
conhecimento e buscar consolidar modelos
-learning nas
IESs. Um aspecto importante apresentado no modelo é que a eficiência de um cenário de
curso específico, depende, em grande parte, do grau de adaptação das competências de
professores e de alunos nos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, tal modelo
apresenta os principais componentes que precisam ser levados em consideração na construção
de competências eletrônicas para professores e alunos, servindo como ferramenta viável para
as universidades no sentido de contribuir para a definição deperfis nos cenáriosespecíficos de
e-learning.
1Doutora em Administração pela UFPE. Professora da Universidade Federal do Vale do São Francisco. E-mail:
[email protected].
2Doutorem Administração pela UFRGS. Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação em Administração
(PROPAD/UFPE). E-mail: [email protected].
3Doutoranda em Administração pela UFPE. Professora da Universidade Federal de Alagoas. E-mail:
[email protected].
ISSN 2176-1396
6154
Palavras-chave: Competências. Eletrônicas de sinergia. Desenvolvimento acadêmico. Ensino
Superior.
Introdução
, mas também nos espaços educacio
discutir a formação dos profissionais que serão responsáveis por atender a demanda dessa
nova conjuntura.
Os ambientes de trabalho eletrônicos nas Universidades possibilitam novos e
inovativos formatos para as atividades de ensino e de a
TICs aos processos de ensino e aprendizagem nas IESs.
Entretanto, apesar da importância da educação superior para o país em diversos
aspectos, a área de gestão universitária ainda carece de estudos aprofundados que contribuam
para a formação de um corpo teórico específico (MEYER Jr.; MEYER, 2011).
Salienta-se no contexto da educação superior no Brasil a expansão da modalidade da
Educação a Distância (EAD), principalmente em sua versão online. Acredita-se que o
destaque dado a EAD nas políticas públicas educacionais no país impacta e é impactada por
fatores econômicos, sociais, tecnológicos e ligados às novas abordagens educacionais.
Com isso, a EAD tem proporcionado modelos de ensino inovadores e cada vez mais
vem ganhando espaço em cursos de graduação e de pós-graduação no país. Maia e Meirelles
(2002) afirmam que os cursos online de graduação têm matriculado um número significativo
de estudantes e que o desafio é aprender com a experiência para avaliar e incentivar a
inovação educacional. De um modo geral, o preconceito em relação à EAD vem diminuindo,
à medida que pesquisas relatam a seriedade dos profissionais envolvidos e a satisfação dos
estudantes (TEPERINO et al., 2006).
A eficiência e instantaneidade dos meios de comunicação, os recursos editoriais, a
velocidade dos transportes, a telemática e, principalmente, a internet, são condições
extraordinárias que possibilitam, hoje, trabalhar com a Educação a Distância de forma
sistematizada e confiável (BELLONI, 1999; PRADO; ALMEIDA, 2003). Para Moore e
6155
Kearsley (2010), é uma modalidade de ensino que ocorre fora do campus e da sala de aula
com estudantes e professores em locais diferentes durante todo ou em grande parte do tempo
em que aprendem e ensinam. Segundo os autores, essa modalidade exige o uso de técnicas
especiais de criação do curso e de ensino, de comunicação por meio de várias tecnologias e
disposições organizacionais e administrativas especiais. Por estarem em locais distintos, os
professores e estudantes dependem de algum tipo de tecnologia para que as informações
sejam transmitidas e para que um meio de interação lhes seja proporcionado (MOORE;
KEARSLEY,2010).
No atual contexto, ao se falar em EAD e na tecnologia empregada nessa modalidade
evoca- se o uso das chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Contudo, a
EAD além de não se restringir apenas ao uso das TICs, é uma modalidade que se desenvolveu
junto com os meios de comunicação. As TICs são um condutor e um acelerador da mudança
da cultura de aprendizagem nas universidades, quando duas condições são encontradas o
potencial das necessidades tecnológicas de serem coerentemente identificadas para os
cenários específicos de ensino e aprendizagem; e as TICs precisam agregar valor pedagógico
a estes cenários (SCHNECKENBERG, 2007). Devido às suas características próprias como a
diferença do tempo e do espaço e de ser mediada em sua maioria por tecnologias, a EAD
exige que tais especificidades sejam consideradas na discussão pedagógica (SANAVRIA,
2008).
Observa-se, portanto, a importância das tecnologias para a EAD, e que, através dos
tempos, essas tecnologias, na medida em que evoluem, também ampliam e modificam o papel
do professor na formação de seus estudantes.
Percebe-se que, além de uma nova configuração da EAD, os novos paradigmas
educacionais rejeitam uma prática dominadora, mecanicista e centralizadora. O professor não
é mais o único detentor do conhecimento e seu papel não é mais apenas transmitir
informações e cobrar de seus estudantes a repetição de informações. Nos cursos a distância,
atualmente, o professor não somente corrige as tarefas e aprova ou reprova seus estudantes.
Ele precisa muito mais do que deter informações para repassar para os discentes. Argumentase que para ultrapassar essa prática mecanicista, o professor de EAD precisa ter formação
específica para tal. Contudo, poucos cursos preparam os professores para essa atuação,
principalmente no que tange as questões pedagógicas associadas às TICs, um dos fatores
diferenciadores de sua atuação neste contexto de ensino. É necessário, portanto, investir em
6156
formações continuadas para que os professores reflitam e desenvolvam as competências
necessárias para atuarem de forma efetiva na EAD.
Surge então um desafio para os gestores universitários e para as instituições
responsáveis pela formação do profissional professor do ensino superior, o qual necessita de
competências variadas, não apenas o domínio do conteúdo, para exercer sua profissão que não
se restringe apenas à prática docente, em outras palavras, às atividades ligadas diretamente ao
processo de ensino- aprendizagem.
Assim sendo, observa-se ser necessário compreender que a dinâmica do processo de
ensino-aprendizagem por intermédio da EAD muda em relação à modalidade presencial no
que se refere: aos papéis e às competências do professor e de seus estudantes, a uma nova
realidade da sala de aula virtual e interativa e a um novo currículo no contexto da
aprendizagem aberta.
Portanto, considerando a importância do desenvolvimento de competências específicas
para esse novo contexto de ensino que se põe diante dos professores, Schneckenberg e Wildt
(2006) definiram um modelo de sinergia para competências eletrônicas, a partir da
identificação dos seguintes componentes principais: o professor universitário; os cenários de
ensino e aprendizagem; e os alunos que interagem com o professor em momento específico
no cenário de aprendizagem. A análise desse modelopermite uma melhor compreensão do
processo de integração estratégica das TICs nos processos de ensino-aprendizagem, sobretudo
na modalidade a distância, mas levando em consideração a tendência mundial à convergência
entre as modalidades presencial e a distâncias (blended learning) e o uso das TICs na
educação presencial.
o e-learning nas IESs.
(Re)Visitando o conceito de competência para ação
A compreensão do modelo proposto por Schneckenberg e Wildt (2006) pressupõe que
seja feita uma discussão anterior sobre o conceito de competências. Assim, esta seção
(re)visita o conceito de competência para ação, por entender que o sistema de disposições e as
competências essenciais, componentes-chave do modelo de competência para ação, são
importantes para a compreensão do modelo de sinergia para competências eletrônicas
apresentado na seção a seguir e que base para discussão neste estudo.
6157
O conceito de competência é, muitas vezes, apresentado de maneira difusa na
literatura especializada, o que parece indicar que ainda está em construção (ADELSBERGER;
EHLERS; SCHNECKENBERG, 2008;FLEURY; FLEURY, 2001; LE BOTERF, 2003, 2008;
PAIVA, 2007;SANTOS; COELHO JUNIOR; MOURA, 2011; SCHNECKENBERG, 2006a,
2010b; SCHNECKENBERG; WILDT, 2006;). Diversos são os campos de saber que estão se
voltando para analisar minuciosamente esse termo, a exemplo da psicologia organizacional,
“
ó
”
S
í
J
M
2011
2
O início dos debates sobre competências, em administração, por exemplo, remonta à
década de 70 do século XX nos Estados Unidos, com a publicação do artigo Testing for
Competence rather than Intelligence de McClelland (FLEURY; FLEURY, 2001). Já nessa
época era possível diferenciar competência de aptidões, de habilidades e de conhecimento,
ressaltam os autores. Mendonça et al (2012b, p.3) acrescentam ainda que é possível também
“
enquanto a primeira é reconhecida pelos
resultados que o sujeito efetivamente apresenta, a segunda relaciona-se ao que o indivíduo é
capaz de fazer ou está formalmente habilitado (por
”
Neste artigo, foca-se um conceito específico de competência, como proposto por
Adelsberger, Ehlers e Schneckenberg (2008) e Schneckenberg (2010b), que está relacionado à
competência para ação.
Baseado em Dejoux (1996), Euler e Hahn (2004) e Weinert (1999), Adelsberger,
Ehlers e Schneckenberg (2008) e Schneckenberg (2010b) definem competência para ação
como a combinação de componentes cognitivos e motivacionais em um sistema holístico de
conhecimentos, habilidades e atitudes. Ou seja, competência para ação está relacionada com a
capacidade de agir dentro de um determinado contexto de uma maneira responsável e
adequada, integrando conhecimento complexo, habilidades e atitudes, complementam os
autores, referindo-se à definição proposta por Van der Blij (2002). Essa definição apresenta,
ainda, consonância com o entendimento que Fleury e Fleury (2001) tiveram do conceito que
propõe Le Boterf (1995).
Desse modo, é possível identificar seis componentes como principais blocos de
construção para a competência para ação, quais sejam: aprendizagem, sistema de disposições
(que inclui conhecimentos, habilidades e atitudes), motivação, desempenho, contexto e
competências essenciais. Os pressupostos básicos para cada componente-chave do modelo de
competência para ação estão apresentados no quadro 1.
6158
Quadro 1 – Principais componentes e pressupostos básicos do modelo de competência para ação
Componente chave
Pressuposto básico
É o cerne de qualquer desenvolvimento de competências - não há o
Aprendizagem
desenvolvimento de competências sem aprendizagem.
São conhecimentos, habilidades e atitudes orientados para ação adequada nos
Sistema de disposições
contextos complexos. O sistema de disposições faz ação competente possível.
É a condição essencial para as competências baseadas no desempenho – é possível
ser competente, mas se não está motivado a agir, não haverá ação.
Motivação
Não é um componente integral da competência, mas fator de influência
independente.
Os pressupostos implícitos sobre as competências têm de ser validados e
Desempenho
interpretados por meio da observação do desempenho real.
Em primeiro lugar, os contextos de desempenho definem e especificam as
competências necessárias para atuar de forma adequada em cada situação - não é
possível especificar competências sem uma análise dos requisitos específicos que
Contexto
estão incluídos no contexto. Em segundo lugar, o grau de complexidade dentro do
contexto de desempenho é considerado um gatilho para o processo de
aprendizagem.
As competências essenciais são: de conteúdo específico, metodológica, social e
Competências essenciais
pessoal, que integradas, formam a competência para ação.
Fonte: Adelsberger, Ehlers e Schneckenberg (2008, p.4); Schneckenberg (2010b, p.265)
Competências e competências eletrônicas para a EAD no ensino superior
Em Schneckenberg (2007), é possível encontrar uma classificação mais detalhada das
competências docentes para o ensino superior, frequentemente utilizadas nas pesquisas sobre
o tema, conforme descrito por Mendonça et al (2012a), e que estão apresentadas no Quadro 2.
Quadro 2 – Classificação das competências docentes para o ensino superior
Tipo de competência
Atributos da competência
- Solução de problemas na área tema
Conteúdo específico
- Conhecimento qualificado
- Conhecimento valorizado
- Planejamento criativo de métodos em tarefas e soluções
Metodológica
- Aplicação eficiente de métodos em tarefas e soluções
- Estruturação eficiente de procedimentos cognitivos
- Comunicação, cooperação e interação eficiente dentro do grupo
Social
- Comportamento adequado de acordo com as orientações coletivas
- Autoavaliação crítica
- Desenvolvimento de atitudes, orientação para valores, motivos e autopercepção
Pessoal
produtivas e positivas
- Revelar talento pessoal, motivação e ambição
- Aprender a desenvolver-se dentro e além do contexto de trabalho
Fonte: Schneckenberg (2007, p.83)
Com base nessa classificação, Erpenbeck e Heyse (1999), citados por Schneckenberg
(2007), combinam os quatro tipos de competências em um modelo integrador de
competências e ações, e isso inclui a capacidade de integrar um conjunto de competências
(conteúdos específicos, metodológica, social e pessoal) dentro de um processo de
desempenho individual.
6159
Ao se considerar, entretanto, o novo contexto educacional estabelecido pelo avanço
ó
í
A
“
-se ser de
fundamental importância a consideração de competências tecnológicas no exercício da
” M N ONÇA
2012
7
Assim, os professores, além de reforçarem as competências que já possuem, precisam,
também adquirir novas competências que lhes permitam conhecer e julgar por que, quando e
como utilizar as TIC na educação (SCHNECKENBERG, 2010b; VOLK; KELLER, 2010).
Isso porque a EAD em muito difere no tempo e espaço da tradicional educação presencial, e o
professor passa a ser um mediador no acesso à informação durante o processo de ensinoaprendizagem, exigindo desse profissional novas competências, uma vez que ele precisa ser
sensibilizado e preparado para utilizar todo o potencial educativo das tecnologias disponíveis
para a EAD e, assim, provavelmente, novos saberes vão sendo construídos (ARRUDA, 2007;
GILBERTO, 2013; HARRY; DESMOND; JONH, 2006;JAKOBSDÓTTIR; MCKEOWN;
HOVEN, 2010;MARTINS, 2008; SANAVRIA, 2008; SOUZA; SARTORI; ROESLER,
2008; VOLK; KELLER, 2010). Paiva (2007) acrescenta que os avanços tecnológicos afetam
diretamente o professor, permanecendo como um ponto questionável de sua atividade, uma
“
ó
‘
ó
” (CUNHA, 2001, p.87).
O fato é que o ensino na modalidade a distância é um desafio para a maioria dos
docentes, exemplificam Moore e Kearsley (2011), especialmente por esse ser intermediado
por uma tecnologia, permeando as práticas pedagógicas na EAD. Mesmo que os professores
do ensino superior não tenham passado por um treinamento formal para exercer a regência na
modalidade presencial, a maioria consegue moldar seu comportamento em sala de aula com
base nos professores que teve enquanto foi aluno. Porém, até recentemente, dificilmente, uma
“
o sobre como ensinar usando a
tecnologia. As pessoas que se tornam instrutores na EAD [...] precisam aprender,
õ
”
147
j
,
geralmente, deparam-se com situações não vivenciadas anteriormente enquanto aluno, uma
vez que a maioria se formou no ensino presencial (GILBERTO, 2013; SOUZA; SARTORI;
ROESLER, 2008). Outros autores (LATCHEN, 2010; SCHNECKENBERG, 2008a) também
corroboram essa ideia ao afirmarem que são poucos os cursos que preparam os professores
para a EAD, especialmente no que se refere às questões pedagógicas associadas às TICs. O
6160
que se percebe, portanto, muitas vezes, é uma formação inadequada dos professores
justamente para integração das TICs aos processos de ensino.
Essas circunstâncias reforçam, portanto, a necessidade do desenvolvimento de
competências específicas (LATCHEN, 2010), as chamadas competências eletrônicas, para o
docente atuar na EAD, pois essa modalidade tem proporcionado modelos de ensino
inovadores e cada vez mais vem ganhando espaço em cursos de graduação e pós-graduação
no país.
Mendonça et al (2012b) apresentam um quadro resumo com a classificação, atributos
e sustentação das competências-chave do professor em EAD (quadro 5 abaixo). Este quadro
foi elaborado a partir da síntese das contribuições de Konrath, Tarouco e Behar (2009) e
Schneckenberg (2007), fundamentada na classificação de Schneckenberg (2007), analisada à
luz do modelo de Cheetham e Chivers (1996, 1998, 2000) adaptado por Paiva (2007).
Quadro 5 – Classificação, atributos e sustentação das competências-chave do professor em EAD
Tipo de competência
Atributos da competência
Solução de problemas na área tema
Conhecimento qualificado
Conhecimento valorizado
Planejamento criativo de métodos em
tarefas e soluções
Aplicação eficiente de métodos em tarefas e
Metodológica
soluções
Estruturação eficiente de procedimentos
cognitivos
Comunicação, cooperação e interação
eficiente dentro do grupo
Social
Comportamento adequado de acordo com as
orientações coletivas
Autoavaliação crítica
Desenvolvimento de atitudes, orientação
para valores, motivos e autopercepção
produtivas e positivas
Pessoal
Revelar talento pessoal, motivação e
ambição
Aprender a desenvolver-se dentro e além do
contexto de trabalho
Fonte: Mendonça et al (2012b, p.10)
Conteúdo específico
Principais componentes das
competências que sustentam a
ação
Funcional
Cognitiva
Cognitiva
Cognitiva, funcional
Cognitiva, funcional
Cognitiva, funcional
Comportamental
Comportamental, ética
Funcional, ética
Funcional, ética
Comportamental, política
Cognitiva, funcional,
comportamental
No entendimento de Schneckenberg (2007, 2010b), as competências eletrônicas
significam um dos aspectos de um debate mais amplo sobre os modelos que permitem a
integração de novas tecnologias às universidades, tendo em vista que um novo contexto
eletrônico está paulatinamente envolvendo e modificando o ambiente de trabalho do docente
no ensino superior. Embora as competências eletrônicas tenham um foco tecnológico, salienta
6161
o autor (2006a, 2010b), as competências necessárias para o docente não se limitam apenas ao
componente eletrônico. Não se está lidando com o nível de conhecimento de cada professor
sobre aplicativos e softwares específicos, é algo mais amplo. Diz respeito às competências
educacionais que necessitam para fazer julgamentos adequados para integração efetiva das
TICs no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, faz-se necessário compreender que a dinâmica do processo ensinoaprendizagem, quando intermediada pelas TICs, difere quando comparada com a modalidade
presencial, especialmente com relação aos papéis e às competências do professor e também
dos alunos, à nova realidade da sala de aula (que passa a ser virtual, interativa e tecnológica) e
a um novo currículo no contexto de aprendizagem aberta. A eficiência desse processo (de
ensino-aprendizagem) depende diretamente do ambiente de aprendizagem em que professores
e alunos estão situados que, por sua vez, depende em grande parte do ajuste das competências
eletrônicas dos docentes neste cenário (SCHNECKENBERG, 2007).
Schneckenberg e Wildt (2006) definiram um modelo de sinergia para competências
eletrônicas, a partir da identificação dos seguintes componentes principais: o professor
universitário (com competência individual específica definida a partir de sua disposição para
ação de forma adequada); os cenários de ensino e aprendizagem (que incorporam ou se
baseiam na utilização das TICs em um contexto particular em que o desempenho do professor
universitário está situado) e os alunos que interagem com o professor em momento específico
no cenário de aprendizagem (a principal diferença entre o professor e os estudantes não está
contida na dimensão cognitiva, mas na dimensão de desempenho. O objetivo principal do
professor é ensinar; o objetivo principal do aluno é aprender).
Mendonça et al (2012b)incluíram a competência avaliativa na relação de competências
individuais dos professores, sugerindo, assim, uma adaptação a esse modelo, (figura 5).Esta
competência específica, a qual se distingue das competências de conteúdo específico e das
competências metodológicas, encontra sustentação nas funções do educador na EAD
propostas por Moore e Kearsley (2010), ao considerar que uma das funções do educador na
EAD é desenvolver o estudante, o que compreende atividades de avaliar a aprendizagem e
proporcionar feedback sobre o processo.
6162
Quadro 6 – Classificação, atributos e sustentação das competências-chave do professor em EAD, incluindo a
competência avaliativa
Tipo de competência
Atributos da competência
Monitorar e acompanhar a aprendizagem,
notificando o aluno
Avaliativa
Monitorar e acompanhar a eficácia das
atividades do curso, notificando as instâncias
responsáveis
Fonte: Adaptado de Mendonça et al (2012b, p.10)
Principais componentes das
competências que sustentam a ação
Cognitiva, funcional, ética
Funcional
Figura 5 – Modelo de competências dos professores e discentes no cenário específico de EAD
AÇÃO COMPETENTE
Competências de conteúdo específico
Competências metodológicas
Competências avalia vas
Competências sociais e comunica vas
Competências pessoais
Disposições individuais para a aula
Cenário de EAD
MODELO DE ENSINO
OPÇÕES DE TICs
Modelo pedagógico que determina as opções de ensino e aprendizagem
Espectro de TICs que estão disponíveis e são adequadas ao modelo
pedagógico
AÇÃO COMPETENTE
Competências de conteúdo específico
Competências metodológicas
Competências sociais e comunica vas
Competências pessoais
Disposições grupais dos discentes
da classe
Fonte: adaptado por Mendonça et al (2012b)a partir de Schneckenberg e Wildt (2006, p.33).
Um aspecto importante nesta relação é a eficiência de um cenário de curso específico,
que depende, em grande parte, do grau de adaptação das competências de professores e de
alunos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Desta forma, embora os papéis na interação entre professores e alunos estejam
situados em locais opostos do processo de ensino e aprendizagem, eles se complementam. A
competência eletrônica pessoal de cada aluno descreve a habilidade no uso das TICS em
atividades de aprendizagem. A combinação das competências eletrônicas de cada aluno
resume as disposições grupais dos discentes da classe para utilização adequada das TICS na
6163
aprendizagem. A combinação de competências eletrônicas do professor, por sua vez, resume
sua disposição individual para a aula.
Considerações finais
Não somente a educação, a partir da inserção das TICs, como também o trabalho
docente está sendo reconfigurado nos últimos anos (BARRETO, 2004; BOLFER, 2008). O
advento das tecnologias de informação e comunicação e suas diversas potencialidades
provocaram evoluções significativas no trabalho do professor, quais sejam: reestruturação de
seu perfil, metodologia utilizada em sala de aula, inserção e uso de equipamentos/tecnologias
para auxílio da regência (ENS; GISI; EYNG, 2010; MERCADO, 2002; ZANOTELLI, 2009).
Isto significa que os professores precisaram se identificar com um novo perfil de educador,
redefinido a partir da complexidade exigida em função de suas tarefas, em um mundo cada
vez mais informacional e informatizado (BELLONI, 1998). Deste modo, as novas práticas
educativas só puderam se concretizar a partir do desenvolvimento de uma consciência crítica
“
nserir as mídias
ó
”
ensino-aprendizagem (BOLFER, 2008; GUIMARÃES, 2007, p.155).
Este novo papel de atuação docente exigiu dos professores uma adaptação do antigo
perfil de educador e o desenvolvimento de novas habilidades e competências para a
bimodalidade (blended learning), ou seja, valorizar a diversidade de ferramentas tecnológicas
disponíveis para a educação a distância (EAD) online. Por isto que Backes e Schlemmer
(2013) defendem que as capacitações dos docentes precisam ser desenvolvidas de maneira
que se possam vivenciar situações em que seja ofertado ao professor aprender os
conhecimentos do processo formativo utilizando as tecnologias, e não apenas aprender a
utilizá-las com seus estudantes.
A formação dos professores, segundo Mercado (2002), para este novo contexto
tecnológico tem sido crítica, pois, não tem sido privilegiada, de maneira eficiente, pelas
políticas públicas em educação nem, tampouco, pelas Universidades. Um estudo sobre as
“
í
profissionais da educação a distância apontou um hiato entre o discurso e a realidade
”
das TICs (GILBERTO, 2013, p.276).
Portanto, o principal desafio que é posto às universidades é definir o conjunto de
cenários de e-learning que melhor se ajuste as necessidades educacionais, bem como definir
6164
estratégias para o desenvolvimento de competênciaseletrônicas com base nosperfisde
competências docenteespecificadospara os cenáriosde e-learning institucionalmentedefinidos.
Esta abordagem, provavelmente,nãoé viávelpara professores e cursosindividuais,em quecada
cenárioe-learning é único e incluium conjunto diferente devariáveis. Assim, é importante
dizer que as medidas institucionais são importantes para criar um impacto duradouro em
termos de aprendizagem e desenvolvimento de competências de professores.
Isto posto, e considerando-se componentes fundamentais inerentes ao conceito de
competência eletrônica, quais sejam: o professor, o modelo pedagógico, as opções de TICs e
do grupo de estudantes, Mendonça et al (2012b)a partir de Schneckenberg e Wildt (2006,
p.33) apresenta um modelo holístico de competências dos professores e discentes no cenário
específico de EAD. Tal modelo apresenta os principais componentes que precisam ser
levados em consideração na construção de competências eletrônicas para professores e
alunos; ele, no entanto, não especifica os perfis de competências dos professores em cenários
específicos de e-learning.De um pontode vistametodológico, o modelo pode ser considerado
uma ferramenta viável para as universidades no sentido de contribuir para a definição deperfis
nos cenáriosespecíficos de e-learning.
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