A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
VITANGELO PLANTAMURA
Graduado em Pedagogia e Filosofia; especialista em Educação e Trabalho e mestre em
Educação pela Universidade Federal da Amazônia.
Em um contexto de revolução tecnológica que traça novos paradigmas da produção,
descortinando no âmbito da formação profissional indagações a respeito do que acontece com
o homem, enquanto força produtiva fundamental, surge uma questão prioritária para todo
estudo envolvido com a formação profissional e para toda instituição comprometida em
alicerçar sua ação pedagógica sobre uma coerência filosófica no que tange à sua concepção de
trabalho:
Que pressupostos devem orientar, conduzir e permear a organização da formação profissional
tendo como intencionalidade educativa a contribuição para a compreensão do mundo? Que
concepção de trabalho pode dar suporte a uma nova qualificação profissional que contribua
para a passagem do senso comum para a consciência filosófica do homem? Como as
instituições podem se municiar teoricamente para provocar mudanças conceituais frente à realidade? 1
O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - Senac, como outras instituições similares na
América Latina, permaneceu ligado às tradicionais incumbências de formar para o posto de
trabalho em função de uma adequação linear com o mercado de trabalho. Sua recente prática
pedagógica é contraditória com o novo paradigma tecnológico que gera impactos na produção,
nas formas de organização e nas características do profissional. A contraditoriedade se manifesta, também, por uma evolução teórica em suas concepções de formação profissional e de
trabalho, mas com uma prática que somente agora intenciona alcançar a polivalência.
As bases teóricas do Senac vêm evoluindo com maior intensidade na década de 80, até chegar
à revisão do conceito de trabalho que tem permeado tradicionalmente as ações da Entidade. As
novas aberturas teóricas apontam para:
Uma abordagem que privilegia a sua dimensão crítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em que possibilita a intervenção consciente no processo produtivo, fortalecendo o exercício da cidadania.2
A nova pedagogia traçada baseia-se numa relação orgânica das concepções de educação,
sociedade e trabalho. Essa pedagogia necessita percorrer longos caminhos no que tange a
modelos e estruturas curriculares, conteúdos e procedimentos de ensino. Premissa de todo este
processo pedagógico é o aprofundamento de como se dá no Senac a questão do trabalho. Esta
clareza conceitual pode fornecer indícios que levem a propiciar a passagem do senso comum
para a consciência filosófica, não somente dos educadores diretamente envolvidos com a
Instituição, mas principalmente para o trabalhador, que dela se aproxima e necessita do
trabalho para construir sua história e a história da sociedade. Ademais, a organicidade e a
unidade de concepções teóricas acerca do trabalho, do homem e da sociedade poderão acelerar
o caminho pedagógico do Senac e levá-lo a ulteriores inovações e mudanças.
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
Ciente de que nosso esforço não é hegemônico, queremos oferecer algumas idéias orgânicas
que possam significar rupturas no interior das relações sociais contraditórias:
Pensar no limite do capitalismo avançado é pensar na perenidade do regime social de exclusão.
É necessário pensar em rupturas. Estas são possíveis, pelo menos a nível dos espaços onde
atuamos, se tivermos clareza teórico-política, capacidade técnica e organização.3
Com essa atitude de ruptura e, na tentativa de acompanhar não apenas a reflexão bem como a
história, partimos do dado consolidado da existência do Senac, mesmo assumindo toda uma
contextualização das múltiplas determinações, e evitando a postura do "tanto pior, melhor".
Ao trabalhador interessa a técnica que lhe dê a perspectiva do ingresso no mercado de
trabalho, bem como o aumento de seu poder de barganha na permanência do mesmo. Mais
ainda, o problema do trabalho continua sendo central na vida do homem, muito mais considerando que as sociedades mais avançadas, tradicionalmente sem muitos problemas na
absorção de mão-de-obra, são palco crescente de crise no emprego. E tudo isso, quando já se
fala em pós-modernidade e em superação da sociedade do trabalho.
A passagem do tecnicismo para a polivalência é funcional ao capital, mas seria ingenuidade
afirmar que não interessa ao trabalhador. O trabalho pedagógico que a Entidade se propõe a
realizar poderá propiciar um diálogo mais intenso não apenas com a empresa, mas com o
mesmo trabalhador que poderá ser ouvido quanto à validade desta formação profissional que
vem recebendo.
Partindo do pressuposto de que o ser humano é um processo histórico, de que a natureza do
homem é a sua história, dando à história o significado de devir, conseqüentemente, a
qualificação profissional é parte intrínseca da educação "reconhecida como um processo para a
concretização de uma concepção de mundo".4 A qualificação profissional será entendida, pois,
como permanente qualificação do ser humano para o existir, e não meramente para o subsistir.
Uma concepção mais abrangente de trabalho pode não apenas superar o ensino, "tecnicista", e
urna visão de inundo reducionista, bem como propiciar avanços institucionais que beneficiem
quem precisa e depende do trabalho para poder transformar a natureza e a sociedade.
Compreender as concepções dos alunos significa aproximar-se de seus modos de pensar,
implicando uma necessidade de sistematização de elementos e pressupostos que possam
permear uma nova forma de trabalhar o currículo de formação profissional.
A caminhada pedagógica que ora se inicia deve ser solidamente embasada numa concepção de
trabalho que supere os limites estreitamente econômicos que sempre dirigiram a formação
profissional. Enquanto ser de múltiplas necessidades, o homem deve estar organicamente
ligado a esta concepção de trabalho e, conseqüentemente, de sociedade. Uma vez estabelecidas
estas clarezas conceituais, o Senac poderá traças com mais coerência seu trabalho curricular.
A elevação conceitual e a clareza de como se dá no Senac a questão do trabalho, poderão
constituir significativas contribuições para toda mudança ambicionada pela Instituição. Da
mesma forma serão respostas significativas para o trabalhador, mesmo não desconhecendo as
determinações em que ele se insere.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 2 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
A QUESTÃO DO TRABALHO NO SENAC
O horizonte das discussões e das novas exigências na qualificação profissional não deixa o
Senac, insensível em sua caminhada.
Para compreender melhor o contexto em que o Senac se situa nas três primeiras décadas de sua
existência (1940 - 70), Deluiz5 percorre a relação entre a modernização industrial e o ensino
profissionalizante neste período.
As décadas de 50 e 60 são marcadas pela organização do trabalho baseada na exploração da.
mão-de-obra, pelos pressupostos tayloristas da administração científica, pelo fundamento
pedagógico do saber fazer e, não do por que fazer, por uma filosofia de formação profissional
de adequação às necessidades imediatas e emergentes do mercado de trabalho.
A década de 60 assiste ao fracasso da educação formal no seu objetivo de aproximar-se das
necessidades do modelo econômico; a teoria do Capital Humano se instala com sua correlação
entre crescimento econômico e nível educacional. O eixo do discurso educacional é o
investimento pessoal, a Integração da escola com a empresa, a qualificação de recursos
humanos para o mercado, a promoção social do trabalhador através, da qualificação.
A clientela originária da Instituição é representada pelo menor aprendiz, de 14 a 18 anos,
empregado no comércio, dispensado por meio período para estudar, sem prejuízo salarial. .
Logo no início, a atuação do Senac deu-se em cooperação com escolas de ensino comercial,
fornecendo bolsas de estudo. A partir da década de 50, foi estruturado um curso comercial
básico, englobando disciplinas do ginásio oficial, acrescentando-se aquelas profissionalizantes.
O que marca profundamente a Instituição - na década de 70 - é a criação e a implantação do
planejamento integrado, cujas primeiras formulações aparecem em 1974, objetivando a
unidade institucional e o direcionamento das atividades.6 As diretrizes são traçadas para cada
triênio, adquirindo o nome de Plano Nacional de Ação Senac-PNAS.
O I PNAS (1976-78) marca a expansão e diversificação do atendimento, com a conseqüente
desescolarização da Instituição.7 Multiplicam-se os cursos e as formas de ação nas diversas
áreas ocupacionais do setor terciário.
O II PNAS (1979-81) introduz a preocupação com a promoção social do trabalhador,
entendido como um dos alvos mais significativos da política institucional, levada a cabo a
partir de oportunidades de preparação para o trabalho, destinada a jovens e adultos candidatos
ao emprego produtivo, ou aqueles em busca de requalificação.8
A função social do Senac é reafirmada pelo III PNAS (1982-84), devendo a "formação
profissional proporcionar o entendimento do trabalho, não como simples engajamento em uma
ocupação, mas sim, como vivência do papel social desse desempenho".9 O posicionamento
crítico frente ao contexto sócio-econômico-cultural deve ser ferramenta oferecida pela
formação profissional, priorizando o "enfoque mais globalizante do mundo do trabalho,
propiciando ao indivíduo uma visão mais ampla das interligações e das oportunidades existentes".10
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 3 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
Na década de 80, o Senac busca caracterizar com mais precisão suas ações, englobando o seu
fazer em três objetivos: a formação profissional com toda a tipologia de cursos, o
desenvolvimento empresarial com ações destinadas para empresas, a valorização profissional
através de ações sociais, promoção do aluno, colocação no mercado de trabalho e a orientação
para o trabalho. Pretende-se, pois, através das ações de orientação para o trabalho:
Possibilitar ao indivíduo a consciência da dimensão do trabalho como instrumento do seu
desempenho social, como agente da promoção social do trabalhador, como caminho para se
alcançar a autonomia, em nível individual ou coletivo, como forma de expressão do potencial
do indivíduo e do contexto social.11
A orientação para o trabalho é processo, cujo cerne consiste em que, através do trabalho, o
indivíduo se desenvolva e entenda melhor a relação homem-trabalho e alcance a melhoria da
qualidade de vida. Registra-se, contudo, alguma dificuldade na prática pedagógica do Senac:
acontece uma certa justaposição da orientação para o trabalho com a formação profissional, na
medida em que e ministrada como disciplina em diversos cursos de formação profissional,
Essa constatação está sendo superada pelas novas análises no interior da Instituição, conforme
será aprofundado mais adiante.
O IV PNAS (1985-87) reafirma basicamente as políticas do plano anterior e entende a
formação profissional como parte integrante do processo educacional e direcionada:
Para a orientação e preparação para o trabalho, caracterizando-se não apenas como transmissão
de conhecimentos técnicos, mas também como processo formativo, cuja essência se encontra
no sentido criativo e social do trabalho /.../ resgatando o sentido humano através do espírito
critico, que possibilita a compreensão da realidade em que se está inserido e sua intervenção
nela.12
A análise institucional de seu caminho conceitual se torna mais aguda com o V PNAS
(1988-90), caracterizando a superação de todo conceito estereotipado de trabalho. Em sua
concepção filosófica, o plano entende que toda "relação produtiva é sempre relação humana e
política (que) supera a explicação tecnicista, mecânica e funcional da relação de trabalho".13
Toda a década de 80 é caracterizada no Senac pelo questionamento da orientação para o trabalho, buscando alternativas e participando de discussões mais amplas sobre o papel da formação
profissional neste período. A nova reflexão entende que a orientação para o trabalho não pode
ser admitida justaposta à formação profissional; isso significaria admitir um processo
pedagógico como mero transmissor de conhecimentos e habilidades específicas ao qual "se
acrescentaria algo mais que a redimiria de seu reducionismo, de seu caráter meramente
instrumental".14 A orientação para o trabalho como dimensão intrínseca da formação
profissional implica assumir a primeira como "ação permanente que subsidie o indivíduo na
compreensão da cultura do trabalho.15
O V PNAS, cuja vigência terminaria em 1990, é prorrogado por mais um ano e os novos
rumos institucionais assistem não mais a um plano por prazo determinado, mas a Políticas e
Estratégias de Ação do Senac - PEAS.16 Logo em sua apresentação, o documento conceitua
educação "entendida sob os aspectos da formação profissional, da educação do homem em sua
integralidade, da relação escola e mundo do trabalho".17
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 4 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
Os avanços conceituais aparecem na concepção filosófica, em que a formação profissional com base na relação educação-trabalho, objetiva:
A qualificação das pessoas para o trabalho ativo, criativo e produtivo, o que exige articular o
conhecimento da ciência e tecnologia contemporâneas com o conhecimento direto e prático de
produção. 18
Como conseqüência, o PEAS aponta para uma formação profissional que una teoria e prática,
concreto e abstrato, que desperte para o trabalho consciente e criativo. As mudanças e
evoluções conceituais do Senac encontram suas bases nas mudanças que permeiam a qualificação profissional nas décadas de 70 e 80. Revendo a literatura brasileira dessas décadas,
Bonamino et alii 19 detectam três caminhos no movimento acadêmico e técnico-profissional da
relação trabalho e educação.
A década de 70 e metade dos, anos 80, estão marcadas pelas questões provenientes da relação
entre educação e desenvolvimento e entre educação e sociedade; desde a metade da década de
80, a produção teórica adquire identidade própria, tendo corno marcas autores como Frigotto e
Kuenzer.
Cada um dos três caminhos apontados, portanto, tem seu próprio eixo de análise; o primeiro
aborda a relação trabalho e educação na perspectiva do desenvolvimento econômico e social,
tendo na industrialização o instrumento de ruptura do atraso econômico; o segundo percurso
critica a abordagem anterior e fala em trabalho e educação cujo tema central é a reprodução
das relações sociais do sistema produtivo capitalista. A qualificação estaria subordinada à
lógica do capital e seria funcional apelas a ele; o terceiro movimento considera a escola como
um espaço de práticas sociais contraditórias. Com sua tese da “produtividade da escola
improdutiva,”20 Frigotto reexamina os vínculos entre a educação e as relações de produção no
capitalismo e demonstra as diferentes mediações da educação, articulada tanto aos interesses
do capital como aos da classe trabalhadora. Existe, pois, um “resgate da formação profissional
segundo os interesses do trabalhador".21 E é na década de 80 que surgem as produções acerca
do trabalho como princípio educativo e da educação politécnica. A polivalência também
começa a se desenhar como nova exigência do capital, com seus aspectos de contradições e
com seus confrontos com a politecnia.
Percebe-se que o Senac não fica alheio a todo esse embate e busca permanentemente a
mudança de suas ações em coerência com suas novas formulações. A trajetória institucional do
Senac culmina em 1993 com um grande movimento nacional para rever as ações institucionais, diante das mudanças atuais da organização do trabalho. Toda uma base conceitual é
sistematizada para fundamentar as mudanças pretendidas no âmbito das áreas ocupacionais e
no que concerne à formação de formadores.
O conceito de trabalho que tem percorrido as ações do Senac é revisto; a atual proposta é de:
Uma :abordagem que privilegie a sua, dimensão crítica e criativa. O resgate da dimensão humana do trabalho é uma opção, na medida em que possibilita a intervenção consciente no
processo produtivo, fortalecendo o exercício da cidadania.22
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 5 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
A proposta de polivalência assumida pelo Senac não pretende preparar os indivíduos para o
desempenho de múltiplos ofícios, mas objetiva o domínio, por parte do aluno, da técnica em
nível intelectual, mediante o conhecimento de bases técnico-científicas que fundamentam sua
prática. A formação profissional assumida nessas novas bases conceituais se situa na linha de
pensamento de Enguita, caracterizada como formação:
Que capacite para desempenhar uma família de empregos qualificados e, sobretudo, para
compreender as bases gerais, científico-técnicas e sócio-econômicas da produção em seu
conjunto; que reuna a aquisição de habilidades e destrezas genéricas e específicas com o
desenvolvimento de capacidades intelectuais e estéticas; que unifique, em definitivo, formação
teórica e prática.23
A pedagogia - tecnicista será superada com seu paradigma do “aprender fazendo”, para dar
lugar ao “aprender a aprender” de uma nova pedagogia fundamentada numa concepção mais
crítica das relações existentes entre educação, sociedade e trabalho.
Esta nova pedagogia incidirá particularmente sobre dois eixos básicos: modelo e estrutura
curricular, conteúdos e procedimentos de ensino. Trata-se de caminhos de médio e de longo
prazos que têm possibilidade de acertos uma vez que suas bases conceituais estão se
delineando com clareza. E são exatamente estas bases que começam a produzir mudanças
concretas na Instituição. Uma mudança conceitual que já ocorreu, em decorrência da nova
direção da concepção de trabalho, é a mudança da nomenclatura "área ocupacional" para "área
de formação": a primeira contradiz o espírito da polivalência, a segunda é mais abrangente e
permite alcançar a base de conhecimento postulada pela Instituição. As primeiras áreas de
formação estão em fase de formulação, cada qual com seu fundamento teórico numa mesma
base de conhecimentos técnico-científicos.
O documento mais recente que sintetiza todas as discussões acerca dos rumos que o Senac vem
tomando é a Caracterização das Ações Formação Profissional (Senac, 1994). É confirmada
uma polivalência que garanta uma:
Formação Profissional sólida e abrangente, obtida pela apropriação de conhecimentos gerais
técnico-científicos; pelo desenvolvimento das capacidades de abstração, de reflexão e das
competências sócio-comunicativas; e pela compreensão das relações sociais, políticas e econômicas que regem o mundo do trabalho. 24
Toda uma orientação curricular é traçada de forma a garantir o domínio dos fundamentos do
exercício profissional. Mudança teórico-prática decorrente é o privilegiamento dos cursos de
qualificação na sua programação, com cargas horárias mais elevadas e que articulem a
formação geral com os conhecimentos específicos de um grupo de ocupações, e desenvolvendo esses conhecimentos sem separação da aquisição das habilidades práticas requeridas por
uma ocupação específica. Cada "área de formação" é, portanto, desmembrada em núcleos de
conhecimentos e habilidades; o objetivo é uma terminalidade que garanta a possibilidade de
emprego, mas que também seja o domínio de um "aprender a aprender”, que propicie uma
permanência dinâmica no mundo de trabalho, que ofereça os meios para autodesenvolver-se, e
que resgate de fato a "dimensão humana do trabalho".
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 6 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
EM BUSCA DE UMA CONCEPÇÃO ORGÂNICA DE TRABALHO
O homem só pode ser compreendido em sua plenitude, na ligação intrínseca com o trabalho,
entendido não apenas como categoria geral no âmbito filosófico, mas como elemento de
produção concreta da existência do homem em momentos históricos reais.
Como resultado desse ponto de partida, deve-se visar a possibilidade de:
a) buscar concepções de trabalho que se situem dentro do processo de produção de uma
determinada época;
b) fornecer subsídios teóricos que contribuam para rechaçar concepções de trabalho ingênuas,
reducionistas, inorgânicas e fragmentadas.
A explicação tecnicista, mecânica, funcional da relação de trabalho deve ser subvertida pela
compreensão científica de que a relação produtiva é sempre relação humana e política. Essa
compreensão traçada por Nosella25 encontra base no postulado do mesmo autor de que a
relação trabalho e educação sofre uma crise de aprofundamento teórico. Nosella percorre as
diversas formas que assume o trabalho, desde o tripalium da escravatura ao labor da burguesia,
e pondo como horizonte a póiesis que eliminará as distâncias entre trabalho manual e
intelectual. Na antigüidade clássica ou na Idade Média, o trabalhador, o escravo, eram condenados ao estigma fatal do trabalho como castigo (tripalium). A felicidade e a alegria eram
apenas toleradas para o trabalhador. Com relação ao Brasil, Berger identifica uma relação
dialética entre educação, trabalho e preconceito contra o trabalho manual gerado pela escravatura. O desprezo pelo trabalho manual "em sua origem /.../ provavelmente não se dirigia
ao trabalho em si, mas aquele que o executava."26 A forma de trabalho que sucede ao tripalium
é o labor, anunciando a liberdade do trabalhador, colocando-o no mercado de trabalho. Essa
liberdade consiste em dispor da força do seu corpo para vendê-la no mercado de trabalho.
Retomando uma das posições fundamentais de Marx, Gramsci27 afirma que os homens, em sua
relação com a natureza através de múltiplas atividades, isto é, através do trabalho, criam a si
mesmos, como indivíduos e como sociedade. O trabalho é fator do processo histórico. Mas se
esse processo é o resultado do nexo instaurado pelos homens, através do trabalho com a
natureza, ele é também resultado da trama de relações que os homens instauram entre si. O
processo histórico é processo de humanização. A atividade econômico-produtiva, com a qual o
homem, através do trabalho, transforma e socializa a natureza, só é possível pela atividade
político-cultural, com a qual o homem ordena a si mesmo individualmente e como comunidade:
Que uma determinada sociedade humana pressuponha uma determinada sociedade das coisas e
que a sociedade humana seja possível somente enquanto existe uma determinada sociedade das
coisas é também lugar comum. É verdade que até agora a estes organismos além de
individuais, foi dado um significado mecanicista e determinista (valendo tanto para a societas
hominum quanto para a societas rerum): portanto a reação. É preciso elaborar uma doutrina em
que estas relações sejam ativas e em movimento.28
O ponto de partida para uma concepção de "movimento" do mundo acontece com a unificação
da societas rerum e da societas bominum na concepção e na realidade do trabalho, atividade
humana que intervém na ordem social e na ordem natural e que enraíza os pressupostos para
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 7 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
uma visão de mundo livre da magia, do folclore e do senso comum. A sociedade dos homens é
criada e transformada através do trabalho baseado no conhecimento da sociedade das coisas.
Nessa organicidade encontra-se a essência do princípio educativo em Gramsci.
A organicidade que Gramsci pretende oferecer às suas formulações faz parte de determinada
visão de mundo baseada no que o autor chama de "filosofia da práxis", entendida como crítica
do senso comum e crítica das filosofias individuais. O senso comum não é concepção única,
idêntica no tempo e no espaço, mas representa o "folclore" da filosofia, tendo como traços
característicos a desagregação, a incoerência e a inconseqüência de sua concepção. Quanto às
filosofias individuais, elas são "arbitrárias", porque criam apenas movimentos individuais e
polêmicos, ao passo que as ideologias "historicamente orgânicas" têm validade na organização
das massas humanas, formando o terreno sobre o qual os homens adquirem consciência e
lutam. Daí o papel do intelectual orgânico.29
A essência desse intelectual não é a eloqüência, mas uma inserção ativa na vida prática, como
construtor e organizador. Todo homem, independente de sua profissão, desenvolve uma
atividade intelectual, participando de uma concepção de mundo e promovendo novas maneiras
de pensar. O tipo de trabalho, conseqüentemente, está intrinsecamente ligado à forma das
relações sociais e não ao fato de o trabalho ser manual ou intelectual:
Em qualquer trabalho físico, mesmo no mais mecânico e degradado, existe um mínimo de
qualificação técnica, isto é, um mínimo de atividade intelectual criadora /.../. Todos os homens
são intelectuais, poder-se-ia dizer então; mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais /.../. Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda
intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. 30
O novo humanismo que Gramsci propõe está intrinsecamente ligado ao domínio científico e
técnico do homem sobre a natureza. Trata-se de um "humanismo do trabalho, um trabalho que
tem uma dimensão bastante mais ampla que a dimensão didático-moral habitual nas escolas
ativas". 31
De acordo com Gramsci há identificação entre a filosofia e a política, na medida que a escolha
de uma concepção de mundo é um fato político. O primeiro passo que ele sugere na construção
da concepção de mundo é o "inventário”. Trata-se de uma crítica das heranças que o processo
histórico deixou em cada ser humano, é o primeiro passo para tornar a própria concepção de
mundo unitária e coerente. Essa homogeneidade e essa coerência são pressupostos para superar
a dominação ideológica e a subordinação intelectual, entendida, essa última, como assumir
uma concepção de mundo estranha e emprestada de outro grupo por questão de submissão.
Gramsci demonstra que "todos os homens são filósofos",32 tendo na espontaneidade, na
linguagem, no senso comum e no bom senso seus limites. Uma concepção externa é imposta
ao ser humano, fazendo com que seu pensar seja acrítico, desagregado e ocasional. Pergunta-se
então, se não seria:
Preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira crítica e consciente e,
portanto, em ligação com este trabalho do próprio cérebro, escolher a própria esfera de
atividade, participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e
não aceitar do exterior passiva e sensivelmente a marca da própria personalidade.33
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 8 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
A construção de uma concepção "unitária e coerente" deve partir, pois, da crítica da própria
concepção do mundo baseada no senso comum. As formulações teóricas de Gramsci
encontram-se de tal forma entrelaçadas que se torna difícil determinar qual é a sua categoria
principal. O corte possível é o privilegiamento de algum conceito por uma questão de método.
Dessa forma, o conceito de hegemonia é destacado como uma ação que atinge não apenas as
dimensões sociais e políticas de uma sociedade, mas também sua totalidade cultural, razão pela
qual as relações hegemônicas são pedagógicas e as relações pedagógicas são hegemônicas. A
importância do senso comum emerge, tendo em vista que a substituição de uma hegemonia por
outra, de um senso comum para outro, significa a troca de comando de uma classe para outra
na sociedade. Educar, pois, é uma luta contra o senso comum, é a construção de uma
compreensão crítica da realidade que seja o ponto de partida de pina nova realidade social, de
uma nova hegemonia. E a compreensão das contradições para transformá-las em uma
concepção de mundo unitária e coerente.
Gramsci chega ao bom senso enquanto, "núcleo sadio do senso comum",34 através da reflexão
acerca da filosofia espontânea que não deve ser negada apesar de suas bases de resignação e
paciência.
Gramsci aponta para o perigo do senso comum, uma passividade e uma consciência acrítica
que impedem a mudança, e sinaliza os seus pontos negativos que - se superados - podem
propiciar o ponto de partida da ruptura com a hegemonia dominante. Jesus35 recolhe do
pensamento gramsciano a essência desses elementos negativos e sintetiza-os da seguinte maneira:
a) o materialismo: adesão espontânea e cega aos dados imediatos da realidade, superstição,
acriticidade, ingenuidade. Enfim, a realidade seria dada e não construída;
b) o dogmatismo: não percepção do relativismo do real; inorganicidade; inconsciência da
totalidade; aceitação do natural diante do histórico, misticismo. A realidade seria imutável e
não histórica ou relativa;
c) a incoerência: fragmentação da realidade que permite acessar partes da realidade,
provocando a incoerência; reducionismo. A realidade seria soma desarticulada de suas
partes e não uma totalidade. Percebe-se que o senso comum é uma concepção desorgânica
do mundo, entendida como visão espontânea, casual, oportunista, sem princípios
unificadores, desagregada e ocasional.
Se a realidade não pode ser reduzida, o homem, conseqüentemente, não pode ser reduzido. Ele
é o processo de seus atos e muito mais que sua individualidade, é relação orgânica (e não
justaposta) com os outros homens e com a natureza. A complexidade das relações sociais faz
com que o homem mude com o mudar dessas relações. A natureza do homem se identifica
com sua história, dando à história o significado de mudança e devir:
O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos puramente individuais e
subjetivos e de elementos de massa e objetivos ou materiais com os quais o indivíduo está em
relação ativa. Transformar o mundo externo, as relações gerais, significa potenciar a si mesmo,
desenvolver a si mesmo /.../. O homem é essencialmente político pois a atividade para
transformar e dirigir conscientemente os outros homens realiza sua humanidade, a sua natureza
humana.36
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 9 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
A questão da hegemonia, ou seja, a conquista do consenso, faz parte das principais
formulações de Gramsci, uma vez que todos os homens estão sujeitos a algum tipo de
conformismo. Insere-se aqui, o conceito de sociedade civil em que se trava a luta pela
hegemonia; a sociedade civil é o terreno em que se trava a batalha entre concepções de mundo
opostas. Disso decorre também, que a sociedade não é algo dado e imutável. O mundo se
transforma pela ação do homem. A escola é parte da sociedade civil, visa o homem omnilateral
e deve ser inserida num projeto pedagógico que o autor intencionava para uma sociedade
comunista. Mas é Manacorda que considera a atualidade dos postulados gramscianos, que
mediaram o debate entre a democracia burguesa e o socialismo neste século. A unificação da
escola média na Itália, as discussões a respeito do ensino médio-superior, enfim, as realizações
ou os projetos inerentes às reformas educacionais na Itália das últimas décadas são atividades
suficientes "para encontrar nelas motivos gramscianos". 37
O SENSO COMUM, PONTO DE PARTIDA DA INTENCIONALIDADE EDUCATIVA
Para Gramsci, alcançar uma concepção de mundo unitária e coerente não é algo dado de
imediato para o ser humano. Todos os homens são filósofos enquanto participam de uma
concepção de mundo, cujas características básicas são a desorganicidade, a ocasionalidade, a
casualidade, o espontaneismo e o oportunismo. O senso comum e o bom senso penetram esta
concepção inorgânica. Pelo senso comum, todos são filósofos, contudo trata-se de um primeiro
momento elevado de elementos negativos que Gramsci individualiza como materialismo,
dogmatismo e incoerência. O bom senso é o núcleo sadio do senso comum que merece ser
conduzido à unidade e à coerência. O início de uma elaboração crítica é, pois, um segundo
momento mais complexo e que passa pela consciência daquilo que realmente o homem é, quer
dizer um "conhece-te a ti mesmo" como produto de um processo histórico que deixou dentro
do homem uma série de marcas acolhidas como próprias sem o benefício do "inventário". O
pré-requisito para encaminhar-se no rumo da consciência filosófica é o levantamento rigoroso
desse inventário.
Considerando o vínculo gramsciano entre educação e hegemonia, o levantamento do senso
comum e do bom senso são elementos essenciais no estabelecimento do inventário, uma vez
que ambos representam a contradição em que vive o homem; mas representam também o
ponto de partida de um processo educacional, entendendo a educação como passagem do senso
comum para o bom senso. A educação é a compreensão e a transformação das contradições em
concepção de mundo unitária e coerente. Assim sendo, as relações pedagógicas são
hegemônicas, considerando que o senso comum é ponto de partida do processo educacional e
que o bom senso conduz a uma concepção mais elevada.
A busca deste "ponto de partida" pode ser atingido ao se aprofundar uma primeira questão
norteadora: que diferenças existem entre a concepção de mundo do aluno que se aproxima do
Senac e as representações de seus educadores? A visão de mundo do aluno, baseada no senso
comum, encontra-se muito distante da visão do educador, supostamente baseada numa
consciência filosófica?
Cada pessoa convive com parcelas de senso comum e do bom senso. O senso comum não é
criação da escola ou do Senac; existe como representação de uma concepção dominante. Sua
superação não é tarefa das mais fáceis, considerando que há visões de mundo que nem
pensadores ou grupos conseguem superar. O positivismo e o liberalismo, respectivamente
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 10 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
ciência e expressão jurídico-política do capitalismo, penetram todas as manifestações da
realidade social. O pragmatismo utilitário é a conduta estabelecida. Conseqüentemente,
alcançar a compreensão da realidade exige uma ruptura com um pensamento dominante
normalmente aceito. As concepções dos alunos e dos educadores são resultados de
movimentos anteriores a eles, mas que poderão ser produto de sua intervenção. Em outras
palavras, a realidade nos antecede mas não é imutável. O senso comum e o bom senso,
enquanto representações sociais do ser humano, existem simultaneamente na mesma pessoa normalmente de forma inconsciente - e são expressão da contradição presente nas explicações
da realidade.
O senso comum assume sua importância ao explicar o quotidiano da existência; o bom senso,
por sua vez, é uma maneira de resistir a uma imposição de determinada realidade. Disso
decorre a importância de proceder a um "inventário" e de analisá-lo criticamente a tomá-lo
como ponto de partida de um processo educativo que não queira reduzir o homem e que não o
predetermine a conformar-se com o passado e a participar como reprodutor de futuro.
A presença do bom senso no educador e no aluno é demonstração de que vale a pena realizar
um esforço educacional mesmo sabendo que não é hegemônico. O bom senso é sinal da
contradição posta pela sociedade capitalista; e prova de que o positivismo e o liberalismo não
detêm a "exclusividade" nas representações do ser humano.
A ampliação dos conceitos de trabalho, homem e sociedade, que abranjam a totalidade das
relações, deve se constituir em alvo permanente de todo avanço conceitual. Superar uma
concepção de mundo imposta e que conduz ao reducionismo da realidade é meta gradativa
possível através da ampliação da concepção de trabalho, fixando assim, os núcleos de bom
senso. As dimensões do passado como conformação e do futuro enquanto reprodução,
presentes na concepção reducionista de trabalho, devem dar lugar ao trabalho entendido em
uma amplitude tal de forma que o mundo das necessidades não impeça de viver o futuro e não
negue o passado, possibilitando a conquista da "tridimensionalidade" do trabalho, na medida
em que "faz do presente uma função do futuro e se serve do passado".38 O homem é
essencialmente ser de múltiplas necessidades: materiais, estéticas, culturais, espirituais, sociais,
etc. Trabalhar uma concepção ampla de trabalho e ligada àquelas de homem e de sociedade,
significa conduzir o processo de qualquer instituição educacional a uma nova concepção de
educação e de qualificação. O princípio educativo que pode permear a intencionalidade
educativa deve estar centrado não na escola ou na instituição de formação profissional, mas em
um ser que depende do trabalho para transformar a natureza numa contínua interação com os
outros.
Em nenhum momento o trabalho deve ser invalidado como ato essencial do homem. A história
encarrega-se de ressaltar como o trabalho impõe-se como presença e como problema,
superando, ou pelo menos questionando, o estigma escravocrata que sempre marcou a
atividade laboral do homem. Adquirindo conotação própria, o trabalho reveste-se de suma
importância para o desenvolvimento das potencialidades humanas. Essa atividade humana
poderá modificar suas formas com o decorrer do tempo, poderá ser ampliado o espaço do
tempo livre, surgirão outras formas de trabalho, mas os dados mundiais e a realidade
sócio-econômica da América Latina levam a afirmar que aprender a trabalhar desde cedo é
imperativo, é uma necessidade que se coloca inexoravelmente para todo homem. O desemprego estrutural é o desafio que a tecnologia coloca para as sociedades industrializadas e
para aquelas em desenvolvimento. O cenário gerado é de uma conjuntura que leva a aceitar o
trabalho alienado e a lutar pela manutenção do emprego.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 11 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
A discussão acerca da polivalência e da politécnica certamente encontrará palco para muitas
pesquisas e reflexões; mas para que existam no Senac pressupõe-se que existam na sociedade.
A polivalência é o limite possível que se descortina, no momento, para o Senac. Quanto à
politecnia, é um horizonte que impõe mudanças que extrapolam o Senac, para que se atinja
plenamente o homem "omnilateral". Mas discutir a politecnia não pode impedir o fazer da polivalência; o mercado de trabalho se restringe cada vez mais, e a polivalência representa a
possibilidade de fazer frente às turbulências do mercado, além de se constituir numa alternativa de resistência do trabalhador. A polivalência encerra em si uma positividade, estreitando
os vínculos entre educação geral e formação técnica. Além disso, constata-se a dificuldade de
se ter um conceito unívoco de polivalência: sua compreensão pode ser restrita à qualificação
multifuncional ou ter seu raio de ação estendido até o domínio dos princípios científicos da
produção. Enfim, a polivalência pode ser assumida como conceito meramente funcional ou
como possibilidade de unificar formação geral com habilidades e técnicas específicas.
A compreensão do mundo tem relação estreita com a técnica que não seja "fetichismo" do
mercado de trabalho. O domínio do conhecimento em sua base intelectual, e a construção de
habilidades gerais, mentais e técnicas necessitam ser complementadas com uma base
comportamental que extrapole a motivação, o interesse e a responsabilidade. Esse "algo a
mais" é a compreensão do mundo que leve a estabelecer novas relações com a técnica, com o
mercado de trabalho, com os outros homens, com o processo educativo, etc. Situar-se no
mundo, entender as determinações sócio-econômicas e políticas, e ampliar a concepção de
trabalho, são meios educativos para que a qualificação profissional possa impulsionar o
trabalhador a buscar o "mundo da liberdade" a partir do "mundo das necessidades".
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL E COMPREENSÃO DE MUNDO
Metas de todo educador e de toda instituição de formação profissional devem ser representadas
pelo desenvolvimento da intencionalidade educativa e da visão ontológica da realidade.
Toda instituição engajada com um processo de mudança na formação profissional, sente a
urgência de se municiar teoricamente para que a mudança se concretize. No momento em que
o Senac:
a) revê toda uma prática pedagógica;
b) enriquece sua ação com os postulados de uma concepção ampla de polivalência; e
c) inicia uma caminhada curricular tendo como eixo o fundamento construtivista do "aprender
a aprender", torna-se imperativo uma investigação preocupada em alicerçar teoricamente a
intencionalidade educativa institucional de abrir espaço para "uma pedagogia
fundamentada numa concepção mais crítica das relações existentes entre educação,
sociedade e trabalho". 39
Decorrência disso é o estabelecimento de fundamentos teóricos necessários para um ato
educativo que alargue a noção de técnica e de trabalho e que contribua para a compreensão da
realidade. Enfim, objetivando alcançar a necessária clareza em bases filosóficas que sirvam de
suporte para toda proposta curricular válida do ponto de vista do aluno-sujeito.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 12 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
Fundamentação teórico-epistemológica
A teoria é uma maneira específica de ordenar o real e de explicar uma visão de mundo. O
reducionismo da realidade constatado em nosso estudo é fruto de representações sociais que,
mesmo não se situando sempre ao nível de consciência, afundam suas raízes no positivismo,
no funcionalismo e no liberalismo, entre outros. A realidade entendida como neutra e manipulável conduz à adoção da categoria epistemológica de causalidade: a abordagem da
realidade ocorre com a experimentação, a sistematização e controle de dados analisados
através da estatística. O fenômeno educacional, por sua vez, seria decomposto e analisado por
partes isoladas e recortadas assepticamente da totalidade que é a realidade. Esse procedimento
garantiria o conhecimento científico. A educação impregnada de pressupostos positivistas e
liberais fixa uma visão de mundo que confirma a organização social e estimula o mérito
individual e o investimento educacional. A ruptura epistemológica necessária deve conduzir a
considerar a educação enquanto realidade humana, e como tal, precisando ser compreendida e
não manipulada. Toda a realidade humana necessita de compreensão para que o homem possa
transformá-la através de seu trabalho e em interação com os outros. Entender a visão de mundo
do aluno e do educador, rever concepções de trabalho, homem, sociedade, educação, fazer da
linguagem do senso comum e do bom senso material fundamental e contraditório do processo
educativo, são fenômenos possíveis de compreensão dentro de um horizonte que integre a realidade enquanto totalidade.
O desafio de ordem teórico-epistemológica que decorre leva a considerar que tanto o educador
quanto a Instituição Senac, devem identificar a presença contraditória das diversas explicações
do real no seu agir quotidiano educativo, implicando uma tomada de posição a respeito da
abordagem que melhor se coaduna com suas crenças, valores educacionais, enfim que melhor
atende à intencionalidade. Saber de que realidade se fala e que tipo de conhecimento se
produz, saber qual é a teoria que explica o agir, constitui o cerne do desafio. O desdobramento
desse desafio levaria a:
a) Desenvolver a investigação da realidade em que se insere o Senac e todas as partes que
compõem seu agir educativo, aprofundando a possibilidade da superação de abordagens
reducionistas, procurando explicações do real mais amplas e que de fato compreendam este
agir. Sem teoria, pesquisa qualitativa e avaliação, todo programa de formação profissional
corre o risco de permanecer em explicações parciais, funcionalistas, reducionistas e
pseudofilosóficas; o alicerce deste agir seria apenas um passado que conforma e um futuro
que predetermina e reproduz o passado. Finalmente, intencionalidade significa o uso de
uma clareza teórica que modifica o presente, não se conformando com o passado e sabendo
da possibilidade de mudança com base nas condições dadas e possíveis, ciente das
determinações que marcam a realidade. Responder aos questionamentos que lhe são postos
é, pois, tarefa teórico-epistemológica de uma Instituição que quer atender às necessidades
reais do aluno-sujeito que a procura e que nela acredita. O rigor científico do estudo e das
pesquisas deve resultar em produção e organização de conhecimentos que orientem com
segurança a formulação de políticas educacionais e a elaboração de currículos que sejam
autênticos instrumentos de ampliação da compreensão do mundo.
b) Preparar o novo educador que ambiciona intencionalidade através de condições formativas
adequadas à exigência desse desafio teórico. A formação deste educador é decorrência
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 13 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
intrínseca da necessidade de pesquisa defendida acima. Elevar conceitualmente este agente,
através de programas que unam o aprofundamento de referenciais filosófico-metodológicos
e psico-pedagógicos, significará ter potencialidade institucional e individual para que
aconteça a construção teórica necessária que se traduza em uma nova forma de fazer
formação profissional. Se o educador tiver clareza teórico-política e capacidade técnica,
terá condições de ler os cenários contraditórios em que se insere e operar as rupturas que
seu espaço de atuação lhe permite.
Pressupostos gnosiológicos
Os pressupostos gnosiológicos se referem às concepções de objeto e de sujeito e sua relação no
processo de conhecimento. A filosofia que explica as concepções tradicionais de educação
privilegia a objetivação, processo cognitivo centrado no objeto de ensino, entendido como
transmissão de conhecimento; a raiz explicativa é o positivismo. A abordagem que alicerça as
concepções humanistas enfatiza a subjetividade, centralizando o processo no sujeito; é o caso
da filosofia fenomenológica-hermenêutica. Ora, é a dinamicidade dos dois pólos do
conhecimento que leva a considerar que o sujeito que conhece é sempre um sujeito histórico e
um sujeito teórico. A primeira destas dimensões se explica pelo fato de todo ser pensar a partir
de um contexto histórico em que se situa e que lhe dita necessidades e problemas. A segunda
dimensão provém da crença em um sujeito portador de idéias, valores e representações.
Mesmo que suas elaborações não se situem no âmbito de uma compreensão científica, é um
sujeito que pensa a partir das condições que lhe são dadas historicamente. A articulação
sujeito-objeto resulta, portanto, na concreticidade. O concreto é a síntese de um processo
centrado nas pessoas em relação entre si, a partir de uma objetividade; o processo cognitivo é
centrado na relação dinâmica sujeito-objeto: conseqüência é o estabelecimento de um conhecimento problematizador, desafiador e construtivo.
O desafio de ordem gnosiológica emergente do respectivo pressuposto leva a dois
desmembramentos no fazer pedagógico da Instituição, intimamente ligados ao
desenvolvimento curricular:
a) Definir o sujeito que conhece, ou não conhece. Não podemos falar, em se tratando de
educação, de um abstrato sujeito do conhecimento que participa do processo pedagógico
enquanto dado estatístico, clientela potencial ou perfil ocupacional. O sujeito que conhece é
histórico e teórico ao mesmo tempo, carregado com elementos de um contexto sócio-cultural que inclui toda uma bagagem escolar que precisa considerar. Se o conhecimento é
objeto construtivo que deve entrar em relação dinâmica com o sujeito, mister se faz
levantar como este sujeito conhece, implicando uma acolhida individual do aluno. A ação
diagnóstica deve levantar o domínio dos fundamentos da escola formal no seu nível inicial
e fundamental, que se constitui no domínio da leitura, da escrita e das operações
matemáticas; da mesma forma deve-se constatar a presença ou ausência de domínio de
ferramentas básicas de estudo. Resultado disso será o conhecimento de um sujeito que
conhece e que também não conhece, levando a Instituição a reestruturar a formação básica
nos cursos de formação profissional, a elaborar programas de suprimento necessários para
que a qualificação mais abrangente tenha êxito, e o "aprender a aprender" possa realmente
acontecer. Muito mais, o domínio de instrumentos básicos da escola são elementos vitais
para que o ser humano se situe no mundo e tenha condições de compreendê-lo.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 14 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
b) Definir o sujeito que conhece é definir o sujeito que compreende. Se a ação diagnóstica
anterior é importante propulsor da interação do aluno com um conhecimento construtivo,
que lhe permita entender a técnica e a base científica que a sustenta, por outro lado, este
mesmo conhecimento será a base de uma qualificação que contribua para que o mundo seja
compreendido. O diagnóstico, pois, é muito mais que levantamento de domínios
instrumentais e metodológicos. Saber que concepções se constituem em base do pensamento do aluno é condição para que a intencionalidade educativa seja possível através de
um processo concreto que tenha como ponto de partida o "inventário" do que este sujeito
pensa. Definir o sujeito que conhece e que compreende é também ouvi-lo para saber se a
preparação profissional está sendo satisfatória e se está atendendo a seus interesses; é
ouvi-lo para levantar suas concepções de trabalho, homem, escola, etc.; é ouvi-lo para
verificar qual é o grau de espontaneidade na busca da qualificação; é ouvi-lo para conhecer
que objetivos busca. Também todas as formas de avaliação presentes na Instituição
deveriam ter presente a disponibilidade em ouvir esse sujeito. Definir o sujeito que
compreende é, pois, gerar a possibilidade de não desarticular o mundo do trabalho com o
mundo do cidadão, na medida em que a compreensão do mundo desenvolvida a partir do
senso comum leve o homem a um novo agir na plenitude da sua vida.
Pressupostos ontológicos
Os pressupostos gnosiológicos encontram melhor compreensão quando articulados aos
fundamentos ontológicos. Decorrente da noção de sujeito e da postura deste diante do objeto,
situa-se a concepção de realidade ou de visão de mundo, coerente com cada diferente
abordagem filosófica. Enquanto categoria gnosiológica, a visão de mundo proporciona nexo e
coerência entre um sujeito histórico e um conhecimento dinâmico; enquanto categoria
ontológica, a visão de mundo se relaciona às concepções de homem, de história, de ciência, de
educação, etc. Partindo das concepções baseadas no senso comum e no bom senso, é necessário elaborar concepções que sejam elementos vitais de uma intencionalidade educacional que
supere os limites de uma visão positivista e funcionalista de mundo. Uma concepção de mundo
imposta, não consciente, inorgânica, fragmentada, deve ser gradativamente substituída pela
clareza oferecida através do bom senso enquanto caminho para a concepção unitária e
coerente. Enfim, definir com clareza as principais concepções com que o educador lida é
condição essencial para a intencionalidade.
O desafio ontológico, inerente aos pressupostos colocados, conduz à necessidade imperiosa de
ampliar as concepções de trabalho, homem e sociedade, objetivando formar novas concepções
também de educação e qualificação. Os postulados gramscianos presentes neste trabalho são
exemplos da possibilidade destas ampliações. Assumir uma concepção ontológica de trabalho
significa vinculá-la a uma concepção de homem e a um projeto de sociedade. Se o homem não
pode ser reduzido a mera necessidade econômica, a formação para o trabalho deve contemplar
suas múltiplas dimensões. Se o trabalho é o existir global do homem, nas dimensões
econômicas, artísticas, sociais, culturais, etc., a educação é necessariamente processo de
formação do homem para esse existir. A qualificação profissional não pode incutir no homem
apenas o desejo de subsistir. A humanização é a meta, e o conhecimento científico e filosófico
- novas dimensões da técnica - são meios desse processo.
A nova qualificação deve se apoiar na ampliação do conceito de técnica, na superação do
conceito de técnica como tarefa, na preparação para o existir e não para o imediatismo do
mercado de trabalho, na eliminação progressiva do divórcio entre educação geral e formação
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 15 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
específica, no trabalho curricular que vivencie conteúdos mediata e imediatamente ligados ao
trabalho. Ressalta-se que a técnica encerra uma dimensão política porque o trabalhador busca o
concreto imediato; a técnica lhe interessa pela importância que adquire na melhoria do trabalho
e da vida. Contudo, não deve ser dada separada de sua base intelectual, não pode inverter a
relação sujeito-objeto e não pode desvincular-se da compreensão de mundo. Em primeiro
lugar, se a técnica não e separada de seu conteúdo, ela não é "fetichizada" e "absolutizada" juntamente com o mercado de trabalho. Em segundo lugar, se a técnica é mantida como objeto, o
homem consegue controlá-la. Em terceiro, a vinculação da técnica como compreensão de
mundo origina sua dimensão política; afinal, politizar a formação profissional não é torná-la
ensino de sociologia, mas contextualizá-la no conjunto da revolução tecnológica, da
polivalência e suas exigências, do desemprego estrutural; politizar é dar informação, é dar a
dimensão ampla da técnica, é tornar a pessoa sujeito do processo pedagógico. O "aprender a
aprender" é também político porque extrapola seus componentes pedagógicos, tomando-se um
"aprender a pensar" em contextos problematizadores. E o primeiro desses contextos é a própria
visão de mundo de aluno-trabalhador.
CONCLUSÃO
Finalizamos nossa travessia com a convicção de que, no processo de conhecimento não há
consenso, não há "portos seguros" e não há "pontos de chegada". Simplesmente, firma-se a
convicção de que buscar uma concepção orgânica de trabalho significa sintonizar uma
intencionalidade educativa de uma nova qualificação; da mesma forma, com o reconhecimento
de um sujeito que participa com seu conhecimento e sua compreensão no processo
pedagógico, tem-se a possibilidade de superar a compreensão tecnicista da formação profissional e sua vinculação linear com o mercado de trabalho, e de estabelecer uma proposta
educativa orgânica que contemple o profissional competente e o cidadão capaz de
compreender seu mundo.
A condição sine qua non para que esse horizonte seja alcançado será a capacidade das instituições de formação profissional de produzirem pesquisas e conhecimentos, bem como
capacitarem seus quadros de educadores. A união indissolúvel dos fundamentos
teórico-epistemológico, gnosiológico e ontológico constitui-se, afinal, na possibilidade de
mudança em consonância com os cenários das novas exigências do trabalho e da formação
profissional.
NOTAS
1
PLANTAMURA, Vitangelo. Formação profissional e compreensão de mundo: um estudo sobre a questão do trabalho no
Senac. Manaus: UFAM, 1995. P. 1. Dissertação (Mestrado em Educação). Este artigo apresenta a problemática, e a
síntese do referencial teórico e das conclusões dessa Dissertação.
2
SENAC. DN. Bases para a revisão das ações institucionais. Rio de Janeiro, 1993. p. 13.
3
FRIGOTTO, Gaudêncio. Tecnologia, relações sociais e educação. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 105, p 131-148,
abr./jun. 1991.
4
JESUS, Antonio Tavares de. Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo : Ática, [19-]. p. 19.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 16 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
5
DELUIZ, Neise. Formação profissional, no Brasil: enfoques e perspectivas. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro,
v. 19, n. 1, p. 35-44, jan./ abr. 1993.
6
SENAC. DN. Formando profissionais para o comércio e serviços. Rio de Janeiro, 1987.
7
Id. I PNAS - Plano Nacional de Ação do Senac (1976-78). Rio de Janeiro, 1975.
8
Id. II PNAS - Plano Nacional de Ação do Senac (1979/1981). Rio de Janeiro, [1978].
9
Id. III PNAS - Plano Nacional de Ação do Senac (1982/1984). Rio de Janeiro, 1981. p. 14.
10
Id. ibid., p. 15.
11
Id. Diretrizes da orientação para o trabalho: uma estratégia de valorização profissional. Rio de Janeiro, 1987. p. 7.
12
Id. IV PNAS - Plano Nacional de Ação do Senac (1985/1987). Rio de Janeiro, 1984. p. 9-10.
13
Id. V PNAS - Plano Nacional de Ação do Senac: 1988/1990. Rio de Janeiro, 1987. p. 13.
14
Id. A orientação para o trabalho como dimensão da formação profissional. Rio de Janeiro, 1990. p. 7.
15
Id. ibid., p. 8.
16
Id. Políticas e estratégias de ação do Senac. Rio de Janeiro, 1992.
17
Id. ibid., p. 3.
18
Id. ibid., p. 7.
19
BONAMINO, Alicia et al. Educação e trabalho: uma revisão da literatura brasileira das últimas duas décadas. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, n. 84, p. 50-62, fev. 1993.
20
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 4. ed. São Paulo: Cortez, (edição original em 1984).
21
BONAMINO, Alicia et al. op. cit., p. 52.
22
SENAC. DN. Bases para a revisão das ações Institucionais. Rio de Janeiro, [19-]. p - 13.
23
ENGUITA, Mariano. Tecnologia e sociedade: a ideologia da racionalidade técnica, a organização do trabalho e a
educação. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 13, n. 1, p. 39-52, jan./jun. 1988. p. 51.
24
SENAC. DN. Caracterização das ações de formação profissional. Rio de Janeiro, 1994. p. 4.
25
NOSELLA, Paolo. Trabalho e educação. In: MINAYO GOMEZ, C. et al. Trabalho e conhecimento: dilemas na
educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 1987. p. 27-41.
26
BERGER, Manfredo. Educação e dependência. São Paulo: DIFEL, 1980. p. 236.
27
GRAMSCI, Antonio. La formazione dell'uomo scritti di pedagogia. Roma : Riuniti, [19-].
28
Id. ibid., p. 177. (Tradução nossa e grifos do autor).
29
Id. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1984.
30
Id. Os Intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. p. 7. (Grifos do autor).
31
MANACORDA, Mario. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. p. 243.
32
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. [S.l. : s.n.], [19-]. p. 11.
33
Id. ibid., p. 12.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 17 de 18
A questão do trabalho no Senac e a compreensão de mundo
34
Id. ibid., p. 16.
35
JESUS, Antonio Tavares de. op. cit.
GRAMSCI, Antonio. La formazione dell'uomo scritti di pedagogia [S.1: s.n], [19-]. p. 181-2. (Tradução nossa).
36
37
MANACORDA, Mario. op. cit., p. 334.
38
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de janeiro : Paz e Terra, 1967. p. 183.
39
SENAC. DN. Bases para a revisão das ações institucionais. Rio de Janeiro, [19-]. p. 16.
Boletim Técnico do Senac - v. 21, n. 1, jan./abr., 1995
Página 18 de 18