4o. Encontro
LUZ, COR, NARRAÇÃO!
Conteúdo Central: Leitura de Imagens
Objetivos centrais:
- com os grupos de trabalho: (grupos menores organizados para realizar o projeto): continuar o
trabalho de instrumentalização do projeto escolhido do cardápio, verificar a dinâmica do trabalho
dos grupos e das atividades escolhidas; preparar dinâmicas próprias ao atendimento das
necessidades dos grupos a fim de saber como estão se encaminhando os projetos.
- com o grupo todo: (todos que estão presentes na oficina): trabalhar a leitura de imagens com e
sem movimento: quadrinhos, livros (apenas com imagens) e curtas-metragens, entre outras.
Conteúdos:
- Breve história da leitura de imagens: obras de arte, quadrinhos, cinema, TV, etc.
- Aprimoramento da leitura de literatura através da análise de imagens com e sem movimento.
- Entendimento daquilo que o grupo compreende como imagem: imagem é texto? Vale a pena
analisar as imagens de um livro? Qual é a relação que se estabelece entre imagem e texto? É
interessante pesquisar e analisar as técnicas, os ilustradores, as convergências com a arte?
- Estas questões fazem parte do entendimento que se deseja transmitir aos educandos, numa
época marcada pelo valor das imagens.
Bibliografia Básica:
- Lendo Imagens - Alberto Manguel – Companhia das Letras – São Paulo - 2001
- Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo - Marisa Lajolo – Editora Ática – São Paulo - 1999
- Histórias de Quadros e Leitores – Organização e Apresentação de Marisa Lajolo – Editora
Moderna – São Paulo - 2007
- Como Usar o Cinema na Sala de Aula – Marcos Napolitano – Editora Contexto – São Paulo 2006
- Histórias em Quadrinhos (autores e editores variados selecionados pela formadora)
- Livros de imagens, sem texto (acervo selecionado pela formadora)
- DVDs – O Melhor de Anima Mundi – volume 5 - vários artistas – Kuarup DVDS – 2007; Janela
da Alma, Direção de João Jardim e Walter Carvalho, 2002, Brasil.
Desenvolvimento do 4º encontro:
1. Retomar o encontro passado. Perguntar aos participantes se eles retornaram à Biblioteca, se
fizeram alguma atividade com os alunos, se estão desenvolvendo os projetos e se têm
novidades, entre outros. Recordar constantemente acerca da importância dessa troca de
experiências, uma vez que ela possibilita a maior aproximação entre os participantes, a auto© 2007. Todos os direitos reservados.
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avaliação e a aquisição de novos aprendizados. É nesse momento que há a oportunidade de
falar dos projetos, conquistas e dificuldades e ouvir o relato dos colegas.
2. Caso apareçam dúvidas e sugestões em relação aos projetos, a formadora pode avaliar se é
mais apropriado abordá-las nesse primeiro momento ou deixá-las para o fim do encontro.
3. Apresentar o conteúdo da apostila para esse encontro. Perguntar ao grupo o que sabe sobre
os temas tratados, o que já realizou ou o que gostaria de realizar e quais são suas
expectativas. Sugere-se retomar a proposta do Mar de Histórias, perguntando-lhes se
trouxeram contribuições para o mesmo.
4. Abrir o Mar de Histórias com os livros da oficina e as possíveis contribuições dos participantes.
5. Uma forma recomendável de aquecimento é indagar aos participantes:
Você se lembra de alguma imagem inesquecível?
No 1º encontro, foram abordadas as leituras inesquecíveis, nesta etapa, a atenção se
direciona às imagens inesquecíveis: uma foto, um quadro e uma ilustração num livro, entre
outras. Importante destacar: deve ser uma imagem produzida, não uma imagem vivenciada.
Chamamos de uma imagem produzida uma fotografia, um quadro, uma ilustração de livro ou
um cartaz. Imagem vivenciada são as cenas que vivemos e carregamos durante a vida.
Espera-se que, nesta etapa, sejam suscitadas imagens produzidas, pois se fará um estudo de
tais imagens (não das sensações e emoções encadeadas).
6. A formadora escolherá um curta-metragem da coleção Anima Mundi para dar início ao tema
estudado. Lembrar que se trata de cinema, o que requer atenção para que o ambiente ofereça
boas condições de apreciação de todos. O filme é proposto para inspirar os participantes e
gerar discussão entre os mesmos. O objetivo é discutir como as imagens contam histórias
tanto quanto as palavras, assim como operam, trabalham e funcionam como texto.
7. Após a projeção e discussão do curta-metragem, o texto-farol Entre a Ilustração e a Palavra
deve ser trabalhado com base no repertório oferecido pelos livros presentes na oficina. Essa
estratégia favorece que os livros sirvam de apoio para a compreensão das idéias
apresentadas no texto e a discussão seja fomentada. Uma sugestão de trabalho é a divisão
em grupos pelas funções que as autoras do texto propõem: estética, pontual, metalingüística
etc. Outra sugestão é que a análise e o estudo do texto sejam realizados coletivamente, com o
apoio da formadora, apresentando os livros e suas respectivas funções.
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8. O último texto a ser trabalhado trata da utilização do cinema em sala de aula. A formadora
pode retomar a discussão do curta-metragem sobre imagens em movimento e questionar o
grupo sobre como costuma trabalhar com essa mídia e linguagem em suas aulas. Com esse
aquecimento, poderá encaminhar a leitura e o estudo do texto O Cinema e a Escola e avaliar
se as respostas correspondem ao que o autor considera como importante ou não. Lembrar a
importância que o cinema tem na atualidade e como tem servido de apoio para as mais
diversas atividades em sala.
9. A Avaliar o encontro, seguindo as propostas dos encontros anteriores.
10. A preparação para o próximo encontro é muito importante, uma vez que será o encerramento
dos encontros. São possíveis diferentes maneiras de socializar este último encontro: amigo
secreto de livros, troca de textos e troca de cartas, entre outros, que podem acontecer em
saraus, festas, serenatas etc. A formadora deverá discutir com os presentes para definir qual é
a preferência do grupo e realizar os combinados para a realização do mesmo. O objetivo
principal é que o grupo se despeça de maneira alegre e que possa aprender ainda mais com a
experiência do outro ao socializar seus trabalhos.
11. Solicitar aos participantes que tragam para o último Mar de Histórias uma obra clássica que já
tenha sido lida e apreciada.
12. Encerrar com mais um curta-metragem ou uma bela ilustração de um livro. Pode-se ainda
pedir que cada um escolha uma ilustração para dizer “até logo”.
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Texto Farol 1
ENTRE A ILUSTRAÇÃO E A PALAVRA – BUSCANDO PONTOS DE ANCORAGEM
Flávia Brocchetto Ramos e Neiva Senaide Petry Panozzo
1. Introdução
Conceito de texto ultrapassa os limites do código verbal e isso pode ser percebido na literatura
infantil. No entanto, embora convivam no mínimo duas linguagens no suporte livro, geralmente
estudamos apenas a palavra ou a ilustração dissociadas uma da outra. Este artigo pretende
romper com esse paradigma, pois concebe as duas linguagens como constituidoras de um único
texto e ressaltamos que o objeto artístico – livro infantil – prima pela subjetividade e ambigüidade,
sendo que a ilustração não pode ser caracterizada apenas como um complemento para a leitura
da obra. As duas linguagens atuam na sensibilidade e na cognição do leitor para a concretização
do livro.
Assim, pretendemos abordar aspectos que auxiliem a construção de um conceito de ilustração
no livro infantil, bem como ressaltar particularidades dessa linguagem e, na seqüência, a partir de
diversas obras, estabelecer vínculos entre as linguagens constituidoras do livro infantil, a fim de
refletir sobre o acesso do leitor ao texto.
2. Ilustração: uma forma de acesso à narrativa
Quem não gosta de ouvir histórias? Tanto crianças, como adultos ou mesmo idosos apreciam
uma boa história narrada por um contador que sabe dar vida a um conflito. A palavra oral adapta o
conflito ao ouvinte e a história ouvida é o primeiro livro de diversos leitores. São livros ouvidos e
vividos, literalmente. Há histórias ouvidas que se transformam dentro do leitor e com ele vão
crescendo e o transformam. Porém, elas só acompanham determinado sujeito porque alguém lhe
propiciou o contato inicial.
As narrativas chegam às crianças por meio da voz de um adulto que é o contador de histórias.
Cecília Meireles (1979, p 66) afirma que a literatura tradicional, entendida aqui como a popular, é
a primeira a instalar-se na memória da criança, ela representa o primeiro livro, antes mesmo da
alfabetização, e para grupos sociais iletrados, pode até ser o único, ou seja, o texto escutado.
Nesse caso, o contador realiza a mediação, propiciando ao infante a interação com os conflitos
vividos pelos personagens.
A figura do narrador de carne e osso vai desaparecendo ou pelo menos vai sendo reduzida. Surge
o livro, enquanto objeto, com uma aura de significados que lhe é particular. Trata-se de um bem
cultural com o qual a criança precisa aprender a interagir, pois carrega em seu bojo as
possibilidades de apropriação de sistemas de linguagem diversos, como verbal, visual, gestual e
expressiva, principalmente.
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No entanto, em princípio, o livro continua prescindindo da figura do adulto. A primeira edição para
a infância que temos notícia na cultura ocidental é Contos de Mamãe Gansa, em 1677, que
compila uma série de histórias populares adaptadas por Charles Perrault, seguidas de
moralidades. No Brasil, Contos da Dona Carochinha, de Figueiredo Pimentel, publicado, em 1896,
segue os mesmos moldes, apresentando histórias acompanhadas apenas de uma discreta
ilustração em preto e branco. Essa obra foi o marco da produção brasileira para a infância.
Com o surgimento da escrita e da transposição da oralidade para a escritura ocorre um
distanciamento entre o texto e o leitor, que antes era ouvinte, pois não há mais o contato direto
entre contador e ouvinte. A situação de mediação propiciada pelo contador é substituída por
aspectos visuais como o planejamento gráfico e, mais especificamente, a ilustração. O texto
passa pela instância de mediação do olhar.
A ilustração na literatura para a infância aparece, portanto, como uma linguagem de acesso mais
imediato, auxiliando o leitor mirim a interagir com a palavra. As duas linguagens compartilham o
mesmo suporte, e na ilustração, geralmente, predomina o figurativo, referindo modelos da
natureza ou figuras fantásticas oriundas do imaginário. A natureza figurativa é de reconhecimento
rápido e permite ao leitor estabelecer conexões com o mundo e elaborar redes interpretativas.
A revolução industrial do século XIX marca o desenvolvimento da qualidade gráfica dos livros para
crianças, apesar de livros, de modo geral, existirem desde o século XV. A presença de
ilustrações/imagens acompanhando os textos, desde os primórdios de seu aparecimento, tinha a
finalidade de enfeitar ou esclarecer, ilustrar/informar para educar ou criar e propiciar prazer
estético. Essa noção ainda é explicitada nos dicionários contemporâneos, entretanto, várias outras
funções podem surgir, reunindo-se a estas, predominando ou mesmo anulando-as.
Assim, esse caráter de apoio destinado à ilustração vai sendo alterado. A imagem produzida para
a literatura infantil ganha também estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades
estéticas e como manifestação atual de cultura. Além disso, solidifica sua posição como parte
integrante das diferentes manifestações da linguagem visual, possui características próprias e
instala-se no texto, entendido como um todo de sentido.
“A ilustração convive e faz parte do contexto da história da arte. Ela é um objeto de reprodução e
está inserida em uma indústria cultural. Inter-relaciona-se com outras linguagens, transita em um
espaço multifacetado. Dialoga com o verbal, mas pode utilizar recursos advindos do cinema, da
pintura, dos quadrinhos. Pertence a um período em que diferentes manifestações artísticas
interagem, se interpenetram. Não há, ou não deveria ter, mais a divisão preconceituosa em arte
maior e menor, nem a divisão rígida de categorias artísticas. Picasso, Matisse ou Miró pintam,
produzem cartazes, criam cenários.” (Mokarzel, 1998).
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A prática comum de produção do livro de literatura infantil implica um produtor do texto verbal
(escritor) e outro das imagens (ilustrador). Este também é um autor, que, na seqüência de
imagens, cria e recria a história. É possível uma analogia com o trabalho do tradutor, que
transporta as idéias de uma linguagem para outra ou do cineasta que adapta uma obra literária.
Os elementos figurativos são organizados e articulados em sua própria linguagem, traduzindo
significados para a visualidade e ao mesmo tempo sendo um espaço de invenção. Atualmente, há
muitos autores que produzem na íntegra os seus textos, congregando a palavra e a ilustração
num trânsito entre linguagens diversas, de mesma autoria, como Roger Mello, Ricardo Azevedo e
Ângela Lago, entre outros.
O pensamento é concretizado em linguagem, de modo que palavras ou imagens são os
sistemas diferenciados escolhidos para traduzi-lo. Assim, o ser humano representa, esquematiza o
real, ao mesmo tempo em que materializa o pensamento em formas significantes e significativas,
cria e atribui sentido, tecendo conexões entre linguagens. Disso resulta a manifestação de
sincretismos4. A sincretização resulta da presença de uma pluralidade de linguagens num contínuo
discursivo, conforme Floch (1991, p. 233), portanto, o enunciado não se separa em enunciações
de diferentes naturezas, mas se manifesta acionado pelas várias linguagens. Elementos
heterogêneos organizam o texto sincrético e participam da constituição do plano da expressão (o
significante) das obras de literatura infantil. Apesar de o texto literário estar aparentemente
ancorado no sistema da língua escrita, os efeitos de sentido são constituídos e construídos pelas
estratégias de enunciação, a partir das articulações entre as diferentes unidades dos sistemas de
linguagens, as palavras e imagens que aí engendram o sentido. Caracteriza-se assim, desde uma
perspectiva semiótica, o livro de literatura infantil.
2.1 Particularidades da ilustração
O que é, afinal, ilustração? Há quem a defina como a imagem que acompanha um texto. Essa
definição revela dois problemas. O primeiro, refere-se ao fato de que a ilustração não é
considerada um texto, ou seja, não significa por si só e o segundo, que ela apenas complementa a
palavra, sem uma força específica de significado.
Entendemos texto como uma unidade mínima de significação, de modo que um assobio pode
significar, assim como um piscar de olhos ou mesmo um “Oi” pode ter sentido. E discordamos de
que a ilustração seja apenas complemento. Ela é constituinte de uma linguagem própria, cuja
função é produzir sentido, pelo diálogo que provoca com o leitor, por si mesma, como também na
interação com a palavra. Dar brilho, sim, e constituir significados, seja isolada ou em sincretismo
com a palavra. Ela pertence ao código visual, é linguagem constituindo diálogo com outras
linguagens.
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A ilustração não é privilégio do texto destinado à criança. Ela aparece em diferentes mídias, como
na publicidade, visando dar um caráter de verdade, auxiliar na recepção da peça ou mesmo na
constituição da vaguidade semântica5, características da linguagem publicitária. Acreditamos,
porém, que a ilustração não deva somente dar brilho à palavra, pois estaria na condição de texto
de apoio. Ela, juntamente com a linguagem verbal, forma um texto, ou seja, o fenômeno
apreendido pelo receptor constitui-se pelo enlace visual e verbal.
No caso da obra destinada à infância ou mesmo ao jovem, consideramos ilustração não apenas
os desenhos que acompanham a palavra, mas todo e qualquer recurso de produção de imagem,
seja uma vinheta (pequena imagem de até um quarto do tamanho da página), a capitular (letra
que inicia um capítulo, geralmente em tamanho maior do que as outras e em fonte diferente),
figuras ou manchas.
Faz parte ainda o modo como se constitui a ilustração, incluindo o projeto gráfico, o qual consiste
no planejamento do impresso, seja um cartaz, folheto, revista, livro. Luis Camargo afirma que, no
livro, o projeto gráfico consiste no formato, número de páginas, tipo de papel, tamanho das letras,
mancha, diagramação, encadernação, tipo de impressão, número de cores da impressão, etc.
(1995, p.16). Tais aspectos devem ser considerados ao selecionar uma obra para infância. Enfim,
tudo que se apresenta aos olhos do leitor.
Cada modo de ilustrar, desde a técnica, o material, o suporte, aliado a um texto verbal, constrói
determinado sentido, como nos revela Camargo (1998) através do estudo de diferentes edições
de Ou isto ou aquilo, as quais organizam significações peculiares, devido às mudanças na
ilustração. Limitamo-nos apenas à edição de 1990, ilustrada por Beatriz Berman, e a atual, de
2002, por Thais Linhares, para observarmos como divergem as formas de mediar os poemas.
Para demonstrar, utilizamos o texto “Colar de Carolina”.
Ao abrir o livro ilustrado por Berman, o primeiro poema que o leitor se depara é “Colar de
Carolina”. O olho percebe primeiro a ilustração e depois o poema, cercado por imagens. A figura
humana representando Carolina está centralizada na metade superior da página, e logo abaixo o
título do poema. Em relação ao modo de caracterizar a menina e as cores selecionadas,
evidenciamos um descompasso entre as linguagens, pois a ilustração, devido aos traços rústicos
da imagem e da tonalidade vermelho-terrosa e escura, não consegue recriar a leveza e a
brincadeira proposta pela linguagem verbal. O poema sugere a fusão da menina com a natureza,
porque ela vai assumindo o calor e as cores da paisagem, revelando uma simbiose (RAMOS,
2002). Já na edição ilustrada por Linhares, o formato e o tamanho do livro são maiores que na
edição anterior e o poema está disposto numa página em que há mais leveza pelas cores, como
também pela diagramação, e a imagem da menina está no segmento final do percurso do olho na
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página. O tom laranja e a imagem da criança localizada na parte inferior direita propõem leveza,
acolhendo o olhar do receptor. Carolina, com traços delicados, mostra-se como uma jovem em
harmonia com o meio.
O foco na última edição está no poema, situado no quadrante superior esquerdo, ou seja, no
ponto de ingresso na página e ao sair encontra a figura da menina. O leitor literalmente toca a
personagem, numa aproximação maior, para levá-la consigo, ao virar a página do livro. Na
ilustração de Bernam há uma dicotomia entre as imagens, o que não ocorre na edição mais
recente. O ato de interagir com cada uma dessas obras, e dessas páginas em particular, é
singular, destacando-se ilustração, tamanho da folha, cor do papel, tipo de letra, entre outros.
2.2 Função da ilustração
A presença da ilustração pode ser tratada por diferentes posições teóricas e apoiar-se em
referenciais que a explicam. Luís Camargo (1995) faz um estudo das funções da ilustração na
estrutura do texto, a partir das funções da linguagem propostas por Jakobson e que utilizamos
neste artigo para, além de categorizar, refletir sobre a interação entre sistemas e a conseqüente
leitura do texto como um todo.
De acordo com Camargo (ibid. p 33), seja no livro ilustrado, em que a visualidade dialoga com
o texto, seja no livro de imagem, em que a ilustração é a única linguagem, várias são as funções
que ela assume no texto, ao descrever, narrar, simbolizar, brincar, persuadir, normatizar e pontuar
pela linguagem plástica.
A ilustração desempenha o papel de pontuação ao destacar um aspecto da trama ou demarcar
o início e o término do texto, como a vinheta, capitular e cabeção. Tal função pode ser encontrada,
em diversos livros, marcando o início ou final de um capítulo, por exemplo, em Armazém de
Folclore, de Ricardo Azevedo (2001), a capitular em A Casa da Madrinha, de Lygia Bojunga Nunes
(1998).
Quando objetos, cenários, animais são mostrados mais detalhadamente ocorre a função
descritiva, como se observa em Poemas para Brincar, de José Paulo Paes (1991). Essa função é
predominante nos livros informativos e didáticos, mas aparece também em obras infantis.
A imagem terá uma função narrativa quando orientada ao seu referente, a fim de situar o
representado e mostrar transformações ou ações realizadas pelos personagens em diferentes
graus de narratividade, contando uma história (ações, cenas). Ida e Volta, de Juarez Machado
(1976), primeiro livro de imagem editado no país, exemplifica essa função, pois mesmo sem
revelar o personagem, consegue mostrar a transformação que sofre.
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Outra função atribuída à ilustração, por Camargo, refere-se ao caráter simbólico. A imagem
pode ser investida de significados convencionais que representam uma idéia. Nesse caso, ela é
orientada ao seu referente, num sentido sobreposto, arbitrariamente, como é o caso das bandeiras
de diferentes países. A imagem pode abrigar convenções de domínio público que servem para dar
sentido à narrativa, como em Aventuras do Bonequinho no Banheiro, de Ziraldo (2000) em que se
evidencia o emprego da sinalização de trânsito para contar a história.
A imagem, com função expressiva ou ética, mostra emoções, sentimentos, valores, através de
postura, gestos, expressões faciais, elementos plásticos como linha, cor, espaço, luz. É uma
função observada no antropoformismo freqüente em ilustrações para crianças. A ilustração dentro
da função expressiva pode permitir abordagens psicológicas, sociais, culturais. Um exemplo dessa
função encontra-se em Os Meninos Verdes, de Cora Coralina (2000) que trata de um “achado”
muito curioso num quintal, os meninos verdes que causam assombro, admiração, curiosidade,
entre outros sentimentos, e mostrados através da visualidade.
A ilustração ainda pode ter função estética quando chama a atenção para a forma ou
configuração visual. Essa configuração pode ser representada por efeitos plásticos provocados por
linha, cor, gesto, mancha, sobreposição de pinceladas, transparências, luz, brilho, enquadramento,
contrastes. O autor ressalta que a função estética não se identifica com a de ornamentação, seu
papel é sensibilizar o leitor através de efeitos estéticos, como percebemos nas ilustrações de Elvira
Vigna em Receitas de Olhar, de Roseana Murray (1997), que, ao explorar cores e manchas
intensifica a presença poética. Ou na Canção da Tarde no Campo, de Cecília Meireles (2001),
ilustrado por Ana Raquel, tratando com cor densa ou transparente o espaço de página dupla ou
utilizando uma sutil e realista folha seca num canto inferior de outra página, oferece ao leitor uma
sensibilizante presença plástica, poética e estética.
Outra finalidade apontada é a lúdica. Nesse caso, a imagem orienta-se para o jogo, incluindose a brincadeira e o humor. Tal função é predominante em livros jogos como Quem Cochicha o
Rabo Espicha, de Eva Furnari, no qual a representação lúdica se faz presente em diferentes níveis
pela representação, em relação a novas situações através da permuta de imagens. O jogo também
se manifesta por efeitos táteis, sonoros e cinestésicos, em livros com elementos móveis, feitos de
materiais diversos ou que possuem recortes vazados, por exemplo. Destacamos Feliz Natal,
Ninoca, de Lucy Cousins (2000), em que a criança encontra outras imagens escondidas.
A ilustração ainda pode desempenhar uma função metalingüística, quando orientada para o
código, no caso, código visual, em que ocorram situações de produção e recepção de mensagens
visuais que remetem ao universo visual da arte, como no caso do Pintor de Lembranças, de
Cañizo (2000), quando a ilustração utiliza a referência a obras de arte e ao mesmo tempo é parte
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integrante do texto e contexto. Também no livro O Inventor de Brincadeiras, de Leo Cunha (1996),
cujas poesias nascem como um jogo de palavras a partir de outro jogo criado pelo autor com as
imagens originais de Giuseppe Arcimboldo. Esse artista contemporâneo de Leonardo da Vinci
criou retratos de perfis humanos reunindo objetos, como livros, em o Bibliotecário, e Cunha
dialoga, convidando-nos a admirar: “Você quer folhear o meu cabelo?”. Uma combinação de
legumes mostra um jardineiro que “... plantou bananeira e viu o mundo ao contrário”. A função
metalingüística, nesta obra agrega-se à função lúdica ao instalar-se o jogo entre palavras e
imagens.
Camargo apresenta funções para a ilustração a partir do papel desempenhado por elas no
livro. Essa classificação é realizada a partir do papel na estrutura do texto e não da sua recepção.
Assim, a partir da função que ela desempenha no ato da recepção do livro infantil, pensamos que
ela pode orientar a concretização do livro, atuar como um enigma a ser decifrado como também
revelar a interação entre as linguagens. Esses são aspectos que implicam a leitura como
compreensão e apropriação do texto para a produção de sentido pelo leitor.
3. Considerações finais
Gostar de ver e gostar de ler são duas dimensões da apropriação do objeto livro e do texto ali
contido.
As ilustrações presentes nas obras de literatura infantil concorrem para “alfabetizar” na linguagem
visual, aquela que compreende o universo das imagens, e cuja leitura permite que se amplie o
instante fugidio do prazer da admiração, para compreender o sentido de que se reveste o texto e
que o leitor atribui. Esse é um processo que ocorre inicialmente pelo contato, a ver imagens, e pelo
acesso, aprender a olhar criteriosamente, ir além do gostar ou não gostar, dialogar com o objeto
visual e atribuir-lhe significado.
Notas:
[1] As reflexões contidas neste artigo são produtos de estudos inicias da pesquisa “Produção de
sentido e a interação texto-leitor na literatura infantil”, iniciada em março de 2003, na UCS, com
apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS).
[2] Professora do Departamento de Letras da Universidade de Caxias do Sul.
[3] Professora do Departamento de Educação e Ciências Humanas, CARVI - UCS.
[4] Sincretismo de linguagem é uma expressão utilizada pela semiótica para designar a
característica de um enunciado discursivo, que se manifesta através da multiplicidade de
sistemas, e são tratadas pelas chamadas semióticas sincréticas (Greimas e Courtés, 1991,
p.233).
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[5] Entendemos como vaguidade como o traço lingüístico que sugere a incerteza no enunciado. A
palavra pode insinuar uma significação e ao agregar-se à imagem construir outro sentido. As
vezes a imagem aponta para um sentido e a palavra para outro, gerando ambigüidade.
OBSERVAÇÃO: O presente texto foi adaptado para esta apostila tendo partes de seu
conteúdo subtraídas para adequação aos objetivos do curso. As partes retiradas não
alteraram sua essência.
Fonte: Ramos, F. B., & Panozzo, N. S. P. (2004). Entre a ilustração e a palavra: buscando pontos
de ancoragem. Especulo: Revista de Estudios Literarios, 26, 1-14.
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Texto Farol 2
O CINEMA E A ESCOLA
Marcos Napolitano e Celinha Nascimento
O cinema e a escola:
Problemas e Possibilidades
As novas linguagens no ensino e o cinema na sala de aula
O cinema pode ser considerado uma “nova linguagem” centenária, pois, apesar de
haver completado cem anos em 1995, a escola o descobriu tardiamente. O que não significa que
o cinema não foi pensado, desde os seus primórdios, como um elemento educativo, sobretudo em
relação às massas trabalhadoras.
Trabalhar com cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao
mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a
ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte. Assim, dos
mais comerciais e descomprometidos aos mais sofisticados e “difíceis”, os filmes têm sempre
alguma possibilidade para o trabalho escolar. O importante é o professor que queira trabalhar
sistematicamente com o cinema se perguntar: qual o uso possível deste filme? A que faixa etária
e escolar ele é mais adequado? Como vou abordar o filme dentro da minha disciplina ou num
trabalho interdisciplinar? Qual a cultura cinematográfica dos meus alunos?
A utilização do cinema na escola pode ser inserida, em linhas gerais, num grande campo
de atuação pedagógica chamado ”mídia-educação”. Embora o conceito de mídia educação seja
mais aplicável à chamada “comunicação de massa” (televisão, rádio e as TIC – Tecnologias de
Informação e Comunicação, como um todo), o cinema, enquanto indústria cultural, também é uma
forma de mídia moderna, voltada cada vez mais para um espectador formado pelas novas TIC, ao
menos nas suas expressões mais populares. A peculiaridade do cinema é que ele, além de fazer
parte do complexo da comunicação e da cultura de massa, também faz parte da indústria do lazer
e (não nos esqueçamos) constitui ainda obra de arte coletiva e tecnicamente sofisticada. O
professor não pode esquecer destas várias dimensões do cinema ao trabalhar filmes em
atividades escolares.
É preciso levar em conta uma situação psicológica muito peculiar a todo espectador de
cinema, que ocorre em maior ou menor grau: “O cinema é sempre ficção, ficção engendrada pela
verdade da câmera. O espectador nunca vê cinema, vê sempre filme. O filme é um tempo
presente, seu tempo é o tempo da projeção”. Esta característica implica uma relação muito
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empática do espectador com o filme a que assiste. A tendência é que o aluno (e mesmo o
professor) reproduza certa situação psicossocial trazida pela experiência na sala de projeção (ou
na sala caseira de vídeo) para a sala de aula.
Portanto, é preciso que o professor atue como mediador entre a obra e os alunos, ainda
que ele pouco interfira naquelas duas horas mágicas de projeção. As primeiras reações da classe
podem ser de emoção ou tédio, de envolvimento ou displicência. As diferentes expectativas e
experiências cotidianas dos alunos ao assistirem aos filmes será o primeiro passo em relação à
atividade “cinema em sala de aula”. A partir desta primeira manifestação é preciso que o professor
atue como mediador, não apenas preparando a classe antes do filme como também propondo
desdobramentos articulados a outras atividades, fontes e temas. Esses aspectos são importantes,
pois, mesmo reconhecendo que o uso do cinema na sala de aula procura relacionar a escola à
cultura cotidiana mais ampla, esse tipo de atividade não deve se iludir nela, apenas reproduzindo
as expectativas, forma s e leituras que já operamos cotidianamente. Se fosse assim, a escola
seria desnecessária. É preciso que a atividade escolar com o cinema vá além da experiência
cotidiana, porém sem negá-la. A diferença é que a escola, tendo o professor como mediador, deve
propor leituras mais ambiciosas além do puro lazer, fazendo a ponte entre emoção e razão de
forma mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico,
propondo relações de conteúdo/linguagem do filme com o conteúdo escolar. Esse é o desafio.
Uma das justificativas mais comuns para o uso do cinema na educação escolar é a idéia
de que o filem “ilustra” e “motiva” alunos desinteressados e preguiçosos para o mundo da leitura.
Esta idéia deve ser problematizada. O desinteresse escolar é um fator complexo, que envolve
aspectos institucionais, culturais e sociais amplos. O uso do cinema dentro da sala de aula não
resolve nenhum tipo ou aspecto da crise no ensino escolar. Ele contribui fundamentalmente para
desenvolver competências e habilidades no estudo de linguagens fundamentais do mundo
moderno, como a audiovisual, iconográfica e sonora.
O uso didático-pedagógico do cinema:
Possibilidades e armadilhas
O cinema na sala de aula pode ser abordado pelo conteúdo, pela linguagem ou pela técnica, três
elementos que estão presentes nos filmes.
O uso pelo conteúdo se divide, basicamente, em duas formas de abordagem::
−
Fonte: um filme pode ser usado como fonte quando o professor direcionar a análise e o
debate dos alunos para os problemas e as questões surgidas com base no argumento, no
roteiro, nos personagens, nos valores morais e ideológicos que constituem a narrativa da
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obra. Neste caso, mesmo quando está articulado a um conteúdo curricular ou a um tema
específico, é o filme que vai delimitar a abordagem e levar as outras questões. Este tipo de
abordagem, partindo das representações do filme escolhido, também permite o exercício
de aprimoramento do olhar do aluno e o desenvolvimento do seu sendo crítico em relação
ao consumo de bens culturais.
−
Texto gerador: o uso do filme como texto gerador segue os mesmos princípios da
abordagem anterior, com a diferença que o professor tem menos compromisso com o filme
em si, sua linguagem, sua estrutura e suas representações, e mais com as questões e os
temas (políticos, morais, ideológicos, existenciais, históricos, etc.) que suscita. Esta
abordagem pode ser particularmente útil em séries iniciais, faixas etárias menores e
classes mais resistentes ao trabalho sistemático com a linguagem cinematográfica. O
importante é não ficar apenas no filme como “ilustração”, mas usar criticamente a narrativa
e as representações fílmicas como elementos propulsores de pesquisas e debates
temáticos.
O uso pela linguagem ocorre quando o professor não trabalha com as questões de conteúdo e
representação narrativa do filme em (a história), mas quando se utiliza do filme como mote para
atividades de exercício do olhar (cinematográfico), formação de espectador, elaboração e
aprimoramento de outras linguagens expressivas, motivadas pelo filme em questão (mas não se
preocupando em analisá-lo de forma estrutural e abrangente). Também contém duas abordagens:
−
Educando o olhar do espectador: um filme ou conjunto de filmes pode ser escolhido
independentemente do seu conteúdo; o professor não precisa centrar sua abordagem no
tema e conteúdo do argumento, roteiro e representação. Para algumas disciplinas,
sobretudo Educação Artística, Educação Física e Português, as atividades com filmes em
sala de aula podem, em si e por si, desenvolver habilidades e competências diversas,
menos ligadas às problemáticas e discussão sobre o conteúdo e mais às formas narrativas
e aos recursos expressivos que o cinema, como linguagem, possui.
−
Interagindo com outras linguagens (verbais, gestuais, visuais): como abordagem e
atividade complementar à anterior, os filmes, independentemente da análise e
problematização do seu conteúdo específico, podem servir para desenvolver outras
habilidades, centradas na manipulação e decodificação de linguagens diversas (verbais,
gestuais, visuais).
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Conteúdo e Linguagem também estão a favor da Educação do Sensível: ter contato com o que é
bom e belo, assistir filmes para fruição.
Fonte: Marcos Napolitano
Livro: Como Usar o Cinema na Sala de Aula
Editora Contexto – São Paulo – 2006
Bibliografia Básica:
Como usar o cinema na sala de aula - Marcos Napolitano – Editora Contexto – São Paulo
- 2006
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Texto Farol 3
OS VÁRIOS USOS DO CINEMA E VÍDEO NA ESCOLA
José Manuel Moran
(professor de novas tecnologias da pós-graduação da ECA-USP e da Universidade Mackenzie)
Usos inadequados em aula:
−
Vídeo-tapa-buraco: colocar um vídeo quando há um problema inesperado, como
ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for
feito com freqüência desvaloriza o uso do vídeo e o associa - na cabeça do aluno - a não
ter aula.
−
Vídeo-enrolacão: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno percebe
que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas
discorda do seu mau uso.
−
Vídeo-deslumbramento: o professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma
empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais
pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.
−
Vídeo-perfeição: existem professores que questionam todos os vídeos possíveis porque
possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos
problemáticos podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e questionálos.
−
Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem díscuti-lo, sem integrá-lo
com o assunto da aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais importantes.
Propostas de utilização:
−
Vídeo como sensibilização: é, do meu ponto de vista, o uso mais importante na
escola. Um bom vídeo, é interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para
despertar a curiosidade e a motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de
pesquisar nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e da matéria.
−
Vídeo como ilustração: o vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a
compor cenários desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica
como eram os romanos na época de Júlio César ou Nero, mesmo que não seja
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totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de
aula realidades distantes dos alunos, como, por exemplo, a Amazónia ou a África. A vida
se aproxima da escola através do vídeo.
−
Vídeo como simulação: é uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular
experiências de química que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito
tempo e muitos recursos. Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma
planta, de uma árvore - da semente até a maturidade em poucos segundos.
−
Vídeo como conteúdo de ensino: vídeo que mostra determinado assunto de forma
direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando
a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens
múltiplas, interdisciplinares.
−
Vídeo como produção:
a) Como documentação, registro de eventos, aulas, estudos do meio, experiências,
entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos
futuros alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o
seu trabalho, ter o seu próprio material de vídeo, assim como tem os seus livros e
apostilas para preparar as suas aulas. O professor estará atento para gravar o
material audiovisual mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo ou
aluguel dos mesmos programas.
b) Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material
audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma
compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor
precisa perder o medo, o respeito ao vídeo, assim como ele interfere num texto
escrito, modificando-o. acrescentando novos dados, novas interpretações,
contextos mais próximos do aluno.
b) Como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade
principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a
escola precisa incentivar ao máximo a produção de pesquisas em vídeo pelos
alunos. A produção de vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como
um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela
miniaturização da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para
qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as
crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir
dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E
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também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em
lugares visíveis dentro da escola e em horários em que muitas crianças possam
assistir a eles.
−
Vídeo como avaliação: dos alunos, do professor, do processo.
−
Vídeo-espelho: vejo-me na tela para poder compreender-me, para descobrir meu corpo,
meus gestos, meus cacoetes. Vídeo-espelho para análise do grupo e dos papéis de cada
um, para acompanhar o comportamento individual, do ponto de vista participativo, para
incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito para darem mais espaço aos
colegas. O vídeo-espelho é de grande utilidade para o professor se ver, examinar sua
comunicação com os alunos, suas qualidades e defeitos.
−
Vídeo como integração/suporte de outras mídias:
a) Vídeo como suporte da televisão e do cinema. Gravar em vídeo programas
importantes da televisão, para utilização em aula. Alugar ou comprar filmes longametragem e documentários, para ampliar o conhecimento de cinema; iniciar os
alunos na linguagem audiovisual.
b) Vídeo interagindo com outras mídias, como o computador, CD-ROM, videogames,
internet.
Artigo publicado na revista Comunicação & Educação. São Paulo; K:VEd. Moderna, jan./abr.
1995, n. 2, pp. 27-35.
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Texto Farol 4
LER PARA VER
Elizabeth Serra – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil
Ler Para Ver
A vida nos oferece, todos os dias, uma variedade de cores, formas, movimentos e
significados. O nosso olhar curioso observa os detalhes, as diferenças, as mudanças, o
permanente, o antigo, o novo dando-lhes significado pessoal. O desenvolvimento dessa prática
educa o olhar, estimulando-o a ver para além da aparência e, assim, perceber a essência das
coisas e dos fatos. O viver se torna, ao mesmo tempo, atraente e intrigante. Com o olhar atento, a
busca sobre a compreensão da realidade ganha mais elementos de análise, enriquecendo o
processo de integração social.
O olhar, quando está consciente de sua potencialidade crítica, possibilita estabelecer a
dimensão histórica entre o local e o global e vice-versa, contribuindo para atribuir valores
universais ao cotidiano.
As maneiras diferentes de ver e de perceber o mundo marcam a diferença na vida de cada
um e no coletivo.
A observação do cotidiano faz parte da história dos seres humanos desde os primórdios. O
primeiro desejo de registrar e partilhar essa experiência com o outro, de se comunicar, está
registrado nas paredes das cavernas, com os desenhos rupestres. Assim que o homem conseguiu
um instrumento para registrar o seu olhar sobre a vida ao seu redor, ele o fez, perpetuando-o.
Que fascinante pensar que esse desejo humano permanece até hoje!
Para contar a nossa história, foram criadas inúmeras formas de registro, chegando-se, no
final do milênio, a uma sofisticação técnica inimaginável pelos nossos antepassados, que vai da
fotografia à internet. O importante é que as novas tecnologias não fizeram desaparecer aquele
primeiro gesto de desenhar do homem das cavernas. Ele continua vivo e forte.
A arte de escrever cria letra a letra, sílaba a sílaba, palavra a palavra, frase a frase, textos
diferentes para contar e eternizar os vários modos de ver a vida, senti-la, percebê-la, interpretá-la.
Esta arte vem ganhando cada vez mais importância nas sociedades modernas. A escrita tem o
poder de reunir a humanidade em torno de sonhos e realizações.
Fala-se e, às vezes, o tom é cético, que a sociedade atual é a da imagem por causa do
sucesso da televisão. A televisão é uma importante conquista da humanidade, que possibilita que
milhões de pessoas tenham a oportunidade de ver outros mundos, de conhecer outras realidades,
bem como de manter contato com os vários pontos do planeta, envolvendo cada vez mais a
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população mundial na busca de soluções para os problemas universais, como também divulgando
os benefícios que outras pessoas desfrutam, provocando o desejo e a consciência de que todos
têm direitos.
A imagem, portanto, sempre esteve presente, com muita força, na vida dos homens e
mulheres. A televisão, o cinema, a fotografia e a internet possibilitaram alargar e ampliar esse
fascínio humano, que é poder ver, olhar, observar, pensar, criar.
Nesta permanente busca de registrar a vida, se sobressaem aqueles que o fazem de uma
forma própria, original, diferente de outros: os artistas.
Essa contribuição criadora dos artistas é que possibilita aquela experiência perturbadora,
emocionante, que nos faz despertar para o que não estava sendo percebido antes. Desde o início
da história da humanidade, o artista, em suas mais variadas maneiras de ser e de se expressar,
tem sido o catalisador e o incentivador de ações e atitudes. O artista nem sempre chega a ter
conhecimento do impacto que suas obras causam nas pessoas. Mas, certamente, são milhares
aqueles que depois de verem uma obra de arte, ou depois de lerem um livro, repensam o rumo de
suas vidas.
Apesar de o caráter do desejo e do gesto de registrar imagens poder ser espontâneo, a
expressão pictórica e a consciência estética podem ser e devem ser educadas. Não em sua forma
autoritária, mas democrática, isto é, proporcionando a todos as oportunidades de contato com a
variedade e a qualidade dos bens culturais e artísticos.
Durante muito tempo, o trabalho com o texto escrito se restringiu aos conteúdos formais e
as imagens foram vistas apenas como complemento ou adorno, mas hoje já sentimos uma
mudança. Mesmo que isso não se reflita ainda em todas as escolas, nem em todos os livros de
literatura, principalmente nos livros didáticos.
Esta diferença valorativa entre imagem e texto escrito, no currículo da escola fundamental,
reflete a frágil formação cultural nos cursos de formação de professores. A necessidade de uma
educação artística, para além dos trabalhos manuais e artesanais, reflete-se nos trabalhos
(murais, cadernos e organização especial e estética da sala de aula). As paredes da escola
oferecem, muitas vezes, um panorama linear e estereotipado para a educação do olhar, do
exercício da observação. Esta é uma lacuna grave entre nós, principalmente por sermos um país
sem tradição de visitar museus e exposições. As imagens e os textos nas escolas, seja nos livros
ou nas paredes, precisam contribuir mais para desenvolver a observação das crianças.
O livro, como alimento fértil e essencial para a imaginação, para o pensamento, para a
criação, deve ser um objeto cultural de qualidade total, seja no aspecto textual, literário ou
informativo, seja no que se referem às imagens, ilustrações e fotos.
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Os cursos de formação de professores devem incluir, em seus currículos, atividades e
estudos na área cultural, com possibilidade de experiências variadas no campo artístico, não
como algo opcional ou sem valor, mas como matérias importantes para dar sentido e qualidade ao
desempenho da educação formal.
A realidade social brasileira vive um processo efervescente de mudanças que ampliou, e
vem ampliando, a participação de um grupo cada vez maior de pessoas que estavam alijadas dos
vários conhecimentos e saberes conquistado pela humanidade.
Para fazer frente a esse novo contexto, os professores devem buscar integrar a
compreensão da história sobre a imagem na vida da humanidade às atividades de leitura, escrita
e de números.
OBSERVAÇÃO: Texto divulgado pelo site da TV Escola – Programa: Diálogo CinemaEscola de 2006 . www.tvebrasil.com.br
BOM TRABALHO!
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CONTATOS:
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Redação Final:
Celinha Nascimento
Concepção do Programa de Leitura:
Celinha Nascimento
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Mauro Morellato
Gerente de Projeto
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