DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE
NOVE ANOS: A VOZ DA CRIANÇA NO PROCESSO DE TRANSIÇÃO
ESCOLAR
MARTINATI, Adriana Zampieri – PUC-Campinas
[email protected]
ROCHA, Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da – PUC-Campinas
[email protected]
Eixo Temático: Educação da Infância
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
O Ensino Fundamental (EF) de nove anos é o tema desta pesquisa que objetiva analisar como
tem se construído a passagem da Educação Infantil (EI) para a escolaridade obrigatória, sob a
perspectiva infantil. O problema a ser investigado é: “Como as crianças interpretam a sua
passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental de nove anos?”. O método
qualitativo e referenciado na abordagem histórico-cultural terá como sujeitos as crianças,
acompanhadas no processo de transição escolar: Fase I (2º semestre/2011) com um grupo de
crianças de 5 e 6 anos de idade de uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) do
município de Campinas; Fase II (1º semestre/2012), realizada com o mesmo grupo de
crianças, mas agora com 6 e 7 anos e ingressantes no 1º ano do EF. Os instrumentos utilizados
serão: entrevista reflexiva, desenho dialogado, entrevista narrativa, observação participante e
análise documental. Os resultados da revisão bibliográfica indicaram escassez de trabalhos
sobre o novo EF, cujo núcleo temático focalize o período de transição, o mesmo aplicável às
pesquisas que dão voz às crianças, justificando a relevância desta pesquisa, que poderá trazer
contribuições para a ressignificação do trabalho pedagógico na saída da EI e ingresso no EF,
que deve ocorrer sem rupturas, conforme os documentos do Ministério da Educação (MEC).
Os documentos oficiais também evidenciam a necessidade do trabalho pedagógico centralizar
nas peculiaridades das crianças ingressantes, no entanto os resultados do referencial
bibliográfico indicaram que o ingresso no Ensino Fundamental está atrelado às atividades mais
sistematizadas, desconsiderando os interesses e características específicas da criança de seis anos, que
se expressa e aprende por meio de diversas linguagens. Esta pesquisa constituir-se-á num
instrumento potencializador subsidiário das práticas pedagógicas, onde a educação da infância
dá voz à criança e onde suas vozes tornam-se elementos de referência na formação continuada
de professores.
Palavras-chave: Ensino Fundamental de nove anos. Educação Infantil. Voz da criança.
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Introdução
O novo Ensino Fundamental brasileiro (EF) passou a vigorar com a Lei nº 11.274/06,
ampliando a sua duração de oito para nove anos. Fato recente na educação brasileira requer
mudanças organizacionais, estruturais, curriculares e de gestão, sobretudo para as crianças de
seis anos que estão em processo de adaptação, como ressaltam os documentos do Ministério
da Educação e Cultura (MEC):
É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças
rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização (BRASIL, 2004b, p.
22). Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças
ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
aconteça sem rupturas traumáticas para elas. A ampliação tem implicações, que não
podem ser subestimadas, em vários aspectos: proposta pedagógica, currículo,
organização dos espaços físicos, materiais didáticos e aspectos financeiros. Também
repercute sobre a Educação Infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa
precisarão ser reelaboradas (BRASIL, 2004a, p.2).
Depreende-se que a passagem da Educação Infantil (EI) para o EF deverá ter, ao
menos relativa continuidade; mas, na prática, sabemos que ela é marcada por dicotomias que
podem ser assim sintetizadas: na EI a criança brinca e no EF ela estuda.
Tradicionalmente, toda transição é, potencialmente, uma ruptura já que a passagem do
conhecido para o desconhecido pode desencadear sentimentos de ansiedade, expectativas
positivas e negativas, tensões, estresses, medos, traumas e crises que, no caso de ocorrência,
incidem sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança (FACCI, 2004; SARETTA, 2004;
VYGOTSKI, 1996).
Apesar da importância teórica dada às transições e seus impactos na vida dos sujeitos,
o processo de adaptação escolar é um tema ainda escassamente estudado na literatura
científica brasileira; quanto à transição da EI para o EF de nove anos, esta escassez se
acentua, por ser quadro recente na educação do Brasil.
Estes dados vem ratificar a necessidade de maior aprofundamento sobre o assunto,
tendo em vista que estas transições podem deixar profundas marcas na vida da criança como
também podem ser bastante produtivas.
Mas, o que dizem as crianças sobre isso? As pesquisas têm escutado as crianças ou
tem renunciado às suas vozes?
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Como bem postulado por Campos (2008, p.35): “A criança faz parte da pesquisa
científica há muito tempo, principalmente na condição de objeto a ser observado, medido,
descrito, analisado e interpretado”. É bastante frequente a presença das crianças em pesquisas
da área educacional: muito tem se falado nelas, mas pouco elas tem sido ouvidas. Ouvir as
crianças é um passo fundamental para analisar suas necessidades, interesses, vontades,
permitindo-nos acessar o ideário infantil, colocando-a na posição de sujeito ativo e também
protagonista do processo educacional.
As pesquisas com crianças são ainda discretas, mas vem despertando o interesse dos
pesquisadores (tais como ARFOUILLOUX, 1980, CAMPOS, 2008, DEMARTINI, 2002 e
outros). Soma-se isso ao fato de que as pesquisas que dão voz às crianças na passagem da EI
para o EF são praticamente inéditas, justificando a relevância da presente investigação, em
que se assume como principal problema o seguinte questionamento: “Como as crianças
interpretam a sua passagem da EI para o EF de 9 anos?”.
Procurar dar voz às crianças, reconhecendo-as como agentes sociais participativos é o
caminho para a compreensão dos fenômenos educacionais sob o seu ponto de vista e não
apenas do adulto, trazendo implicações educacionais incisivas sobre o ser e estar criança na
escola.
O objetivo geral deste trabalho é analisar como se tem constituído o processo de
transição da EI para o EF de 9 anos, da perspectiva das crianças de 5, 6 e 7 anos de idade. Os
objetivos específicos são: analisar as interpretações das crianças sobre suas experiências na EI
e no EF e sobre a obrigatoriedade de ingressarem no EF.
Desenvolvimento
Método
A metodologia centrada na abordagem qualitativa e referenciada na abordagem
histórico-cultural terá como sujeitos as crianças, que serão analisadas em seu processo de
transição da EI para o EF de nove anos, portanto, a pesquisa se sucederá em duas fases
distintas:
a) Fase I (2º semestre de 2011): inicialmente, a pesquisa se realizará com um grupo
de crianças de aproximadamente 20 a 25 crianças (a depender do número preciso
de matriculados por ocasião do início da pesquisa e da adesão dos pais ou
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responsáveis a ela) na faixa etária de 5 ou 6 anos de idade, de uma turma de uma
Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) do município de Campinas;
b) Fase II (1º semestre de 2012): pesquisa com o mesmo grupo de crianças, mas
agora com 6 ou 7 anos de idade e ingressantes do 1º ano do EF de uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) próxima da EMEI. O número de
crianças só poderá ser precisamente identificado por ocasião da matrícula dos
alunos da EMEI na EMEF. Estima-se, porém, que por volta de 10 a 15 crianças da
EMEI da Fase I devam ser matriculadas na EMEF, na Fase II.
A fim de esclarecer os critérios utilizados para a escolha das unidades de Educação
Infantil e Ensino Fundamental convém informar que a Secretaria Municipal de Educação de
Campinas atua de modo descentralizado, através dos Núcleos de Ação Educativa
Descentralizada (Naeds). O trabalho será desenvolvido em unidades do Naed Sudoeste, no
qual outras pesquisas (sob responsabilidade de membros do Grupo de Pesquisa Direito à
Educação) também serão realizadas.
Em contato prévio com coordenadoras pedagógicas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental deste Naed, houve a orientação na escolha das unidades de EMEI e EMEF que
são próximas e pelos estudos do núcleo, existe grande probabilidade de que um grupo de 10 a
15 crianças observadas e entrevistadas na EMEI, em 2011, ingresse na EMEF em 2012.
A construção do material empírico se dará por meio dos seguintes instrumentos de
pesquisa:
a) Análise documental
A análise documental, como o próprio nome diz, refere-se à análise de documentos,
onde se colhem informações relevantes para a pesquisa:
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam
ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações
sobre esse mesmo contexto. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.39).
A análise documental possibilita ao pesquisador novas fontes de informações sobre o
fenômeno pesquisado e nesta pesquisa - que está respaldada no enfoque histórico-cultural, a
análise documental torna-se pertinente ao fornecer dados do contexto, justificando o motivo
da escolha desse instrumento.
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Os documentos utilizados serão o prontuário do aluno, para melhor caracterizar e
descrever os sujeitos envolvidos e o projeto político-pedagógico da escola, para maior
compreensão da cultura e filosofia escolar.
b) Observação participante
Segundo Chizzotti (2006, p.90-91), a observação participante caracteriza-se pela
atuação direta do pesquisador com o fenômeno a ser analisado, dentro de seu ambiente
natural, com o objetivo de extrair informações do contexto a partir do ponto de vista de seus
atores: “[...] o observador participa em interação constante em todas as situações espontâneas
e formais, acompanhando as ações cotidianas e habituais, as circunstâncias e sentido dessas
ações, e interrogando sobre as razões e significados dos seus atos”.
Dentro deste contexto, as observações contemplarão o maior número de redes de
significações1 tecidas no interior da escola. É no diálogo entre as perspectivas do pesquisador,
as das crianças e delas com a professora que se buscará compreender melhor o objeto de
estudo.
Uma das características da pesquisa qualitativa é a sua ocorrência no ambiente natural,
portanto, torna-se imprescindível ouvir essas crianças em situações “naturais”, no cotidiano
escolar, justificando o critério de escolha da observação participante. Outro motivo é que o
enfoque desta pesquisa fundamenta-se na abordagem histórico-cultural, na qual a interação da
criança com seus pares e com os adultos que participam de seu cotidiano constitui um aspecto
fundamental para compreender as interpretações dadas pelas crianças sobre o processo de
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Lüdke e André (1986) revelam que a observação requer a realização de um
planejamento sobre “o quê” e “como” observar, para que se torne um instrumento fidedigno
de pesquisa. Para isso, foi criado um roteiro de observação da rotina do aluno da EI e do EF
com o intuito de saber “o quê” será observado. Em relação ao “como” será observado, este
contempla os diversos recursos utilizados durante a observação, que nesta pesquisa serão a
videofilmagem e o diário de campo. Tais recursos, de acordo com Chizzotti (2006) são
excelentes formas de registro de uma observação participante.
1
Esse posicionamento destaca a centralidade das interações nos processos de condução e transação dos
significados e sentidos, na construção do ato, na ação de significar (significado-ação), na constituição e no
desenvolvimento das pessoas. Considerando a complexidade em que os processos de desenvolvimento humano
ocorrem, nossa meta tem sido buscar compreender quais e como os vários elementos (interacionais-pessoaiscontextuais) participam desses processos. (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; SILVA, 2004, p.24).
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As observações se sucederão no ambiente natural da criança – o escolar – na rotina
diária da turma, uma vez por semana durante cinco encontros, tanto na EMEI quanto na
EMEF. Os encontros serão videofilmados e transcritos na íntegra para que possam ser
coletadas as informações relevantes para a pesquisa.
Para maior riqueza de coleta de informações, além da filmagem, a pesquisadora se
valerá de outras duas formas de registro:
Fotografia: registro fotográfico dos espaços escolares (sala de aula, áreas, pátio,
quadra, parquinho), com o objetivo de analisar o contexto escolar, já que é nesses espaços e
dos materiais e recursos disponíveis que as crianças vivem a maior parte de seu tempo na
escola.
Diário de Campo: instrumento utilizado como forma de “captar” os diálogos,
comportamentos e situações vivenciadas pelas crianças em interação com seus pares e que
muitas vezes podem estar ocultas na vídeofilmagem, mas que constituem informações
pertinentes de análise para compreensão dos sujeitos envolvidos na pesquisa e de seu entorno.
c) Entrevista
Ao dar a voz à criança, um dos instrumentos de pesquisa produtivos para essa
experiência é a entrevista, justificando o critério de sua escolha nesta pesquisa. Não existe
outro modo de escutar a criança que não seja ouvindo-a, “[...] não há outra forma/método: ou
se recorre às crianças ou se fica sempre trabalhando com a visão do adulto”. (DEMARTINI,
2002, p. 10).
O tipo de entrevista utilizada nesta pesquisa é a reflexiva, proposta por Szymanski e
Prandini (2004, p.14), é assim chamada “[...] tanto porque leva em conta a recorrência de
significados durante qualquer ato comunicativo quanto à busca pela horizontalidade”. A
opção desse tipo de entrevista ocorreu em função de seus interlocutores, que requerem
maiores aproximações, vínculos, afetividade e esclarecimentos que um adulto.
A busca de horizontalidade é uma característica da entrevista reflexiva, sinônimo de
inter-relação entre entrevistador-entrevistado, que ocupam a mesma posição no processo
dialógico e interativo, condição relevante quando se trata de pesquisa com criança, pois nessa
condição ela não se sentirá intimidada e pressionada pelo adulto. Pelo contrário, estabelecerá
um clima de intimidade, confiabilidade, igualdade e credibilidade, que possibilitarão à criança
se expressar e interagir em parceria com o adulto.
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Em relação à outra característica da pesquisa reflexiva – a recorrência de significados
em qualquer ato comunicativo compreende-se que a interação contida numa entrevista pode
influenciar as falas de seus interlocutores, motivo pelo qual se chama de recorrência de
significados. O diálogo envolve não apenas palavras, mas a interação de dois interlocutores,
que se comunica, expressa, emite valores, sentimentos e emoções.
Assim, a conversa consiste na junção do linguajar e do emocionar, no qual as emoções
ocupam lugar de destaque no processo relacional, podendo influenciar o linguajar, “[...] no
conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções” (SZYMANSKI;
PRANDINI, 2004, p.11).
Em outras palavras, o linguajar produzido pode com o desenrolar do processo
relacional se modificar, adquirindo novos sentidos, pois o “[...] significado é construído na
interação”. (SZYMANSKI; PRANDINI, 2004, p.14). É a interação que possibilita a
recorrência dos significados, dispondo ao entrevistador um maior grau de reflexibilidade, já
que na entrevista além dele dispor das falas do sujeito - o aspecto objetivo-, explora também
os aspectos subjetivos, que se referem ao conjunto de sentimentos, emoções, expectativas,
percepções, comportamentos e valores.
Conquanto o diálogo seja relevante numa entrevista, no caso de crianças não se pode
deixar de lado a comunicação não verbal, como o gesto, a mímica, expressões faciais e
corporais que acompanham a palavra e produzem um sentido, principalmente no caso de
crianças menores, que se expressam e muitas vezes substituem a linguagem oral pela
corpóreo-cinestésica, já que “[...] entrevistar-se com uma criança não é somente escutá-la e, se
possível, ouvi-la, mas também observá-la.” (ARFOUILLOUX, 1976, p.44) Sendo assim, é
importante que o pesquisador não apenas ouça a criança, mas também analise suas
expressões, comportamentos, reações, sentimentos.
Na presente pesquisa, a entrevista será videofilmada, seguindo um roteiro prévio para
as crianças da EI e do EF. As entrevistas serão grupais, em arranjos compostos por quatro
crianças (em média) e foi assim escolhida em função de seus interlocutores, por
potencialmente oferecer um ambiente mais natural à criança, comparativamente ao formato
mais tradicional de entrevistador-entrevistado; pretendemos que, assim, as crianças se sintam
mais à vontade, ouçam outros pontos de vista diferentes, abrindo maior leque de diálogos e
interações, muito próximas das situações de seu cotidiano.
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A vantagem da entrevista grupal é que a interação promove a ampliação da
construção de conhecimentos, trocas, partilhas, descontração, gerando situações mais criativas
e espontâneas. É possível também identificar os pensamentos, comportamentos e valores das
crianças, bem como a mudança de opinião, as lideranças e, primordialmente, o envolvimento
emocional de seus componentes, algo pouco presenciado numa entrevista a dois. (BAUER;
GASKELL, 2008).
Vale destacar que as pesquisas com crianças apresentam ainda outro desafio
metodológico: a utilização de instrumentos e recursos que privilegiem diversas linguagens
infantis, pois como já apontado anteriormente, quanto menores as crianças, menores são suas
capacidades de articularem suas percepções e interpretações através apenas da linguagem
verbal. (ARFOUILLOUX, 1980; CAMPOS, 2008; FRANCISCHINI; CAMPOS, 2008;
GOBBI, 2002; QUINTEIRO, 2002; ROCHA, 2008).
A utilização de recursos expressivos contidos em jogos, brincadeiras, desenho, pintura,
história são importantes quando se pensa em pesquisar crianças. Dentro desse contexto, nessa
pesquisa, os recursos adicionais que complementarão a entrevista serão a entrevista narrativa
(história) e o desenho dialogado.
a) Entrevista Narrativa: a história
É um tipo de entrevista não estruturada que busca superar sua perspectiva tradicional
(fundamentada na estrutura pergunta-resposta) e que é substituída pelo contar e escutar
histórias e comentá-las: “O pressuposto subjacente é que a perspectiva do entrevistado se
revela melhor nas histórias onde o informante está usando sua própria linguagem em
espontânea narração dos acontecimentos”. (BAUER; GASKELL, 2008, p. 95-96).
A entrevista narrativa se sucederá em grupos constituídos por, em média, quatro
crianças. A história utilizada é a recente publicação “Kika vai para escola”, de Roquete e
Gargaglioni (2010), adequado para crianças que estão saindo da EI e entrando para a escola,
em função da temática abordada e do modo pelo qual os autores a desenvolvem.
b) O desenho dialogado
Segundo Arfouilloux (1980, p.44), o desenho corresponde a uma linguagem, pois “[...]
tem uma função de expressão e de comunicação e obedece [a] regras de construção que
permite [m] nele identificar um código”. Assim, o desenho é um documento representativo da
expressividade, interpretação, criatividade e do imaginário infantil.
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Dentro da abordagem histórico-cultural, o desenho infantil é uma interpretação de seu
ambiente cultural, já que a criança desenha o que conhece e não apenas o que vê
imediatamente (VIGOTSKY, 2003). O conhecer, necessariamente, implica a relação da
criança com o outro, que realiza sua inserção no/apropriação do seu ambiente. Logo, o
desenho pode revelar as concepções e interpretações que as crianças elaboram sobre seu
contexto social e cultural, e essa realidade pode ser representada e/ou reconstruída por meio
do registro gráfico.
Desse modo, no sentido de conhecer as interpretações das crianças sobre o contexto
escolar atual e passado/futuro – relativo ao período de transição, será proposto que produzam
desenhos com as seguintes temáticas:
- Crianças da Educação Infantil:
1. Desenho da sua escola;
2. Desenho sobre como acha que será a escola do Ensino Fundamental;
3. Desenho sobre como gostaria que fossem a escola de EI e a de EF.
- Crianças do Ensino Fundamental:
1. Desenho da sua escola;
2. Desenho do que mais sente saudades da Educação Infantil;
3. Desenho sobre como gostaria que fosse a escola de EF.
Durante e após a realização dos desenhos, a pesquisadora procurará ir conversando
com as crianças sobre os mesmos e sobre a temática, sendo este o motivo de o instrumento ser
conceituado como “dialogado” – a conjugação do desenho com a oralidade. Com estas
intervenções, a pesquisadora pretende compreender as significações da figuração. Essa
postura torna-se crucial pois: “[...] aquilo que é dito enquanto se produz tem grande
importância contribuindo para a educação do olhar adulto tantas vezes desavisado, insensível,
distante dos pequenos e pequenas com os quais pesquisa e trabalha. (GOBBI, 2002, p. 74). A
interlocução a ser realizada deverá contribuir para evitar interpretações equivocadas do adulto
sobre a produção infantil.
Considerações Finais
O Ensino Fundamental de nove anos, ao se consagrar como uma das mais recentes
políticas educacionais de abrangência nacional e como um fenômeno novo, traz consigo uma
série de desafios a serem superados.
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Um dos desafios diz respeito ao processo de transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental, que se deve caracterizar pela continuidade e não por rupturas, pois estas
impactam diretamente sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança, potencialmente
imprimindo-lhes marcas negativas.
Dessa forma, analisar-se como se tem constituído o processo de transição da EI para o
EF de nove anos sob a ótica da criança torna-se um aspecto vital para a contribuição na
construção de escolas de qualidade, na medida em que os documentos oficiais assumem que a
criança é o centro do processo educacional e, que, infelizmente na prática, as pesquisas nem
sempre dão conta de integrar suas vozes em seus delineamentos metodológicos:
As abordagens, na maioria das vezes, encontram-se distantes de suas formas de
expressão, das brincadeiras, das culturas às quais pertencem e produzem no seu diaa-dia. [...] Dessa maneira, podemos pensar e imaginar produções acadêmicas e, por
que não, um mundo em que percebamos a presença de meninos e meninas pequenos
e bem pequenos a partir de suas criações, de seus risos, de seus gestos, e no qual
seus olhares possam revelar fenômenos sociais que se encontram obscurecidos e
cuja revelação contribuirá tanto para as pesquisas que estão sendo empreendidas,
como para ações políticas que respeitem as crianças. (GOBBI, 2002, p. 73).
Visto a escassez de pesquisas que integram as crianças como participantes e que
tratam do processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, bem como a
inexistência de trabalhos científicos que se proponham a fazer um acompanhamento deste
processo, abarcando as experiências das mesmas crianças nestes dois segmentos educacionais,
a presente proposta poderá ser uma fonte potencializadora de novas contribuições e
indagações sobre o debate, especificamente no que se refere à saída da criança da Educação
Infantil e seu ingresso no Ensino Fundamental.
A pesquisa em andamento já nos fornece alguns dados relevantes na teoria e que
necessitam analisados na prática. O ingresso no Ensino Fundamental está atrelado às
atividades mais sistematizadas, desconsiderando os interesses e características específicas da
criança de seis anos, que se expressa e aprende por meio de diversas linguagens. Existe uma
ênfase exacerbada pelas atividades de alfabetização e letramento, com secundarização das
atividades lúdicas, imprescindíveis para o pleno desenvolvimento da criança.
Evidencia-se que o faz-de-conta é uma atividade privilegiada para o desenvolvimento
e a aprendizagem infantil, significativa tanto para a criança de EI quanto para as ingressantes
do EF. Os documentos do MEC ressaltam que o trabalho pedagógico deve ser permeado por
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atividades contextualizadas e significativas às crianças, sendo assim, as atividades lúdicas
tornam-se privilegiadas, sobretudo, na passagem da EI para o novo EF, que ocorrerá de
maneira mais tranquila e sem rupturas, consequentemente, assegurando o desenvolvimento
saudável da criança.
Os resultados da pesquisa de campo poderão possam servir como referência para a
reflexão da prática pedagógica dos professores, pois nele estão contidas as vozes das crianças,
suas expectativas e desejos, um aspecto relevante para que a saída da EI e o ingresso no EF
ocorra de maneira equilibrada, contribuindo para a autonomia e a participação das crianças
como agentes sociais e produtores de cultura.
Por fim, espera-se que os resultados do trabalho contribuam de maneira profícua na
(re)significação: (i) do tempo, do espaço e das atividades desenvolvidas pela e com a criança
– a protagonista do processo educacional, (ii) na práxis pedagógica e, indubitavelmente, (iii)
na formação continuada dos profissionais da educação.
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