EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO EM PAULO FREIRE
Volmir José Brutscher
Mestrando pela FAED/UPF
Resumo
Este texto aborda os fundamentos epistemológicos da educação em Paulo
Freire. Busca as raízes epistemológicas de Freire no idealismo, sobretudo em Hegel,
de quem aproveita a idéia da dialética e da consciência, e no materialismo ,
especialmente em Marx, de quem assume a idéia de trabalho e/ou práxis.
No
entanto, mostra que enquanto Hegel e Marx centralizam a problemática do
conhecimento ainda na relação sujeito-objeto, relação própria do paradigma da
consciência
do
período
moderno,
Freire,
provocado
pela
epistemologia
contemporânea, localiza o problema do conhecimento na relação intersubjetiva
(sujeito-sujeito), avançando para o paradigma da linguagem. Assim, para Freire,
conhecimento não é só consciência da totalidade, conforme sustenta Hegel, nem é
apenas trabalho humano de transformação da natureza, como pensava Marx, mas é,
sobretudo, interação comunicativa entre sujeitos, mediados pelo mundo. Segundo
Freire, a relação gnosiológica não encontra seu termo no objeto cognoscível, mas na
comunicação entre os sujeitos cognoscentes a propósito do objeto cognoscível. A
comunicação não se resume a fazer comunicados de um sujeito para outro, mas ela
requer a co-participação dos sujeitos na significação da existência humana. Assim, a
comunicação é sempre dialógica e o diálogo é sempre comunicante. Sendo que a
educação sempre se realiza estreitamente imbricada com o conhecimento, uma
educação problematizadora, libertadora, precisa necessariamente se fundamentar
no diálogo intersubjetivo. Ela não pode consistir na atitude de narrar, depositar,
transferir ou transmitir conhecimentos aos educandos, meros objetos de arquivo,
pois isto é próprio da educação “bancária”, como é denominada por Freire, que
compromete a relação intersubjetiva. Uma educação libertadora requer a relação
gnosiológica que consiste na permanente produção e recriação dialógica de
conhecimentos entre educador e educandos, todos sujeitos congnoscentes,
comunicando-se em torno de uma realidade cognoscível.
Palavras-chave:
conhecimento; interação comunicativa; educação; diálogo
intersubjetivo.
1
Por natureza, conhecimento e educação possuem uma relação próxima. A
educação sempre se realiza a partir e em função de conhecimentos. Ninguém educa
no vazio ou simplesmente por educar. Conhecimento e educação são conceitos
inerentes. Sendo assim, a concepção de conhecimento influencia diretamente a
compreensão de educação. Foi o que ocorreu, também, com Paulo Freire.
Neste texto, pretendemos, brevemente, colocar o problema que envolve a
questão do conhecimento, nos mantendo ainda numa compreensão moderna do
mesmo, analisando Hegel e Marx, e introduzir a posição de Freire diante dele. Em
seguida, partindo da concepção de conhecimento de Paulo, buscaremos introduzir a
sua compreensão de educação.
1 – Conhecimento: uma questão a resolver ou história a realizar?
É importante que se diga, de saída, que a pretensão não é elaborar um tratado
epistemológico, mas apenas localizar, a partir da tradição histórica, a “tendência”
epistemológica em que se insere a concepção de conhecimento de Freire.
Historicamente, ao se tratar da problemática do conhecimento, impõe-se a
questão da relação entre consciência e realidade: o que constitui a origem do
conhecimento e do mundo, a idéia (o pensamento) ou a matéria (a experiência)? Na
verdade, coloca o problema da relação entre sujeito e objeto.
Ao responder a esta questão, há os que colocam a primazia na idéia, outros a
colocam na matéria e há, também, com o surgimento da filosofia contemporânea,
aqueles que passam a defender a correlação entre a consciência (idéia/sujeito) e a
realidade (matéria/objeto) e a interação comunicativa entre sujeitos. Os que
defendem o primado da idéia formam a tradição epistemológica conhecida como
idealismo. Os que sustentam a primazia da matéria sobre a idéia formam a tradição
epistemológica denominada materialismo. Entre os que defendem a interação entre
sujeitos e deles com os objetos temos o que podemos chamar de epistemologias
histórico-sociais. Abordaremos, brevemente, cada uma delas.
1.1 – Concepção idealisata de conhecimento
O idealismo representa a posição epistemológica que afirma a predominância
do ideal sobre o material. Segundo esta posição, é a idéia que cria a realidade. Só
considera real o racional. Defende o pensamento como sendo a fonte do
2
conhecimento. Logo, um conhecimento só é verdadeiro quando é “logicamente
necessário e universalmente válido.”( HESSEN, 1978, p.60) Ou seja, só temos
conhecimento verdadeiro quando a razão julga que certa coisa tem que ser
exatamente assim, não podendo ser diferente, sempre e em toda parte. É o sujeito
que estabelece a verdade em relação ao objeto. O mérito do racionalismo/idealismo
está em destacar o fator racional na questão do conhecimento humano, mas se
torna exclusivista ao tomar o pensamento como fonte única do conhecimento.
Assim, deriva preposições materiais de princípios formais e, às vezes, respira do
espírito dogmático que se caracteriza pela confiança absoluta na razão humana.
Uma das grandes questões a ser discutida aqui, nesta tradição, é o significado do
conceito de razão e o problema da constituição da racionalidade e suas condições
de validade. Esta concepção acompanha toda a tradição epistemológica, atingindo
seu auge na modernidade, especialmente com Hegel, cujo pensamento influenciou
significativamente Freire.
Não podemos aqui esgotar a concepção epistemológica de Hegel, mas apenas
apresentar, sucintamente, a idéia geral do pensamento dele no que diz respeito ao
conhecimento. Hegel não trata especificamente da sua concepção de conhecimento,
mas prefere falar em sistema científico-fiolosófico que, segundo ele, abarca toda a
realidade e traça o caminho da revelação do espírito absoluto.
Veremos no pensamento
hegeliano o espírito se constituir em categoria
central de todo seu sistema filosófico e científico. Para Hegel, a realidade não é
outra coisa se não a manifestação do mesmo espírito em determinações diversas. É
esta concepção do autor que o classifica entre os pensadores idealistas.
Buscaremos entender esta idéia a partir da sua compreensão de verdade enquanto
sistema.
Uma primeira idéia fundamental em Hegel é a relação dialética entre
multiplicidade e unidade. É a multiplicidade, que se expressa em determinações
diversas e contraditórias, que forma a unidade orgânica do todo. Ele não só admite a
contradição como a concebe necessária para o avanço em direção ao conhecimento
da universalidade. Para ilustrar esta idéia, Hegel recorre a figura da flor: o botão
desaparece com o desabrochar da flor e esta é destruída com o aparecimento do
fruto. São momentos de contradição em que um refuta o outro, mas, ao mesmo
tempo, um não existe sem o outro. E mais, a flor não representa só a refutação
como também representa a realização do botão e o mesmo vale para o fruto em
3
relação à flor. A realidade toda, para Hegel, é este movimento progressivo de
contradição e unidade, no qual a unidade sempre é novamente apenas um momento
do todo que segue, dialeticamente, avançado em direção ao espírito absoluto. A
vida, bem como a verdade, é exatamente este movimento do processo de ser e vira-ser. A verdade da coisa consiste no que ela foi, no que ela é e, também, no que
ela vem a ser. Esta concepção de Hegel fica nitidamente expressa nas seguintes
palavras:
a Coisa mesma não se esgota em seu fim, mas em sua
atualização; nem o resultado é o todo efetivo, mas sim o
resultado junto com o seu vir-a-ser. O fim para si é o universal
sem vida, como a tendência é o mero impulso ainda carente de
sua efetividade; o resultado nu é o cadáver que deixou atrás de
si a tendência. Igualmente, a diversidade é, antes, o limite da
Coisa: está ali onde a Coisa deixa de ser; ou é o que a mesma
não é (HEGEL, 2002, p. 26-27).
É esta forma dinâmica de ser da realidade que Hegel chama de sistema. O
sistema é o processo que o próprio espírito realiza na complexidade do seu
manifestar-se, progredindo da unidade abstrata (o ser em-si) à multiplicidade
dialética (o ser para-si) e desta contradição à unidade especulativa (o ser em-si-epara-si). Ou seja, sistema é a forma dialética do ser manifestar o seu espírito, que
sempre se encontra em movimento e que, passando por diferentes momentos,
contém em si a multiplicidade e a unidade. Pois, segundo Hegel, a verdade só pode
existir como sistema ou ciência. Em suma, entende-se, por sistema a dinâmica de
desenvolvimento do próprio espírito.
Hegel, em coerência com a posição da tradição idealista, compreende que o
conhecimento é, em última instância, a consciência da totalidade, ou seja, a
consciência que se sabe ser a totalidade das coisas, consciente de que tudo que é
não é outra coisa senão ela mesma. Porém, para chegar a esta compreensão, a
este saber absoluto, a consciência precisa se confrontar com as suas múltiplas
determinações objetivas em direção à superação da multiplicidade na unidade da
totalidade. Com esse raciocínio, Hegel pretendia enfrentar a problemática do
conhecimento moderno, que consistia centralmente na relação cindida entre sujeito
e objeto, superando, com este, a cisão entre os dois. No entanto, como já alertamos
anteriormente, na tentativa de superar a cisão entre sujeito e objeto com um nível tal
4
de consciência em que esta se sabe ser a totalidade das coisas, Hegel chega ao
extremo de absolutizar o sujeito. Sendo assim, Hegel, mesmo com um pensamento
dialético, afirma a primazia da subjetividade sobre a objetividade, consolidando o
paradigma da consciência como sendo o pólo central na constituição do
conhecimento. No entanto, veremos adiante, que Freire, ainda que influenciado em
vários aspectos pelo pensamento hegeliano, adverte para o risco solipsista (o eu
fechado sobre si mesmo como consciência da totalidade) deste modo de pensar.
1.2 – Concepção materialista de conhecimento
O materialismo representa a posição epistemológica que, em oposição ao
idealismo, defende a primazia do material sobre o racional. Segundo esta posição, a
consciência se reduz a simples reflexo da realidade. A razão não possui condições
apriori de conhecimentos. A razão se encontra vazia, uma folha em branca na qual a
experiência imprime conteúdos. Defendem a experiência como principal fonte do
conhecimento. Para eles, a consciência cognoscente deriva todo o seu conteúdo do
material. Todos os conceitos, inclusive os abstratos, procedem da experiência. A
verdade é conferida pela experiência objetiva. O objeto apresenta a verdade ao
sujeito que a apreende. O mérito do materialismo está em recuperar, perante o
desprezo do idealismo, o valor da experiência objetiva na elaboração do
conhecimento. Porém, ao afirmar a experiência como única fonte do conhecimento,
cai em outro extremo. O problema central a ser discutido aqui, nesta tradição, é o
conceito de experiência. A concepção materialista acompanha toda a história
epistemológica, desde a época antiga à contemporânea.
Entre seus principais
expoentes encontramos Marx que, com seu materialismo histórico e dialético,
também influenciou profundamente Freire e que merece maior aprofundamento.
Conforme Marx, em oposição a Hegel, a mera especulação filosófica não é o
suficiente, pois, para ele, a filosofia não pode acontecer afastada da realidade em
que se realiza. Ainda, segundo ele, não basta apenas interpretar o mundo, mas é
preciso tratar de transforma-lo. Assim, Marx desenvolve a sua concepção
materialista em confronto com a concepção idealista de Hegel e também em
divergência com a concepção materialista de Feuerbach. Segundo Marx, o ponto de
partida da história não pode ser a idéia pura e nem o simples objeto, mas sim os
indivíduos humanos reais, sua ação e relação na produção das condições concretas
de existência.
5
Para Marx, a origem de tudo não é a idéia, mas sim a matéria. Segundo ele,
não é o pensamento, a consciência, que condiciona a existência, mas é a vida que
forma e condiciona a consciência. A maneira como as pessoas produzem suas
condições materiais de vida condiciona o seu modo de conceber o mundo. O
consciente não é outra coisa senão o reflexo da realidade concreta que consiste,
sobretudo, nas relações de produção da existência. “A consciência nunca pode ser
mais que o ser consciente; e o ser dos homens é o seu processo de vida
real.”(MARX; ENGELS, 2002, p. 19) Esta citação quer ser uma crítica direta à idéia
ou ao espírito absoluto de Hegel. Ao contrário do idealismo alemão, a concepção de
Marx se fundamenta no material e não no ideal. Ele propõe partir da terra e não do
céu, ou seja, da história que é feita pelo indivíduo humano concreto, em carne e
osso, e não do homem ideal, abstrato, do “espírito do mundo”. A Ideologia Alemã é
clara em relação a isso:
não partimos do que os homens dizem, imaginam e
representam, tampouco do que eles são nas palavras, no
pensamento, na imaginação e na representação dos outros,
para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas
partimos dos homens em sua atividade real, é a partir de seu
processo de vida real que representamos também o
desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas
desse processo vital. (2002, p. 19)
Marx também faz questão de diferenciar a sua concepção materialista da de
Feuerbach. Ele não aceita a concepção de
Feuerbach que, em oposição ao
idealismo alemão, apreende a realidade meramente como objeto. Para Marx, a
realidade, o mundo sensível, não é idéia pura e também não é simples objeto, mas é
atividade humana concreta, enquanto práxis, ou seja, enquanto ação material
pensada e consciente, ou ainda, como ação crítica e revolucionária da situação
concreta de vida. Conforme Marx e Engels (2002, p.46), Feuerbach separa o
materialismo da história, na medida que se apresenta como materialista ele não
considera a história, pois não intervém nela, e na medida que considera a história
deixa de ser materialista porque compreende abstratamente “o homem”, como
gênero e não como atividade e relação, recaindo em certo idealismo. Na primeira
tese sobre Feuerbach, Marx e Engels escrevem:
o principal defeito de todo materialismo (inclusive o de
Feuerbach) é que o objeto, a realidade, o mundo sensível só são
6
apreendidos sob a forma de objeto ou de intuição, mas não
como atividade humana sensível, enquanto práxis, de maneira
não subjetiva. Em vista disso, o aspecto ativo foi desenvolvido
pelo idealismo, pois o idealismo naturalmente não conhece a
atividade real, sensível, como tal. Feuerbach quer objetos
sensíveis, realmente distintos dos objetos do pensamento; mas
ele não considera a própria atividade humana como atividade
objetiva. (2002, p.99)
Marx, na busca do realmente verdadeiro, não parte de premissas abstratas e
imaginárias, mas dos indivíduos reais, da sua ação e de suas condições materiais de
existência. Isto significa partir da história, mas a condição da história humana é a
existência de ser humanos vivos. “Somos obrigados a começar pela constatação de
um primeiro pressuposto de toda a existência humana, e portanto de toda a história,
ou seja, o de que todos os homens devem ter condições de viver para poder ‘fazer
a história’.”(MARX; ENGELS, p. 21) O básico indispensável para viver passa
necessariamente, entre outros, pela bebida, comida, roupa e moradia. Assim,
conforme Marx e Engels o “primeiro fato histórico é, portanto, a produção dos meios
que permitem satisfazer essas necessidades, a produção da própria vida
material”(2002, p.21).
Logo, a primeira constatação necessária é a constituição
corporal desses indivíduos e a relação que esta existência corporal gera entre eles e
também com a natureza. Segundo Marx, toda a historiografia deve partir
necessariamente da natureza, das condições naturais de produção, e da
transformação provocada, nesta mesma natureza, pela ação humana. Pois o que
distingue o homem dos demais seres é exatamente a capacidade de produzir a
própria existência. Na obra A Ideologia Alemã podemos ler:
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião e por tudo o que se queira. Mas eles próprios começam
a se distinguir dos animais logo que começam a produzir seus
meios de existência, e esse passo à frente é a própria
conseqüência de sua organização corporal. Ao produzirem seus
meios de existência, os homens produzem indiretamente sua
própria vida material (MARX; ENGELS, 2002, p. 10 - 11).
Marx, em consonância com a tradição materialista, compreende o
conhecimento especialmente como atividade ou práxis humana, sobretudo,
enquanto produção das condições materiais de existência. Marx admite que
7
podemos distiguir os homens dos outros animais pela consciência ou por outras
características, mas, para ele, o primeiro elemento de distinção consiste no fato dos
humanos começarem a produzir seus meios de existência. Em outras palavras, para
o jovem Marx, o conhecimento é constituído, em última instância, pelo trabalho
humano. É através do labor que o ser humano transforma e humaniza a natureza e
esta, por sua vez, incide sobre o ser humano, imprimindo nele as suas marcas.
Conforme Marx, é assim que nasce e se constitui a cultura, a consciência, enfim, o
conhecimento. Com este pensamento, Marx pretende combater a consciência da
totalidade de Hegel, alcançada no puro idealismo, e também o materialismo objetivo,
representado por Feuerbach e pela esquerda hegeliana, que ignora a atividade
humana. Assim, considerando a problemática do conhecimento moderno que
consiste na relação dicotômica entre sujeito e objeto, Marx avança na superação
desta cisão através do conceito da “atividade humana sensível enquanto práxis”
(MARX; ENGELS, 2002, p. 99), enquanto ação pensada.
No entanto, como podemos perceber, o problema epistemológico, próprio da
filosofia moderna, enfrentado por Marx ainda se localiza na fronteira do paradigma
da consciência que consiste, sobretudo, no problema da relação sujeito-objeto.
Sendo assim, mesmo extremamente influenciado por Marx e assumindo aspectos
diversos do seu pensamento, Freire, provocado pela filosofia epistemológica
contemporânea, percebe que o desafio, além de superar a relação dicotômica entre
sujeito e objeto, é a superação do paradigma da consciência, que centraliza o
problema do conhecimento na relação sujeito-objeto, avançando para um outro
paradigma que localiza a problemática epistemológica na relação interativa sujeitosujeito, ou seja, na relação intersubjetiva.
1.3 – Concepção interativa de conhecimento
Entre as concepções epistemológicas contemporâneas, temos uma postura de
interação entre consciência e realidade, mas sempre numa relação intersubjetiva
(relação entre sujeitos). São as epistemologias que Japiassu denomina de genéticas
e que nós, já na perspectiva de Freire, chamaremos de histórico-sociais e que
formam um novo paradigma epistemológico: o paradigma da linguagem. Segundo
esta concepção, a questão central da epistemologia não pode ser a da origem e da
essência do conhecimento. Pois estas questões perguntam por um conhecimento
“em si”, como fato pronto e acabado. Daí o problema das verdades absolutas. A
8
epistemologia, segundo a concepção em análise, deve se dar, como objeto, o
conhecimento em sua constituição progressiva, ou seja, o conhecimento em vias de
se fazer, em constante processo. Neste sentido, as palavras de Hilton Japiassu são
bastante lúcidas:
Ora, hoje em dia, o conhecimento passou a ser considerado
como um processo e não como um dado adquirido uma vez por
todas. Esta noção de conhecimento foi substituída por outra, que
o vê antes de tudo como um processo, como uma história que,
aos poucos e incessantemente, fazem-nos captar a realidade a
ser conhecida. Devemos falar hoje de conhecimento-processo e
não mais de conhecimento-estado. Se nosso conhecimento se
apresenta em devir, só conhecemos realmente quando
passamos de um conhecimento menor a um conhecimento
maior. A tarefa da epistemologia consiste em conhecer este
devir e em analisar todas as etapas de sua estruturação,
chegando sempre a um conhecimento provisório, jamais
acabado ou definitivo. (JAPIASSU, 1991, p. 27)
Para esta concepção epistemológica, a relação entre o sujeito e o objeto não é
definida desde a sua origem, de forma atemporal e estática, mas é construída
progressivamente. O conhecimento é concebido como algo dinâmico e dialético. A
pergunta central não é mais sobre a origem do conhecimento, mas sobre suas
condições históricas e sociais de desenvolvimento. Conhecer não se reduz a
registrar
ou
apreender
algo
dado,
mas
significa
construir
dialógica
e
permanentemente. A verdade não é mais absoluta, porém sempre provisória e em
processo de busca.
No fundo, a compreensão dos fenômenos, da vida, da sociedade, enfim, do
mundo, depende da posição que se toma diante deste problema epistemológico
fundamental: a relação entre sujeitos mediados por objetos. Freire aborda esta
questão ao tratar da relação entre mundo e consciência. Como já vimos, sua
perspectiva se coloca entre aqueles que concebem o conhecimento numa relação
interativa e dialética entre sujeitos e deles com os objetos. Ele não é dos principais
expoentes, pois não se ocupou com a epistemologia, mas com a educação. Porém,
foi um educador preocupado com a fundamentação filosófica e a concepção
epistemológica que ele deixa transparecer nos seus escritos é a do conhecimento
9
como processo e em interação comunicativa entre sujeitos cognoscentes mediados
por uma realidade objetiva a ser conhecida.
Uma dimensão importante na concepção freireana que fundamenta a
constituição do conhecimento como interação comunicativa é a sua compreensão de
ser humano como ser de consciência e de relações. Consciência indica reflexão,
entendimento e também, para Freire, ação e relação. Relação indica abertura,
processo, reciprocidade, enfim, comunicação. Uma relação nunca é estática, imóvel,
e nem de via única. Ela sempre está sendo com alguém ou com algo. Ela pode ser
intensa, mas nunca conclusa, acabada, pois, senão, deixaria de ser relação. Assim
como o ser humano em geral, a consciência sempre se constitui em relação com.
O ser humano se constitui, enquanto ser consciente ou, como prefere Freire,
corpo consciente, em relação com o mundo e com os outros. A consciência é uma
característica especificamente humana e se constitui em relação com o mundo de
forma simultânea e dialética. Conforme Freire, os homens são “os únicos seres,
entre os ‘inconclusos’, capazes de ter, não apenas sua própria atividade, mas a si
mesmos, como objeto de sua consciência, o que os distingue do animal, incapaz de
separar-se de sua atividade.”(2003, p.88)
Esta distinção certamente não é
novidade, mas ela é fundamental. Pois, o animal fica reduzido à sua atividade que
lhe é inscrita por natureza, só consegue realizar o que lhe é próprio como espécie.
Segundo Freire, a decisão não se encontra propriamente no animal, mas na sua
espécie. Não conseguem refletir, projetar, planejar e agir a partir disto. Esta é uma
capacidade característica do ser humano por virtude da consciência.
Freire insiste que o homem não está no mundo, mas com o mundo. Com isso,
ele quer destacar a relação interativa existente entre o homem e o mundo:
consciência e mundo se constituem simultaneamente. O mundo constituinte da
consciência é, por sua vez, constituído pela consciência. Segundo Freire, “não há eu
que se constitua sem um não-eu. Por sua vez, o não-eu constituinte do eu se
constitui na constituição do eu constituído. Desta forma, o mundo constituinte da
consciência se torna mundo da consciência”(2003, p. 71). Este, o mundo da
consciência, diferente do simples suporte, é propriamente o mundo da intervenção e
transformação humana, carregado de cultura e história.
Porém, diferente que em Hegel, o mundo da consciência, em Freire, não
significa um eu solipsista, fechado em sua absoluta consciência, consciência da
totalidade, na qual não vê outra coisa senão a si mesmo: a razão absoluta. Também
10
não significa um simples reflexo da realidade material, como compreende o
materialismo objetivo e mecanicista. Em sua obra Extensão ou comunicação?, Freire
assim se expressa:
o solipsismo erra quando pretende que somente o Eu existe e
que sua consciência alcança tudo, sendo um absurdo pensar
uma realidade externa a ela, erra também o objetivismo a-crítico
e mecanicista, grosseiramente materialista, segundo o qual, em
última análise, a realidade se transformaria a si mesma, sem a
atuação
dos
homens,
meros
objetos,
então,
da
transformação.(2001b, p. 75)
A consciência, em Freire, se forma exatamente na relação com a alteridade.
Ela necessariamente precisa do outro para se constituir. E o outro, o não-eu,
constituinte da consciência, sempre permanecerá outro, não separado, porque o eu
e o não-eu se relacionam e se formam na comunicação, em que criam um mundo
originário comum, porém esta relação sempre se dá em sentido de oposição. Por
um lado, mundo e consciência se põem como consciência do mundo, por outro lado,
se opõem como consciência de si e consciência do mundo. Também na relação
intersubjetiva, as consciências se põem como consciências de um mundo comum e,
ao mesmo tempo, se opõem como consciência de si e consciência do outro. Neste
sentido, a consciência jamais pode se reduzir a uma subjetividade absoluta, como
consciência da totalidade, na qual o eu vê, em tudo, apenas a si mesmo. Pois a
consciência, em Freire, sempre é consciência de, ela sempre se encontra
intencionada para o mundo. Ela é relação, é comunicação e não consegue se
totalizar absoluta e definitivamente. Enquanto relação comunicativa ela sempre é
processo aberto. A consciência, enquanto subjetividade, se constitui em relação com
a intersubjetividade, mediada pela objetividade.
Portanto, para Freire, a condição de possibilidade do conhecimento humano
passa pela interação de duas dimensões: a cognoscitiva, que representa a
capacidade humana de se afastar e “admirar” o objeto para apreende-lo, e a
comunicativa, que representa a capacidade humana de dar significado e sentido ao
apreendido, o que necessariamente exige a relação intersubjetiva, o acordo entre
sujeitos. Juntas, dimensão cognoscitiva e comunicativa, possibilitam e realizam a
relação gnosiológica que sempre requer a co-participação de sujeitos. Pois, esta, a
relação gnosiológica, não encontra sua finalidade no objeto cognoscível, mas na
11
comunicação intersubjetiva em torno do objeto. A comunicação constitui uma
característica fundamental do mundo cultural, histórico, enfim, da existência humana.
Aqui, encontramos os fundamentos da concepção epistemológica freireana como
interação comunicativa que implica a relação intersubjetiva: sujeito-sujeito. É nesta
relação que o conhecimento adquire sentido. Enquanto relação intersubjetiva ou
interação comunicativa, ele é processo histórico-social em realização.
A partir disto, podemos afirmar que, para Freire, o conhecimento não se reduz
à consciência de totalidade do sujeito, como pensava Hegel, e também é mais que
trabalho, ou seja, a atividade do sujeito na transformação dos objetos ou a ação
humana sobre a natureza, conforme compreensão de Marx, mas é sobretudo
interação comunicativa entre sujeitos mediados pela realidade e, portanto,
elaboração dialógica a realizar-se histórico e socialmente. Ele é processo e,
portanto, possibilidade. O conhecimento não se constitui mais em resolver questões
de origem ou de essência, mas em tarefa histórica e social a ser realizada. Esta
compreensão de conhecimento de Freire influencia diretamente a sua compreensão
de educação. Pois uma concepção epistemológica estática e absolutista implica,
certamente, numa compreensão de educação também absolutista e autoritária. Da
mesma forma, uma concepção epistemológica interativa implica numa compreensão
de educação dialógica e participativa.
2
-
Educação:
transmitir
ou
produzir
e
recriar
dialogicamente
conhecimentos?
Já falamos que a educação sempre se realiza relacionada com o
conhecimento. Assim, a educação pode acontecer com uma postura de transmissão,
obviamente do professor para o aluno, de conhecimentos prontos e acabados,
desde sempre e para sempre e em todos os lugares, ou com uma postura de
produção dialógica de conhecimentos, entre educador e educando, tendo em vista o
desenvolvimento humano em todas as suas dimensões, sem deixar de considerar o
conhecimento historicamente acumulado. Isto serve tanto para a educação
espontânea que ocorre entre nós nas relações cotidianas como para a educação
sistemática que se realiza a partir de estudos programados.
Observando a história, podemos perceber toda uma tradição de educação que
se caracteriza pela narração e transmissão unilateral e autoritária de conhecimentos.
Onde, nos estudos sistemáticos em aula, se apresenta só um único sujeito: o
12
professor. Ele é quem sabe, pois se encontra de posse de conhecimentos
inquestionáveis que devem ser transmitidos aos alunos. O próprio termo aluno
significa não iluminado que, portanto, deve receber a luz que só pode ser
transmitida pelo professor. O aluno não interage na “adquisição” dos conhecimentos.
Ele só recebe. Assim, ele se torna objeto de recebimento e de arquivo dos
conhecimentos que o professor deposita nele. Paulo Freire chama esta educação
de bancária, pois faz do aluno um depósito, um arquivo morto, de conhecimentos
pré-determinados e absolutos. Próprios de uma concepção epistemológica estática e
unilateral, ou seja, não interativa. Compreendendo o conhecimento como
comunicação interativa num processo de produção histórico-social, Freire critica a
educação “bancária” e propõe uma educação que se caracteriza, através da
problematização e do diálogo, pela produção de conhecimentos entre educador e
educando.
A educação, para Freire, deve partir do caráter histórico do ser humano. Um ser
inconcluso, inacabado, que está sendo com um mundo também histórico e, por isso,
igualmente inacabado. Devido a sua historicidade, os humanos sabem que são
inacabados e que podem ser mais. Segundo Freire, “diferente dos outros animais,
que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem
inacabados. Têm consciência de sua inconclusão. Aí se encontra as raízes da
educação mesma, como manifestação eclusivamente humana.”(2003, p. 73) A razão
da educação se encontra basicamente em dois fundamentos antropológicos: na
consciência humana da sua inconclusão e na vocação ontológica do ser humano
para ser mais. O homem não nasce plenamente humano, mas ele pode, através da
educação, ir se fazendo para cada vez ser mais humano. Daí o caráter da educação
como que-fazer permanente.
Enquanto a razão de ser da educação freireana encontra seus fundamentos na
antropologia, a condição de possibilidade da educação, por sua vez, encontra seu
fundamento na epistemologia: na interação comunicativa entre sujeitos. Assim como
o conhecimento só é possível na interação comunicativa entre sujeitos, a educação
só pode acontecer no diálogo intersubjetivo: “ninguém educa ninguém, ninguém se
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediados pelo mundo.”(FREIRE,
2003, p. 68) Esta compreensão exige a superação da contradição entre educador e
educando para, necessariamente, fazer dos dois sujeitos co-participativos da relação
gnosiológica que encontra seu termo não no objeto congnoscível, mas no diálogo
13
que ele proporciona entre os sujeitos cognoscentes. Neste sentido, Freire é
extremamente claro:
A educação libertadora, problematizadodra, já não pode ser o
ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir
‘conhecimentos’ e valores aos educandos, meros pacientes, à
maneira da educação ‘bancária’, mas um ato cognoscente.
Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em
lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o
mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado,
educandos, de outro, a educação problematizadora coloca,
desde logo, a exigência da superação da contradição educadoreducandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica,
indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em
torno do mesmo objeto cognoscível.(2003, p. 68)
Para Freire, o conhecer e o ser só fazem sentido enquanto se conhece e se é
com os outros. A vida humana só encontra sentido na comunicação. Por isso, a
educação só faz sentido enquanto processo dialógico. Segundo Freire, “o pensar do
educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos,
mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto, o
pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto.”(2003, p.
64) O pensar sempre deve ser co-participativo em torno de uma mesma realidade.
Considerando que o pensar autêntico só encontra seu termo na práxis, ou seja, na
transformação da realidade através da ação refletida. Da mesma forma, a educação
sempre deve ser dialógica na busca de ser mais, sendo com os outros.
Assim, para Freire, educação é um processo dialógico de produção de
conhecimentos. Educar não significa transmitir e, muito menos, depositar
conhecimentos acabados e absolutos nos educandos, mas produzir e recriar
dialogicamente conhecimentos possíveis e inacabados; é a criação conjunta, no
enfrentamento das “situações limites”, do “inédito-viável”.
Uma educação só é
libertadora quando consegue radicalizar o processo dialógico entre os implicados.
É importante observar que a diferença fundamental entre a educação
“bancária”, que se limita a transmitir conhecimentos de forma unilateral e autoritária,
e a educação problematizadora de Freire, que propõe a produção dialógica de
conhecimentos, se encontra, sobretudo, no resultado social que cada uma implica.
Enquanto que a primeira, a “bancária”, se caracteriza pela manutenção e reprodução
autoritária da “ordem” estabelecida, geralmente opressora; a segunda, a
14
problematizadora
e
dialógica,
se
caracteriza
pela
constante
mudança
e
transformação da realidade, sempre no sentido de corrigir as injustiças sociais
vigentes e de buscar ser mais humano. Pois diferente da “bancária”, a educação
problematizadora e dialógica questiona permanentemente o sistema sócio-político
existente.
Referência bibliográfica
FREIRE, Paulo. À Sombra desta Mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? (Tradução de Rosisca Darcy de
Oliveira). 11. ed, São Paulo: Paz e Terra, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa.
25. ed, São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 9. ed, São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35. ed, São Paulo: Paz e Terra, 2003.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenologia do Espírito. (tradução de Paulo
Menezes com a colaboração de Karl-Heing Efken e José Nogueira Machado).
7. ed. revisada, Petrópolis, RJ: Vozes, Bragança Paulista, USF, 2002.
HESSEN, Johannes. Teoria do Conhecimento. (Tradução de Antônio Correia). 7ª ed.
Coimbra: Armênio Amado, 1978.
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao Pensamento Epistemológico. 6ª ed., RJ: Francisco
Alves, 1991.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. (Trad. Luis Claudio de Castro
e Costa). 2 ed., São Paulo: Martins Fontes, 2002.
MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política.(Trad. Maria Helena
Barreiro Alves). 2ª ed., SP: Martins Fontes, 1983.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-filosóficos. (Trad. Artur Morão). Lisboa,
Portugal: Edições 70, 1993.
MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política.(Trad. Reginaldo Sant’Anna). 14ª
ed., RJ: Editora Bertrand Brasil, 1994,v.1.
15