Fazer cinema como prática educativa
Making movies as educational practice
Joana Peixoto. Doutora em Ciências da Educação (Paris 8)
PUC GOIÁS / [email protected]
Júlio César dos Santos. Doutorando em Poéticas e Culturas Visuais (UFG)
Instituto Federal de Goiás / [email protected]
Resumo: O audiovisual – notadamente o cinema - neste artigo é visto como
linguagem, tecnologia e manifestação cultural que demanda uma atenção mais
profunda da parte dos educadores. Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam a
integração da linguagem audiovisual sob os seguintes aspectos: produzir (fazer),
apreciar e interpretar. No entanto, dentre os estudos e as práticas que relacionam
Cinema e Educação, encontra-se uma ênfase significativa nos dois últimos aspectos,
deixando o fazer num plano secundário. O presente artigo, sustentando-se por esta
premissa e buscando preencher a lacuna percebida em relação ao fazer cinema na
escola, propõe-se a debater questões que podem servir de base para a compreensão
desta relação. Para isto, recorre aos conceitos de artefato, instrumento, signo e
mediação, a partir da abordagem histórico-cultural (VIGOTSKI, 2005, 2007). Ele
toma como base os estudos teóricos que fundamentaram duas pesquisas já concluídas:
uma que tratou da prática de fazer vídeos por um grupo de alunos de uma escola
pública, com o objetivo de encontrar evidências das implicações de tal prática como
construção simbólica e outra que visou verificar em que medida os cursos superiores a
distância adotam os procedimentos didático-pedagógicos de apoio ao
desenvolvimento da autonomia de seus alunos.
Palavras-chave: cinema e educação; tecnologia; mediação.
Abstract: The audiovisual - notably the cinema - in this article is seen as a
language, technology and cultural event that demands a deeper attention from
educators. The “National Curriculum Parameters” indicate the integration of
audiovisual language in the following: produce (do), enjoy and interpret. However,
among the studies and practices that relate Cinema and Education, is a significant
emphasis in the last two aspects, lets to produce a secondary level. This article argues
that this assumption and seeking to fill a perceived gap in relation to filmmaking in
school, proposes to discuss issues that can serve as a basis for understanding this
relationship. For this, it draws on concepts of artifact, instrument, sign and mediation,
from the historical-cultural approach (VIGOTSKI, 2001, 2007). It builds on the
theoretical studies that supported two research already completed: one which dealt
with the practice of making videos for a group of students in public schools, in order
to find evidence of the implications of such practice as a symbolic construction and
one that aimed to verify the extent to which higher education distance teaching adopt
didactic and pedagogical procedures to support the development of the autonomy of
their students.
Keywords: cinema and education; technology; mediation.
Introdução
O cinema – considerado como um artefato cultural e uma linguagem –
percorre uma trajetória iniciada pela fotografia e continuada pela televisão e vídeo, até
que se chegue a sua hibridização pelas mídias digitais.
Neste trajeto, se pensarmos apenas nos suportes tecnológicos, nos deparamos
com:
filmadoras,
câmeras,
webcams,
projetores,
videocassetes,
monitores,
computadores, e por fim, aparelhos celulares, e, certamente, muitas variações que
ainda serão produzidas, numa tendência crescente de convergência digital. Além dos
suportes, encontramos, também, artistas, técnicos e criadores de toda sorte, e, ainda,
todos os objetos e obras produzidas por eles utilizando tais tecnologias e linguagens.
Tudo isso: suportes, pessoas e produtos audiovisuais, se tornaram presença cotidiana
nos mais diversos âmbitos de nossas vidas.
No âmbito educacional - onde o cinema, a televisão e o vídeo, são fundidos no
termo audiovisual – os meios audiovisuais têm sido considerados como recurso
didático fundamental, apontado como um dos “modernos” métodos contemporâneos
para transmitir conteúdos programáticos de forma criativa e também suscitar
processos críticos. Um exemplo desta proposição pode ser evidenciado pela reforma
proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), por
meio da qual foi configurada uma nova divisão do conhecimento em três áreas.
Dentre estas, a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, onde o audiovisual
aparece posto, além de um recurso didático, como todo um complexo sistema
simbólico a ser apreendido pelos estudantes.
Projetos como a “TV Escola”1 têm sido utilizados há bastante tempo, sendo
que as escolas públicas de ensino fundamental, médio e técnico contam com diversos
equipamentos tecnológicos – aparelhos de televisão, vídeo-cassete e DVD player,
bem como, fitas e mídias digitais com conteúdos didáticos pertinentes às mais
diversas disciplinas, que vem sendo utilizados como um recurso didático extra, além
dos livros, cadernos e lousa. Tem sido recomendado aos docentes que tais recursos
não sejam utilizados simplesmente como mídias substitutivas ou forma de
passatempo, mas que sejam exploradas suas potencialidades criativas que vão muito
além da apreciação reflexiva (BRASIL, 1999).
1
Canal de televisão do Ministério da Educação, criado em 1996, com o objetivo de veicular material
de apoio didático sob a forma de audiovisuais: filmes, desenhos animados, vídeo-aulas etc.
2
Apesar das orientações curriculares do Ministério da Educação para o Ensino
Fundamental, Médio e Técnico (BRASIL, 1999), o audiovisual se encontra diluído
entre as muitas possibilidades de linguagens, em que se privilegia a fala (oralidade), a
leitura e a escrita da língua, nacional e estrangeira. Considerando-se a pouca ênfase
dada à formação profissional do professor no que se refere à linguagem audiovisual
propriamente dita, observa-se que, muitas vezes, o cinema, a televisão ou o vídeo são
utilizados como um meio didático apenas complementar ou substitutivo.
No audiovisual, via de regra, encontram-se presentes todas as formas de
manifestação artística, em suas múltiplas linguagens. Podendo, portanto, ser
classificado tanto como híbrido quanto como interdisciplinar, uma vez que sua
produção compreende a interação e interpenetração de materiais, suportes, sujeitos e
meios, construindo o que se poderia chamar de objeto transdisciplinar, seja ele um
filme, vídeo ou animação (SANTOS, 2008).
Encontram-se diversos estudos sobre a implementação das proposições
expressas nas diretrizes curriculares oficiais nas escolas, os quais consideram, dentre
outros: a) a realidade das condições e aplicações práticas encontradas; b) a conjunção
(ou não) entre os conteúdos e as práticas culturais locais; e ainda, c) a falta de uma
devida formação acadêmica necessária à efetivação destas orientações nas escolas.
Dentre as possibilidades exploradas nestes trabalhos, apresenta-se a
necessidade de que os professores tenham conhecimento teórico e prático sobre o
audiovisual, como um meio didático. Os estudos indicam também que as práticas
mais correntes repousam na exibição de filmes de ficção, documentários, animações e
palestras gravadas, da mesma forma como se utiliza de livros ou outros materiais
impressos. Geralmente, os professores procedem como se os filmes fossem meios de
transmitir conhecimentos com um pouco mais de sofisticação. Assim como na
utilização de outras mídias, poucos são os que se arriscam a acompanhar seus alunos
na produção de algum tipo de objeto audiovisual que venha a lhes servir de pretexto
provocativo a uma discussão aprofundada sobre suas condições e experiência de vida,
sobre si mesmos, seus cotidianos ou suas culturas.
As orientações oficiais consideram que as linguagens, os códigos e suas
tecnologias são instrumentos e meios de situar-se criticamente no espaço e no tempo,
construindo identidades, levando-se em conta o caráter histórico, sociológico e
antropológico que isso representa. Entretanto, isto não é o que se percebe em algumas
práticas no cotidiano de escolas ainda estruturadas como lugares onde se “transmite”
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o conhecimento, o que se evidencia quando algumas disciplinas deixam de explorar
suas articulações e interfaces interativas para se limitarem a suas especificidades de
conteúdo.
Mas, o projeto oficial para a educação indica que é possível estruturar um
currículo escolar que ultrapasse a simples listagem de competências e habilidades, e
que se pode ir além da perspectiva dos conteúdos ao explorar, positivamente, a
bagagem cultural trazida pelos envolvidos no processo educativo. Conhecer a
complexidade das linguagens, por exemplo, é essencial para que os alunos participem
do mundo no qual estão inseridos, uma vez que, assim, podem compreender, e até
mesmo transformar, a si e à realidade em que vivem e constroem.
Apesar do número expressivo de iniciativas nas quais o cinema é apresentado
como um elemento fundamental na aprendizagem2, em reforço aos projetos didáticopedagógicos das escolas em geral, na prática ele é tratado como um acessório da
língua-linguagem classificada em verbal e não-verbal, ou, na perspectiva de que se
trata de uma manifestação variante das artes visuais e da cultura em geral.
O deslocamento entre diretivas e situações se evidencia ainda mais quando se
considera a importância dada ao cinema como uma mercadoria da indústria cultural
contemporânea, ou ainda, quando nos atemos ao fato de que grande parte da
população tem acesso a televisão como seu principal entretenimento.
Assim, infere-se que o audiovisual, notadamente o cinema, que neste trabalho
será visto na forma de filmes ou vídeos, com suas linguagens, códigos e tecnologias
pertinentes, é uma manifestação cultural que demanda uma atenção mais profunda da
parte dos educadores, pois faz parte do cotidiano da maioria das pessoas.
Fazer cinema, seja sob a forma de filmes ou vídeos, é, de fato, uma prática que
alguém minimamente aparelhado (técnica e tecnologicamente), pode realizar. É
preciso considerar, entretanto, as implicações geradas em função de seus realizadores
e sujeitos envolvidos, da tecnologia e técnica, da situação e momento no qual se
processa.
Integrado aos processos educativos, o cinema - tomado como tecnologia e
como linguagem - não pode ser considerado como mero coadjuvante e nem como
2
“Minha vila filmo eu”, do Projeto Olho Vivo (Curitiba, PR); “Luz, Câmera... Paz! na Escola”, do
projeto Central de Notícias dos Direitos da Infância e Adolescência (Curitiba, PR); Núcleo de
Audiovisual do projeto Central Única da Favelas (Rio de Janeiro e outras localidades); Instituto Casa
Brasil de Cultura (ICBC)2 e muitos outros espalhados por todo Brasil; em que a relação cinemacomunidade fomenta projetos de cineclubismo, comunidades virtuais, produções artesanais e pesquisas
dos usos paradidáticos de vídeos e afins.
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substituição a práticas pedagógicas já em uso. O que propomos aqui é sua utilização
em experiências que proporcionem aos alunos a possibilidade de fazer cinema. Para
isto, ele será encarado, sobretudo como objeto de estudo na prática e não apenas como
meio didático-pedagógico. Ou seja, em vez de colocar o foco nas prioridades
didáticas do cinema, enfatizar a maneira como os sujeitos dele se apropriam. Neste
sentido, tomaremos como referência a abordagem histórico-cultural, especialmente
em seus conceitos de artefato, instrumento, signo e mediação.
Cinema como tecnologia e mediação como relação
Seja para produzir vídeos, objetos de consumo ou alguma forma de
conhecimento, a tecnologia não possui um valor absoluto em si mesmo. É necessário
que tenha sido construída e utilizada em função de algum objetivo, tendo, portanto,
um valor relativo, associado ao papel que desempenha na concretização desses
objetivos. Pode, apesar disso, suscitar um sentido inerente quando considerada, por
exemplo, em sua apropriação como meio e modo deprodução, conferindo-lhe, assim,
significação nas relações de poder entre o proprietário e o operário (operador da
tecnologia), como valor pela posse. Porém, no mais das vezes, a tecnologia, como um
artefato, não se justifica por si mesma.
O cinema compreende um conjunto de elementos a que se denomina
tecnologia, que pode ser conceituada, como o estado de desenvolvimento das forças
produtivas da sociedade. Tal conceito se baseia em Pinto (2005), que se propõe a
colocar em questão uma postura mistificada das inovações tecnológicas, destacando o
seu caráter histórico e social.
No caso do cinema, a tecnologia, é bem mais que instrumento tecnológico.
Corresponde, também, às implicações geradas pela mediação que realiza na ação
social em que se constitui como prática, por alguém e para alguém, num determinado
contexto, em função de alguma intencionalidade.
A mediação é um aspecto primordial da abordagem histórico-cultural,
caracterizando o fato de que os seres humanos não agem diretamente sobre o mundo.
Pelo contrário, as ações são mediadas por ferramentas sócio-semióticas (tais como a
linguagem ou a matemática), bem como por artefatos materiais e tecnologias. A esse
aspecto, soma-se o entendimento de que a mediação se efetiva no bojo dos processos
históricos, institucionais e discursivos, constituindo-se também pela atividade prática
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e simbólica de um sujeito.
Assim como as ferramentas físicas podem servir como meios auxiliares para
aumentar a capacidade de controlar e mudar o mundo físico, as ferramentas
simbólicas podem servir como meios auxiliares de controle e de reorganização de
nossos processos psicológicos (VIGOTSKI, 2007).
Do ponto de vista histórico-cultural, a mediação centra-se na dinâmica dos
indivíduos em suas relações sociais. Por esta razão, não pode ser tomada como ato em
alguma coisa se interpõe. Ou seja, ela não se dá entre dois termos que estabelecem
uma relação. A mediação é a própria relação (PEIXOTO, 2011).
Então, é preciso demarcar a distinção entre as dimensões material e simbólica
do artefato, sobretudo para alertar que o artefato não se reduz ao objeto técnico ou à
máquina. Ao mesmo tempo, os instrumentos psicológicos destacam-se na função de
permitir ao homem o controle e a orientação de seu próprio comportamento. Ou seja,
o signo é considerado como uma classe de artefatos fundamental ao estabelecimento
das funções psíquicas superiores.
Se tomarmos a abordagem histórico-cultural como referência para o
estabelecimento de categorias de análise das relações educativas permeadas pelo
audiovisual, não é prudente limitarmo-nos a um tipo particular de artefatos, sejam os
instrumentos técnicos, sejam os psicológicos. Trata-se de buscar apreender num
movimento dialético todos os artefatos qualquer que seja sua natureza: material ou
simbólica, interna ou externa ao sujeito, individual ou coletiva. Ao mesmo tempo, é
importante levar em conta a direção da ação do sujeito, que pode ser para a realidade
externa, para os outros ou para si mesmo.
Coloca-se também a importância de dar conta da maneira como os
instrumentos se constituem para o sujeito numa íntima relação com os artefatos
inscritos na história e na cultura da sociedade na qual ele vive e como, em retorno, os
instrumentos dos sujeitos coletivos contribuem para as dinâmicas sociais, culturais e
históricas. É importante ainda apreender as formas de organização da atividade, dos
processos e das funções psíquicas que são por eles influenciadas.
Assim, o cinema - compreendido num contexto de mediação - engloba tanto a
tecnologia que demanda uma série de conhecimentos técnicos específicos e a sua
compreensão como uma mídia que interfere tanto naquilo que comunica quanto nas
atitudes e comportamentos de seu fazedor, ou seja, todo o complexo contexto
histórico-cultural que o construiu e que ele ao mesmo tempo constrói. O fazedor é
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também uma extensão da tecnologia que utiliza. Ele está nela colocado e, só assim,
ela pode se tornar eficiente em sua função de produzir signos.
Ao fazer cinema, se adquire mais que habilidades e competências técnicas no
uso da tecnologia ou da linguagem. Ao mesmo tempo, adquire-se compreensões
intrínsecas à construção de um enunciado em que se fundem múltiplas compreensões
de mundo, do individual ao coletivo, do subjetivo ao social; em que aparecem
representadas não apenas as idéias de um indivíduo em particular, mas de todo o
contexto com o qual interage, e do qual participa passiva ou ativamente. Fazer cinema
trata-se, assim, além de uma ação operativa, de uma relação mediada e complexa, em
que a tecnologia tem o papel preponderante de tornar possível a concretização
material do que antes era idéia. Sem ela (a tecnologia), não se produz cinema;
entretanto, reconhecendo-a, também, como artefato, tem-se claro que não se pode
produzir um filme independentemente de um operador-fazedor-criador.
Assim, a tecnologia pode ser concebida como artefato, técnica, modo de
produção e linguagem, mas, além disso, como sendo também um mediador de
relações sociais que se constituem necessariamente como um campo de tensões, digase, entre o desejo e o ato de fazer cinema. O que significa dizer que a tecnologia se
confunde com a própria prática.
Pensar o cinema como mídia, é ir além das teorias mecanicistas que concebem
a tecnologia como uma ferramenta, um meio de produção, da qual bastaria se
apropriar para produzir um objeto. É, de fato, algo bem mais complexo, mesmo
porque este pensamento reduz o indivíduo a um simples operador do ferramental, e
neste caso seria a ferramenta a responsável pelo fazer filmes e não um sujeito. O que é
imponderável, no sentido de que o artefato não age per si. Há sempre um sujeito que
utiliza a tecnologia para produzir a linguagem.
Cinema como linguagem
Ao considerar a prática de fazer filmes como um processo de composição de
signos, se é levado a deduzir que o que se produz é um objeto lingüístico e,
conseqüentemente, que o cinema é uma linguagem audiovisual em que a tecnologia
compreende o conjunto de todos os meios necessários a sua produção. E que há,
também, um conjunto de demandas internas e externas ao fazedor que coagem esta
modalidade de linguagem de modo a torná-la distinta de outras possíveis; que
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produzem um recorte, que de certa forma, determina uma espécie de gênero, estilo ou
mercadoria (indústria).
A linguagem do cinema é audiovisual e abrange e se compõe de elementos de
diversas outras manifestações lingüísticas, entre os quais se incluem a escrita gráfica,
a imagem, o som, e, notadamente, o movimento.
De modo geral, pode-se conceber a linguagem como sendo, por definição,
todo e qualquer sistema estruturado de signos de que se utiliza como meio de
comunicação de pensamentos, idéias, sentimentos ou sensações, sejam sob a forma de
gestos, sons, símbolos gráficos etc. É percebida pelos órgãos dos sentidos,
distinguindo-se, a partir deste fato, em visual, auditiva, tátil, gustativa, olfativa, ou,
em suas complexas combinações de significado.
Vigotski (2001), ao estudar a construção do pensamento e da linguagem
associa-os como processos inter-relacionados, concomitantes e propõe o significado
como uma unidade de análise em que se encontram tanto um quanto o outro. O autor
destaca o papel que a linguagem exerce no desenvolvimento do que ele designa como
funções psicológicas superiores, ou seja, da percepção, da memória e do pensamento
humano.
Esta concepção de linguagem a torna essencialmente relacional, dialógica,
sustentada pelo uso e produção de símbolos. “A função da linguagem é comunicativa.
A linguagem é, antes de tudo, um meio de comunicação social, de enunciação e
compreensão”. (VIGOTSKI, 2001, p. 11). A linguagem é assim vista como ato
inerentemente cultural, simbólico, que produz significados utilizando-se de signos que
arbitrados sob formas sistêmicas constituem sistemas de códigos que permitem, por
convenção, estabelecer relações comunicativas entre falantes.
Portanto, sendo o cinema uma linguagem, constitui-se de um sistema
estruturado de símbolos e códigos próprios que funciona como um mediador cultural
em que os falantes podem ser representados pelos fazedores e receptores, não
necessariamente diferenciados.
Operadores, fazedores, criadores de cinema
As abordagens da atividade mediada pelos artefatos centram-se no uso
humano das ferramentas culturais. Como já foi referido, a mediação da atividade
humana pelos artefatos é considerada como o fato central que transforma as relações
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do sujeito com o mundo, as funções psicológicas, e condiciona o seu
desenvolvimento.
As ferramentas oriundas da cultura são os artefatos, mediadores da ação e da
atividade finalizada dos sujeitos que transformam as tarefas e as atividades. Elas são
objeto de diferentes formas de transmissão e de apropriação no seio das comunidades
em geral, assim como nas relações educativas.
Na integração das tecnologias aos processos educativos, estas não são
consideradas apenas em sua dimensão técnica, mas como campo de tensões sociais,
fundados nas diferentes formas de acesso e de apropriação. Por esta razão, além de se
considerar as maneiras como os sujeitos se relacionam com os objetos técnicos,
devem também ser levadas em conta as particularidades decorrentes das diferentes
formas de inserção social, econômica e cultural destes sujeitos. Ou seja, observamos o
que as tecnologias provocam no comportamento dos sujeitos e também o que os
sujeitos fazem com as tecnologias.
É ainda importante destacar que, segundo a abordagem aqui adotada, a análise
da integração das tecnologias aos processos educativos precisa realizar as distinções
entre os sujeitos destas relações. Dessa forma, a análise considera também as
peculiaridades histórico-culturais destes sujeitos. É preciso, por exemplo, distinguir a
atividade mediada conforme a quem ela se refira, ao professor ou ao aluno. Esta
distinção também deve ser feita em relação ao processo de apropriação.
Enfim, torna-se evidente que a apropriação criativa do cinema por professores
e estudantes na prática de produzirem cinema cria possibilidades significativas para
compreenderem e projetarem significações simbólicas a partir de tais práticas, em que
o aprendizado se dá pela organicidade da experiência, em que os participantes atuam
como sujeitos realizadores e criadores, superando o ato operativo, no processo de
construção coletiva do conhecimento.
Significações culturais podem ser compreendidas tanto no processo prático da
realização, através das mediações sociais que a tecnologia possibilita ao desempenhar
o papel de instrumento, desde o contexto no qual ocorre tal prática às relações
intersubjetivas que emergem na ação coletiva da produção poética e estética do
cinema. Ou seja, fazer cinema faz com que se ultrapasse os limites da absorção
passiva de produções de outrem para imergir na realização ativa de um objeto cultural
que projeta modos de ser e de viver próprios e que, a partir desta exteriorização, pode
ser analisado e compreendido de forma consciente, alterando assim o estado de
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consciência que resulta de processos de aprendizagem mais complexos, em que tanto
professores quanto estudantes se beneficiam. Nada substitui a vivência, e neste caso
ela assume um papel pedagógico evidente, mas também político, pois coloca os
realizadores diante de si mesmos, na perspectiva de se verem como sujeitos.
Conceitos como criação, liberdade, condicionamentos sociais e culturais,
existência histórica, posição de sujeitos ativos na construção do conhecimento são
alguns dos elementos que, pensamos, evidenciam a prática (fazer) como eixo
fundamental na formação de indivíduos como sujeitos e cidadãos, o que leva a um
rompimento com a continuidade, com o pré estabelecido, levando a um estado de
comprometimento que coloca professores e estudantes em situação de dialogo, local
privilegiado para o aprendizado. A prática de fazer filmes altera suas histórias e os
confronta com seus modos de ser e objetivos de vida, ou seja, é plena de significação.
Referências
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Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília:
Ministério
da
Educação,
1999.
Disponível
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