Faculdades Integradas Campo-Grandenses
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM
HISTÓRIA
2010.2
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
SUMÁRIO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
HISTÓRICO DO CURSO
CONTEXTUALIZAÇÃO COM A REALIDADE SOCIAL
IDENTIDADE FORMATIVA
3.1. Competências e Habilidades
3.1.1. Competências e Habilidades de Caráter Geral
3.1.2. Competências e Habilidades Específicas da Licenciatura
3.1.3. Competências e Habilidades Específicas da Licenciatura em História
OBJETIVOS DO CURSO
4.1. Objetivos Gerais do Curso
4.2. Objetivos Específicos do Curso
4.3. Condições para que os Objetivos Gerais e Específicos sejam alcançados
CONCEPÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
CURRÍCULO DO CURSO
6.1. Matrizes Curriculares
6.2. Planos de Disciplinas
6.3. Proposta Curricular
03
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6.3.1. Aprimoramento Introdutório.
18
6.3.2. Conhecimentos Específicos
6.3.3. Educação e Conhecimentos Metodológicos
6.4. Atividades Complementares
6.5. Rede de Leitura
CONCEPÇÃO GERAL DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
ESTÁGIO CURRICULAR
PROGRAMAS DE APOIO E RECUPERAÇÃO DE APRENDIZAGEM
QUADRO DOCENTE
10.1. Composição do Núcleo Docente Estruturante
RECURSOS FÍSICOS
11.1. Núcleo de Estudos Históricos e Pesquisas Sociais (N.E.H.P.S)
11.2. Materiais
11.3. Laboratórios
11.3.1. Laboratórios de Informática
11.4. Estruturas de Apoio
BIBLIOGRAFIA
PLANOS DE DISCIPLINAS
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1. HISTÓRICO DO CURSO
O Curso de História das atuais Faculdades Integradas Campo-grandenses (FIC) remonta
ao início da década de 1960, quando da introdução do Ensino Superior em Campo Grande, nos
quadros do processo de expansão do ensino privado superior no Brasil dos anos de 1960. Na época,
a Zona Oeste do Rio de Janeiro, e especificamente a região de Campo Grande, assistia a um grande
crescimento comercial, urbano e demográfico, que se refletiu no setor educacional, com o aumento
do número de matrículas nos então ensino primário e secundário1.
Crescimento este que criou a demanda da continuidade da formação educacional através
do ensino superior, principalmente no sentido da formação local de professores, que pudessem
lecionar nas escolas da região, tanto no nível secundário 2 como no nível superior3. Se, por um lado,
havia o crescimento da demanda por professores que lecionassem no ensino primário e secundário,
em expansão, por outro, constatava-se a dificuldade de lotação de professores nas escolas da
região, uma vez que eram freqüentes os pedidos de transferência de docentes que moravam
distantes da Zona Oeste, devido à distância e às dificuldades de transporte; ocasionando grande
nível de rotatividade de professores nas escolas locais4.
Neste contexto, foi fundada, em janeiro de 1960, a Sociedade Universitária
Campograndense (SUC) – transformada em Fundação Educacional Unificada Campograndense
(FEUC), em 1964. Reconhecida como uma sociedade civil, de fundo privado, dedicada à “difusão da
cultura”, tinha como finalidade manter estabelecimentos de ensino “de qualquer grau, atendidas as
prescrições legais”5. Com este objetivo, a Sociedade criaria no mesmo ano de 1960 a Faculdade de
Filosofia de Campo Grande (FFCG), da qual seria doravante mantenedora. Estabelecendo-se como
a primeira instituição de ensino superior em Campo Grande, a finalidade da FFCG era, dentre outras,
formar professores para o ensino secundário, a fim de preencher a lacuna da falta de professores
residentes na região6.
Através do Decreto nº 48.994, de 4/10/1960, o Governo Federal reconhecia e aprovava o
funcionamento da FFCG, com os cursos de Pedagogia, Letras Neolatinas, Ciências Sociais,
Geografia e História. Autorizados a funcionar a partir de 1961, no sistema seriado anual, teriam a
duração de quatro anos, sendo três de bacharelado (após o curso ordinário) e um de licenciatura
(após cursar a disciplina de Didática). Sistema que ficaria conhecido como “3 + 1”. Logo em seguida,
contudo, o bacharelado deixaria de existir, uma vez que, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases de
1961 (5.024/61), os currículos dos cursos seriam reestruturados, passando a oferecer somente
cursos de Licenciatura. Alteração que pode ser compreendida se levarmos em consideração que a
ampliação lenta e progressiva do sistema público de escolaridade básica e média, na década de
1960, provocou a expansão paulatina dos cursos de pedagogia e das licenciaturas 7.
Uma vez estruturado o curso de História, a primeira turma, iniciada em 1961, com 17
alunos, concluiria o curso em fins de 1964, com 10 alunos; tendo realizado sua formatura, porém,
somente em 1966 (juntamente com os 8 alunos da segunda turma), após o reconhecimento dos
respectivos cursos da FFCG pelo Conselho Federal de Educação, através do Parecer 411/66,
confirmado pelo Decreto nº 59.848 de 23 de dezembro de 1966. Segundo Raquel Lopes, a
1
HORTA, José Silvério. Expansão do ensino superior no Brasil: mecanismos e tendências. Revista de Cultura Vozes, nº 6,
1975; TEIXEIRA, Anísio. Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução até 1969. Rio de Janeiro:
FGV, 1989; FERREIRA, Jacintha Reis. Expansão do Ensino Superior na XVIII região Administrativa – Campo Grande –
Guanabara. Dissertação de Mestrado, PUC/RJ, 1973; LOPES, Raquel Mara. A Fundação Educacional Unificada
Campograndense: resgate de uma história: 1960 a 1970. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Católica
de Petrópolis, 2002 e PEREIRA, Aliane Vera Ferreira. A Faculdade de Filosofia de Campo Grande e a educação na Zona
Oeste do Rio de Janeiro: 1970 a 1980. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Católica de Petrópolis,
2005.
2
Através do estabelecimento do Instituto de Educação Sara Kubsticheck.
3
Através da criação de cursos de Filosofia, Ciências e Letras, que à época eram os mais procurados no país, em
comparação com outros cursos, tais como Medicina, Engenharia, Administração e Economia, segundo afirmam Dumerval
Trigueiro Mendes e Anísio Teixeira. Cf. MENDES, Dumerval Trigueiro. “III Seminário sobre assuntos universitários: a
expansão do ensino superior no Brasil in: Revista Documenta, nº 91, set./out., 1968 e TEIXEIRA, Anísio. Op. cit..
4
LOPES, Raquel Mara. Op. cit., pp.32 e 39.
5
Arquivo da FEUC – Estatuto da SUC.
6
LOPES, Raquel Mara. Op. cit., p.44.
7
PIMENTA, Selma Garrido. “Para uma re-significação da didática” in: PIMENTA, Selma Garrido (org.) Didática e formação
de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006, p.32.
3
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proximidade da residência, a oferta de curso noturno (dando oportunidade aos que já trabalhavam) e
a facilidade de acesso estavam entre as razões apontadas pelos alunos para a escolha dos cursos
da Faculdade8.
Analisando os dados de Lopes sobre o quantitativo de alunos ingressantes e concluintes
dos cinco cursos mencionados, na década de 1960, e comparando-os com os dados de Aliane Vera
Pereira para a década de 19709, verifica-se que o curso de História foi dos menos procurados e dos
que menos concluintes apresentou, nos anos 60, enquanto na década seguinte se estabeleceu no
mesmo patamar de ingresso e conclusão dos demais cursos10. Neste período conturbado da História
do Brasil, em função da Ditadura Militar, os anos de 1964 e 1965, apresentaram os menores índices,
quando dos 7 e 9 ingressantes11 respectivamente, apenas 4 se formaram. Índice que, contudo, já
vinha se anunciando nos anos de 1962 e 1963, quando dos 17 e 18 ingressos, respectivamente,
somente 8 se formaram.
A partir da década de 1970, entretanto, o Curso de História passaria pelo crescimento do
número de alunos, como parte do processo de grande expansão dos cursos de licenciatura no país.
No que diz respeito ao quantitativo anual de egressos, com exceção de 1971, os demais anos da
década tiveram sempre mais de 30 concluintes, chegando a alcançar os índices de 45 nos anos de
1970 e 197512. Analisando o perfil do curso no contexto da área de História no país, percebe-se que
esta expansão se deu paralelamente e apesar das alterações sofridas pela área, no nível nacional, a
partir de fins da década de 1960, no sentido da descaracterização e do esvaziamento do ensino de
História nas escolas brasileiras.
Um primeiro aspecto deste processo se relacionou ao ensino de Educação Moral e Cívica
(E.M.C). Com o golpe militar de 1964, o Estado buscou revigorar a educação cívica pela ótica da
doutrina de segurança nacional. Pelo decreto-lei 869, de 12/12/1969, tornou obrigatória a inclusão de
E.M.C como disciplina e como prática educativa em todos os sistemas e graus de ensino no país,
sendo que em nível de graduação e pós-graduação, passou a ser ministrada como Estudos dos
Problemas Brasileiros (E.P.B). No Curso de História da FFCG/FEUC, esta disciplina foi introduzida
no currículo já a partir de 1969, inserida no 1 º e no 4 anos.
Em 1971, o decreto 68.065, de 14/01/1971, estabeleceu os objetivos e o enfoque da
E.M.C, dando prioridade aos conceitos de nação, pátria, integração nacional, tradição, lei, trabalho e
heróis nacionais e determinando que estes deveriam marcar o trabalho de todas as outras áreas
específicas e das atividades extra-classe. Além disso, a disciplina de Organização Social e Política
do Brasil (O.S.P.B) passaria a ser vinculada à E.M.C 13. Com isso, o ensino de História passou a ser
vinculado aos princípios norteadores da E.M.C e os estabelecimentos de ensino passaram a ser
obrigados a cumprir o programa fixado pelo Conselho Federal de Educação, diminuindo a carga
horária de História e Geografia e cedendo espaço na grade curricular para E.M.C e O.S.P.B 14.
A reforma do ensino de 1 º e 2º graus, proposta pela Lei nº 5.692, de 11/08/1971, trouxe
mudanças curriculares que também afetaram diretamente a carreira dos professores formados nos
Cursos de História do país. Ao consolidar a disciplina de E.M.C, a nova Lei de Diretrizes e Bases
descaracterizou o ensino de História e Geografia no 1 º grau, que, por força da lei, se transformou em
ensino de Estudos Sociais. No nível de 2 º grau, admitia-se o tratamento de História e Geografia como
disciplinas, desde que diminuídas sua “duração” e sua “intensidade”, pois as disciplinas de formação
específica deveriam ter duração superior às disciplinas de formação geral 15.
Medida que se justificava pelo fato de o 2 º grau ter doravante, como prioridade, a
formação específica capaz de capacitar mão-de-obra para o trabalho, em detrimento de uma
formação integral, com ênfase na formação geral do educando. A profissionalização técnica em nível
médio tornava-se compulsória, praticamente eliminando dos currículos de 2º grau a parte de
8
LOPES, Raquel Mara. Op. cit., p.62.
Década em que a FFCG já contava com um número maior de cursos, após a criação do curso de Matemática, em 1967.
10
LOPES, Raquel Mara. Op. cit., pp.61-66 e PEREIRA, Aliane Vera. Op. cit, pp.133-135.
11
Inicialmente, cada curso da FFCG oferecia 30 vagas.
12
PEREIRA, Aliane Vera. Op. cit, p.133.
13
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995, pp.36-38.
14
Idem.
15
FONSECA, Selva Guimarães. “Revisitando a história da disciplina nas últimas décadas do século XX” in __________.
Didática e prática de ensino de história: experiência, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003, p.23.
9
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formação geral, especificamente a área das Ciências Humanas 16. Com isso, a disciplina de História
seria ministrada apenas no primeiro ano do 2º grau.
Um segundo aspecto do processo de descaracterização e esvaziamento do ensino de
História nas escolas brasileiras diz respeito à implantação da disciplina de Estudos Sociais, sob a
forma de licenciatura curta17 e longa, visando formar professores de Moral e Cívica e de Estudos
Sociais. A duração da licenciatura curta seria de 1.200 horas (equivalente a um ano e meio de
curso), enquanto a longa deveria ser de 2.200 horas (correspondendo a três anos letivos) 18.
Nestes cursos, operava-se a descaracterização das Ciências Humanas como campo de
saberes autônomos, posto que eram transfiguradas e transmitidas como um mosaico de
conhecimentos gerais e superficiais da realidade social. Com eles, formava-se uma nova geração de
“professores polivalentes”. Algumas universidades e faculdades isoladas que implantaram a
licenciatura curta em Estudos Sociais tentaram contornar esta descaracterização introduzindo as
licenciaturas plenas em História e Geografia como continuidade do curso de Estudos Sociais. Com
isso, ampliavam a carga horária da licenciatura curta (polivalente) e da licenciatura plena
(específica)19. Convém lembrar que o curso de História da FFCG se manteve como licenciatura plena
durante todo este período.
Com vistas a legitimar a graduação em Estudos Sociais, o MEC editou, em 1976, a
Portaria nº 790, que limitou o exercício profissional do professor de História, ao determinar que
apenas os licenciados nos cursos de Estudos Sociais poderiam ministrar aulas desta última
disciplina. Os licenciados em História e Geografia ficariam, assim, praticamente excluídos do ensino
de 1o grau, uma vez que, desde 1971, História e Geografia foram substituídas por Estudos Sociais,
tendo que lecionar apenas no ensino de 2 º grau, nas poucas aulas de História e Geografia restantes,
uma vez que predominava a formação específica sobre a geral20.
Desde então, as pressões dos professores de História e Geografia, através de suas
associações, no contexto de mobilização e organização dos profissionais de educação, levou à
revisão desta Portaria, em 1979, abrindo a possibilidade de se introduzir História, Geografia e
O.S.P.B a partir da 5ª série, como disciplinas autônomas, bem como de os licenciados em História,
Geografia e Estudos Sociais ministrarem aulas de Estudos Sociais no 1 o grau (Resolução nº 7 de
1979, do C.F.E). Apesar da manutenção de Estudos Sociais nos currículos de 2º grau – o que
continuou a não ser aceito pela categoria –, o C.F.E cedia às pressões dos profissionais, permitindo
que os licenciados em História e Geografia ministrassem tanto suas disciplinas específicas como
também Estudos Sociais, E.M.C e O.S.P.B 21.
Ao longo dos anos 80, com o processo de abertura política, o ensino de História passou a
resgatar sua autonomia nos planos curriculares, ainda que integrado ao conteúdo de Estudos
Sociais22. Este foi um período no qual ocorreram mudanças significativas, fazendo com que a
configuração que os Estudos Sociais tiveram durante os anos de autoritarismo fosse
progressivamente transformada. A intensificação dos debates, trocas de experiências e discussões
sobre a área de História, em que pese a manutenção da legislação do período da ditadura, conduziu
a uma situação tal que, embora as disciplinas de E.M.C e O.S.P.B continuassem sendo obrigatórias
para o ensino de 1º Grau – bem como E.P.B também o fosse para a graduação –, seus conteúdos
foram esvaziados, sendo invadidos pelos de história.
Na conjuntura do processo de redemocratização do país, das greves de professores e
das lutas pelas eleições diretas, ocorreriam processos de reformulação dos currículos na maioria dos
16
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. 21-22.
Em 1969, o Decreto nº 547, de 18/04/1969, autorizou a organização e o funcionamento de cursos profissionais
superiores de curta duração, admitindo e autorizando habilitações intermediárias em nível superior para atender às
“carências do mercado”. Com isso, o Estado revelava ser desnecessária uma formação longa e sólida em determinadas
áreas profissionais, como as licenciaturas encarregadas de formar mão-de-obra para a educação, enquanto outras áreas
de formação profissional mantiveram os mesmos padrões de carga horária e duração. Cf. FONSECA, Selva Guimarães.
Caminhos da história ensinada, p. 26.
18
Idem, p.27.
19
Idem, p.27.
20
Idem, p.28.
21
Idem, p.30.
22
HORN, Geraldo Balduíno e GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de história e seu currículo: teoria e método.
Petrópolis: Vozes, 2006, p.29.
17
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estados brasileiros23. Ao largo deste processo, porém, os cursos de licenciatura curta em Estudos
Sociais continuaram existindo, sobretudo nas instituições de ensino superior privadas. Levando-se
em consideração que estas instituições eram responsáveis por cerca de 60% das matrículas no
ensino superior, segundo dados de 1988, grande parte dos professores habilitados para o ensino de
História e Geografia eram oriundos dos cursos de Estudos Sociais destas instituições 24.
Somente na década de 1990, a disciplina de Estudos Sociais seria substituída por
História e Geografia nas quatro primeiras séries do 1 º grau, muito embora ministradas, em geral, pelo
professor formado em Estudos Sociais. Nas últimas séries do 1 º grau, História passou a ser tratada
como disciplina autônoma, tendo também ampliado seu espaço no 2 º grau. Neste período, as
disciplinas de E.M.C, O.S.P.B e E.P.B foram extintas, bem como, progressivamente, os cursos de
licenciatura curta25. Analisando as grades curriculares do Curso de História da FFCG, constata-se
que os alunos ingressantes a partir de 1983, só teriam E.P.B na 4 a série, e não mais também no 1 º
ano, indicando uma redução da carga horária da disciplina, que deixaria de ser oferecida para os
ingressantes de 1993.
Esta também foi a década em que se discutiu e iniciou a implementação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, prevendo o processo de unificação curricular
e de avaliações nacionais26. No contexto da implementação das políticas neoliberais no país, o
sistema educacional não ficou alheio ao processo, sendo considerado elemento estratégico para a
transformação do Brasil em um país modernizado, capaz de se inserir no que se passou a considerar
“mundo globalizado”. Daí a implementação de uma vasta e abrangente legislação educacional.
No que tange ao ensino superior, especificamente aos cursos de Licenciatura em
graduação plena, desencadeou-se todo um processo de mudanças, justificadas pelo MEC como
necessárias para dispor o Brasil “de profissionais qualificados”, em função da “internacionalização da
economia”. Para o Ministério da Educação, quanto mais o Brasil participasse da economia
mundializada, mais se ampliaria o reconhecimento da importância da educação para a promoção do
desenvolvimento sustentável e para a superação de desigualdades sociais. Neste cenário, defendeuse a necessidade de melhoria e ampliação da educação básica, através da superação de
dificuldades, dentre as quais se destacou o “preparo inadequado dos professores cuja formação de
modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das
características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente” 27.
Com este objetivo, a partir de 1997, o Ministério da Educação, através da Secretaria de
Ensino Superior (SESu), desencadeou um processo de revisão da Graduação, com a finalidade de
subsidiar o Conselho Nacional de Educação na tarefa de instituir diretrizes curriculares nacionais
para os diferentes cursos. Para tal, instituiu um Grupo Tarefa Especial, juntamente com comissão de
representantes das Secretarias de Educação Fundamental, Educação Média e Tecnológica e Ensino
Superior, para analisarem a situação vigente e propor diretrizes para as Licenciaturas. O resultado do
trabalho foi apresentado, em 1999, no documento Subsídios para a elaboração de Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Formação de Professores. Documento que foi sistematizado pelo
MEC, em maio de 2000, e apresentado como Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior.
Foi com base nestas orientações que, em maio de 2001, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CNE/CP 9/2001, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de
Licenciatura de Graduação Plena, contendo o Projeto de Resolução que instituiria estas diretrizes.
O que foi feito em fevereiro de 2002 (Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002). Nesta
resolução, determinava-se que os cursos de formação de professores para a educação básica, em
funcionamento, deveriam se adaptar às Diretrizes no prazo de dois anos 28.
No bojo deste processo de estabelecimento das diretrizes para os cursos de formação de
professores, a Licenciatura ganhou “terminalidade” e “integralidade” próprias em relação ao
23
FONSECA, Selva Guimarães. “Revisitando a história da disciplina nas últimas décadas do século XX” in __________.
Didática e prática de ensino de história: experiência, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003, p.25.
24
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995, p. 48.
25
FONSECA, Selva Guimarães. “Revisitando a história da disciplina nas últimas décadas do século XX” in __________.
Didática e prática de ensino de história: experiência, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003, p.26.
26
Idem, p. 26.
27
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.3.
28
BRASIL, Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
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Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Com isso, passou-se a exigir a definição de
currículos próprios da Licenciatura, que não se confundissem com o Bacharelado ou com a antiga
formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3 + 1” 29.
Verifica-se, deste modo, uma nova orientação para os cursos de licenciatura diferente
daquela com base na qual o Curso de História da FFCG fora criado na década de 1960. Como afirma
Selva Fonseca, as lutas pela extinção dos cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais durante
os anos 70 e 80, o movimento internacional de revisão e ampliação da produção historiográfica, o
processo de redemocratização do Brasil, os movimentos sociais, as mudanças curriculares para os
antigos 1º e 2º graus e para o ensino universitário fizeram emergir novos dilemas sobre os modelos
de formação e a profissionalização do historiador e do professor de história 30. E são estas novas
demandas que, desde então, passaram a permear a formação inicial do professor de História que
serão analisadas a seguir.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO COM A REALIDADE SOCIAL
Ao longo dos 49 anos de existência do Curso de História da antiga FFCG, agora FIC, a
formação para a Licenciatura prevaleceu indiscutivelmente sobre o Bacharelado, que não chegou a
existir efetivamente como habilitação. Mas, em que pese esta orientação para a licenciatura e a
existência de disciplinas pedagógicas, já nos anos iniciais da formação, em todas as grades
curriculares desde 1961, o fato é que, na prática, o perfil do Curso não parece ter sido diferente
daquele presente nos demais cursos de licenciatura em História do país, nos quais se verificou e
ainda se verifica uma formação distanciada da realidade educacional brasileira31.
Neste tipo de formação, constatava-se a enorme distância e discrepância entre as
práticas e os saberes históricos produzidos, debatidos e transmitidos nas universidades e aqueles
ensinados e aprendidos nas escolas de 1 º e 2º graus. Se, por um lado, predominava nos cursos
superiores a diversificação, o debate e o confronto de abordagens e interpretações; por outro, as
escolas de formação básica eram vistas como o lugar da transmissão do conhecimento, onde se
transmitia uma única concepção de história, numa versão que se impunha como verdade 32. Esta
dicotomia embasava – e ainda embasa – a concepção de formação de professores não só de
História no país. Como afirma o Parecer CNE/CP 9/2001, mesmo quando não se tratavam da antiga
formação de professores caracterizada como modelo “3 + 1”, os cursos de Licenciatura se
confundiam com o Bacharelado33. E este parece ter sido também o caso do Curso de História da
FFCG, em que pese o fato de as disciplinas pedagógicas aparecerem ao longo dos quatro anos do
curso.
Neste tipo de formação, os alunos cursavam, durante três anos, as disciplinas
encarregadas de transmitir os conhecimentos de História. No quarto ano, cursavam as disciplinas
obrigatórias da área pedagógica e aplicavam os conhecimentos adquiridos na prática de ensino.
Entre muitos estudantes de História, desenvolveu-se a preconcebida idéia de que as disciplinas da
área pedagógica eram desnecessárias, acessórias e meras formalidades para a obtenção dos
créditos. Associada a esta, houve a generalização de que para ser professor bastaria dominar os
conteúdos de História. Modelo que, segundo Selva Fonseca, apesar de ser amplamente debatido e
criticado na área educacional nos anos 90, ainda persiste como norteador dos cursos de preparação
para professores de história no Brasil34.
Por trás desta visão, está uma concepção dicotômica entre teoria e prática, segundo a
qual a prática constitui mero campo de aplicação de teorias. Assim, para ser professor, bastaria
dominar os conhecimentos específicos da disciplina que vai ministrar e para a qual foi especializado.
A prática e os saberes práticos não possuiriam estatuto epistemológico, situando-se fora do território
da disciplina. Daí, sua não validação, valorização e consideração no processo de formação inicial do
profissional docente35.
29
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.5.
FONSECA, Selva Guimarães. “Como nos tornamos professores de história: a formação inicial e continuada” in:
___________. Didática e prática de ensino de história, p.61.
31
Idem, p.62.
32
Idem, pp.60-61.
33
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.5.
34
FONSECA, Selva Guimarães. “Como nos tornamos professores de história”, pp.62-63.
35
Idem, p.70.
30
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Esta marginalização do papel da prática pedagógica na formação docente em História
ocorreu de modo paralelo aos processos de contestação ao papel da Didática 36 e de desprestígio
acadêmico da Pedagogia como campo científico37, ocorridos a partir de fins da década de 1970 e da
de 1980, no Brasil. A título de exemplo, podemos nos deter no caso da Didática, cuja melhor forma
de compreensão da problemática é historicizando o papel da disciplina na formação dos educadores,
como propõe Vera Caudau. Segundo ela, é possível identificar três conjunturas no processo de
constituição da disciplina de Didática no país, num processo que, não por acaso, coincidiu com a
fase de disseminação dos cursos superiores no Brasil, a partir de fins da década de 195038.
Entre finais da década de 1950 e os primeiros anos da década de 60, no contexto da
grande efervescência político-social e educacional do país, com o debate em torno da primeira Lei de
Diretrizes e Bases, predominou a perspectiva escolanovista no ensino da Didática. Buscava-se
superar a escola tradicional, com reformas internas da escola, afirmando-se a necessidade de partir
dos interesses espontâneos e naturais da criança, com base nos princípios da atividade, de
individuação e de liberdade. A psicologia evolutiva e da aprendizagem tornaram-se o fundamento da
didática, que adquiriu a feição de uma didática psicológica 39.
Esta introdução do escolanovismo na Didática nada mais foi que o desdobramento da
igual penetração dos princípios da Escola Nova no campo da Pedagogia, desde a década de 1920,
na Europa e nos E.U.A. Com base nestes princípios, a Pedagogia passou a postular novos objetivos,
programas e métodos de ensino, a partir do desenvolvimento da biologia, da psicologia e da
sociologia no século anterior. Estes aspectos orientaram por muitos anos os estudos e projetos
pedagógicos no Brasil, desde o final da Primeira República; inclusive, a estruturação dos cursos de
formação de professores40. Esta concepção de pedagogia e de didática pode ser constatada nas
grades curriculares do Curso de História da Faculdade de Filosofia de Campo Grande, desde o seu
início, nas quais as três ciências mencionadas fizeram – e ainda fazem – parte das disciplinas da
área pedagógica. Por trás desta concepção, o processo de ensino-aprendizagem ganhou uma
abordagem eminentemente subjetiva, individualista e afetiva, desvinculada das condições sócioeconômicas e políticas41.
No período militar, em que se ampliou a penetração do capitalismo no país, a visão
“industrial” foi introduzida no campo educacional – inclusive pela direção dada à formação para o
trabalho no antigo 2º grau – e a Didática foi concebida como estratégia para alcance dos “produtos”
previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, os conteúdos dos cursos de
Didática foram invadidos pela formulação dos objetivos instrucionais, pelas diferentes taxonomias,
pela construção dos instrumentos de avaliação e pelas diferentes técnicas e recursos didáticos.
Neste enfoque, a acentuação da dimensão técnica, da objetividade e da racionalidade do processo
de ensino-aprendizagem foi ainda mais acentuada do que na abordagem escolanovista. O silêncio
da dimensão política se assentava na afirmação da neutralidade do técnico, sendo a prática
pedagógica encarada exclusivamente em função das variáveis internas da escola e do processo,
sem articulação com o contexto social em que esta prática se dava. A desvinculação entre a teoria e
a prática pedagógica reforçou o formalismo didático, em que os planos eram elaborados segundo as
normas previstas pelos cânones didáticos42.
No final dos anos 70, educadores progressistas conquistaram cada vez mais espaço no
cenário nacional, no contexto da abertura política do final do regime militar e das propostas de
reformulação dos cursos de licenciatura e pedagogia. Na década seguinte, a influência do marxismo
em suas várias correntes, contribuiu para as análises dos vínculos da educação com a sociedade,
especialmente como instância de reprodução das relações sociais capitalistas. Disseminaram-se as
propostas da Educação Libertadora, formuladas a partir do pensamento de Paulo Freire, bem como
36
CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão. 25a. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. “Educação: pedagogia e didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática no Brasil:
esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional” in: PIMENTA, Selma Garrido (org.) Didática e
formação de professores.
38
CANDAU, Vera Maria (org.) Op.cit., pp.13-14.
39
Idem, pp.17-18.
40
LIBÂNEO, José Carlos. “Educação: pedagogia e didática – o campo investigativo da pedagogia e da didática no Brasil:
esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional” in: PIMENTA, Selma Garrido (org.) Didática e
formação de professores, pp.91-94.
41
CANDAU, Vera Maria (org.). Op. cit., p.14.
42
Idem, pp.19-21.
37
8
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
várias correntes anti-autoritárias, articulando-se também a Pedagogia Crítico-Social de orientação
marxista43.
No que diz respeito à concepção de Didática, denunciou-se a falsa neutralidade do
técnico e o desvelamento dos reais compromissos político-sociais das afirmações aparentemente
“neutras”, bem como a argumentação da impossibilidade de uma prática pedagógica que não fosse
social e politicamente orientada, implícita ou explicitamente. Junto com esta postura de denúncia e
de explicitação do compromisso do técnico aparentemente neutro com o “status quo”, alguns autores
chegaram à negação da própria dimensão técnica da prática docente 44.
Esta negação é basilar para compreendermos a dicotomia entre teoria e prática na
formação inicial do professor de História, mencionada anteriormente, bem como na formulação das
críticas e dos preconceitos em relação às disciplinas da área pedagógica. No que diz respeito à
Didática, acreditamos que o problema se acentuaria nos cursos de graduação nos quais inexista uma
disciplina com conteúdos e discussões mais diretamente relacionados à área da História, no que se
poderia chamar de “Didática Especial” ou da “Didática da História”, como também foi o caso do curso
de História das FIC.
Mas, se esta situação existiu – e ainda persiste – num contexto em que os vários
elementos confluíam entre si, certamente a atual conjuntura na qual nos encontramos mostra
exatamente uma confluência oposta. Atualmente, ao mesmo tempo em que o Ministério da Educação
propõe novo direcionamento às licenciaturas, novas questões vêm sendo colocadas por estudiosos
da área pedagógica, nas discussões sobre epistemologia da didática, da pedagogia e das ciências
da educação, que vêm ocorrendo desde os anos 90, não só no Brasil, mas também em outros
países45. E é nesta confluência de questões que se situa este Projeto Político Pedagógico; ou seja,
diante do surgimento de novas demandas para os cursos de Licenciatura, especificamente ligadas à
busca da ruptura das dicotomias entre o saber acadêmico e o saber escolar e entre a teoria e a
prática.
Nesta confluência de novas perspectivas sobre o processo de formação docente, têm-se
defendido a argumentação de que saber alguma coisa já não é mais suficiente para o ensino, sendo
necessário, também, saber ensinar e construir condições concretas para seu exercício 46. Afinal, as
práticas escolares exigem dos professores de história muito mais que o conhecimento específico da
disciplina, adquirido na formação universitária, tendo em vista a complexidade dos saberes
mobilizados no cotidiano da sala de aula, constituídos pelo conhecimento específico da disciplina, no
caso, o conhecimento historiográfico, pelos saberes curriculares (objetivos, conteúdos, metodologias
e materiais), pelos saberes pedagógicos (concepções sobre a atividade educativa) e pelos saberes
práticos da experiência. De modo que o professor de história deve ser alguém que domina não
apenas os mecanismos de produção do conhecimento histórico, mas um conjunto de saberes,
competências e habilidades que possibilitam o exercício profissional da docência. Esta concepção
plural e heterogênea acerca do saber docente vem sendo proposta por Maurice Tardif47, cujos
trabalhos defendem a ruptura daquele paradigma da formação aplicacionista, no que vem chamando
de “epistemologia da prática”48.
Sendo assim, muito embora concordemos com o texto do PARECER CNE/CES
492/200149, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de História, dentre outros, de
que o graduado deve estar capacitado ao exercício do trabalho de historiador, em todas as suas
dimensões, acreditamos que é preciso que o Curso de Licenciatura em História das FIC estabeleça
43
LIBÂNEO, José Carlos. “Educação: pedagogia e didática”, pp.101-103.
CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão, pp.20-21.
45
FONSECA, Selva Guimarães. “Como nos tornamos professores de história, p.63.
46
Idem, p.64.
47
Pesquisador canadense, com formação em filosofia e sociologia, que dirige o mais importante centro canadense sobre a
profissão docente na atualidade. Segundo este pesquisador, desde a década de 1960, pode-se dizer que assistimos a
um certo esfacelamento do campo tradicional da epistemologia e sua abertura a diferentes “objetos epistêmicos”,
especialmente o estudo dos saberes cotidianos, do senso comum, dos jogos de linguagem e dos sistemas de ação,
através dos quais a realidade social e individual é constituída. O que chama de epistemologia da prática profissional,
neste sentido, é o estudo do conjunto dos saberes utilizados, realmente, pelos profissionais em seu espaço de trabalho
cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. A noção de “saber” por ele proposta tem um sentido amplo, que
engloba os conhecimentos, as aptidões e as atitudes que também podem ser chamados de saber-fazer e saber-ser. Cf.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. 6a. ed. Petrópolis: Vozes, 2006, p.255.
48
FONSECA, Selva Guimarães. “Como nos tornamos professores de história, p.63.
49
BRASIL, PARECER CNE/CES 492/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de (...) História, p.7.
44
9
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
as suas especificidades no que tange ao ofício do historiador, principalmente em se tratando de um
curso de seis semestres ou três anos. Acreditamos que este prazo é exíguo para a formação
eficiente do historiador no sentido “lato” proposto no texto das mencionadas Diretrizes. Além do que,
é preciso não ignorar ser o magistério no ensino básico o maior campo de atuação profissional do
egresso dos cursos de história em nosso país.
Mesmo no âmbito da Licenciatura, torna-se necessário romper com a lógica das
instituições formadoras, até então predominantes, que não buscam ou não conseguem romper com a
dicotomia teoria/prática, com a desarticulação entre a preparação em história e a preparação
pedagógica e com a separação ensino/pesquisa, existentes no interior dos cursos de licenciatura50.
No contexto destas discussões, o texto das Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Básica vem afirmando a necessidade de uma profunda revisão dos
aspectos que interferem na formação inicial de professores, com objetivo de desenvolver as
competências que os habilitem a implementar as mudanças propostas pelo M.E.C para a educação
básica. Com isso, pretende-se reverter o quadro da educação brasileira, ditado pelo que chama de
círculo vicioso, no qual a inadequação na formação do professor gera a inadequação na formação do
aluno que, por sua vez, acaba conduzindo à formação inadequada dos futuros professores. Segundo
a proposta ministerial, torna-se necessário que os cursos de formação tomem para si a
responsabilidade de suprir as deficiências da escolarização básica que os futuros professores
receberão nos ensinos fundamental e médio51. Tendo por base estas questões, buscamos priorizar,
a seguir, algumas das demandas que vêm se apresentando ao curso de história das FIC, e que
estão profundamente interligadas entre si.
Primeiramente, impõe-se a necessidade da criação de uma identidade própria para o
curso de Licenciatura, que o torne um curso voltado, de fato, para uma sólida formação de
professores. Rompendo, assim, com a concepção de que a atuação do historiador tem “maior
importância” do que a sua atuação como “licenciado”. Esta última não pode ser residual, encarada
como “inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da área, passando muito mais como
atividade vocacional, que, por isso, permite grande dose de improviso 52. É possível e necessário
desenvolver as competências e habilidades do historiador, uma vez que é deste campo que o
professor falará. Porém, é preciso que estas competências e habilidades sejam abordados segundo
as necessidades básicas do ofício do professor de história do ensino básico.
Em segundo lugar, torna-se necessária uma revisão curricular que dê um tratamento
mais adequado aos conteúdos. É preciso que na formação docente se considere a distinção e a
necessária relação entre o conhecimento do objeto de ensino ou os conteúdos que o professor em
formação deve aprender, de um lado, e, do outro, sua expressão escolar. O que também é chamado
de “transposição didática”, sem a qual a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimentos
de ensino tornam-se abstratos. Isto deve ser feito, entretanto, com equilíbrio, para evitar que se caia
no “pedagogismo”, ao enfatizar por demais a “transposição didática”, ou no “conteudismo”, dando-se
atenção exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender, sem considerar sua relevância e
relação com os conteúdos que ele deverá ensinar na educação básica 53. Na busca do equilíbrio entre
estas duas perspectivas, considera-se fundamental que a formação do futuro professor de História
considere, por exemplo, uma análise processual e historiográfica das disciplinas específicas do
curso, ao mesmo tempo em que procure enfocar os aspectos epistemológicos e didáticos da
aplicação dos conteúdos destas disciplinas ao ensino básico.
O que vem ao encontro do terceiro ponto, que é a necessidade de ruptura com a
concepção restrita de prática na formação inicial. O trabalho em sala de aula, os conhecimentos
teóricos e acadêmicos não podem desprezar as práticas como importantes fontes de conteúdos na
formação, tendo em vista que o conhecimento e análise de situações pedagógicas são igualmente
necessários ao desenvolvimento da competência profissional. É preciso superar a idéia de que a sala
de aula é o espaço da discussão de teorias analíticas e prescritivas, cabendo ao estágio
supervisionado o momento de se colocar estes conhecimentos em prática 54.
50
FONSECA, Selva Guimarães. “Como nos tornamos professores de história, p.73.
BRASIL, Ministério da Educação, Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em
cursos de nível superior, maio, 2002, pp.11 e 14.
52
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.13.
53
Idem, p.15-17.
54
Idem, pp.18-19.
51
10
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
Para que realizemos esta ruptura torna-se necessário ressignificar os conteúdos das
práticas. Uma vez desalojadas do exclusivo espaço do estágio supervisionado, é preciso que as
levemos para dentro da sala de aula, nas disciplinas específicas. Neste novo espaço, deve-se
possibilitar o contato da instituição de formação com a prática de sala de aula do ensino básico, por
meio de narrativas orais e escritas dos professores das escolas de ensino fundamental e médio, de
produções dos alunos da educação básica, de situações simuladas e estudos de caso através de
trabalhos de campo ou, ainda, através do uso das tecnologias da informação e da comunicação,
como computador e vídeo. Através destas atividades, desenvolvidas a partir das disciplinas
específicas do curso, o futuro professor terá oportunidade de refletir sobre o exercício da ação
docente no campo da história.
Esta concepção sobre a dimensão prática na formação docente não descarta,
entretanto, o domínio da dimensão teórica do conhecimento. O que se defende é a superação da
idéia de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá conta da
teoria, uma vez que os aspectos ligados à prática são vivenciados no espaço da sala de aula da
graduação, no sentido de fornecer os elementos para os debates e as reflexões teóricometodológicas pertinentes. Não devemos ignorar que a organização curricular dos cursos de
formação de professores deve subordinar os conhecimentos gerais e específicos a serem
construídos nas diversas etapas da aprendizagem à finalidade última dessa aprendizagem, qual seja
a de assegurar aos futuros professores condições suficientes para o exercício de sua profissão
através do desenvolvimento de competências e da aquisição dos conhecimentos requeridos para
esse exercício55.
O quarto aspecto a se considerar é o relativo ao papel da pesquisa. Segundo o Parecer
CNE/CP 9/2001, do mesmo modo que a concepção restrita de prática contribui para dissociá-la da
teoria, a visão excessivamente acadêmica da pesquisa tende a ignorá-la como componente
constitutivo tanto da teoria como da prática:
Teorias são construídas sobre pesquisas. Certamente é necessário valorizar esta pesquisa
sistemática que constitui o fundamento da construção teórica. Dessa forma a familiaridade com a
teoria só pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe dão sustentação. De modo
semelhante, a atuação prática possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma não de
simples reprodução mas de criação ou, pelo menos, de recriação do conhecimento. A participação
na construção de um projeto pedagógico institucional, a elaboração de um programa de curso e de
planos de aula envolvem pesquisa bibliográfica, seleção de material pedagógico etc. que implicam
uma atividade investigativa que precisa ser valorizada 56.
Ainda segundo o Parecer, a formação de professores para os diferentes segmentos da
escola básica tem sido realizada muitas vezes em instituições que não valorizam a prática
investigativa. Além de não manterem nenhum tipo de pesquisa e não perceberem a dimensão
criativa que emerge da própria prática, não estimulam o contato e não viabilizam o consumo dos
produtos da investigação sistemática. A familiaridade com os procedimentos de investigação e com o
processo histórico de produção e disseminação de conhecimentos é, quando muito, apenas um item
a mais em alguma disciplina teórica, sem admitir sua relevância para os futuros professores. O que,
no caso dos cursos de História, acaba sendo restrito às disciplinas de Introdução aos Estudos
Históricos, de Historiografia, de Metodologia do Trabalho Científico. Essa carência priva os futuros
docentes de um elemento importante para a compreensão da processualidade da produção e
apropriação do conhecimento e da provisoriedade as certezas científicas 57.
Diante disto, é importante que se dê um tratamento adequado à pesquisa na formação do
futuro professor. Segundo a Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica, é praticamente ausente nos cursos de formação de professores a preocupação de
que o futuro professor desenvolva uma postura investigativa sobre sua área de atuação e que
aprenda a usar procedimentos de pesquisa como instrumentos de trabalho. Também tem sido
ausente a familiaridade com os procedimentos de investigação sobre os objetos de ensino e com o
processo histórico de produção do conhecimento. O futuro docente não faz uso de nenhuma das
dimensões da contribuição dada pela pesquisa, não aprendendo a transformar os saberes que sua
55
Idem, pp.9 e 18-19 e BRASIL, Ministério da Educação, Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica, em cursos de nível superior, maio, 2002, p.16-17, 21, 37.
56
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.19.
57
Idem, p.19.
11
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
atividade profissional lhe proporciona em saberes disponíveis para os demais. Do mesmo modo, não
aprende a valorizar a pesquisa e nem a se apropriar dos seus resultados 58.
Neste quadro, torna-se necessário que o curso desenvolva no futuro docente a
capacidade investigativa relacionada à sua atuação profissional. O que implica em direcionar o foco
da pesquisa nos cursos de formação de formação docente para o próprio processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos escolares da educação básica e de questões correlatas à área de
ensino e de educação. Segundo a Proposta de Diretrizes, não faz sentido priorizar a pesquisa básica
na área de conhecimento da especialidade do curso, uma vez que não é esta pesquisa a essencial
no processo de formação do professor59. O que não significa, entretanto, que o docente em formação
não deva ter acesso aos conhecimentos produzidos pela investigação acadêmica nas diferentes
áreas que compõem seu conhecimento profissional, posto que esta alimentará seu desenvolvimento
profissional e lhe possibilitará manter-se atualizado e fazer opções em relação aos conteúdos, à
metodologia e à organização didática dos conteúdos que ensina 60.
Tal investigação acadêmica específica não deve ser um fim em si mesma, mas, um
instrumento para que os futuros professores saibam como são produzidos os conhecimentos que
ensina, tendo noções básicas dos contextos e dos métodos de investigação usados pelas diferentes
ciências, para que não se tornem meros repassadores de informações. Conhecimentos estes que
são instrumentos dos quais ele pode lançar mão para realizar o levantamento e a articulação de
informações e procedimentos necessários para re-significar continuamente os conteúdos de ensino,
contextualizando-os nas situações reais. Tais necessidades demandam também que o futuro
professor conheça e saiba usar determinados procedimentos comuns aos usados na investigação
científica e acadêmica, tais como: delimitação de problemas, levantamento de hipóteses, registro de
dados, sistematização de informações, análise e comparação de dados, verificação de hipóteses,
etc. Afinal, com esses instrumentos, ele poderá também produzir e socializar o conhecimento
pedagógico de modo sistemático, uma vez que investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza,
integra, avalia, articula experiências, recria e cria formas de intervenção didática junto aos alunos 61.
Um outro objetivo desta re-significação do papel da pesquisa na formação inicial de
professores da educação básica é que ela seja capaz de desenvolver junto aos seus futuros alunos a
postura investigativa. Enfim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um conteúdo de
aprendizagem na formação especialmente importante para a análise dos contextos em que se
inserem as situações cotidianas da escola, para construção de conhecimentos que ela demanda e
para a compreensão da própria implicação na tarefa de educar. Ela possibilita que o professor em
formação aprenda a conhecer a realidade para além das aparências, de modo que possa intervir
considerando as múltiplas relações envolvidas nas diferentes situações com que se depara,
referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos62.
3. IDENTIDADE FORMATIVA
No processo de formação, é imprescindível que se construa uma identidade de professor
que assuma a dimensão profissional do seu trabalho, em contraposição à visão de sacerdócio. Por
isso, é mister superar a tradicional visão do professor como alguém que se qualifica unicamente por
seus dotes pessoais de sensibilidade, paciência e gosto no trato com crianças e adolescentes. Por
formação profissional, entende-se uma formação que não seja nem genérica e nem apenas
acadêmica, mas aquela voltada para atender as demandas de um exercício profissional específico,
posto que não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. É fundamental que
saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação, de modo que possa identificar,
compreender e solucionar as questões envolvidas em seu trabalho, que tenha capacidade de
autonomia para tomar decisões, com responsabilidade pelas opções feitas. Atuar com
profissionalismo também requer que o professor “saiba avaliar criticamente a própria atuação e o
58
BRASIL, Ministério da Educação, Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em
cursos de nível superior, maio, 2002, pp.17, 26-27.
59
Idem, pp. 26-27.
60
Idem, pp.17, 26-27.
61
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.28.
62
Idem, p.29.
12
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contexto em que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a comunidade
profissional a que pertence e com a sociedade”63.
A peculiaridade da preparação do profissional do professor é que ele aprende a profissão
no lugar similar àquele no qual vai atuar, numa situação oposta: a chamada Simetria Invertida. A
experiência como aluno, não apenas no curso de formação docente, mas ao longo de toda a sua
trajetória escolar, é constitutiva do papel que exercerá como professor. O que torna necessária a
coerência entre o que se faz na formação e o que se espera do egresso como profissional. Tal
evidência torna necessário que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo
de formação, as atitudes, os modelos didáticos e os modos de organização que se pretende que ele
venha a desempenhar em sua prática docente. Esta consciência, porém, não implica tomar as
situações de aprendizagem do curso de formação docente como mecanicamente análogas às
situações de aprendizagem, típicas da criança e do jovem da educação básica. Não se tratando de
infantilizar a educação inicial do professor, mas de torná-la isomorfa à situação de aprendizagem que
ele deverá proporcionar aos seus futuros alunos64.
Esta perspectiva traz para a formação a concepção de competência, segundo a qual a
referência principal é a atuação profissional como professor. Segundo a orientação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação de Professores, a constituição de competências
é requisito da própria construção de conhecimentos. O que implica superar a falsa dicotomia entre
conhecimentos e competências, na medida em que não há real construção de conhecimentos sem
que, do mesmo movimento, resulte a construção de competências, compreendidas como:
Estruturas mentais prévias a desempenhos de qualquer natureza, não se confundindo com eles. As
competências são estruturas do pensamento mais gerais e mais profundas. Os desempenhos são as
ações, são o fazer em si. As competências geram tais ações. Não há, portanto, desempenho sem
competências, nem competências sem desempenho. E, ainda, o desempenho, seja ele qual for, é
indicial do processo de aquisição de competências 65.
A construção das competências requeridas ao professor egresso do Curso de
Licenciatura em História das FIC deve ocorrer mediante uma ação teórico-prática, num fazer
imediatamente articulado com a reflexão e com a sistematização teórica deste fazer. Assim, o futuro
docente formado pelas FIC deve apresentar-se como um profissional que, por um lado, saiba
compreender e se situar teórica e metodologicamente no campo da produção historiográfica e, por
outro, saiba se utilizar desta produção no contexto escolar, através do domínio dos conteúdos
(entendidos como conceitos, procedimentos e atitudes) a serem ensinados, da didática e dos
pressupostos epistemológicos de sua área de ensino (tais como o currículo, o papel dos livros
didáticos, as analogias, etc).
O futuro professor deve estar preparado para saber mobilizar os conhecimentos
necessários à compreensão do ensino como realidade social, bem como para ser capaz de
investigar a própria prática, a fim de construir e transformar continuamente o seu fazer pedagógico e,
conseqüentemente, realizar um processo permanente de construção de sua identidade profissional.
A missão primordial do professor para o mundo contemporâneo será a de contribuir para o processo
de humanização dos indivíduos por meio do trabalho coletivo e interdisciplinar, bem como de
prepará-los para uma inserção produtiva, crítica, consciente e autônoma.
3.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
No seu trabalho com as diferentes séries do Ensino Básico, o futuro professor deve ter a
capacidade de identificar as abordagens específicas a cada conteúdo, dominando os debates e as
questões pertinentes a determinados conceitos históricos, de modo a apresentar aos seus alunos
uma concepção de história como interpretação plural a respeito das relações humanas ao longo do
tempo. Ao mesmo tempo, o egresso deve apresentar a história como resultado da ação de todos os
indivíduos, inclusive dos próprios alunos, de modo que estes se vejam como agente de sua própria
história.
63
BRASIL, Ministério da Educação, Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em
cursos de nível superior, maio, 2002, p.20.
64
Idem, p.22.
65
Idem, p.23.
13
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Neste sentido, o Curso busca um perfil profissiográfico para os egressos que lhes
proporcione o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades:
3.1.1. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE CARÁTER GERAL



Capacidade para atuar de forma ética, crítica, autônoma e criativa.
Respeito à pluralidade inerente aos ambientes sócio-culturais e profissionais.
Capacidade para atuar pró-ativamente na busca de soluções para questões colocadas pela
sociedade.
3.1.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ESPECÍFICAS DA LICENCIATURA







Preparo para formar, informando e transformando seus educandos em verdadeiros sujeitos da
construção e reconstrução do conhecimento.
Atuação como um educador crítico e consciente da sua participação no processo histórico,
movido por seu pensamento e pela inter-relação entre teoria e prática.
Realização de reflexões sistemáticas a partir da articulação teoria e prática.
Capacidade de elaborar seu próprio projeto pedagógico.
Utilização dos resultados das pesquisas para o aprimoramento de sua prática profissional.
Analise situações e relações interpessoais que ocorrem na escola com o distanciamento
profissional necessário a sua compreensão.
Capacidade de utilizar recursos de informática aplicados à educação.
3.1.3 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ESPECÍFICAS DA LICENCIATURA EM HISTÓRIA





Capacidade para problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos
históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço.
Conhecimento dos diferentes processos históricos.
Domínio dos conteúdos básicos que serão objeto de ensino-aprendizagem nos ensinos
fundamental e médio.
Domínio dos métodos pedagógicos e dos pressupostos epistemológicos que lhe permitam operar
a transposição didática.
Capacidade de se expressar com correção, clareza e objetividade, especialmente no que se
refere à linguagem do campo histórico.
4. OBJETIVOS DO CURSO
O principal objetivo do Curso de história das FIC é formar professores com conhecimento
dos processos históricos, que saibam se situar teórica e metodologicamente no campo da História e
estabelecer a passagem deste conhecimento acadêmico para a situação escolar, dominando as
questões básicas relativas ao processo de ensino-aprendizagem na área da História, bem como os
aspectos epistemológicos da história ensinada.
4.1. OBJETIVOS GERAIS DO CURSO:
Formar profissionais, licenciados em História, capazes de:
Ter uma postura investigativa no seu campo de atuação.
Lidar criticamente com os variados contextos sociais;
Refletir criticamente sobre a realidade brasileira e mundial em uma visão sociocultural e
desenvolver estudos, pesquisa e extensão, com base nas diferentes perspectivas
historiográficas.
Integrar, o mercado de trabalho, enquanto licenciados aptos ao exercício da profissão e que
utilizem, com ética e compromisso profissional e social, as habilidades e competências
desenvolvidas ao longo do curso.
14
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Buscar uma aprendizagem continuada, considerando o progresso científico cada vez mais
acelerado e as demandas culturais resultantes desse fato.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CURSO
Preparar profissionais para o ensino de História, capazes de:
Utilizar os conhecimentos históricos e historiográficos para manter-se atualizado em relação
aos conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico.
Dominar as diferentes concepções teórico-metodológicas que referenciam a construção para
a investigação e a análise das relações sócio-históricas.
Articular o ensino e a pesquisa na produção do conhecimento e na prática docente.
Conhecer os diferentes processos históricos, priorizando os relativos à História do Brasil.
Dominar os conteúdos básicos que serão objeto de ensino-aprendizagem nos ensinos
fundamental e médio.
Compreender o funcionamento do ensino de história em seus diferentes níveis e
modalidades;
Reconhecer as variedades historiográficas e sua aplicação no campo da História.
Conscientizar o graduando de que o ensino/aprendizagem de História não é neutro, e,
portanto, depende das premissas da realidade social ao qual ele está inserido.
4.3. CONDIÇÕES PARA QUE OS OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS SEJAM ALCANÇADOS
O curso deverá oferecer, ao licenciado em História, em todos os períodos, bibliografias e
discussões atualizadas em relação à historiografia e o processo de ensino/aprendizagem,
relacionados às transformações políticas, econômicas e sociais, ocorridas nos últimos anos.
Para tal, além da inclusão das referidas premissas nas disciplinas cursadas, o aluno terá
acesso, semestralmente, ao Ciclo de Debates e a Semana de História. Ao tratarem de temas
variados, por meio de especialistas, esses eventos possibilitam o acesso a uma produção dinâmica,
além de relacionar o curso à diferentes Instituições de Ensino e Pesquisa do país.
5. CONCEPÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
No exercício de sua futura ação docente, é fundamental que o formando compreenda o
processo de ensino-aprendizagem como construção. E, para tal, é mister que não encare o
conhecimento como algo a ser meramente transmitido. Do mesmo modo que deve procurar
compreender as razões explicativas subjacentes a determinados fatos, não os tratando apenas de
forma descritiva. Mais do que priorizar um “programa” a ser cumprido, o Curso deve possibilitar ao
futuro professor a vivência de situações que lhe proporcione desenvolver competências que venham
a lhe dar suporte à futura atuação docente. Neste sentido, torna-se fundamental o contato com
disciplinas e alunos de outros cursos, para o desenvolvimento de estratégias de ensino e
aprendizagem que ultrapassem as fronteiras da área de História.
O papel da contextualização na aprendizagem é outro aspecto enfocado. Considerandose que é a dimensão da vivência que condiciona e confere sentido à aprendizagem. O processo de
aquisição de competências desenvolve-se no convívio humano, na interação entre o indivíduo e a
cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Para que este processo
ocorra, é fundamental que as situações de aprendizagem proporcionem o contato efetivo com a
realidade vivencial na qual o indivíduo está inserido e para o qual é formado. Sendo esta a razão e a
condição para a superação da dicotomia teoria-prática66.
Decorre daí a necessidade de focar a perspectiva metodológica do curso em situaçõesproblema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interação dos diferentes
conhecimentos, de modo que o aluno possa atuar na tarefa de construir significados sobre os
conteúdos da aprendizagem. Ou seja, propiciar situações nas quais os formandos sejam
66
Idem, p.23.
15
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
confrontados com diferentes obstáculos, que exijam a superação e a experiência de situações
didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que
possuem67.
Buscando essas orientações, o Curso de História das FIC pautam-se na articulação de
diferentes perspectivas do conhecimento profissional, por meio de um currículo que oferece espaços
para a busca de outros conhecimentos, através de oficinas, ciclos de debate, trabalhos de campo em
arquivos e museus, grupos de estudos, eventos e atividades de extensão, dentre outros. Tais
atividades perfazem um total de 200 horas destinadas às Atividades Complementares de
Enriquecimento das Práticas Pedagógicas.
A articulação entre as dimensões específicas do curso, a interdisciplinaridade e a
pesquisa constitui-se em outro referencial de nosso Projeto Pedagógico. Em todas as disciplinas
ministradas, buscamos relacioná-las com outras áreas do saber e, principalmente, a produção de
conhecimento por parte do aluno, visando, além da construção permanente de um conhecimento
científico dinâmico, valorizar esse tipo de associação para a formação do docente, especialmente no
que diz respeito às suas práticas pedagógicas.
Neste sentido, inserem-se as atividades desenvolvidas pelo Núcleo de Estudos Históricos e
Pesquisas Sociais (N.E.H.P.S) que, por meio de professores/pesquisadores e alunos do curso de
História, vem desenvolvendo projetos e trabalhos sobre a História de Campo Grande e das
Faculdades Integradas Campograndenses em seus 50 anos, com vistas à reflexão das práticas de
pesquisa e pedagógicas que contribuam para novas discussões sobre a relação entre o ensino e as
diferentes abordagens sobre a Zona Oeste.
6. CURRÍCULO DO CURSO
Na atuação como professor de história do ensino básico, aquilo que o formando precisa
saber para ensinar não é equivalente ao que seu aluno vai aprender. Sua formação deve ir além dos
conteúdos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuará,
incluindo conhecimentos articulados a estes conteúdos que componham um campo de ampliação e
aprofundamento de sua área. Nesse sentido, é fundamental que o currículo de formação do
professor de história não se restrinja aos conteúdos históricos a serem ensinados, incluindo outros
que ampliem o conhecimento de sua área e que tenham sentido para o trabalho do futuro professor.
67
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.26.
16
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
6.1. MATRIZES CURRICULARES
DISCIPLINA
CÓD.
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
CÓD.
AES
NOME
0656
0677
0678
0679
A Natureza do Conhecimento Histórico
Oficina de Produção de Textos
Cultura e Sociedade
Mercado de Trabalho
0426
0070
0570
0002
0404
TOTAL
História Antiga
Expressão Oral e Escrita
O Conhecimento Científico
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
Metodos e Técnicas de Estudo
0657
0428
0203
0571
0446
0023
TOTAL
Correntes Historiográficas
História Medieval
História da Cidade do Rio de Janeiro
Teoria e Metodologia da Pesquisa em História
Sociologia da Educação
Psicologia da Educação
0658
0659
0660
0572
0449
0234
TOTAL
História Geral: O Antigo Regime
História da América Colonial
História do Brasil Colonial
História do Ensino de História
Informática Educativa
Didática Geral
0661
0662
0663
0573
0574
0033
TOTAL
História Geral: As Revoluções Burguesas
História da América Independente
História do Brasil Imperial
Epistemologia do Ensino de História
Didática do Ensino de História
Estágio Orientado I
0664
0665
0202
0418
0420
0041
TOTAL
História do Brasil da Primeira República
História Geral: A afirmação do Liberalismo
História da África
Educação Brasileira
Elaboração de Projeto
Estágio Orientado II
0666
TOTAL
História Geral: O mundo após a Primeira Guerra Mundial
0667
0218
0422
0594
0494
História do Brasil Após 1930
Historiografia do Brasil
Estudo da Língua Brasileira de Sinais
História Social da Arte
Monografia
TOTAL
Atividades Complementares
TOTAL GERAL
PRES.
CARGA HORÁRIA
SEMIPRES.
TOTAL
GERAL
RL
EC
60
60
30
30
0
50
25
25
0
0
0
0
180
60
60
30
30
30
210
60
60
60
30
30
30
270
60
60
60
30
30
30
270
60
60
60
30
30
30
270
60
60
60
30
30
30
270
100
0
0
50
50
0
100
0
0
0
50
0
50
100
0
0
0
50
0
50
100
0
0
0
50
50
0
100
50
0
0
50
0
0
100
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
170
170
0
0
0
0
0
170
170
60
60
60
30
30
60
300
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
120
120
1770
600
460
60
110
55
55
280
60
60
80
80
30
310
60
60
60
80
30
80
370
60
60
60
80
30
80
370
60
60
60
80
80
200
540
110
60
60
80
30
200
540
60
60
60
30
30
180
420
200
3030
NOMENCLATURA
PRES.: Presencial
SP: Semipresencial (Rede de leitura e Trabalho Monográfico)
EC: Extra Classe
17
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
6.2. PLANOS DE DISCIPLINAS
Os planos de disciplina seguem em anexo.
6.3. PROPOSTA CURRICULAR
Nossa proposta curricular é composta por três eixos de disciplinas, a saber: Aprimoramento
Introdutório, Conhecimentos Específicos e Conhecimentos da Educação e Metodológicos.
6.3.1. APRIMORAMENTO INTRODUTÓRIO
O eixo das disciplinas Oficina de Produção Textual, Cultura e Sociedade e Mercado de
Trabalho tem como proposta a articulação das principais necessidades que se apresentam aos
discentes de Ensino Superior, tais como o fato do baixo desempenho dos alunos brasileiros em
leitura e interpretação de textos, isto porque, de acordo com especialistas na área, o brasileiro lê
pouco. Lemos em média 3,7 livros por ano, muito menos que os franceses, os argentinos e ou os
americanos.
Outro aspecto é o de que se vive em um mundo que exige, não só a formação específica,
mas capacidades que transcendam o domínio conceitual. É preciso que o aluno desenvolva
habilidade de atuação crítica global e saiba interrelacionar as questões que os cercam em termos
de cultura e sociedade, hoje, de ordem mundial.
Já em termos de sua atuação no Mercado de Trabalho, o cenário requer uma postura
proativa do egresso, a fim de possibilitar a tomada de decisão e resolução de problemas, sobretudo,
no âmbito de sua área de atuação profissional frente ao uso das novas tecnologias e linguagens de
um mundo multicultural.
Neste sentido, tais disciplinas estão em consonância com as próprias exigências do MEC
que, a partir do Questionário Socioeconômico do ENADE, procura saber em que medida o conjunto
de disciplinas do curso contribui ou contribuiu para o desenvolvimento das competências em
organização, expressão e comunicação do pensamento, do raciocínio lógico e análise crítica, bem
como da compreensão de processos, da tomada de decisão e resolução de problemas no âmbito
de sua área de atuação.
A disciplina Oficina de Texto se constitui em um dos instrumentos pedagógicos de
aprimoramento introdutório, no qual os estudantes se apropriarão dos conhecimentos relativos ao
aprofundamento do domínio da norma culta, do conhecimentos dos diferentes tipos e gêneros
textuais, principalmente os relacionados ao domínio acadêmico, essencial na formação do professor
da área de História.
A disciplina Cultura e Sociedade tem o objetivo de fazer com que o aluno reflita sobre a
transição para a modernidade e os padrões culturais e sociais dela decorrentes, além de ser capaz
de relacionar os processos sociais globais com os processos nacionais e locais e produzir sínteses
acerca da formação cultural brasileira e sua realidade atual no contexto da sociedade globalizada.
Em Mercado de Trabalho, o estudante conhecerá as possibilidades de inserção e atuação
na área de sua profissão, bem como as possibilidades desta atuação em termos de abrangência,
desafios e perspectivas profissionais para a sua área de formação.
Disciplinas que compõem a área:
Oficina de Texto
Cultura e Sociedade
Mercado de Trabalho
6.3.2. CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Acreditamos que a articulação entre o ensino e pesquisa na área de História implica a
existência de disciplinas voltadas para os diferentes objetos teórico-metodológicos do ensino de
história, na educação básica, a exemplo da Didática da História e da Epistemologia do Ensino da
História. Sabendo-se que o desafio para os atuais cursos de Licenciatura é a identificação de
procedimentos de seleção, organização e tratamento dos conteúdos de História diferentes dos
utilizados em cursos de bacharelado, é preciso que os conteúdos específicos da área articulem
18
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estejam referidos ao ensino de
História nos ensino fundamental e médio. Afinal, é preciso não esquecer que a atuação do
professor de história não é a mesma atuação do historiador. É a atuação de um profissional que usa
os conhecimentos da área para uma intervenção específica e própria da profissão, qual seja a de
ensinar e promover a aprendizagem de crianças, jovens e adultos68.
Nesta perspectiva, serão trabalhados nesta área conteúdos básicos e complementares
da área de História, organizados em torno de:
a)
Conteúdos histórico/historiográficos, sob diferentes matizes e concepções teóricometodológicas, que definem e problematizam os grandes recortes espaço-temporais, como parte
integrante das problemáticas apontadas pela História Social de forma mais abrangente possível.
Necessariamente, estes conteúdos serão tratados de modo articulado às suas didáticas, bem como
às pesquisas que as embasam69.
b)
Conteúdos epistemológicos relativos ao ensino da história, a exemplo de currículo,
transposição didática, papel do livro didático, analogias, noção de tempo histórico; bem como
conteúdos relativos ao processo histórico de construção e caracterização da própria disciplina, no
âmbito geral e da sociedade brasileira, ao longo do tempo.
Disciplinas que compõem a área:
A Natureza do Conhecimento Histórico
Correntes Historiográficas
História Antiga
História Medieval
História Geral: as Revoluções Burguesas
História Geral: a afirmação do Liberalismo
História da América Colonial
História da América Independente
História da África
História do Brasil Colonial
História do Brasil Imperial
História do Brasil da Primeira República
História do Brasil pós 1930
História do Rio de Janeiro
História Social da Arte
Historiografia do Brasil
História do Ensino de História
Epistemologia do Ensino de História
Métodos e Técnicas de Estudo
O Conhecimento Científico
Teoria e Metodologia da Pesquisa
Rede de Leitura
Projeto Monográfico
Monografia
Expressão Oral e Escrita
6.3.3. EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS METODOLÓGICOS
Nessa área serão tratados os conhecimentos que estão aqui separados dos anteriores
apenas por uma questão formal de apresentação, uma vez que o Curso de História visa superar a
suposta oposição entre conteudismo e pedagogismo no currículo de formação de professores.
Pressupondo a atuação integrada do conjunto de professores com vista a superar o padrão
68
69
Idem, pp.37 e 43.
Idem, pp.31.
19
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
segundo o qual os conhecimentos práticos e pedagógicos são responsabilidade de pedagogos e os
conhecimentos específicos a serem ensinados dos especialistas da área de história70.
Desta forma, serão trabalhados os conhecimentos filosóficos, históricos, políticos,
econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos que fundamentam a compreensão da
sociedade, do homem, da educação e do professor. Incluídos, ainda, os conteúdos relativos à escola
como espaço de trabalho pedagógico; à instituição escolar, contemplando questões relativas à sua
organização, às relações internas e externas, a concepção de comunidade escolar, à gestão escolar
democrática e ao projeto político-pedagógico. A área integra também os conhecimentos que
caracterizam a dimensão pedagógica da docência, tais como: relação professor-aluno, organização
do tempo e do espaço escolar, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática,
planejamento, gestão de classe, interação grupal, atendimento às diferenças, introdução do ensino a
portadores de deficiências especiais, avaliação da aprendizagem, dentre outros.
Disciplinas que compõem a área:
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
Sociologia da Educação
Psicologia da Educação
Educação Brasileira
Didática Geral
Didática do Ensino de História
Informática Educativa
Linguagem Brasileira de Sinais
6.4. ATIVIDADES COMPLEMENTARES
As atividades acadêmico-científico-culturais são componentes curriculares que,
integrados às diversas áreas de conhecimento dos cursos de Licenciatura, objetivam o
enriquecimento da formação científica, acadêmica e cultural do futuro professor, podendo ser
realizadas através de atividades como participação em seminários, apresentações, exposições,
eventos científicos, visitas, monitorias, resolução de situações-problema, e projetos de ensino.
Desta forma, os alunos dos cursos de Licenciatura da FEUC deverão ampliar o seu
universo cultural, científico e acadêmico, complementando sua formação com duzentas (200) horas
mínimas de atividades complementares, realizadas em diferentes espaços educacionais.
Durante o semestre vigente, o aluno deverá apresentar relatório das atividades
complementares, nos quais serão descritos os trabalhos realizados no período, com suas respectivas
cargas horárias e documentos comprobatórios.
Após análise da documentação acima, o coordenador do curso registrará a carga horária
cumprida pelo discente.
6.5. REDE DE LEITURA
O Projeto Rede de Leitura busca relacionar diferentes conhecimentos, adquiridos
durante a graduação no Curso de História, de forma interdisciplinar, por meio de reflexões atuais de
diferentes temas e áreas do saber. O projeto é desenvolvido por meio de leituras, utilizadas enquanto
prática, reflexão e discussão crítica de problemáticas desenvolvidas ao longo do Curso. Para essa
atividade, contamos com um período de 30 h, semipresenciais, e disciplinas específicas que
conduzem a dinâmica da leitura, de forma a articular os diferentes saberes que compõem o Curso.
Nesse sentido, o referido Projeto é composto por livros acadêmicos e para-didáticos,
disponibilizados na Biblioteca da Instituição e que são trabalhados por disciplinas do primeiro ao
sétimo período, a saber:
70
Idem, p.44.
20
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
Oficina de Produção de Textos
Cultura e Sociedade
Mercado de Trabalho
Fundamentos Históricos e Sociológicos da Educação
Psicologia da Educação
Educação Brasileira
Conhecimento Científico
Teoria e Metodologia da Pesquisa em História
História do Ensino de História
Epistemologia do Ensino de História
Didática do Ensino de História
História do Brasil: Primeira República.
A diversidade de temas, métodos e análises abordados no Projeto Rede de Leituras
evidencia um aspecto deveras relevante em nosso curso: a articulação entre a pesquisa e o ensino
em História.
7. CONCEPÇÃO GERAL DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Partindo do pressuposto de que o processo de formação inicial de docentes deve
garantir o desenvolvimento de competências profissionais, já mencionadas anteriormente, a
concepção da avaliação da aprendizagem no Curso de História das FIC tem como base a idéia de
que a avaliação é a oportunidade de se analisar a aprendizagem dos futuros professores, com
objetivo de favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação, além de certificar sua
formação profissional. Ela é parte integrante do processo de formação, tendo em vista que
possibilita diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcançados considerando
as competências a serem constituídas e identificar mudanças de percurso eventualmente
necessárias71.
Como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais, não é somente o conhecimento
adquirido que se pretende avaliar, mas a capacidade de o futuro professor acioná-lo e buscar outros
quando necessário para a realização de algo proposto. Deste modo, os instrumentos de avaliação
do curso devem cumprir com a finalidade de diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos
conhecimentos. Dentre estes instrumentos, pode-se citar como exemplo, a identificação e análise
de situações educativas em uma dada realidade; a elaboração de projetos para a resolução de
problemas em um contexto observado; o planejamento de situações didáticas consoantes com um
modelo teórico estudado; a participação em atividades de simulação; a reflexão escrita sobre
aspectos estudados.
Por outro lado, as situações de avaliação vivenciadas pelo formando devem lhe
possibilitar a identificação das diferentes formas de avaliação que deverá adotar na sua ação
docente, bem como a concepção geral de avaliação como diagnóstica e não punição.
8. ESTÁGIO CURRICULAR
O estágio orientado, nos cursos de licenciaturas das Faculdades Integradas CampoGrandenses – FIC está centrado na aproximação entre teoria e prática, visando à formação do
professor pesquisador, crítico, inovador e observador. São objetivos do estágio orientado fazer com
que o aluno-estagiário das FIC:
conheça a realidade do ensino formal e informal através da pesquisa científica, da observação
e da reflexão;
perceba a importância da integração entre as diversas áreas do conhecimento para a
construção do trabalho interdisciplinar;
profissionalize-se através de vínculos entre ação e reflexão, de modo a tornar sua ação
comprometida com uma visão mais interdisciplinar do conhecimento; e
71
BRASIL, Ministério da Educação, Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em
cursos de nível superior, maio, 2002, p.25 e BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001, p.26.
21
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
capacite-se para a realização de um trabalho fundamentado na pesquisa pedagógica.
O estágio orientado será realizado a partir da segunda metade dos cursos de licenciaturas,
totalizando 400 horas, sendo realizado nas escolas de educação básica e mediado por um
professor orientador das FIC, compreendendo as seguintes atividades:
A orientação com professor em sala de aula objetiva promover o debate e a reflexão
acerca da prática pedagógica e orientar o aluno-estagiário nas realizações das tarefas previstas
no plano de estágio. A observação do contexto escolar, realizada na escola selecionada pelo
aluno-estagiário, a partir da vigência do contrato de estágio, objetiva permitir o contato do aluno
com a realidade educacional, especialmente nos aspectos que dizem respeito às situações que
envolvem professor e alunos em sala de aula, e, também, com a realidade escolar, desde a
infra-estrutura e a utilização de espaços, até as relações humanas dentro da escola e entre a
escola e a comunidade.
A regência, atividade realizada na escola selecionada pelo aluno-estagiário a partir da
vigência do contrato de estágio, objetiva permitir ao aluno-estagiário ministrar aulas e/ou
desenvolver outras atividades letivas, sob a orientação do professor da instituição concedente do
estágio. A avaliação de visita objetiva fazer com que o aluno-estagiário, a partir da observação
das atividades desenvolvidas em sala de aula, avalie as condições técnico-pedagógicas das
atividades docentes da instituição concedente do estágio. A regência simulada, atividade
realizada ao longo das atividades de orientação em sala de aula com o professor das FIC,
objetiva possibilitar ao aluno o contato com a prática pedagógica a partir das leituras e dos
debates propostos pelo professor-orientador. A elaboração dos relatórios de estágio objetiva
fazer com que o aluno-estagiário desenvolva, sob a forma de exposição escrita, as atividades
realizadas durante o estágio, com base no plano de estágio proposto pelo professor orientador
das FIC.
O aluno-estagiário poderá elaborar e desenvolver projetos de interesse do colégio em que
estiver estagiando, tais como: oficinas, laboratórios, seminários, mostras, construção de
materIais pedagógicos e atividades culturais, com temáticas compatíveis com as linhas de
pesquisa de seu curso, desde que supervisionado pelo professor da instituição concedente do
estágio e pelo professor orientador das FIC. O estágio curricular não implicará vínculo
empregatício do aluno com a instituição concedente e será orientado pelo professor das FIC e,
no colégio, pelo professor supervisor de estágio. É vedado ao estagiário ministrar aulas teóricas
ou práticas sem a devida orientação.
ESTÁGIO ORIENTADO I
Período
CH
CH
CH
presencial
Extra
Total
Classe
Orientação,
em
sala
de
aula,
Quinto
30
30
realizada com o professor de
Estágio Orientado
Observação do contexto escolar
Quinto
30
30
realizada na escola selecionada
pelo aluno estagiário
22
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
Regência
realizada
na
escola
Quinto
30
30
Quinto
30
30
Avaliação de visitas
Quinto
10
10
Entrevistas
Quinto
20
20
Quinto
50
50
30
170
200
CH
CH
CH
presencial
Extra
Total
selecionada pelo aluno estagiário
Planejamento
e
realização
da
regência simulada nas aulas da
disciplina Estágio Orientado I
Elaboração
dos
Relatórios
de
Estágio
Carga horária total
ESTÁGIO ORIENTADO II
Período
Classe
Orientação,
em
sala
de
aula,
Sexto
30
30
realizada com o professor de
Estágio Orientado
Observação do contexto escolar
Sexto
30
30
Sexto
30
30
Sexto
30
30
Sexto
10
10
realizada na escola selecionada
pelo aluno estagiário
Regência
realizada
na
escola
selecionada pelo aluno estagiário
Planejamento
e
realização
da
regência simulada nas aulas da
disciplina Estágio Orientado I
Avaliação de visitas
23
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
Entrevistas
Elaboração
dos
Relatórios
de
Sexto
20
20
Sexto
50
50
170
200
Estágio
Carga horária total
30
9. PROGRAMA DE APOIO Á RECUPERAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A monitoria tem se constituído num importante apoio realizado a partir da interação do
corpo docente com o corpo discente e que tem garantido um trabalho de fortalecimento dos temas e
conteúdos trabalhados em diversas disciplinas, sobretudo para estudantes que trazem maiores
dificuldades com a leitura e compreensão dos conteúdos de forte peso teórico. Professores(as) e
estudantes, preferencialmente, de períodos mais avançados, têm acompanhado o desenvolvimento
do estudo de grupos de períodos anteriores a fim de ampliar a reflexão e contribuir para o
rompimento de limites existentes no que tange a aprendizagem.
Além disso, temos como princípio fomentar a organização de grupos de estudo no
interior de cada turma a fim de lhe garantir uma dinâmica de organicidade como princípio e estímulo
na formação da solidariedade na produção do conhecimento e no rompimento de barreiras
necessárias para sua realização.
Para o ano de 2011, com a implementação do Núcleo Docente Estruturante (NDE) no
curso, formado por professores com dedicação integral e parcial, procuraremos intensificar esse
trabalho com a criação do Programa de Apoio à Recuperação de Aprendizagem, que deverá ser
realizado por professores(as) do NDE. Tratar-se-ão de atividades que poderão ser assistidas por
monitores(as), em horários, dias e locais previamente estabelecidos, elaboradas em consonância
com os planos das disciplinas conjuntamente com os professores titulares das mesmas. Vale
ressaltar que, professores(as) e monitores(as) terão carga horária destinada ao atendimento
dos(as) alunos(as). As atividades deverão ter início na terceira semana de aula de cada período
letivo.
Os professores das disciplinas específicas do Curso, durante os meses de março, abril,
maio e junho, farão o encaminhamento dos(as) alunos(as) que estiverem com dificuldades no
entendimento dos conteúdos trabalhados na disciplina. Os encaminhamentos devem ocorrer com
uma relação nominal, constando período, nome da disciplina, nome do(a) professor(a) da disciplina
e relato das deficiências constatadas. Os(as) alunos(as) encaminhados deverão tomar ciência dos
dias, local e horários de atendimento pelo Programa.
O Programa de Apoio à Recuperação de Aprendizagem deverá se articular com o
Programa de Monitoria. Sendo assim, os(as) professores(as) das disciplinas com monitoria deverão,
durante todo curso, fazer listas de exercícios complementares para a monitoria e incentivar o corpo
discente à participação em suas atividades, além de acompanhar sua realização.
Os(as) monitores(as) deverão ter encontros freqüentes com o(a) professor(a) da
disciplina e com o(a) professor(a) do Programa, além de encaminhar relatórios e relações nominais
de presença nas atividades de monitoria. Estes deverão, no final de cada período letivo, apresentar
relatório final sobre o aproveitamento dos(as) alunos(as) envolvidos no Programa
à
Coordenador(a)ia do Curso.
10. QUADRO DOCENTE
Com um corpo docente constituído de especialistas, mestres e doutores, o Curso de História
das FIC tem sua grade curricular atualizada periodicamente, de maneira a contemplar as novas
correntes historiográficas e das outras áreas do saber que compõem o perfil do profissional dessa
área. Ser educador na área de História exige, dentre outras características, atualização constante,
24
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
forte senso de observação e problematização, bagagem cultural, espírito investigativo, capacidade
de conviver com diferenças e conflitos, e consciência da necessidade da educação permanente.
Os profissionais que integram o Curso de História, além da experiência e da competência
acadêmica comprovadas, são pessoas conscientes de sua função social e da responsabilidade
social da Instituição. Assim, participam ativamente do processo de conscientização do futuro
professor da educação básica, em relação à importância de sua formação continuada, sendo eles
mesmos exemplos dessa preocupação para os alunos.
Atualmente, contamos com a participação de seis professores de História na composição de
nosso Núcleo Docente Estruturante, que vem desenvolvendo linhas de pesquisa relacionadas à
História de Campo Grande, à História da FEUC e ao ensino de História.
O quadro abaixo apresenta os professores que constituem o corpo docente do Curso de
História das FIC, sua experiência acadêmica, titulação, área de formação e composição do Núcleo
Docente Estruturante.
PROFESSOR
BEATRIZ DE
OLIVEIRA
MARTINS
ELANNY
BRABO DE
MATOS
JAYME LÚCIO
FERNANDES
RIBEIRO
MARCOS
ANTONIO DIAS
RAMOS
MÁRCIA
VASCONCELLOS
MARIETA
PINHEIRO DE
CARVALHO
RITA DE
CÁSSIA DO C.
B. DE
OLIVEIRA
OSWALDO
GUIÃES DE
BARRO
BENDELACK
VIVIAN ZAMPA
GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
História do Brasil
História Social
(Em andamento)
DOUTORADO
Licenciatura em
História
Licenciatura em
História
Bacharelado e
Licenciatura em
História
História
Econômica e
Social
História Social
Bacharelado e
Licenciatura em
História
História
Econômica e
Social
História Social
Licenciatura em
História
História Política
História
Política
Licenciatura em
História
Historia do Brasil
Licenciatura em
História
Historia do Brasil
Bacharelado e
Licenciatura em
História
História do Brasil
Bacharelado e
Licenciatura em
História
História das
Relações
Internacionais
História Social
História Política
História
Política
(Em
andamento)
25
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
10.1. COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
PROFESSOR
JAYME
LÚCIO
FERNANDE
S RIBEIRO
JANICE
ROSANE
SILVA
SOUZA
Experiência
Acadêmica GRADUAÇÃO
(m Anos)
11
19
14
MÁRCIA
VASCONCE
LOS
MARIETA
PINHEIRO
DE
CARVALHO
VALDEMAR
FERREIRA
DA SILVA
11
6
13
VIVIAN
ZAMPA
ESPECIALIZAÇÃO
Bacharela
do e
Licenciatur
a em
História
-
Licenciatur
a em
Pedagogia
Métodos e
Técnicas de
Ensino
Bacharela
do e
Licenciatur
a em
História
-
Licenciatur
a em
História
Licenciatur
a
Pedagogia
Bacharela
do e
Licenciatur
a em
História
-
História das
Relações
Internacionais
MESTRADO
História
Social
DOUTORADO
História
Social
Tempo
Parcial
Tempo
Integral
Educação
História
Econômica
e Social
História
Social
História
Política
História
Política
Tempo
Parcial
Tempo
Parcial
Tempo
integral
Educação
História
Política
Regime
de
Trabalho
História
Política
(Em
andamento)
Tempo
Parcial
11. RECURSOS FÍSICOS
11.1. NÚCLEO DE ESTUDOS HISTÓRICOS E PESQUISAS SOCIAIS (N.E.H.P.S)
Como forma de promover a relação entre ensino, pesquisa e extensão, fundamental
para a articulação de toda a argumentação até aqui realizada, as FIC contam com o Núcleo de
Estudos Históricos e Pesquisas Sociais (N.E.H.P.S).
No sentido da articulação acima mencionada, pensamos o N.E.P.H.S. como núcleo de
formação continuada, através da oferta de cursos de extensão, palestras, eventos, exposições,
dentre outros, com objetivo de promover a capacitação de professores de História do Ensino
Básico, das escolas da região de Campo Grande e seus arredores. As atividades são oferecidas
por professores do curso, convidados e, principalmente, alunos da graduação, que realizam
atividades de monitoria, de divulgação de suas pesquisas e/ou monografias de fim de curso.
Um dos instrumentos desta ação é a organização de um fundo arquivístico com cópias
de documentação sobre a região de Campo Grande e seus arredores, cujo objetivo é subsidiar o
trabalho de alunos nas pesquisas para a elaboração de sua monografia de fim de curso e o de
professores no trabalho com a história da região. Através deste fundo, busca-se, também, a
produção de material didático sobre a história de Campo Grande, recorrendo-se a instituições de
fomento à pesquisa. Um terceiro ponto a destacar é a ação do Núcleo no sentido de ser repositório
das monografias produzidas pelos alunos do Curso de História, bem como de uma cópia de seu
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
material de pesquisa, no sentido de subsidiar estudos sobre a história da educação e do ensino na
região, permitindo que a comunidade contextualize sua região no nível educacional.
Deste modo, o N.E.H.P.S representa mais um espaço de vivência da prática, no sentido
de ser um Laboratório de Ensino de História que prioriza o exercício da ação docente.
11.2. MATERIAIS
As salas de aula regulares possuem quadro branco (com canetas e apagadores
disponibilizados diariamente aos professores), microfone e caixas de som fixos. Também podem ser
utilizados, nas próprias salas de aula, materiais móveis como datashow e computador,
retroprojetores, aparelhos de microsystem com CD player e TVs de 29’, com vídeo cassete e DVD
player.
A Sala de Multimídia pode ser usada pelos professores do Curso de História nas
diferentes disciplinas ministradas. Possui capacidade para cem pessoas e dispõe de recursos como
computador, datashow, retroprojetor, microsystem, CD Player, Microfone Profissional e TV 29’, além
de refrigeração e poltronas.
Os dois auditórios possuem capacidade para oitenta e cento e oitenta pessoas. Ambos
são equipados com datashow, retroprojetor, microsystem, CD Player, TV 53’, microfone profissional,
Videocassete e DVD player, além de possuírem refrigeração e poltronas.
Todos os ambientes e materiais são regularmente usados pelo professores do Curso de
História nas diferentes atividades propostas nas disciplinas oferecidas. Pretende-se que os espaços
apresentem condições a professores e futuros professores para o exercício de práticas e
metodologias variadas ligadas ao desenvolvimento da experiência docente.
11.3. LABORATÓRIOS
Entre os diferentes laboratórios existentes nas FIC, o curso de História utiliza o
Laboratório de Informática em aulas presenciais e semi-presenciais. Durante as aulas, esse espaço
permite a realização das atividades práticas e interdisciplinares propostas nos planos de disciplinas.
11.3.1. LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA
Cada um dos quatro laboratórios de informática dispõe de 20 computadores Pentium 3,
Windows 2000, com vários programas de domínio público e, ainda, o programa Cabri- Geometre.
As atividades no Laboratório de Informática podem ser realizadas por todas as
disciplinas do Curso e visam capacitar os alunos a utilizar o computador, interagindo com a área de
Letras, para aplicação dessa tecnologia no cotidiano do futuro professor. Dentre as disciplinas do
Curso de História, a disciplina Informática Educativa utiliza os laboratórios de forma regular, de
acordo com sua ementa e objetivos.
Durante o horário de funcionamento da instituição, há sempre um laboratório, pelo
menos, colocado à disposição dos alunos para realização de trabalhos, pesquisas, consultas à
Internet, de forma a incentivar seus estudos em variados momentos, além da sala de aula.
11.4. ESTRUTURAS DE APOIO
A Coordenação do Curso de História fica alocada junto às demais Coordenações de
Curso e Coordenação Acadêmica e seu horário de atendimento cobre integralmente o horário de
funcionamento do Curso. Tal disposição permite um trabalho integrado desses setores e maior
disponibilidade para atendimento aos alunos, nos casos em que a Coordenação está participando
de reuniões ou de outras atividades acadêmicas.
A Biblioteca Joaquim Ribeiro conta com um acervo de aproximadamente 15.000
volumes, distribuídos nas diferentes áreas de conhecimento. Possui títulos de periódicos e 63
assinaturas em diversas áreas e encontra-se informatizada, o que possibilita ao aluno realizar a
pesquisa através dos microcomputadores disponíveis. Os alunos do curso de História têm acesso
ao acervo bibliográfico, podendo contar com a orientação dos bibliotecários e seus auxiliares. Sua
atualização é feita pelo levantamento bibliográfico dos programas das disciplinas dos cursos e pelas
solicitações dos professores.
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
12. BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação, Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica, em cursos de nível superior, maio, 2002.
BRASIL, PARECER CNE/CES 492/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de (...) História.
BRASIL, Parecer CNE/CP 9/2001: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena.
BRASIL, Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão. 25a. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
FERREIRA, Jacintha Reis. Expansão do Ensino Superior na XVIII região Administrativa – Campo
Grande – Guanabara. Dissertação de Mestrado, PUC/RJ, 1973.
FONSECA, Selva Guimarães. “Revisitando a história da disciplina nas últimas décadas do século
XX” in __________. Didática e prática de ensino de história: experiência, reflexões e aprendizados.
Campinas, SP: Papirus, 2003.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
HORN, Geraldo Balduíno e GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de história e seu currículo:
teoria e método. Petrópolis: Vozes, 2006.
HORTA, José Silvério. Expansão do ensino superior no Brasil: mecanismos e tendências. Revista
de Cultura Vozes, nº 6, 1975.
LIBÂNEO, José Carlos. “Educação: pedagogia e didática: o campo investigativo da pedagogia e da
didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional” in:
PIMENTA, Selma Garrido (org.) Didática e formação de professores.
LOPES, Raquel Mara. A Fundação Educacional Unificada Campograndense: resgate de uma
história: 1960 a 1970. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Católica de Petrópolis,
2002.
MENDES, Dumerval Trigueiro. “III Seminário sobre assuntos universitários: a expansão do ensino
superior no Brasil in: Revista Documenta, nº 91, set./out., 1968.
PEREIRA, Aliane Vera Ferreira. A Faculdade de Filosofia de Campo Grande e a educação na Zona
Oeste do Rio de Janeiro: 1970 a 1980. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade
Católica de Petrópolis, 2005.
PIMENTA, Selma Garrido. “Para uma re-significação da didática” in: PIMENTA, Selma Garrido (org.)
Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. 6a. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
28
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
13. PLANOS DE DISCIPLINAS
29
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: A NATUREZA DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
CÓDIGO:
0656
PERÍODO:
1º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
A disciplina tem por objetivo iniciar o aluno no universo teórico/prático da história, analisando como se pensa
historicamente e como nasce o conhecimento próprio da história, bem como compreender suas principais
correntes filosofias e práticas da antiguidade às tendências atuais.
EMENTA:
Conceito de História. O ofício do historiador. Os documentos e as fontes históricas. A História e o tempo. O
percurso da História como campo do conhecimento: da Antiguidade Clássica à contemporaneidade. As principais
correntes historiográficas dos séculos XIX e XX: Historicismo, Positivismo, Marxismo, Annales, Neopositivismo e
Nova História.
METODOLOGIA:
As aulas serão essencialmente expositivas, com debates e dinâmicas em grupo. Atividades discentes: leituras
críticas, com trabalhos orientados em aula.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Quadro; textos; retroprojetor.
AVALIAÇÃO:
Provas, estudo dirigido, seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introdução à história. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CARR, E. H. Que é História? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. São Paulo: Edusc, 1998.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da. Historiografia. São Paulo: Fundação Editora da
UNESP, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BLOCH, Marc. A apologia da história ou o oficio do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
FEBVRE, Lucien. Combates pela História. Lisboa: Presença, s/d.
LÖWITH, Karl. O sentido da História. Trad. Maria G. Segurado. Lisboa: Edições 70, 1991.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: OFICINA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
CÓDIGO:
0677
PERÍODO:
1º Semestre
CARGA HORÁRIA:
110
OBJETIVOS:
Desenvolver no discente as seguintes habilidades: interpretação de textos de diferentes gêneros e em diversos
suportes; aptidão para analisar e produzir textos, argumentando seus pontos de vista; e produção de textos
orais e escritos, pertencentes a diferentes situações de interação e de comunicação,principalmente as que
contemplam o discurso acadêmico.
EMENTA:
Prática de leitura e de produção de diferentes tipos e gêneros textuais. Análise das dinâmicas da leitura e da
escrita. A produção da escrita nas mais diversas modalidades e situações linguísticas. O gênero acadêmico.
METODOLOGIA:
Serão apresentados aos discentes, para leitura e discussão, textos de diversos gêneros e em diferentes suportes
para orientá-los no desenvolvimento da competência de análise e de interpretação, garantindo sua consideração
pelo ponto de vista do autor e pela mensagem do texto e, ao mesmo tempo, incentivando-o a argumentar seu
ponto de vista e a produzir textos autorais, principalmente os relacionados ao gênero acadêmico.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Vídeo, quadro, material de consulta (livros, apostilas, sites da internet), aparelho de dvd, retroprojetor e datashow.
AVALIAÇÃO:
Serão considerados: assiduidade e pontualidade ; presteza na entrega dos trabalhos; desempenho na elaboração
dos trabalhos individuais e em grupo; propriedade qualitativa dos trabalhos e provas individuais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
COSCARELLI, Carla Viana (org.) Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo apensar. 24ª Ed. Rio de Janeir o: FGV,
2004.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane & ABREU-TARDELLI, Lilian Santos (orgs.). Planejar gêneros acadêmicos. São
Paulo: Parábola, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DIONÌSIO, Ângela Paiva , MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna,2005.
HOFFNAGEL, Judith Chambliss & DIONÌSIO, Ângela Paiva. Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2006.
PERROTA, Cláudia. Um texto para chamar de seu: preliminar sobre a produção de texto acadêmico. São Paulo: Martins
Fontes, 2004.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
KÖCHE, Vanilda Salton, BOFF, Odete Maria Benetti e PAVANI, Cínara Ferreira . Prática textual – atividades de leitura e
escrita. Petrópolis: Vozes, 2006.
31
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: CULTURA E SOCIEDADE
CÓDIGO:
0678
PERÍODO:
1º Semestre
CARGA HORÁRIA:
55
OBJETIVOS:
Compreender a transição para a modernidade e os padrões culturais e sociais dela decorrentes; Relacionar os
processos sociais formadores de cultura e os padrões culturais da atualidade; Produzir sínteses acerca da
formação cultural brasileira e sua realidade atual no contexto da sociedade multifacetada.
EMENTA:
Cultura e sociedade: fundamentos históricos e conceituais. Os povos originários e o elemento negro na formação
cultural brasileira. Sociedade e diversidade cultural. Dos quilombos às favelas: a discriminação recriada no
mundo contemporâneo. Direitos humanos no contexto do multiculturalismo contemporâneo.
METODOLOGIA:
Textos de leitura obrigatória selecionados previamente de acordo com cada tema. Além de textos da bibliografia
básica e complementar, poderão ser utilizados artigos, publicações de pesquisas e matérias de jornais e revistas
atuais. Aulas expositivas, debates em grupos, seminários e leituras dirigidas. Filmes e documentários a cada
temática trabalhada.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Quadro branco, data show, vídeos e visitas guiadas.
AVALIAÇÃO:
Participação dos debates e produção de resenhas sobre os temas trabalhados. Prova individual.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização . 5ª. ed. Rio de Janeiro: Editora
UFRJ, 2005.
COSTA, M.R.; SILVA, E.M. (Orgs.). Sociabilidade Juvenil e Cultura Urbana. São Paulo: Educ, 2006.
TIRADENDES, J. A. e SILVA, Denise Rampazzo da. Sociedade em Construção/História e Cultura Afro-Brasileira. São Paulo:
Editoria Direção Cultural, 2009.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede - A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
IANNI, Octavio. Era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
ZAOUAL, Hassan. Globalização e diversidade cultural. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
32
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: MERCADO DE TRABALHO
CÓDIGO:
0679
PERÍODO:
1º Semestre
CARGA HORÁRIA:
55
OBJETIVOS:
Levar o educando a conhecer os procedimentos usados no mercado de trabalho, relacionados com o ingresso e sua
manutenção profissional, fazendo a aplicação prática desses conhecimentos.
EMENTA:
O mercado de trabalho; Motivação e auto estima; Marketing pessoal; O que é ser profissional; O que é um posto
de trabalho; como o mercado de trabalho funciona; Empregabilidade 1 – preparando o futuro; Empregabilidade
2 – a conquista de um lugar; Empregabilidade 3 – o estágio; Empregabilidade 4 – Network; Empregabilidade 5 –
manual da carreira; Empregabilidade 6 – As profissões do futuro; Empregabilidade 7 – como elaborar um bom
Currículum Vitae; Conhecendo os direitos e deveres do trabalhador (CLT: Consolidação das Leis do Trabalho);
Empreendedor e empreendedorismo; Como abrir o seu próprio negócio; Como ser um vencedor; O poder do
entusiasmo.
METODOLOGIA:
Exposição Oral e escrita, pesquisas, trabalhos individuais e em grupo e seminários. Reflexão de textos e vídeos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Aulas em data-show e pesquisas de casos estudos em sala de aula, levando a realidade ao alunado.
AVALIAÇÃO:
Provas, exercícios em sala, trabalhos práticos e estudos de casos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
PASINI, Willy. A auto-estima:descubra o que afeta a sua imagem e viva melhor. RJ: Rocco, 2007.
PINK, Daniel. Motivação 3.0 – Os Novos Fatores Motivacionais que Buscam Tanto a Realização Pessoal. Elsevier – Campus,
2010.
GEHRINGER, Max. O Sucesso Passo a Passo – Col. CBN Livros. Globo Editora, 2010.
GEHRINGER, Max. Superdicas para Impulsionar sua Carreira. Ed. Saraiva, 2009.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LEAL, Ruy. Condutores do Amanhã – Jovens que Entram e Dão Certo no Mercado de Trabalho. Ed. Saraiva, 2009.
SALGADO, Léo. Manual da empregabilidade: como procurar, achar e manter um emprego nestes tempos bicudos.
Rio de
Janeiro: Qualitymark; ABRH-Nacional, 2000. xii, 96p. (Recursos humanos).
MINARELLI, Jose Augusto. Empregabilidade – Como ter Trabalho e Remuneração Sempre. Ed. GENTE, 1995.
DOLABELA, Fernando. O Segredo de Luísa. Sextante/Gmt, 2008.
DOLABELA, Fernando.Quero Construir a Minha História. Sextante/Gmt, 2009.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
GEHRINGER, Max. Emprego de A a Z. São Paulo: Globo, 2008.
33
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
CÓDIGO:
0002
PERÍODO:
2º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Fazer uma abordagem histórica das perspectivas filosóficas acerca da educação, de modo a promover uma
reflexão acerca do fenômeno educacional e da prática educativa; Problematizar através da filosofia o ato do
conhecimento; Compreender os fundamentos filosóficos presentes nas diferentes teorias das práticas educacionais
no Brasil.
EMENTA:
A educação enquanto questão filosófica; Filosofia e educação nas origens do pensamento Ocidental; As
diferentes correntes filosóficas presentes na prática pedagógica da educação brasileira; Análise crítica do cenário
educativo contemporâneo; Fundamentos históricos e filosóficos da Educação Brasileira Contemporânea.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; filmes e leituras comentadas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Lousa, livros, biblioteca, projetor multimídia.
AVALIAÇÃO:
Primeira avaliação: avaliação individual e com consulta. Segunda avaliação: avaliação individual e sem
consulta. Prova final: avaliação individual e sem consulta.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
GADOTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.
VIEIRA DA COSTA, Affonso Henrique. Manual de iniciação à filosofia. Petrópolis: Vozes, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GHIRALDELLI, Paulo (Org).. O que é Filosofia da Educação. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&ª 2002.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2004.
MARCONDES, D. Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos à Wittgenstein. 6ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2001.
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da educação. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
VERNANT, J. P. As origens do pensamento grego. São Paulo: Difel, 2005.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra, 2006.
34
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA
CÓDIGO:
0070
PERÍODO:
2º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Aprofundar o conhecimento da língua de padrão culto e praticar seu uso, a fim de expressar-se adequadamente
seja na língua oral seja na língua escrita.
EMENTA:
O processo de comunicação. Funções de linguagem em textos orais e escritos. Variações lingüísticas e os níveis
de linguagem. O padrão culto da língua e suas modalidades de uso. Estudo do léxico e da semântica: seleção
de vocabulário e os mecanismos de produção de sentido do texto. Noções de coesão e coerência. Leitura,
interpretação e produção de textos orais e escritos. Estudo das normas gramaticais fundamentais para correção
textual na oralidade e na escrita.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; aulas com apresentação elaboração de resenhas de slides; exibição de filmes; elaboração de
resumos e resenhas; debates em grupos; práticas de leitura, de interpretação; produção de textos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Uso do quadro da sala de aula; projetor multimídia, laboratório de informática com o uso da Internet, bibliografia
indicada, apostila organizada pelo (a) professor (a).
AVALIAÇÃO:
Primeira avaliação: produção escrita e apresentação oral de trabalhos em grupo; avaliação individual escrita: de
leitura, interpretação e produção de texto. Segunda avaliação: avaliação individual escrita: de leitura,
interpretação e produção de texto. Prova final: avaliação individual escrita: de leitura, interpretação e produção
de texto.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DISCINI, Norma. Comunicação nos textos: leitura, produção, exercícios, 2007.
HENRIQUES, Antonio; ANDRADE, Maria Margarida de. Língua Portuguesa: noções básicas para cursos superiores. 9 ed. São
Paulo: Atlas, 2010.
SOUZA, Luiz Marques de; CARVALHO, Sérgio Waldeck de. Compreensão e produção de textos. 13 ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BECHARA, Evanildo. O que muda com o novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Lucerna, 2008.
BOAVENTURA, Edivaldo. Como ordenar as idéias. 9 ed. São Paulo: Ática, 2007. (Séries Princípios).
MARTINS, Dileta; ZILBERKNOP, Lúbia Scliar. Português Instrumental. 26ed. Porto Alegre: Sagra Luzzato, 2008.
OLIVEIRA, Jorge Leite de. O texto acadêmico: técnicas de redação e de pesquisa científica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
35
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: MÉTODOS E TÉCNICA DE ESTUDOS
CÓDIGO:
0404
PERÍODO:
2º Semestre
CARGA HORÁRIA:
30
OBJETIVOS:
Desenvolver postura crítica e reflexiva, necessária à vida acadêmica. Desenvolver abertura intelectual em função
da análise/síntese de material literário, segundo a Metodologia Científica, construir o conhecimento. Aplicar
técnicas de estudo na organização dos trabalhos acadêmicos.
EMENTA:
O ato de estudar e a organização do trabalho científico-acadêmico. As técnicas de leitura e estudo. Elaboração
de fichamento, sinopse, relatório, resumo e resenha. As formas e a produção do conhecimento. O senso comum e
o mito. O método e a organização do trabalho acadêmico. A pesquisa bibliográfica. A organização do seminário
e do relatório.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas. Estudo dirigido. Debates sobre textos selecionados. Seminários.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Vídeo, quadro de giz, retroprojetor, material de consulta (livros, apostilas, materiais de internet).
AVALIAÇÃO:
Primeira Avaliação – trabalho em grupo (70%) e individual (30%); Segunda Avaliação – prova individual sobre
os conteúdos dados.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FACHIN, O. Fundamentos de Metodologia. 5ª ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratégica de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Comissão de Estudo de Documentação. NBR 14724: informação e
documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. 2 ed. Rio de Janeiro, 2005. 9p.
ANTUNES, Celso. Glossário para educadores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23ª ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 8ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
36
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA ANTIGA
CÓDIGO:
0426
PERÍODO:
2º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
O curso começará por uma discussão crítica no que toca ao conceito conhecido como “Pré-história”, adentrando
nas abordagens acerca da importância histórica da região do Oriente Próximo, bem como se estudará também os
principais elementos constituintes das Civilizações Grega e Romana; levando inclusive, assim, o aluno a
perceber o relacionamento do mundo hodierno e o mundo antigo, o qual analisará a Antiguidade a partir de
suas realidades particulares ensejando dessa forma uma reflexão sobre a relação dialética entre o presente e o
passado.
EMENTA:
Pré-História: Abordagem conceitual e implicações. Oriente Próximo: As Revoluções Agrícola e Urbana. Egito e
Mesopotâmia: Semelhanças e diferenças em suas evoluções históricas. Fenícios e Hebreus: Visão panorâmica de
conjunto. Grécia: Região das Cidades-Estados autônomas. Roma: A águia imperialista no Mediterrâneo
Ocidental e Oriental.
METODOLOGIA:
Utilização de aulas expositivas. Debates entre alunos e professor, acerca de temas e/ou textos pertinentes às
bibliografias básica e complementar. Uso de imagens contextualizadas da Ementa. Apresentação de Síntese:
quadros comparativos. Trabalho com vídeos temáticos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Mapas Temáticos. Televisão Móvel. Datashow. Quadro Branco. A bibliografia em si.
AVALIAÇÃO:
Provas escritas. Relatórios acerca de vídeos apresentados pelo professor. Trabalho em grupo sobre os temas
ligados ao conteúdo programático. Participação dos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARIÈS, Philippe & DUBY, Georges. História da vida privada – Do Império Romano ao ano mil. Vol. 1. São Paulo: Cia das
Letras, 2007.
CARTLEDGE, Paul. Grécia Antiga. Rio de Janeiro: Ediouro Publicações Ltda, 2009.
ROUX, Patrick Le. Império Romano. Porto Alegre: L & PM Editores, 2009.
PINSKY, Jaime. As Primeiras Civilizações. São Paulo: Editora Contexto, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BOUZON, Emanuel. O código de HAMMURABI. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2003.
CROUZET, Maurice. História Geral das Civilizações – O Oriente e a Grécia Antiga – As Civilizações Imperiais. Volume I. Rio de
Janeiro: Editora Bertrand Brasil Ltda, 2003.
ENGELS, Friedrich. A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira
S.A, 1997.
FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. São Paulo: Editora Contexto, 2006.
HISTÓRIA VIVA & HISTÓRIA VIVA-GRANDES TEMAS. São Paulo: Ed. Duetto, 2003 a 2010.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: O CONHECIMENTO CIENTÍFICO
CÓDIGO:
0570
PERÍODO:
2º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Geral: Disponibilizar ao ingressante do curso superior a compreensão acerca do conhecimento científico, sua
produção e procedimentos.Específicos: Fomentar a aplicação dos principais conceitos e métodos científicos na
elaboração e apresentação de trabalhos de pesquisa em História e demais trabalhos acadêmicos.
EMENTA:
A construção e fundamentos do conhecimento científico diante dos outros tipos de conhecimento. As ciências
formais e factuais (Naturais e Sociais]. A objetividade científica. O método científico e sua tipologia. O método
científico aplicado à História.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas dialogadas a partir da leitura dos textos deixados previamente na pasta. Estudos dirigidos.
Trabalhos em grupo. Trabalho de campo.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Retro-projetor, data-show, vídeo, slides, Biblioteca.
AVALIAÇÃO:
Avaliação discursiva individual. Trabalho a ser indicado.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FACHIN, Odília. Fundamentos de Metodologia. São Paulo: Saraiva, 2003.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: Teoria da ciência e iniciação à pesquisa. Petrópolis/ RJ: Vozes,
2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2007.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
.
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BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
ALVES, Rubens. Filosofia das Ciências. Loyola, 2006.
38
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CÓDIGO:
0023
PERÍODO:
3º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Aplicar princípios psicológicos à situação de ensino identificando fatores que norteiam os processos de ensino e
aprendizagem; Compreender a importância da Psicologia da educação na formação do educador;
Instrumentalizar teoricamente o futuro profissional da educação quanto às questões psicopedagógicas percebidas
no contexto educacional; Identificar as teorias da aprendizagem e desenvolvimento e suas influências no ensino,
bem como, verificar os fatores intervenientes na aprendizagem.
EMENTA:
Psicologia e Educação – concepções de desenvolvimento e aprendizagem e suas repercussões na Educação.
Teorias do desenvolvimento: psicogenética e o desenvolvimento cognitivo; a dimensão histórico-social no
desenvolvimento humano. As teorias da Aprendizagem e a construção do conhecimento; Fatores Psicológicos,
relacionais e contextuais e suas implicações na aprendizagem; A Psicologia como estudo científico. A Psicologia
aplicada à educação e seu papel na formação do professor.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, aulas com vídeos educacionais. Leitura de textos, atividades em grupo e individuais, debates,
dinâmicas de grupo.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Quadro, retro projetor, TV, DVD, computador.
AVALIAÇÃO:
Primeira avaliação: trabalho em grupo desenvolvido a partir da leitura de textos indicados. SegunSegunda
avaliação: prova individual e sem consulta. Prova Final: avaliação individual e sem consulta.(para os que não
alcançaram media).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BOCK, Ana M. B. & FURTADO, O. Psicologias- uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo. Ed. Saraiva. 2009. 4ª
edição.
GOULART, Iris B. Psicologia da educação. Petrópolis. Vozes. 2008. 15ª edição.
SANTROCK, John W. Psicologia educacional. Ed. McGrow-Hill Brasil. 2009. 3ª edição.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARROS, Celia Silva G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo. Ática. 2002. 5ª edição.
CAMPOS, Dinah m. de Souza. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis. Vozes. 2008. 37ª edição.
SALVADOR, C. Coll. Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygtsky, Wallon. Summus, 1992.
39
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
CÓDIGO:
0203
PERÍODO:
3º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Situar o estudante sobre a importância da História Urbana e da História da Cidade para a formação do
profissional de História. Discutir a historiografia relativa à Cidade do Rio de Janeiro. Proporcionar olhares
diferentes sobre a cidade do Rio de Janeiro na Colônia, no Império e na República. Discutir as principais
questões referentes à divisão social do espaço da cidade e dos grupos sociais que fazem parte da vida urbana do
Rio de Janeiro ao longo de sua história.
EMENTA:
O Rio de Janeiro Colonial. As transformações sofridas pela cidade do Rio de Janeiro, em particular a partir da sua
condição de sede do Reino. O Rio de Janeiro Imperial. A República e as transformações do espaço urbano do
Rio de Janeiro ao longo do século XX. O Rio de Janeiro como cidade capital e irradiadora de cultura. As
diferentes expressões e manifestações dos grupos sociais que compõem a cidade do Rio de Janeiro.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; textos para leitura; interpretação e discussão; documentos primários para análise; análises de
material iconográfico; seminários; pesquisas temáticas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Utilização de textos previamente selecionados, material iconográfico, transparências e quadro branco e caneta.
AVALIAÇÃO:
Serão utilizados trabalhos individuais e/ou em grupo e provas individuais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARRA, Sérgio. Entre a Corte e a Cidade: O Rio de Janeiro no tempo do rei (1808-1821). Rio de Janeiro: José Olympio, 2008.
ENDERS, Armelle. História do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Gryphus, 2002.
FRANÇA, Jean Marcel Carvalho. Visões do Rio de Janeiro Colonial: antologia de textos (1531-1800). Rio de Janeiro: José
Olympio, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BENCHIMOL, Jayme Larry. Pereira Passos: mm hausmann. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Cultura, Turismo e
Esportes, Departamento Geral de Documentação e Informação Cultural, Divisão de Editoração, 1992.
CAVALCANTI, Nireu Oliveira. O Rio de Janeiro Setecentista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
KESSEL, Carlos. Tesouros do Morro do Castelo: Ministério e história nos subterrâneos do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2008.
MOTTA, Marly. Rio, cidade-capital. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
40
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA MEDIEVAL
CÓDIGO:
0428
PERÍODO:
3º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
O Curso se iniciará por uma discussão crítica no que tange ao conceito de Idade Média, onde se abordará
também o recorte temporal dos séculos 5 até ao 15, visando avaliar a formação, a consolidação e a expansão do
Feudalismo. Por fim, será estudada ainda a crise do Modo de Produção Feudal ocorrida nos séculos 14 e 15.
EMENTA:
Idade Média: análise crítica de seu conceito. Crise do Império Romano do Ocidente. Migrações Germânicas. Os
Francos Merovíngios e Carolíngios. Estruturação, consolidação e desestruturação do Modo de Produção Feudal
na Europa Centro-Ocidental.
METODOLOGIA:
Utilização de aulas expositivas. Debates entre alunos e o professor, acerca de temas e/ou textos pertinentes às
bibliografias básica e complementar. Uso de imagens contextualizadas da Ementa. Apresentação de Síntese:
quadros comparativos. Trabalho com vídeos temáticos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Mapas Temáticos. Telivisão Móvel. Datashow. Quadro Branco. A bibliografia em si.
AVALIAÇÃO:
Provas escrita, relatório acerca de vídeos apresentados pelo professor. Trabalho em grupo sobre os temas ligados
ao conteúdo programático. Participação dos alunos em sala de aula.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DURIEZ, Colin. 33d.C: O ano que transformou o Mundo. Rio de Janeiro: Madras Editora, 2006.
GOFF, Jacques Le. História do Ocidente Medieval. São Paulo: EDUSC, 2005.
KULIKOWSKI, Michael. Guerras Góticas de Roma. Rio de Janeiro: Madras Editora, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDERSON, Perry. Passagens da Antiguidade ao Feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 1987.
MICELI, Paulo. O Feudalismo. São Paulo: Atual Editora, 2003.
VEYNE, Paul (org). História da vida privada: do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CÓDIGO:
0446
PERÍODO:
3º Semestre
CARGA HORÁRIA:
30
OBJETIVOS:
Contextualizar as práticas educacionais produzidas no Brasil, evidenciando as diferentes maneiras em que se
processa a educação escolarizada, enfatizando as relações entre a educação e a sociedade. Explorar as diversas
abordagens do processo educacional com vistas a construir uma crítica sócio educacional consistente e
significativa. Compreender, refletir sobre as variadas estruturas sociais na educação, bem como o papel de cada
uma na reprodução social. Configurar uma nova racionalidade social que se reflete no campo da produção e do
conhecimento da política e das práticas educativas.
EMENTA:
Educação e sociedade. Importância da sociologia da educação para o educador. Evolução histórico-social como
fator de interferência no processo educacional. Fundamentos básicos para compreensão da vida social. Estrutura
social e educação. Mudança social e educação. Abordagem do processo educacional na contemporaneidade.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, estudo de caso, seminários, pesquisa bibliográfica e filmes.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Vídeos, debates em grupo, aulas de campo, biblioteca e data-show.
AVALIAÇÃO:
Resenhas, provas em grupo e individual, fichamentos, relatórios das aulas de campo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
TOZI, A. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
TURA, Maria de Lourdes R. (org). Sociologia para educadores 2: O Debate Sociológico da Educação no Século XX e as
perspectivas atuais. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
TURA, Maria de Lourdes R. (org). Sociologia para educadores. 2ª edição. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
RODRIGUES, Neidson.. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. São Paulo: Cortez, 1993.
BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. A reprodução elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1987.
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1979.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
42
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: TEORIA E METODOLOGIA DA PESQUISA EM HISTÓRIA
CÓDIGO:
0571
PERÍODO:
3º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Desmitificar as visões tradicionais que colocam em campos opostos a licenciatura (campo das práticas
pedagógicas) do campo “dito” acadêmico (práticas de pesquisa do conhecimento histórico). Compreender a
importância da pesquisa para a produção do conhecimento histórico em ambos vieses. Apresentar as diferentes
etapas que compõem uma pesquisa e um projeto de investigação científica. Identificar as diferentes
possibilidades temáticas e de abordagem para uma pesquisa em História. Instrumentalizar o levantamento
bibliográfico e de fontes. Fomentar a confecção de um pré-projeto de pesquisa em História.
EMENTA:
O debate pesquisa científica X ensino. As etapas de um projeto de pesquisa. Levantamento e seleção
bibliográfica e de fontes. Sugestões para temáticas de pesquisa em História e educação.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas com debates apoiados nos textos deixados previamente na pasta. Estudos dirigidos. Elaboração
das partes de um projeto de pesquisa. Visita a bibliotecas e arquivos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Data-show, biblioteca e laboratório de informática.
AVALIAÇÃO:
Debate dos textos indicados previamente, desenvolvimento das partes que compõem um projeto de pesquisa em
história, avaliação individual e argumentativa escrita.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARROS. José D’ Assunção, O Projeto de pesquisa em História: da escolha do tema ao quadro teórico. 3ª ed. Petrópolis:
Vozes, 2007.
_____. O Campo da História: Especialidades e Abordagens. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MEDEIROS, João Bosco de. Redação Científica: A prática de fichamentos, resumos, resenhas. 9ª ed. São Paulo: Atlas, 2007.
SOHIET, Rachel; BICALHO, Maria Fernanda Baptista e GOUVEA, Maria de Fátima (orgs). Culturas política: ensaios de história
cultural, história política e ensino de história. Rio de Janeiro: MAUAD, 2005.
SOHIET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (orgs). Cultura política e leituras do passado: historiografia e ensino de história. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
LOPES, Eliane Martha Teixeira. História da Educação. DP&A, 2005.
43
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS
CÓDIGO:
0657
PERÍODO:
3º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Identificar as principais concepções da História do século XX, bem como as tendências atuais da Historiografia;
compreender a proposta teórica e metodológica desenvolvida pela Nova História, bem como sua diversidade
temática e analítica; analisar os pressupostos teóricos e metodológicos da História Cultural, bem como os
desafios da História Cultural e da Micro-História.
EMENTA:
A natureza do conhecimento histórico (conceito de História, noção de verdade, a questão da objetividade); o
ofício do historiador (o fato histórico, o documento, a narrativa); história da História (os percursos da produção
histórica: a Antiguidade Clássica; a história teológica; o advento da modernidade; o Iluminismo e o
desenvolvimento de uma filosofia da História; as correntes historiográficas dos séculos XIX e XX, destacando-se o
Idealismo historicista, o Positivismo, o Marxismo, os Annales, o Neopositivismo e a Nova História).
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, utilizando textos para leitura e debates, bem como material iconográfico e audiovisual,
acompanhados de dinâmicas de grupos, seminários e pesquisas temáticas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Serão utilizados textos previamente selecionados, material iconográfico e audiovisual apropriado, quadro e
caneta hidrocor.
AVALIAÇÃO:
Serão realizados trabalhos individuais e em grupo, seminários e provas individuais ou em grupo, conforme o
caso.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BARROS, José D’ Assunção. O campo da história. Petrópolis: Vozes, 2004.
CARDOSO, Ciro F.S.; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.).. Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro:
Campus, 1997.
BURKE, Peter.. A Escrita da História. São Paulo: UNESP, 1992.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
HUNT, Lynn (Org.). A Nova História Cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
LE GOFF, J. e NORA, P.. História: Novas abordagens, Novos Objetos, Novos Problemas. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 3 Vols., 1989.
REVEL, Jacques (Org.). Jogos de Escala. Rio de Janeiro: Editora FGV, 1998.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
44
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: DIDÁTICA GERAL
CÓDIGO:
0234
PERÍODO:
4º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Compreender a escola e seu papel mediador. Perceber a importância da didática na formação do educador.
Entender os processos de ensino e aprendizagem na busca de respostas criativas à problemas da realidade.
Conhecer as teorias educacionais e práxis pedagógica. Perceber a função do planejamento de ensino como um
fim social e político. Compreender a pedagogia dos projetos e seu significado nas experiências escolares.
EMENTA:
A inter-relação entre educação, didática e a sociedade; a escola e seu papel mediador no seio da prática social.
Teorias educacionais e práxis educativa; a construção da identidade na prática escolar. A construção do projeto
pedagógico escolar.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; debates; leituras, dinâmicas; mesas –redondas; oficinas e roda de criação.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Vídeos; retroprojetor; materiais paradidáticos.
AVALIAÇÃO:
Provas. Trabalhos individuais e em grupo. Pesquisas, portifólio e auto-avaliação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera Maria (Org)- Magistério: Construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 2006.
LIBANEO, José Carlos. Didática – São Paulo: Cortez, 2007.
LIBANEO, José Carlos . Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo,
Cortez: 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CANDAU, Vera Maria (Org). Reinventar a Escola. Petrópolis:Vozes.2007.
GADOTTI, Moacir. Histórias das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2003.
VEIGA, Ilma P. A. Técnicas de Ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 2007.
TORRES, Rosa M. O que(e como) é necessário ensinar. Campinas: Papirus, 2009.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora. São Paulo: Cortez, 2007.
45
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: INFORMÁTICA EDUCATIVA
CÓDIGO:
0449
PERÍODO:
4º Semestre
CARGA HORÁRIA:
30
OBJETIVOS:
Refletir criticamente sobre os paradigmas das novas tecnologias a partir de sua aplicabilidade na educação,
tendo em conta a perspectiva histórica e cultural e suas implicações práticas; Habilitar os profissionais da
educação ao uso das Tecnologias necessárias à fomentação de projetos educacionais. Formar professores e
alunos mais criativos e autônomos em seus processos de aprendizagem. Pensar o uso dos recursos midiáticos em
sala de aula: mídia, multimídia e hipermídia.
EMENTA:
Noções de tecnologia; suas dimensões e sua contextualização histórico-social; As Tecnologias de inteligência;
Novas tecnologias de informação e comunicação: informação X conhecimento; Evolução das TICs: Mídia,
Multimídia e Hipermídia; Tecnologia e Mediação Pedagógica; Novas Tecnologias: e as mudanças de paradigma
na Educação. O fazer pedagógico do Séc. XXI: os recursos da informática à educação; Internet (correio
eletrônico; ferramentas de busca; comunidades virtuais; blogs); Novos ambientes de aprendizagem: ambientes
virtuais de aprendizagem; EAD: Educação à Distância ou Educação Online.
METODOLOGIA:
Aulas presenciais e à distância; leitura de textos, debates presenciais e online (fórum); desenvolvimento de
projetos com tecnologia; participação em comunidades virtuais.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Retro-projetor, laboratório de informática, sala de vídeo, auditório, projetor multimídia.
AVALIAÇÃO:
Avaliações objetiva de conhecimento (individual), trabalho de pesquisa, apresentação de trabalhos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
OLIVEIRA, Ramon de. Informática Educativa. 7ª ed. Rio de Janeiro: Papirus, 2009. Coleção Magistério, Formação e Trabalho
Pedagógico.
MORAN, Jose Manuel; MASETTO, Marcos T. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 16ª ed. Papirus, 2009.
SILVA, M. (org) Educação Online. São Paulo:Editora Loyola, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PALLOFF, R.M. & PRATT,K. Constuindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: estratágias eficientes para salas de
aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, M. Sala de aula Interativa. Rio de Janeiro:Quartet, 2001.
HEIDE, A. & SITLBORNE, L. Guia do Professor para Internet: Completo e fácil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
46
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
CÓDIGO:
0572
PERÍODO:
4º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Identificar o processo de criação da disciplina história no nível escolar na Europa. Compreender, de modo
comparativo, a história do ensino de história no Brasil ao longo da sua história: o ensino não formal na Colônia; a
criação da disciplina no Império e as transformações operadas ao longo do período republicano. Identificar a
constituição do ensino de História na atualidade.
EMENTA:
A disciplina propõe-se a abordar o processo de construção da disciplina escolar História no âmbito europeu e sua
inserção, institucionalização e transformações sofridas ao longo da história no Brasil, bem como apresentar
possíveis temáticas para a reflexão de propostas para a produção de monografia de fim de curso.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas dialogadas a partir da leitura dos textos deixados previamente na pasta. Orientação para a
produção de síntese de textos indicados.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Serão utilizados textos previamente selecionados material iconográfico e audiovisual apropriados, mapas físicos
e políticos, quadro e caneta hridrocor.
AVALIAÇÃO:
Prova discursiva individual. Produção textual em forma de artigo-síntese apresentada ao final do curso.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FILHO, Luciano Mendes de Faria; VEIGA, Cynthia Greive (org.). 500 Anos de educação no
Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
NIKITIUK, Sônia L. Repensando o Ensino de História. São Paulo: Cortez, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (org). Ensino de História: Conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da
Palavra, 2003.
VEIGA, Cynthia Greive; FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
.
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BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. História & Ensino da História. Scipione, 2006.
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA GERAL: O ANTIGO REGIME
CÓDIGO:
0658
PERÍODO:
4º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar os principais problemas historiográficos relativos ao Antigo Regime. Propiciar aos acadêmicos o contato
com a bibliografia específica dessa temática e fornecer alguns documentos históricos do período em questão que
permitam aos acadêmicos compreender com se escreve a História.
EMENTA:
Problemas conceituais em torno do conceito de Antigo Regime. A crise do Feudalismo. Discussão crítica do
conceito de transição. O Estado Moderno. O Absolutismo. A Sociedade de Corte. Mercantilismo e Capitalismo.
Humanismo e Renascimento. As reformas religiosas.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, utilizando textos para leitura e debates, bem como material iconográfico e audiovisual,
acompanhados de dinâmicas de grupos, seminários e pesquisas temáticas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Serão utilizados textos previamente selecionados, material iconográfico e audiovisual apropriado, mapas físicos e
políticos, quadro e caneta hidrocor.
AVALIAÇÃO:
Serão realizados trabalhos individuais e em grupo, seminários e provas individuais ou em grupo, conforme o
caso.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDERSON, Perry. Linhagens do Estado Absolutista. São Paulo: Brasiliense, 2001.
FALCON, Francisco e RODRIGUES, Antonio Edmilson Martins. Tempos Modernos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
FALCON, Francisco e RODRIGUES, Antonio Edmilson Martins. A Formação do mundo moderno. A construção do Ocidente
dos séculos XIV ao XVIII. 2.ed. Rio de Janeiro, Elsevier: 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História Moderna através de textos. 10. ed. São Paulo: Contexto,
2003. Coleção Textos e Documentos; 3.
ELIAS, Norbert. A Sociedade de Corte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
FALCON, Francisco. Mercantilismo e Transição. 12ªed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1991. Coleção Tudo é História.
WOOD, Ellen. As origens do capitalismo. Jorge Zahar, 2001
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DA AMÉRICA COLONIAL
CÓDIGO:
0659
PERÍODO:
4º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
A disciplina objetiva desenvolver entre os alunos: análise acerca do conceito de América pré-colombiana à luz
da cultura e sociedade dos principais povos nativos; pensar criticamente o processo de conquista; compreender a
montagem do sistema colonial espanhol e a formação das colônias espanhola, francesa e inglesa; capacidade
de adaptação dos temas tratados aos ensinos fundamental e médio.
EMENTA:
Desenvolver a capacidade de analisar o conceito de América “pré-colombiana”, a organização social e cultural
das sociedades americanas antigas, o encontro e a dominação européia e a resistência dos povos “colonizados”.
Possibilitar a atualização do aluno nas discussões historiográficas sobre o tema e as polêmicas sobre a conquista.
Auxiliar o aluno a selecionar e elaborar material didático.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; Seminários; Estudos dirigidos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Textos, transparência e vídeos.
AVALIAÇÃO:
Seminários, provas discurssivas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
AZEVEDO, Francisca L. N. & MONTEIRO, John Manuel (orgs.). Raízes da América Latina. São Paulo: EDUSP, 1996.
SCHWARTZ, Stuart B.; LOCKART, James. América Latina na época colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
TODOROV, Tzvetan. A conquista da América. A questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARDOSO, Ciro Flamarion. Economia e sociedade em áreas coloniais periféricas.: Guiana Francesa e Pará (1750-1817). Rio
de Janeiro: Graal, 1984.
PINSKY, Jaime et. al. História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 1989.
KLEIN, Herbert S. A escravidão africana. América Latina e Caribe. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
49
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DO BRASIL COLONIAL
CÓDIGO:
0660
PERÍODO:
4º Semestre
CARGA HORÁRIA:
110
OBJETIVOS:
A disciplina propõe desenvolver: análise crítica acerca da história do período colonial brasileiro; capacidade de
interpretação das teses explicativas sobre o Brasil Colônia; compreensão das relações sociais e de poder
estabelecidos ao longo dos séculos XVI e XVIII; adaptação das discussões realizadas em sala para turmas de
ensino fundamental e médio.
EMENTA:
Analisar a formação da sociedade colonial, destacando aspectos de ordem social, econômica e cultural.
Trataremos das visões acerca do Novo Mundo e das interpretações historiográficas sobre o Brasil enquanto
colônia.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, discussão de textos, projeção de filmes
RECURSOS DIDÁTICOS:
Filmografia; transparências; fragmentos de textos.
AVALIAÇÃO:
Provas escritas; Fichamentos; Relatórios de filmes; Relatórios de estudos dirigidos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FARIA, Sheila de Castro. A colônia em movimento. Fortuna e família no cotidiano colonial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1998.
FRAGOSO, João Luís; FLORENTINO, Manolo & FARIA, Sheila de Castro. A economia colonial brasileira (séculos XVI-XIX). São
Paulo: Atual, 1998.
LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LARA, Silvia H. Fragmentos setecentistas. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
SCHWARTZ, Stuart. Segredos internos. Engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
FRAGOSO, João Luís. Homens de grossa aventura: acumulação e hierarquia na praça mercantil do Rio de Janeiro (17901830). Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1992.
FRAGOSO, João Luís & FLORENTINO, Manolo. O arcaísmo como projeto. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
HOLANDA, Sérgio Buarque (org.). A época colonial. Do descobrimento à expansão territorial. São Paulo: Difusão Européia do
Livro, 1968.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
50
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: ESTÁGIO ORIENTADO I
CÓDIGO:
0033
PERÍODO:
5º Semestre
CARGA HORÁRIA:
200
OBJETIVOS:
Aproximar teoria e prática, visando à formação do profissional crítico, inovador e observador. Conhecer a
realidade do ensino formal e informal através da pesquisa científica, da observação e da reflexão; Perceber a
importância do desenvolvimento do relatório de estágio; Integrar as diversas áreas do conhecimento para a
construção do trabalho interdisciplinar; Realizar um trabalho fundamentado na pesquisa pedagógica.
EMENTA:
Leitura e análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do sexto ao nono anos; análise
de livros didáticos; elaboração de planejamento de unidade de uma das séries do Ensino Fundamental – sexto
ao nono anos; elaboração de plano de aula referente a aula de regência simulada; atividades com
preenchimento de diário de classe; elaboração do relatório de estágio.
METODOLOGIA:
Aulas teóricas e práticas com o professor de estágio orientado. Observações das regências simuladas com o
professor de estágio orientado. Discussões após cada regência simulada. A relação teoria e prática na realização
do estágio externo.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Sala de aula, livros didáticos, recursos da internet, data-show, laboratórios, biblioteca.
AVALIAÇÃO:
Freqüência mínima de 75% do total das aulas presenciais. Elaboração do relatório de estágio com cumprimento
de todas as atividades do programa de estágio e carga horário de 200h. cumprimento das regências simuladas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera Maria Ferrão (org). A didática em questão. 29ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, Saberes necessários à prática educativa. 36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
LINHARES, Célia. Formação de professores: uma crítica à razão e à política hegemônica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARDOSO, Silvia Helena Barbí. Discurso e ensino. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica: UFMG, Faculdade de Letras, 2005.
LIBANEO, José Carlos. Didática - São Paulo: Cortez, 2006.
PIMENTA, S. G. GHEDIN. E. (org). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3ª ed. São Paulo: Cortez,
2005.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Www.mec.gov.br
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
51
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: EPISTEMOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
CÓDIGO:
0573
PERÍODO:
5º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Compreender os diversos saberes que compõem a prática docente. Analisar a origem das disciplinas escolares e
os debates em torno da transposição ou intermediação didática, com destaque principal à disciplina escolar
História. Compreender e exercitar a natureza do conhecimento histórico, utilizando os procedimentos do ofício do
historiador, tais como: problematizarão do fato histórico e fontes, temporalidades e conceitos históricos. Discutir
os PCN’S e a organização curricular em uma perspectiva de adequação ao público discente.
EMENTA:
Os Diversos saberes docentes na disciplina escolar história. O debate em torno de uma “transposição” ou
mediação didática. A construção do conhecimento histórico em sala de aula. O uso das metodologias no ensino
de História. PCN’s realidade atual.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas com debates apoiados nos textos deixados previamente na pasta. Exibição de filmes.
Seminários em grupo, Utilização de fontes e recursos de apoio para ensino da disciplina escolar História.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Data-show, aparelhos de som e DVD e biblioteca.
AVALIAÇÃO:
Debate dos textos indicados previamente, participação nos seminários, produção textual de artigos e resenhas,
avaliação individual argumentativa escrita.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
ROCHA, Ubiratan. História, currículo e cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2004.
MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (org). Ensino de História: sujeitos,
saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DAVIES, Nicholas. (org). Para além dos conteúdos no ensino de história. Rio de Janeiro: Access, 2001.
PINSKY, Carla Bassanezi (org). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2009.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo: Contexto, 2006.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Scipione, 2006.
52
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: DIDÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
CÓDIGO:
0574
PERÍODO:
5º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Compreender as finalidades do ensino de História e seu papel na formação do cidadão, os métodos a serem
aplicados no fazer histórico para os segmentos de ensino fundamental e médio, bem como problematizar a
utilização de fontes históricas, livros didáticos e paradidáticos. Procuraremos ainda instrumentalizar aspectos do
planejamento de avaliação do ensino da disciplina, e ainda desenvolver um laboratório de confecção de
materiais e suportes didáticos e paradidáticos para o ensino de História.
EMENTA:
As finalidades do ensino de História. Métodos do fazer histórico aplicados na sala de aula. Seleção e utilização
de fontes e livros didáticos e paradidáticos. Confecção de materiais e suportes didáticos para o ensino de história
nos segmentos do ensino fundamental e médio.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas com debates apoiados nos textos deixados previamente na pasta. Exibição de filmes.
Seminários em grupo. Elaboração e confecção de material pedagógico que deverá ser disponibilizado a um
laboratório de ensino de História.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Data-show, aparelhos de som e DVD, biblioteca e laboratório de ensino de História.
AVALIAÇÃO:
Debate dos textos indicados previamente, participação nos seminários em sala utilizando os diversos suportes,
desenvolvimento de materiais pedagógicos, avaliação individual argumentativa escrita.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas-SP: Papirus, 2005.
KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ENGEL, Magali Gouveia; ANGELIM, Daniel Morais; ALMEIDA, Leandro Rossetti; PADILHA, Leonardo Ayres. Crônicas Cariocas
e Ensino de História. Rio de Janeiro: 7 letras, 2008.
PINSKY, Jaime (org). O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2004.
ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; REZNIK, Luís e MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs). A História na Escola: autores,
livros e leituras. Rio de Janeiro: FGV, 2009.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e a sua prática. Papirus, 2008.
53
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA GERAL: AS REVOLUÇÕES BURGUESAS
CÓDIGO:
0661
PERÍODO:
5º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Análise crítica acerca da Idade Moderna; Compreensão do processo de desestruturação dos Estados Modernos;
Avaliação das resoluções burguesas; Capacidade de adaptação dos temas tratados ao ensino fundamental e
médio.
EMENTA:
Discutiremos os conceitos de Idade Moderna e de “Antigo Regime”. Analisaremos o conceito de resoluções
burguesas. Abordaremos a revolução inglesa, a revolução industrial e a resolução francesa, o Iluminismo e as
agitações populares do século XVIII.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, utilizando textos para leitura e debates, bem como material iconográfico e audiovisual,
acompanhados de dinâmicas de grupos, seminários e pesquisas temáticas
RECURSOS DIDÁTICOS:
Serão utilizados textos previamente selecionados, material iconográfico e audiovisual apropriado, mapas físicos e
políticos, quadro e caneta hidrocor.
AVALIAÇÃO:
Serão realizados trabalhos individuais e em grupo, seminários e provas individuais ou em grupo, conforme o
caso.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ÁRIES, Philippe & DUBY, Georges (orgs). História da vida privada. Da renascence ao século das luzes. São Paulo: Companhia
das Letras, 2006.
HOBSBAWN, Eric J. A era das resoluções. 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
LEFEBVRE, Georges. 1789. O Surgimento da Revolução Francesa. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. São Paulo: Ática, 1994.
FLORENZANO, Modesto. As revoluções burguesas. São Paulo: Brasiliense, 1998.
ANDERSON, Perry. Linhagens do estado absolutista. São Paulo: Brasiliense, 1985.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Vol. 1. Uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
54
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DA AMÉRICA INDEPENDENTE
CÓDIGO:
0662
PERÍODO:
5º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar criticamente a História da América. Refletir sobre os aspectos que levam a constituição dos Estados
Americanos. Compreender até que ponto o Imperialismo Norte-americano influenciou na construção e
desenvolvimento desses Estados. Analisar a formação dos grupos populares e dos governos militares. Desenvolver
a capacidade de adaptar as discussões feitas em sala de aula no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
EMENTA:
A colonização espanhola do século XIX e XX; o fim do período colonial e os movimentos de independência na
América; a formação dos Estados Nacionais; populismo, revoluções, militarismo e democracia; os EUA no século
XIX e XX.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; seminários, estudos dirigidos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Textos; Data show; retroprojetor e DVD.
AVALIAÇÃO:
Provas discursivas, trabalhos (resenhas, análise crítica) e seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAPELATO, Maria Helena Rolim. Populismo latino-americano em discussão. In: FERREIRA, Jorge (org). O populismo e sua
história: debate e crítica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
FERREIRA, Jorge (org.). O Populismo e sua história: debate e crítica. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2001.
FICO, Carlos et al. Ditadura e Democracia na América Latina. Rio de Janeiro, FGV, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
COGGIOLA, Osvaldo (org). América Latina – encruzilhadas da História Contemporânea. São Paulo: Xamã, 2003.
KARNAL Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI, São Paulo: C ontexto, 2007.
PINSKY, Jaime (org.). História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 1989.
SADER, Emir. Cuba, Chile e Nicarágua: Socialismo na América Latina. São Paulo: Atual, 1992. (Série História Viva).
SCHWARTZ, Stuart B. & LOCKHART, James. A América Latina na época colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
55
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DO BRASIL IMPERIAL
CÓDIGO:
0663
PERÍODO:
5º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar as principais correntes historiográficas sobre a sociedade brasileira no período imperial; compreender os
conceitos de Estado e Nação no processo de formação do Império brasileiro; relacionar as mudanças econômicas,
políticas e sociais que levaram ao auge e a crise do sistema monárquico. Examinar como os livros didáticos
abordam temas e conceitos do Brasil Império.
EMENTA:
Análise crítica acerca da história do Brasil Imperial; Capacidade de adaptação dos temas tratados aos ensinos
fundamental e médio.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, seminários, discussão de textos, projeção de filmes
RECURSOS DIDÁTICOS:
Filmografia; transparências; fragmentos de textos.
AVALIAÇÃO:
Provas escritas; Fichamentos; Relatórios de filmes; Relatórios de estudos dirigidos; Exposição de seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARVALHO, José Murilo de. A Construção da Ordem: A Elite Política Imperial; Teatro de Sombras: A Política Imperial. Rio
de Janeiro: Relume-Dumará, 1997.
LINHARES, Maria Yedda. História Geral do Brasil. Rio de Janeiro. Campus, 1990.
DIAS, Maria Odila Silva. A Interiorização da Metrópole e outros estudos. São Paulo: Alameda, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MATTOS, Ilmar Rohloff. O Tempo Saquarema: A Formação do Estado Imperial. 2 ed. São Paulo: Hucitec, 1990.
RIBEIRO, G. S. A liberdade em construção: identidade nacional e conflitos antilusitanos no Primeiro Reinado. Rio de Janeiro:
Relume-Dumará, 2002.
VAINFAS, Ronaldo (org.).. Dicionário do Brasil Imperial. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
56
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: ESTÁGIO ORIENTADO II
CÓDIGO:
0041
PERÍODO:
6º Semestre
CARGA HORÁRIA:
200
OBJETIVOS:
Compreender a avaliação como uma prática complexa no processo de ensino/aprendizagem. Aplicar as teorias
do conhecimento às práticas pedagógicas.
EMENTA:
Orientação com o professor em sala de aula. Observação do contexto escolar e regência. Regência simulada.
Avaliação de visitas de observação. Elaboração dos relatórios.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, leituras e debates, elaboração de relatórios, atividades em grupos, regência simulada,
observação e produção de questões para entrevistas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Sala de aula, quadro, retroprojetor, computador, internet, vídeo e televisão. Biblioteca
AVALIAÇÃO:
Cumprimento da carga horária relativa a cada atividade proposta para o estágio, relatório entregue no final do
período.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CANDAU, Vera Maria Ferrão (org.). A didática em questão. 29ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
LINHARES, Célia. Formação de professores: uma crítica à razão e à política hegemônica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARDOSO, Silvia Helena Barbí. Discurso e ensino. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica: UFMG, Faculdade de Letras, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
PIMENTA, S. G. GUEDIN. E (org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3ª ed. São Paulo: Cortez,
2005.
.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
57
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DA ÁFRICA
CÓDIGO:
0202
PERÍODO:
6º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Desconstrução do conceito de África não acadêmico. Construção do conceito de África. Identificar as principais
correntes historiográficas da história africana. Analisar a escravidão como um elemento das formações sociais
africanas. Reconhecer os processos históricos da África pré-colonial, colonial e independente. Enfatizar o recorte
espacial da África Subsaariana ou África Negra. Estabelecer as relações entre África e Brasil.
EMENTA:
O conceito de África. As principais questões teórico-metodológicas sobre a História da África. Cronologia geral da
história africana. Problematização dos principais processos que caracterizaram esta história nas suas fases précolonial, colonial e independente. A diversidade étnica, cultural, política e econômica da África Subsaariana ou
África Negra.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, leitura, debates e discussões de textos pré-selecionados, assim como dinâmicas em grupo e
trabalhos orientados em sala de aula.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Quadro; textos; retroprojetor.
AVALIAÇÃO:
Provas, estudo dirigido, seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
DEL PRIORI, Mary & VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica. 8. ed. Rio de Janeiro: Campus,
2004.
LOVEJOY, Paul E. A escravidão na África: uma história de suas transformações. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
THORTON, John. A África e os africanos na formação do Mundo Atlântico, 1400-1800. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, Ana Mónica & ARNAUT, Luiz. História da África: uma introdução. Belo Horizonte: Crisálida, 2005.
MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.
PANTOJA, Selma (org.). Identidades, Memórias e Histórias em Terras Africanas. : Brasília: LGE, 2006.
SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória D’África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2008.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
58
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CÓDIGO:
0418
PERÍODO:
6º Semestre
CARGA HORÁRIA:
80
OBJETIVOS:
Analisar o cenário da educação brasileira ao longo do século XX e início do Séc. XXI à luz das legislações
educacionais. Identificar, analisar e compreender as correlações de forças nos diferentes contextos históricos da
educação brasileira.
EMENTA:
Sistema Político Educacional Brasileiro: estrutura e legislação fundamental. Histórico da Legislação Educacional
Brasileira. Organização do Sistema Educacional Brasileiro. Composição dos níveis e modalidades de educação e
ensino. Leis complementares da educação.
METODOLOGIA:
Leitura e análise da legislação educacional; aulas expositivas, debates e seminários.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Livros, periódicos, legislações educacionais.
AVALIAÇÃO:
Apresentações orais, atividades individuais e em grupo e prova escrita.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2006.(Coleção Docência em
formação).
SAVIANI, Dermeval. A nova lei de educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIÃO, Theresa. Organização do Ensino no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro: Xamã 2007.
SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira estrutura e sistema. São Paulo: Autores Associados, 2008.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. 4 ed.
Campinas: Editores Associados, 2002.
FÁVERO, Osmar. A educação nas Constituintes Brasileiras: 1823-1998. São Paulo: Autores Associados, 2001.
ALVES, Nilda e VILLARDI, Raquel.. Múltiplas leituras da nova LDB/ Lei 9394/96. Rio de Janeiro: Dunya, 1997.
CUNHA, Luis Antonio. Educação, Estado e Democratização no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1998.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
DEMO, Pedro. A nova LDB: ranços e avanços. Papirus, 2002.
59
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: ELABORAÇÃO DE PROJETO
CÓDIGO:
0420
PERÍODO:
6º Semestre
CARGA HORÁRIA:
30
OBJETIVOS:
Redação final do projeto de pesquisa de acordo com a estrutura e normas técnicas dos trabalhos científicos, com
a linha de pesquisa e com o eixo temático do curso, tendo em vista a realização do trabalho monográfico.
EMENTA:
Finalização do projeto de pesquisa: definição do tipo de pesquisa; da seleção dos sujeitos; das técnicas de coleta
e análise dos dados e elaboração dos instrumentos. Cronograma de trabalho. O trabalho monográfico e suas
etapas. Elaboração do sumário do trabalho monográfico e de seus capítulos.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas. Estudo dirigido. Pesquisa bibliográfica.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Retro-projetor, data-show, vídeo, slides, Biblioteca.
AVALIAÇÃO:
Acompanhamento da elaboração do projeto de monografia.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Referências bibliográficas: NBR-6023. Rio de Janeiro, 2009;
Apresentação de citações em documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro, 2008.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23ª ed. Petrópolis / RJ: Vozes, 2008.
SEVERINO, A.J. Metodologia da pesquisa Científica. São Paulo: Cortez, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARROS, Aidil; LEHFELD, Neide. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. 12ª ed. Petrópolis / RJ: Vozes, 2001.
BASTOS, Lilia da Rocha et al. Manual para a elaboração de projetos e relatórios de pesquisa, teses, dissertações e
monografias. 6 ed. Ver. E ampl. Rio de Janeiro: LTC, 2003.
.
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BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
60
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DO BRASIL DA PRIMEIRA REPÚBLICA
CÓDIGO:
0664
PERÍODO:
6º Semestre
CARGA HORÁRIA:
110
OBJETIVOS:
Discutir as principais vertentes historiográficas sobre a Proclamação da República e a montagem de República
Oligárquica. Analisar os principais movimentos sociais da Primeira República. Compreender os principais
aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais da virada do século XIX para o século XX. Investigar o processo
político na República Velha, com ênfase no fenômeno do coronelismo e nos arranjos políticos do período
oligárquico. Compreender os principais aspectos da chamada crise dos anos 20 e da Revolução de 1930.
Caracterizar a gestação do Estado Novo.
EMENTA:
Processo histórico brasileiro de 1889 a 1937: processo de instauração da ordem republicana e suas reações.
Federalismo e dinâmica política na ordem oligárquica. O fenômeno do coronelismo e sua eficácia política. A
Política dos estados. Movimentos sociais no campo e protesto urbano. A crise da década de vinte e os limites do
projeto político "modernizador" intelectual e cultural do Brasil: cultura, identidade e nação.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, leitura, debates e discussões de textos pré-selecionados, assim como dinâmicas em grupo e
trabalhos orientados em sala de aula.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Quadro; textos; retroprojetor.
AVALIAÇÃO:
Provas, estudo dirigido, seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. O imaginário da República no Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1990.
FAUSTO, Boris (org.). H.G.C.B. O Brasil republicano. São Paulo : Difel, 1985/1995, Tomo III, vol. 1, 2,3 e 4.
LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1980.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARVALHO, José Murilo de. Os Bestializados. O Rio de Janeiro e a República que não foi, 2. ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1987.
FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (orgs). O Brasil Republicano. Vols. 1, 2, 3 e 4. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2006.
MENDONÇA, Sônia R. de. Estado e Economia no Brasil: opções de desenvolvimento, 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
SKIDMORE, Thomas. Uma História do Brasil, 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
MARTINS, Ana Luiza. O despertar da república. Contexto, 2001.
61
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA GERAL: A AFIRMAÇÃO DO LIBERALISMO
CÓDIGO:
0665
PERÍODO:
6º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar os principais problemas historiográficos relativos ao período Contemporâneo. Propiciar aos acadêmicos o
contato com a bibliografia específica dessa temática e fornecer alguns documentos históricos do período em
questão que permitam aos acadêmicos compreender como se escreve a História.
EMENTA:
O Congresso de Viena e as ondas revolucionárias da primeira metade do século XIX. Liberalismo, Nacionalismo
e Democracia. O movimento operário e o Socialismo. As transformações econômicas da segunda metade do
século XIX e a expansão imperialista. O neocolonialismo, a partilha do continente africano e a dominação da
Ásia. A primeira Guerra Mundial.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, utilizando textos para leitura e debates, bem como material iconográfico e audiovisual,
acompanhados de dinâmicas de grupos, seminários e pesquisas temáticas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Serão utilizados textos previamente selecionados, material iconográfico e audiovisual apropriado, mapas físicos e
políticos, quadro e caneta hidrocor.
AVALIAÇÃO:
Serão realizados trabalhos individuais e em grupo, seminários e provas individuais ou em grupo, conforme o
caso.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HOBSBAWM, Eric. A Era do Capital. 13ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
HOBSBAWM, Eric. A Era dos Impérios. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
REIS FILHO, Daniel Aarão; FERREIRA, Jorge; ZENHA, Celeste (Orgs). O século XX: o tempo das certezas: da formação do
Capitalismo à Primeira Guerra Mundial. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BARRACLOUGH, Geoffrey. Introdução à História Contemporânea. 5 ed. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1983.
HOBSBAWM, Eric. Da Revolução Inglesa ao Imperialismo. Rio de Janeiro: Forense: 1978.
HENIG, Ruth. As Origens da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1991.
VISENTINI, Paulo G. Fagundes e PEREIRA, Analúcia Danilevicz. História do Mundo Contemporâneo: da Pax Britânica do
século XVIII ao Choque das Civilizações do século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio; FARIA, Ricardo. História Contemporânea através de textos. 11. ed. São Paulo:
Contexto, 2005. (Coleção Textos e Documentos; 5).
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
62
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTORIOGRAFIA DO BRASIL
CÓDIGO:
0218
PERÍODO:
7º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar os principais pressupostos da cultura historiagrafica brasileira. Discutir as principais tendencias da
produção Historia no Brasil.
EMENTA:
As principais tentativas historiográficas de interpretação do Brasil, a partir da fundação Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro, em 1839, passando pela historiografia criada a partir do trabalho da geração de 70.
Inovadoras interpretações nos anos 30 e 40. A história feita na Universidade. A instituição da hegemonia do
marxismo, nos anos 60 e 70. Recentes tendências da Historiografia Brasileira
METODOLOGIA:
Aulas expasivas, seminários, estudos dirigidos
RECURSOS DIDÁTICOS:
Textos, transparências
AVALIAÇÃO:
Provas discurssivas, trabalhos individuais e em grupo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
IGLESIAS, Francisco. Historiadores do Brasil: capítulos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, Belo
Horizonte, MG: UFMG, IPEA, 2000.
REIS, José Carlos. As Identidades do Brasil de Varnhargen a FHC. 5 ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2002.
DIEHL, Astor Antônio. Cultura Historiográfica Brasileira: Memória, Identidade e Representação. São Paulo: EDUSC, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
DE CERTEAU, Michel. A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Editora, 1982.
FREITAS, Marcos Cezar de. Historiografia Brasileira em Perspectiva. São Paulo: Contexto, Universidade São Francisco, 1998.
MATTOS, Ilmar Rohloff (Org). História do ensino de história no Brasil. Rio de Janeiro: Acces, 1998.
VEIGA, Cyntia Greive e FONSECA, Thaís Nívia de Lima. História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
63
Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: ESTUDO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
CÓDIGO:
0422
PERÍODO:
7º Semestre
CARGA HORÁRIA:
30
OBJETIVOS:
Analisar o processo histórico da LIBRAS como língua oficial no país; compreender o universo do indivíduo
portador de surdez e/ou deficiência auditiva e sua inserção na educação formal.
EMENTA:
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como uma modalidade lingüística diferenciada para a comunicação
gestual-visual (aspectos linguísticos). Reconhecimento da LIBRAS como língua da Comunidade Surda e a
importância da aquisição da mesma para a educação de surdos. Aspectos históricos da surdez e da modalidade
gestual-visual da fala. Os surdos como minoria lingüística. As correntes filosóficas. A educação de surdos no
Brasil, a legislação e o intérprete de LIBRAS.
METODOLOGIA:
Leitura e análise de textos, aulas expositivas; palestras.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Livros, periódicos, reportagens, documentos oficiais.
AVALIAÇÃO:
Produção textual; apresentações orais e prova escrita
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
QUADROS, Ronice Müller e STUMPF, Marianne R. Estudos Surdos IV. Séries Pesquisas. RJ: Editora Arara Azul LTDA, 2009.
SILVA, Ângela C. da (org). Ouvindo o Silêncio: Surdez, Linguagem e Educação. Editora Mediação, 2008.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. SP: Companhia das Letras, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
QUADROS, Ronice Müller e PERLIN, Gladis. Estudos Surdos II. Séries Pesquisas. RJ: Editora Arara Azul LTDA, 2007.
FERNANDES, Eulália (Org.). Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.
QUADROS, Ronice Müller e KARNOPP, Lodenir B. Língua de Sinais Brasileira. Estudos Lingüísticos. SP: ARTMED, 2004.
FERREIRA, Lucinda. Legislação e a Língua Brasileira de Sinais. SP: Ferreira & Bergoncci consultoria e a publicações, 2003.
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BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: MONOGRAFIA
CÓDIGO:
0494
PERÍODO:
7º Semestre
CARGA HORÁRIA:
180
OBJETIVOS:
Desenvolver processo investigatório que possibilite a compreensão de fatos inseridos em determinada realidade.
EMENTA:
O trabalho monográfico como atividade de pesquisa cientifica articulada à prática pedagógica: reflexão e
produção do conhecimento. Etapas de elaboração da monografia; a redação final e as normas para
apresentação gráfica e oral da monografia.
METODOLOGIA:
O aluno deverá elaborar Introdução, Desenvolvimento, Considerações Finais e Referências Bibliográficas (ABNT)
segundo orientação do professor-orientador. As orientações deverão ser realizadas uma vez por semana em
horário previamente estabelecido, com a duração de 1h/a, isto é, 40 minutos. A cada orientação serão registradas
as tarefas solicitadas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
De acordo com a pesquisa a ser realizada, será indicada bibliografia a ser consultada.
AVALIAÇÃO:
Defesa pública da monografia, cuja aprovação será submetida à banca examinadora composta por três
professores (orientador e dois outros professores da área).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: Informação e documentação – Referências – Elaboração.
Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520: Informação e documentação – Citações em documentos –
Apresentação. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: Informação e documentação – Trabalhos acadêmicos –
Apresentação. Rio de Janeiro, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FACULDADES INTEGRADAS CAMPO-GRANDENSES. Manual de Monografia e TCC. Rio de Janeiro: edição dos autores,
2009.
BEAUD, M. Arte da tese. 4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. ECO, U. Como se faz uma tese.14ed. São Paulo:
Perspectiva, 2004.
IPARDES. Normas para apresentação de documentos científicos. (coleção). Números 1 a 8., Curitiba: UFPR: 2000.
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BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA SOCIAL DA ARTE
CÓDIGO:
0594
PERÍODO:
7º Semestre
CARGA HORÁRIA:
30
OBJETIVOS:
Analisar as diferentes formas de expressão das artes ao longo dos séculos, ressaltando a história da arte no Brasil;
reconhecer os principais estilos da arte contemporânea e relacionar as manifestações de arte e cultura com o
ensino e pesquisa em História.
EMENTA:
A definição de arte; a arte dos homens da caverna e dos povos primitivos; a arte no período pré-colonial
brasileiro; o maneirismo, o barroco e o rococó entre os séculos XVI e início do XIX; o século XVII e o Brasil
Holandês; A Missão Artística Francesa; o Neoclassicismo; a atuação da Academia Imperial de Belas Artes; o
Romantismo e a afirmação de uma geração brasileira; a introdução da fotografia no Brasil; a semana de arte
moderna; a arte concreta; a arte afro-brasileira.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, análise de imagens, debates e dinâmicas em grupo.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Data-Show e vídeos especializados.
AVALIAÇÃO:
Serão considerados trabalhos em grupo orientados em sala de aula e avaliações individuais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
GOMBRICH, E. H. A história da arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1993.
HAUSER, H. História social da literatura e da arte. São Paulo: Mestre Jou, 1975.
ZANINI, Walter (org.) História Geral da Arte no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Walter Moreira Salles/Fundação Djalma
Guimarães, 1983.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, Joaquim Marçal Ferreira de. História da Fotorreportagem no Brasil. Rio de Janeiro, Elsevier, 2004.
ARGAN, G. C. História da Arte como história da cidade. SP: Cia. das Letras, 1996.
BAUMGART, F. Breve história da arte. SP: Martins Fontes, 1994.
CHILVERS, Ian. Dicionário Oxford de arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
JANSON, H. W. História da Arte. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA GERAL: DO MUNDO APÓS A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL
CÓDIGO:
0666
PERÍODO:
7º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar os aspectos que levaram à Revolução Russa e a configuração do mundo no entreguerras, considerando
as vertentes da decadência européia, o desenvolvimento do socialismo soviético e dos movimentos nazi-fascistas;
a crise de 1929 e transformações econômicas ocorridas a partir de então. Identificar as origens e o
desenvolvimento da Segunda Guerra Mundial; compreender os variados aspectos relacionados à formação
ordem bipolar; analisar a formação da Nova Ordem Internacional, a partir da adoção das medidas neoliberais e
os conflitos político-religiosos atuais. Desenvolver a capacidade de adaptação das discussões realizadas em sala
nas turmas de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
EMENTA:
A Revolução Russa. O mundo do “entreguerras”: a decadência européia, o Socialismo Soviético, o nazi-fascismo,
a crise de 1929 e New Deal; a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A Guerra Fria e a Ordem Internacional
Bipolar. O fim do socialismo no Leste Europeu. A Descolonização dos países afro-asiáticos. O Oriente Médio e o
conflito árabe-israelense. O Estado de Bem-estar Social e o apogeu da sociedade capitalista. O neoliberalismo, a
Globalização e a decadência do socialismo soviético. A Nova Ordem Internacional: império ou multipolaridade?
METODOLOGIA:
Aulas expositivas; seminários, estudos dirigidos.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Textos; Data show; retroprojetor e DVD.
AVALIAÇÃO:
Provas discursivas, trabalhos (resenhas, análise crítica) e seminários.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
HOBSBAWN, Eric. A Era dos Extremos: O breve século XX. 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
HOBSBAWN, Eric. Globalização, Democracia e Terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
REIS FILHO, Daniel Aarão; FERREIRA, Jorge; ZENHA, Celeste (orgs.). O século XX. O tempo das Crises. Rio de Janeiro:
Civilização brasileira, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: As Conseqüências Humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.
BLACKBURN, Robin. Depois da Queda: O Fracasso do Comunismo e o Futuro do Socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1992.
COSTA, Edmilson. A Globalização e o Capitalismo Contemporâneo. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
CHOMSKY, Noam. A Minoria próspera e a Multidão Inquieta. 2. Ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.
VISENTINI, Paulo G. Fagundes e PEREIRA, Analúcia Danilevicz. História do Mundo Contemporâneo: da Pax Britânica do
século XVIII ao Choque das Civilizações do século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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Faculdades Integradas Campo-Grandenses
DISCIPLINA: HISTÓRIA DO BRASIL APÓS 1930
CÓDIGO:
0667
PERÍODO:
7º Semestre
CARGA HORÁRIA:
60
OBJETIVOS:
Analisar a chamada Era Vargas e os problemas da inserção do Brasil na Modernidade Industrial. Discutir os
principais aspectos do Nacional-desenvolvimentismo e do populismo nos anos 50. Discutir a instituição do
Regime Militar e da Modernização Autoritária. Analisar o processo de redemocratização. Discutir os principais
aspectos de experiência democrática pós Regime Militar e da inserção do Brasil no contexto neoliberal.
EMENTA:
A gestação e estruturação do Estado Novo. A República pós-1945. A redemocratização, o populismo e o
desenvolvimentismo. A Ditadura Militar e a Modernização Autoritária. A experiência democrática pós-1985 e a
inserção do Brasil no contexto neoliberal.
METODOLOGIA:
Aulas expositivas, utilizando textos para leitura e debates, bem como material iconográfico e audiovisual,
acompanhados de dinâmicas de grupos, seminários e pesquisas temáticas.
RECURSOS DIDÁTICOS:
Serão utilizados documentos de época, textos previamente selecionados, material iconográfico e audiovisual,
transparências e quadro branco.
AVALIAÇÃO:
Atividades avaliativas, pesquisas, participação, seminário e prova.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FAUSTO, Boris. História Geral da Civilização Brasileira. Vols. 8, 9, 10 e 11. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (orgs). O Brasil Republicano. Vols. 1, 2, 3 e 4. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2006.
LINHARES, Maria Yedda (org.). História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1980.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CARVALHO, José Murilo de. Forças Armadas e Política no Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
MENDONÇA, Sonia Regina de. Estado e Economia no Brasil: opções de desenvolvimento. 3 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
NOVAIS, Fernando A. (org.) História da vida privada no Brasil. V.3. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
REIS, Daniel Aarão; RIDENTI, Marcelo & MOTTA, Rodrigo Patto Sá (orgs). O golpe militar e a ditadura 40 anos depois (19642004). São Paulo: EDUSC, 2004.
BIBLIOGRAFIA DO PROGRAMA REDE DE LEITURA
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