O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Resumo Este trabalho é uma das possibilidades de discussão sobre o ensino da Leitura Literária na perspectiva Histórico Cultural, dentro da Educação Básica, refletindo sobre a necessidade de formar leitores capazes de regularem seu próprio comportamento de maneira consciente a fim de elaborarem uma relação com o universo que os rodeia e que viabiliza uma pluralidade de significações. Assim, o objetivo geral deste trabalho é analisar as implicações no ensino da leitura literária para a formação de leitores na Educação Básica como propiciadora de reflexão e transformação da realidade. Para tanto, faz‐se necessário apresentar os pressupostos acerca da linguagem e da leitura na perspectiva histórico‐cultural; bem como do processo de autorregulação sob a teoria de Vigotski (2006), considerando o do processo de aprendizagem da leitura. Palavras‐chave: Leitura Literária. Teoria Histórico‐Cultural. Conscientização. Aprendizagem. Josilene de Paiva Kanashiro Universidade Estadual de Londrina [email protected] Sandra Aparecida Pires Franco Universidade Estadual de Londrina [email protected] Katia Andrade Inez Silva [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva Introdução Uma das grandes preocupações que persistem no âmbito educacional é a leitura, pela própria complexidade que sua prática apresenta para compreender e interpretar, seja pela falta do hábito de ler, pelo desinteresse ou até mesmo pela ausência de estímulos. Consideramos, entretanto que a leitura é um dos caminhos pelo qual o sujeito desenvolve‐se e apropria‐se do conhecimento que vai do senso comum ao científico, ampliando suas relações sociais. Se especificarmos a prática da leitura à leitura literária clássica, as disparidades ampliam‐se ainda mais, pois os alunos reclamam do vocabulário; do enredo em si que não prende suas atenções, da falta de tempo para realizarem as atividades propostas de leitura, enfim surgem demasiadamente motivos para que as atividades de leitura literária não ocorram. Por outro lado, programas do governo federal como o IDEB, por exemplo, revelam a necessidade de efetivação da leitura; no convívio escolar, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe, nas conversas informais entre docentes, fica evidente que ensinar e aprender a ler ainda é um dos grandes desafios para que a educação se torne de qualidade e potencializadora de transformação e de ação‐reflexão social. Esse contexto instiga o desejo de buscar métodos que propiciem mudanças e ressaltem a importância da leitura para o desenvolvimento humano, em particular, a leitura literária pela qual é possível encontrarmos determinantes que colaboram com a formação e o desenvolvimento do sujeito social, tanto nas esferas histórica e cultural quanto psicológica, educacional, religiosa, econômica, social, entre outras. Dessa maneira, este trabalho é uma das possibilidades de discussão sobre a prática da leitura literária sob a perspectiva Histórico‐cultural, servindo de instrumento para ampliar a visão de mundo de cada sujeito e de potencializar sua capacidade de autorregulação a fim de compreender a si mesmo e sua relação com a realidade e com as esferas que compõem a sociedade, ou seja, como a literatura pode ser tida como elemento norteador de reflexões acerca do meio em que vivemos; da história social que construímos, das relações humanas que formamos. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva Portanto, é preciso considerar as implicações do ensino da Leitura Literária na Educação Básica para a formação de leitores, associando ao fato de que vivemos em uma sociedade que privilegia o imediatismo e a leitura superficial, esta pesquisa justifica‐se por possibilitar o entendimento sobre a educação dos sujeitos, a reflexão acerca da transformação que o ensino da leitura literária poderá causar nos alunos. Assim, o objetivo geral deste trabalho é analisar as implicações no ensino da leitura literária para a formação de leitores na Educação Básica como propiciadora de reflexão e transformação da realidade. Para tanto, faz‐se necessário apresentar os pressupostos acerca da linguagem e da leitura na perspectiva histórico‐cultural; bem como do processo de autorregulação sob a teoria de Vigotski (2006), considerando o do processo de aprendizagem da leitura. Linguagem e pensamento: perspectivas históricas Ao estudarmos a história da humanidade, percebemos que o trabalho sempre esteve presente nas ações do homem como uma atividade propiciadora de sua própria sobrevivência, considerando a intencionalidade com que produz. Essa relação com a produção faz com que ele transforme não apenas o meio em que vive, mas a si mesmo. Assim, ao passo que surgem novas formas de existência social, nasce também a consciência humana. A história da produção do pensamento humano é a própria história dos homens que buscam pelo trabalho condições de desenvolver seu pensamento por meio da atividade prática, visando à produção de sua existência, transformando tanto a natureza como a si próprio. Relembrando Marx e Engels (1986), podemos afirmar que as ideias representam as ações do homem, sua maneira de viver, a forma como ele se relaciona com os outros homens, com o mundo e com as próprias necessidades. A linguagem é um dos instrumentos criados pelo homem para favorecer a relação social para transformar‐se. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva O homem é um ser social e histórico e é a satisfação de suas necessidades que o leva a trabalhar e transformar a natureza, estabelecer relações com seus semelhantes, produzir conhecimentos, construir a sociedade e fazer a história. É entendido assim como um ser em permanente construção, que vai se constituindo no espaço social e no tempo histórico (REGO, 2010, p. 96). Nesse sentido, analisar a linguagem na perspectiva da Teoria Histórico‐Cultural é um dos caminhos possíveis para a compreensão do desenvolvimento do sujeito, considerando o processo de abstração do método adotado por Vygotsky. No materialismo histórico dialético, o processo de vida social, política e econômica é condicionado pelo modo de produção de vida material. São as condições materiais que formam a base da sociedade, da sua construção, das suas instituições e regras, das suas ideias e dos seus valores. De acordo com a perspectiva dialética, sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo recíproco e se constituem pelo processo histórico‐social. Podemos entender então que as ideias são decorrência da interação do homem com a natureza e o conhecimento é determinado pela matéria, pela realidade objetiva. O homem faz parte da natureza e a recria em suas ideias a partir de sua interação com ela. (REGO, 2010). Vygotsky (1996), durante toda a trajetória de abordagem sobre o desenvolvimento humano, defendeu cinco teses. Na primeira abordou a relação que os indivíduos têm com a sociedade, afirmando que as características do ser humano não estão presentes desde o nascimento, elas são construídas por meio da interação dialética das pessoas com o meio sociocultural, sendo que ao mesmo tempo em que o homem transforma o seu meio para suprir as suas necessidades básicas, também acaba transformando‐se. Esta tese faz‐nos refletir sobre a questão da prática escolar em termos do tempo da aprendizagem. Não nascemos prontos para compreendermos o mundo que nos rodeia de forma homogênea, pelo contrário, devemos ter o mundo para proporcionar‐nos a nossa adaptação e transformação cada qual em seu tempo. A segunda tese tem relação com a origem cultural das funções psíquicas, em que Vygotsky (1996, p. 27) postulou que: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva [...] as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não é imutável e universal. Não é passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá através da internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações. Ao postular a segunda tese, Vygotsky (1996) apontou a importância da história e da cultura na formação e desenvolvimento de cada pessoa. A escola deve potencializar a interação dialética para propiciar uma relação satisfatória com o meio sociocultural, a fim de internalizar os modos historicamente determinados e culturalmente organizados pelo próprio homem. Na terceira tese trata do cérebro como a base biológica do funcionamento psicológico, sendo que ele é visto como órgão principal da atividade mental. “O cérebro, produto de uma longa evolução, é o substrato material da atividade psíquica que cada membro da espécie traz consigo ao nascer. No entanto, esta base material não significa um sistema imutável e fixo”. (REGO, 2010, p.42). A quarta tese diz respeito à prática da mediação, característica esta presente em toda atividade humana por meio de instrumentos técnicos e sistemas de signos construídos pelo homem ao longo da história diante de suas necessidades de interação com o meio, sendo que Vygotsky (1996) afirmou ser a linguagem um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. Esta tese demonstra o papel fundamental da prática docente que é a mediação. O professor precisa enxergar‐se como veículo capaz de nortear e sistematizar o conhecimento de forma que propicie desenvolvimento em seus alunos. Enfim, na quinta tese discorre sobre a análise psicológica, desde a base que são os mecanismos elementares (biológicos) até os processos psicológicos complexos. Vygotsky (1996) apontou que os modos de funcionamento psicológicos mais sofisticados se desenvolvem num processo histórico e podem ser explicados e descritos; e, que ao abordar a consciência humana como produto da história social é possível afirmar que as X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental têm relação direta com a relação com o contexto social. Compartilham desta ideia Nogueira (et al 1996) ao afirmarem que [...] o processo de desenvolvimento de funções psicológicas superiores e de novas formas de atividade mental não ocorre como um processo passivo e individual, e sim como um processo ativo/interativo – apropriação ‐ no interior das relações sociais. A mediação social das atividades da criança permite a construção partilhada de instrumentos e de processos de significação que irão, por sua vez, mediar as operações abstratas do pensamento (NOGUEIRA et al, 1996, p. 16). Assim, compreendemos que a aprendizagem do ser humano não é transmitida por hereditariedade, sua grandeza está na relação estabelecida entre ser humano e seu meio físico e social, apropriando‐se da cultura elaborada pelas gerações precedentes, ao longo da história, e a linguagem tem um papel importante nesse processo de interação com o meio. Como afirmou Leontiev (1978, p. 57), “cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É‐lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana”; ou seja, nós somos produto do meio em que vivemos, mas também somos agentes de transformação. A inserção social pela qual a criança passa ao nascer oportuniza o início de um processo entre a linguagem e o pensamento, culminando no desenvolvimento do sujeito e tornando‐o social. A leitura é um dos mecanismos que possibilita a ampliação do conhecimento científico ou não, tornando‐se a base para diferentes concepções de vivência de mundo. Segundo os estudos de Vigotski (2006), é esta vivência que irá constituir a unidade de formação e desenvolvimento da criança. A vivência deve ser entendida como a relação interior da criança como ser humano, com um ou outro momento da realidade. Toda a vivência é vivência de algo. Não há vivências sem motivo, como não há ato consciente que não seja ato de consciência de algo. [...]. A verdadeira unidade dinâmica da consciência, unidade plena que constitui a base da consciência é a vivência. (VIGOTSKI, 2006, p. 383). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva De acordo com Luria e Yudovich (1985, p.11), é a linguagem circunstanciada pelo adulto, por meio das nomeações, definições, associações e relações que intervém no processo de desenvolvimento da criança desde os primeiros meses de vida, pois a partir de “todo este processo da transmissão do saber e da formação de conceitos, que é a maneira básica com que o adulto influi na criança, constitui o processo central do desenvolvimento intelectual infantil”. Tulesky (2008), ao ressaltar os estudos realizados por Vygotsky, afirmou que quando a criança desenvolve a linguagem, é perceptível o salto qualitativo em seu desenvolvimento, pois a partir do momento que ocorre a aquisição da linguagem, a criança atribui significados em relação à realidade que a permeia, ultrapassando os fatores que até o momento eram biológicos para se tornarem funções psicológicas, tais como: a percepção, a memória, a imaginação, entre outras. Tais capacidades apresentadas ao longo do desenvolvimento foram chamadas por Vygotsky de funções psicológicas superiores que são processos mentais considerados sofisticados e “superiores” porque se referem a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente”. (REGO, 2010, p.39). Esse processo de desenvolvimento circunstanciado pela intercomunicação com os adultos tem um significado decisivo, pois conforme disseram Luria e Yudovich (1985, p. 11), a aquisição de um sistema linguístico supõe a reorganização de todos os processos mentais da criança. A palavra passa a ser assim um fator excepcional que dá forma à atividade mental, aperfeiçoando o reflexo da realidade e criando novas formas de atenção, de memória e de imaginação, de pensamento e de ação. É nesse sentido que podemos atribuir à linguagem uma grande parcela de responsabilidade em relação à organização do pensamento. O papel do adulto é oportunizar momentos de interação dialética, a fim de propiciar à criança a produção de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva seu pensamento, ou seja, quando temos um bebê que ainda não tem a fala como recurso de interação com o meio, é de fundamental importância que os sujeitos adultos que o permeiam, ofereçam situações de comunicação em que a palavra esteja em destaque. “A união do pensamento com a linguagem redimensiona todas as funções psicológicas, fazendo‐as passar para o domínio do próprio indivíduo” (TULESKY, 2008, p. 147). Entretanto, é um processo gradual, pois o desenvolvimento depende das possibilidades que o meio social e cultural oferecem à criança. Neste caso, verificamos que o papel da família e da escola é de extrema importância, pois o desenvolvimento da aprendizagem ocorre de modo efetivo quando a criança está inserida num contexto rebuscado de estímulos, de cultura, de história, de vivência para propiciar um crescimento intelectual. A vivência possui uma orientação bio‐social, é algo intermediário entre a personalidade e o meio, que significa a relação da personalidade com o meio, revela o que significa o momento dado do meio para a personalidade. A vivência determina de que modo influi sobre o desenvolvimento da criança um ou outro aspecto do meio. [...]. Costumamos encontrar em uma mesma família, em uma situação familiar idêntica, distintas mudanças no desenvolvimento das crianças, já que dita situação é vivida por elas de diferente modo. (VIGOTSKI, 2006, p. 383). No processo escolar isso também não é diferente, ou seja, cada criança apresenta maneiras e tempos distintos para o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que a situação social e o tipo de relação com tudo aquilo que está em sua volta podem provocar possibilidades de significação. Dessa maneira, é preciso que reconheçamos tais diferenças para que possamos mediar e propiciar condições de ensino de aprendizagem aos nossos alunos, de maneira dialética, capaz de promover o desenvolvimento em cada fase de vivência desses sujeitos. De acordo com os pressupostos de Lefebvre (1963), para cada realidade é preciso apreender as contradições peculiares, a sua qualidade e as suas transformações. Desse modo, cabe à escola favorecer momentos de influências e interferências planejadas, intencionais e conscientes a fim de promover o desenvolvimento dos alunos em seu sentido amplo de compreensão de mundo, qualitativamente, com o intuito de compartilhar o conhecimento científico e fortalecer as relações interpessoais, tendo a X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva linguagem como instrumento fundamental de construção de subjetividade conforme as concepções da Teoria Histórico‐cultural. O ensino da leitura literária Este capítulo apresenta uma reflexão sobre as concepções de leitura e da leitura literária como instrumentos de viabilização do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, considerando as dimensões que compõem cada texto e que são capazes de ampliar o conhecimento e a maneira de entender o mundo que nos circunstancia. Ao estabelecer um trabalho com a leitura, é interessante observar a reação das crianças. O retorno daquilo que foi compreendido só acontece se o ato de ler fez sentido, ou seja, se o objeto de estudo foi absorvido, analisado, compreendido. Quando a leitura vai além da decodificação, percebe‐se uma explosão de sentidos. Desta forma, os alunos tendem a expressar não apenas o que estava escrito, mas o que sentiram, compreenderam e interpretaram, formando a contemplação do ato de ler. Conforme as concepções da leitura para Adolfo (2007, p. 26), [...] ao ler‐se um texto, lê‐se junto o homem e seu tempo, suas lutas e conflitos internos e suas lutas e conflitos externos, seus embates, dúvidas e certezas. O texto desse homem instaura um novo mundo, onde esses conflitos e essas serenidades ocuparão um espaço e reinaugurarão um novo tempo a cada nova leitura. A prática de leitura não deve se associar de maneira isolada à disciplina de Língua Portuguesa, ela, necessariamente, tem que se instaurar em todas as outras áreas a fim de consolidar a interdisciplinaridade dos conhecimentos. Nesse sentido, não se pode apenas falar em leituras, mas em várias possibilidades de leituras que podem surgir ao passo que nascem novas pretensões de compreensão e interpretação, ou seja, a leitura de um dado texto nunca será a mesma em cada momento que nós a repetirmos, pois o olhar, o foco em cada dimensão que ele pode nos oferecer propicia a renovação de nossa interpretação. Em relação à leitura literária, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva Consideramos o texto literário um produto social, forjado e caldeado no embate das forças sociais, e quanto mais se insere na complexidade do fazer social mais seu conteúdo humanístico se aproxima de seu objeto, e de seu objetivo que é a humanidade do homem. Nenhum texto, ainda que pretenda a neutralidade, constitui‐se de um vazio ideológico, pois na sua formulação, está presente a visão de mundo que o originou. (ADOLFO, 2007, p. 25). A leitura literária não pode ser tratada como uma mera atividade de avaliação ou de cumprimento de carga horária ou de conteúdo imposto pelo currículo, sem que sejam contempladas as possibilidades que ela pode oferecer, sem que seja desmascarada e intencionalidade do autor. É preciso que enquanto professores, façamos a mediação da literatura aproximando‐a do universo do aluno. (REZENDE, 2009). Para Vigotski (2001), a partir do momento que a apropriação e o domínio dos instrumentos culturais ocorrem, torna‐se possível a regulação do próprio comportamento, no sentido de autorregulação do pensamento representativo, no uso da reflexão e no estabelecimento de estratégias metacognitivas que possibilitarão ao sujeito o controle consciente do seu comportamento/ pensamento. Nesse contexto, Vigotski atribui à linguagem uma função importante nas funções autorreguladoras e é nesse sentido que a leitura literária atinge sua significação enquanto elemento propiciador de regulação e de autorregulação, pois é mediante esse processo que o sujeito encontra possibilidades de compreender e interpretar os determinantes sociais que estão incorporados nessa produção cultural. Os processos de ensino promovem o desenvolvimento intelectual por meio das atividades organizadas e partilhadas entre sujeitos com competências e domínios distintos, apoiados por instrumentos culturais que desempenham funções determinantes. Os conhecimentos histórica e socialmente elaborados possuem um papel fundamental neste processo, [...]. Em suas argumentações, a aprendizagem de uma área do conhecimento específica tem uma influência sobre o desenvolvimento intelectual para além dos limites de cada área. (SCHROEDER; FERRARI; MAESTRELLI, 2009, p.8). Para Adolfo (2007, p. 26), é possível entendermos a literatura como um “produto social, e procuramos ler o texto, tentando encontrar nele, nos seus silêncios, as possibilidades da dinâmica social. Um texto ficcional que, além do aspecto lúdico, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva também informa e humaniza, [...]”. É esta uma das preocupações que a escola precisa ter, em relação à prática da leitura, evidenciar o seu caráter humanizador. De acordo com Trevizan (2007), a leitura literária assume virtualidades múltiplas, que vai desde o sujeito criador em direção à situação histórico‐social da produção discursiva, ou seja, a produção literária percorre a estrutura social do seu momento de criação até o momento em que está com seu interlocutor. Necessariamente, precisamos fazer algumas considerações a esse respeito, pois caso esta trajetória histórica não seja levada em consideração, o sentido gerado pode não ser significativo. Em relação ao resgate histórico, Kramer (2004, p. 499), pontuou que significa ter uma compreensão diferente da história; o passado é importante para rever o presente, para colocá‐lo numa condição crítica, conferir‐lhe nova significação. E a história humana é baseada nessa descontinuidade; somente os seres humanos têm história e por isso a linguagem é necessária. Como o homem é gerado na cultura da mesma forma que a produz, ele pode fazer e contar a história. Podemos, então, repensar o passado para dar um novo significado à história. O fator histórico, muitas vezes, é um dos aspectos que interferem na prática literária por parte dos alunos, por estes considerarem a compreensão desses dados muito complexos e difíceis. No entanto, cabe ao professor criar condições e metodologias que possibilitem a estes alunos o entendimento das particularidades que implicam na construção cultural de cada período literário, fazendo uma ligação entre o passado e o presente para que os mesmos percebam a riqueza de conhecimento que tal leitura oportuniza. Os sentimentos e sensações auridos do meio social em que vive o poeta, pensador e sentidos solitariamente saem agora em forma de palavras acionadas em direção ao mundo social, coletivamente, engendrados para recebê‐los. A visão de mundo do artista está presente na sua obra, mas essa mesma obra vai permitir que o leitor distante no tempo e no espaço repense a sua própria visão de mundo em contato com a do autor que tem em mãos. A literatura é uma via de mão dupla, é uma onda mareante que leva e deposita na praia sua sapiência e carga de emoção o leva consigo no retorno a experiência vivencial do leitor (ADOLFO, 2007, p. 28). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva O texto literário é o que Eagleton (2003, p. 2) chama de linguagem peculiar, que “transforma e intensifica a linguagem comum, afastando‐se sistematicamente da fala cotidiana”; ou ainda, como Adolfo (2007, p. 28), “possui muitos caminhos que devem ser percorridos pelo leitor em busca da verdade do texto e da verdade de cada um, leitor, no propósito da compreensão integral do objeto estético, [...]”. Considerações finais Quando falamos aos sujeitos que estão em formação acadêmica que a leitura é o caminho mais seguro para quem quer escrever bons textos, muitos não aprovam por não terem a cultura de valorização do ato de ler. A leitura literária deve ser entendida como fenômeno de civilização, e deve constituir‐se e caracterizar‐se, do entrelaçamento de vários fatores sociais. Os professores podem discutir a possibilidade de formar leitores e de atuar em sala de aula de maneira contextualizada e compatível com a presença dos múltiplos textos que nos rodeiam. O fato de o professor aproximar‐se do aluno e mediar o conhecimento faz toda a diferença em relação ao desenvolvimento da aprendizagem. Referências bibliográficas ADOLFO, Sérgio Paulo. Literatura e visão de mundo. In: REZENDE, Lucinea Aparecida de (org.). Leitura e Visão de Mundo: Peças de um quebra‐cabeça. Londrina: EDUEL, 2007. EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução. Martins Fontes: São Paulo, 2003. KRAMER, Sonia. Professoras de Educação Infantil e Mudança: Reflexões a partir de Bakhtin. 11ª Conferência sobre Bakhtin. Cadernos de pesquisa. V. 34. nº 122 ‐ maio/agosto. Curitiba, 2004. p. 497~515 LEFEBVRE , Henri. Saber . O MARXISMO. 3 ed. São Paulo: DIFUSÃO EUROPÉIA DO LIVRO, 1963. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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O ensino da leitura literária na perspectiva histórico‐cultural Josilene de Paiva Kanashiro ‐ Sandra Aparecida Pires Franco ‐ Katia Andrade Inez Silva LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LURIA. A. R.. YODOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta. Eu leio, ele lê, nós lemos: processos de negociação na construção da leitura. In: SMOLKA, Ana Luiza B. GÓES, Maria Cecília R. de. A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 1996. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico‐cultural da educação. 21 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. REZENDE, Lucinea Aparecida de (org.). Leitura e Formação de Leitores: Vivências teórico‐
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