ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA
Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012
DANÇA E EDUCAÇÃO:
A EXPERIÊNCIA EM DANÇA NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO DE SENSIBILIDADE
Barbara Muglia Rodrigues (USP)
Barbara Muglia Rodrigues. Aprovada no mestrado em Educação (FE/USP). É bacharel e licenciada
em Educação Física pela Universidade de São Paulo – USP e foi bolsista da PRCEU-USP durante dois
anos com os projetos: “Liberte sua Dança: O corpo expressivo do adolescente no contexto da escola
estadual de ensino médio” e “A corporeidade e suas expressões: as múltiplas faces de um corpo”.
Formada em Ballet Clássico, Dança Moderna e Contemporânea no Ballet Natura Essência (Santos/SP).
Atualmente, coordena o Núcleo de Dança do Laboratório Experimental de Arte-Educação & Cultura
(FE/USP) e integra o Grupo de Estudos Gesto, Expressão e Educação (FE/USP), onde investiga acerca
das experiências artístico-corporais. E-mail: [email protected]
Resumo
O presente trabalho apresenta um referencial teórico-metodológico possível para o
estudo das experiências em dança na perspectiva de uma educação de sensibilidade,
composto por obras de autores como: Maurice Merleau-Ponty, Michel Maffesoli, Edgar
Morin, Humberto Maturana, Rogério de Almeida e Marcos Ferreira Santos, Jorge de
Albuquerque Vieira, Christine Greiner, Helena Katz e Jussara Setenta. A partir das
leituras, compreendemos arte, ciência e filosofia como formas complementares de
conhecimento que nos permitem compreender os fenômenos relativos à vida. Nesse
sentido, procurar-se-á refletir e aprofundar a discussão acerca do corpo e das
experiências em dança sob o olhar da educação de sensibilidade, enquanto uma visão
de educação que transcende a noção de escolarização e que vai discutir a formação
humana como fenômeno complexo que percebe uma razão sensível inerente à
experiência do viver que precisa ser mais valorizada enquanto fenômeno educativo.
Palavras-chave: Dança, Educação, Educação de sensibilidade
DANCE AND EDUCATION:
THE EXPERIENCE OF DANCE FROM THE PERSPECTIVE OF
EDUCATION OF SENSIBILITY
Abstract
The aim of this research is to present a possible theoretical-metodological references to
study the experiences of dance from the perspective of education of sensibility. This
references consist of authors such as: Maurice Merleau-Ponty, Michel Maffesoli, Edgar
Morin, Humberto Maturana, Rogério de Almeida e Marcos Ferreira Santos, Jorge de
Albuquerque Vieira, Christine Greiner, Helena Katz, and Jussara Setenta. By taking
those authors as references, we recognize art, science and philosophy as
complementary forms of knowledge which let us understand the phenomena related to
life. In this sense, the focus of our reflection will rest on the discussion regarding the
body and the experiences of dance from the point of view of education of sensibility, as
an approach of education which transcends the notion of schooling and which will
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discuss the human development as a complex phenomenon which perceives a sensible
rationality inherent in the experience of life, which needs to be more valued as an
educational phenomenon.
Keywords: Dance, Education, Education of sensibility.
Introdução
Empiricamente, é possível perceber um aumento significativo na busca por
atividades em que o foco esteja sobre as experiências corporais em artes, jogos,
esportes, lutas, ginásticas, tanto na formação de professores quanto em comunidades
específicas com as quais pude estagiar ou realizar projetos como escolas públicas e
privadas e instituições de educação informal que ofertam essas atividades a
comunidades com vulnerabilidade social.
Uma simples pesquisa na internet em sites de escolas e ONGs, projetos sociais
e outras instituições de ensino informal nos mostrarão a enorme quantidade de
discursos e slogans representando o objetivo final de suas atividades educativas –
“educação para a cidadania”, “educação para a inclusão”, “educação para a terra”,
“educação para crescer”, “educação para a ciência”, “educação para o trabalho”, etc. –
ou ainda demonstrando os meios pelos quais se quer “adquirir” educação – “educação
pela arte”, “educação pelo esporte”, “educação pela dança”, “educação pelo teatro”,
“educação pelo cinema”, entre outros.
Essa visão utilitária tanto da educação quanto da arte, do esporte, da dança, do
teatro e do cinema, por exemplo, é reforçada cada vez mais pelo paradigma clássico
(cartesiano) de conhecimento e educação que ainda é bastante presente nas práticas
educativas e reforçado, inclusive, pela legislação vigente (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 1).
As diversas frentes teórico-filosóficas contemporâneas apresentam ideias como
a “complexidade” (Edgar Morin), o “saber da experiência” (Jorge Larrosa Bondía), a
“razão sensível” (Michel Maffesoli), a ciência como invenção e criação (Boaventura de
Souza Santos), a corporeidade (Maurice Merleau-Ponty), a fenomenologia como forma
de olhar as coisas tal como elas são (Merleau-Ponty, Gaston Bachelard e Michel
Maffesoli) e, com elas, vêm inspirando muitos estudos nas mais diversas áreas
acadêmicas. Apesar disso, o paradigma cartesiano ainda paira sobre nós.
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acessado em 25 de março de 2012.
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Há uma enorme dificuldade em se construir processos de formação cuja ruptura
entre poesia e ciência, sujeito e objeto, sujeito e corpo, teoria e prática não se faça
presente nem se cristalize como única forma de leitura de mundo, pois é assim que
aprendemos a pensar no decorrer de nossas vidas, deixando de lado uma forma de
saber que é inerente à experiência e que é valiosíssimo, mas muito pouco valorizado e
incentivado em todos os âmbitos de formação, e incluo aqui a família. Bondía (2002)
explica que este saber da experiência não é aquele que surge quando se passa a estar
informado de algo, mas aquele que se constrói quando algo nos toca e nos acontece. É
preciso valorizar as experiências vividas como processos formativos e compreender
que experiência e educação (processo de formação humana) só o são se unidos em
complementaridade no âmbito da vida.
Portanto, espera-se, com o trabalho contribuir para maior compreensão acerca
das experiências em dança enquanto momentos de formação, no sentido de que toda
experiência apresenta essa possibilidade. No caso das experiências artísticas
relacionadas à dança, refletiremos sobre as possibilidades de formação sensível,
propulsionando a apreensão do corpo-sujeito (MERLEAU-PONTY, 2011) que somos,
eternamente incompletos e em formação durante toda a vida.
Referenciais teórico-metodológicos
O filósofo Edgar Morin (1999) explica que o paradigma “clássico” de ciência,
predominante na modernidade, “é um paradigma de simplificação” (p.329) que se
caracteriza por princípios como o de generalidade, de redução e de separação. Já o
paradigma de complexidade aponta para um conjunto de princípios de inteligibilidade
que poderiam determinar condições de uma “visão complexa de universo” por estarem
sempre “ligados uns aos outros”.
Assim sendo, sem que haja uma mudança paradigmática, não é possível voltar o
olhar de forma complexa para a dança, compreendendo a ligação entre arte-ciência e
experiência-conhecimento como possíveis. Fazendo esse movimento de união de
noções aparentemente divergentes e separadas, o autor explica que “a teoria não é
nada sem o método, a teoria quase se confunde com o método ou, melhor, teoria e
método são os dois componentes indispensáveis do conhecimento complexo” (p.337).
A partir dessas ideias, apresentaremos um referencial teórico-metodológico que
permite olhar para a dança sem determinar um único método e princípio de
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organização
e
compreensão,
mas
buscando
a
superação
dos,
comumente
encontrados, limites na realização de pesquisas orientadas pelo pensamento científico
moderno. Essa posição considera que o sujeito-pesquisador participa e se relaciona
com seu(s) objeto(s) de estudo, entendendo o conhecimento como organização e o
método como “emprego das qualidades do sujeito” (MORIN, 1999; p.338).
As artes do corpo e as experiências artístico-corporais
Não é ao objeto físico que o corpo pode ser comparado,
mas antes à obra de arte.
Maurice Merleau-Ponty
O termo e área acadêmica “artes do corpo” surgiu oficialmente em 1999 com a
criação do curso de graduação Comunicação das Artes do Corpo, do Departamento de
Linguagens do Corpo da Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP, o qual busca um
tratamento interdisciplinar e intersemiótico às artes contemporâneas, principalmente
àquelas propostas que possuem o corpo como obra de arte. O curso possui corpo
docente formado por doutores, em maioria, com estudos na área de Comunicação e
Semiótica da própria PUC/SP e, entre os autores e obras que são referências na área
estão: Katz e Greiner (2004), Greiner (2005), Vieira (2008) e Setenta (2008).
É possível perceber em escritos dos autores acima citados uma
compreensão de corpo como sede do ato de comunicação. Considera-se que o corpo
não é um depósito de informações ou ainda um lugar pelo qual as informações passam
num movimento de recepção e transmissão de informação, mas um organizador de
suas mediações e relações com o mundo, onde opera tanto a regularidade quanto o
acaso (SETENTA, 2008). O corpo é visto como estado provisório, produtor de signos e
significados, enunciando e interpretando todo o tempo num permanente fluxo de
transformação. Nesse sentido, o corpo se torna “mídia de si mesmo” (GREINER, 2005,
p.131).
Maurice Merlau-Ponty (2011), por um viés fenomenológico, traz uma
valiosa contribuição aos estudos sobre corpo fazendo uma crítica à visão de corpoobjeto – que vê o corpo como uma máquina comandada por um espírito ou alma – e
introduzindo a noção de corpo-sujeito, sob a perspectiva da corporeidade, do corpo em
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movimento. Diz o filósofo que, não possuímos um corpo como se este fosse objeto
para um pensar, para um agir através dele, como se pensássemos com uma
mentalidade/espírito que está inserida numa máquina que se move de acordo com
seus comandos, somos um espírito com um corpo no espaço.
A experiência revela sob o espaço objetivo, no qual finalmente o corpo toma
lugar, uma espacialidade primordial da qual a primeira é apenas invólucro e
que se confunde com o próprio ser do corpo. Ser corpo (...) é estar atado a um
certo mundo, e nosso corpo não está primeiramente no espaço: ele é no
espaço. (p.205)
Mas eu não estou diante de meu corpo, estou em meu corpo, ou antes sou
meu corpo. (p.207)
Jorge Larrosa Bondía (2002), a partir de uma pesquisa etimológica do palavra
experiência em vários idiomas, explica que ela pode ser definida como aquilo “que nos
passa, que nos acontece, que nos toca”. Impulsionados pelo estudo de Bondía,
podemos dizer que o sujeito da experiência se aproximaria de algo como um “território
de passagem”, “ponto de chegada” e “espaço onde têm lugar os acontecimentos”,
simultaneamente.
Dessa forma, podemos pensar nas experiências como aquilo que nos toca
enquanto seres que somos corpo e, por assim sê-lo, ele se confunde com as nossas
próprias experiências. Nesse sentido, se toda experiência humana é corporal, como
definir – a princípio – o que estamos chamando de “experiências corporais”, ou melhor,
“experiências artístico-corporais”?
Na epígrafe desta introdução, vemos Merleau-Ponty afirmando o corpo
como obra de arte, ao invés de objeto físico, pois entende as diversas formas artísticas
– desde o romance e o poema até um quadro e uma peça musical – como indivíduos,
seres em que a expressão e o expresso são indistinguíveis, possuindo um sentido
somente acessível através de contato direto e uma significação irradiada a partir do
não abandono de seu lugar temporal e espacial. O corpo “é um nó de significações
vivas e não a lei de um certo número de termos co-variantes” (p.210); sua linguagem é
sensível e poética.
Gaston Bachelard, em a Poética do Espaço (1993), explica que “a poesia
é um compromisso da alma” e que “numa imagem poética a alma afirma sua
presença” 2 (p.6). Desse modo, compreendemos a poiesis (criação, ação, construção)
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Apesar de falar em alma, é importante ressaltar que o filósofo não entende alma e corpo
separadamente, mas em sinergia o tempo todo.
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de imagens poéticas como ato de linguagem que ressoa e repercute em sentimentos e
emoções que se enraízam em nó, sendo a nossa expressão aquilo nos torna nós
mesmos, ou seja, “a expressão cria o ser” (p.8).
Por esse caminho, podemos considerar experiências artísticas aquelas imersas
em momentos de poiesis de imagens poéticas, construindo um corpo poético, cuja
linguagem é poética. No caso das experiências em dança, assim como no teatro e na
performance, elas surgem, especificamente, no corpo-sujeito e nele se manifestam,
transformando a si mesmo em obra artística., sendo impossível a contemplação da
obra por outrem senão no tempo-espaço em que as experiências acontecem para o
artista-criador. O corpo se torna protagonista da obra tanto como artista-criador, quanto
como obra artística em construção ou final.
Vivemos um momento em que a definição de estilos artísticos têm se tornado
cada vez mais fluida, com elementos estéticos que se mesclam entre si, rompendo
barreiras entre cada um. Portanto, encontramos bastantes dificuldades em observar e
analisar uma obra e dizer: “Isto é teatro!”; “Isto é dança!”; “Isto é performance!”; “Isto é
arte visual!” e, assim, nos deparamos com uma pergunta muito semelhante àquela que
foi o pivô de discussões e embates teóricos no campo da filosofia da arte: “O que é arte
e o que não é?”. Compartilho, neste trabalho, da visão de Morriz Weitz (1956) quando
ele, apesar de considerar a existência de inúmeras teorias da arte, afirma que
nenhuma dessas teorias dá conta de apresentar critérios que categorizem o que é e o
que não é arte e, a partir desse referencial, usando sua própria expressão, Weitz
“advoga” uma rejeição desse problema, visto que a busca por um conjunto de
propriedades, características, encontraria uma incoerência que limitaria a própria
definição de que só se faz arte com liberdade de criação.
Assim, embora compreendamos que arte é algo, a princípio, desprovido de
limites, as definições de estilos artísticos serve meramente para conglomerarmos obras
que possuem elementos estéticos semelhantes numa “unidade” comum, a partir da
qual se possa pensá-las e estudá-las mais aprofundadamente, não as isolando de uma
noção de arte e de dança que extrapola qualquer tentativa de definição por meio de
palavras. Estamos tratando de uma possibilidade criativa humana que, apesar de ser
intraduzível, diz e enuncia algo que remete à sensibilidade, a uma razão sensível
inerente à experiência do viver.
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Mas, afinal, de que educação estamos falando?
Ainda hoje, quando se fala em educação, logo se pensa em ciclos de
escolarização, nas péssimas condições que professoras e professores enfrentam em
seus cotidianos, na porcentagem ideal do PIB que deve ser dedicada à educação, no
vestibular, na necessidade da formação de cidadãs e cidadãos preparados para o
exercício da cidadania e qualificados para o mundo do trabalho.
A legislação aponta que “a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais” e que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (Constituição de 1988 3).
Notemos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 4) e muitos dos discursos idológicos contemporâneos
(MATURANA, 2002; FETIZÓN, 2002; BONDÍA, 2003; ALMEIDA & FERREIRA
SANTOS, 2011) apresentam uma noção de educação que transcende os processos de
escolarização e acontece na convivência humana. No entanto, a mesma legislação
ainda reproduz uma postura que reforça cada vez mais as práticas educativas calcadas
numa perspectiva instrumental, utilitarista e pragmática de educação voltada
enfaticamente ao desenvolvimento de habilidades e competências e no acúmulo de
conhecimento.
Nesse sentido, se perde a ideia fundamental e primeira de educação que vem
do latim educere (ex-ducere), ou seja, conduzir ou levar para fora, para o exterior,
trazer à tona, ajudar a parir algo de mais profundo, interno e específico das pessoas,
algo que caracteriza, como explicam Ferreira-Santos & Almeida (2011), uma
“humanidade potencial” (humanitas) que há nelas, aquilo que mais nos diferencia uns
dos outros, mas que nos torna uma unidade comum: a nossa singularidade.
A partir dessa perspectiva, não é possível uma educação que seja meio para
finalidades instrumentais como as citadas anteriormente, mas aquela cujo fim está em
3
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm. Acessado
em 23 de fevereiro de 2012.
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acessado em 23 de fevereiro de
2012.
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si mesma, em promover, baseados nas ideias da educadora e filósofa Beatriz Fetizón
(2002), a autoconstrução da humanidade das pessoas e das suas individualidades num
educar, o qual Humberto Maturana (2002) define que se constitui na convivência com o
outro e se transforma espontaneamente de maneira recíproca.
Essa noção de educação é iluminada pela lógica de um paradigma emergente
de ciência e saber que repensa o lugar da razão como único acesso ao conhecimento.
(...) ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza
as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção,
que constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema
racional tem um fundamento emocional.
(MATURANA, 2002, p. 15)
Humberto Maturana, a partir de sua perspectiva biológica, explica que as
emoções são responsáveis por estabelecer uma ação humana como tal e torná-la
possível enquanto ato, ou seja, toda ação implica o desejar, o querer; se encontramos
limitações que nos impedem de fazer algo, elas estão na impossibilidade do desejo de
realizar essa ação e não nos argumentos que se organizam como justificativas
racionais para não fazê-lo. Dessa forma, podemos entender a emoção como base
biológica que instaura a ética, o modo de ser humano, não a apartando de uma noção
de educação que se faz na convivência por meio das relações e o tempo todo.
O pensamento complexo de Edgar Morin (1999) traz uma noção de totalidade
aberta e de complexidade enquanto aquilo que é tecido em conjunto, sendo o total
diferente da soma das partes; sendo o homem, por exemplo, não a soma de natureza e
cultura, mas 100% natureza e 100% cultura e o conhecimento, não limitado pela razão
e pela ciência, mas espargido também na literatura, na poesia, nas artes. A partir do
paradigma da complexidade (MORIN, 2006), entende-se que o conhecimento não está
limitado à ciência e que há um conhecimento profundo em cada obra de arte expresso
em linguagens bastante particulares. Encontramos, com certo destaque, permeando
essas linguagens, o ato criativo, presente em toda leitura de textos escritos, pintados,
esculpidos, montados, coreografados, encenados, etc. Severino Antônio (2002),
falando de poemas, explica que a ler é reescrever e que a leitura é cocriação e
invenção, visto que, no ato de ler, se cria novos caminhos para o poema, os quais,
muitas vezes, não foram previstos pelo poeta. Enquanto isso, num sentido bastante
semelhante, Boaventura de Sousa Santos (1988) afirma que todo conhecimento
científico é uma forma de autoconhecimento, pois o objeto estudado não passa de uma
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continuação do sujeito por outros caminhos, assim, “a ciência não descobre, cria”
(p.67). Portanto, ciência e arte são formas de conhecimento eminentemente criativas
que expressam formas de leitura e compreensão do mundo e da vida, de maneira que
não faz sentido se distinguir arte de ciência e vice-versa.
Morin (1999) considera que a condição humana extrapola a noção de sapiens e
compreende que somos duplos, contraditórios, com polaridades antagônicas e
complementares. Com isso, “o homo sapiens reintegra-se à sua parcela demens e, na
constatação dos limites da razão, redescobre a sensibilidade como vetor de
conhecimento”, como percebem Almeida & Ferreira-Santos (2011, p.184).
O sociólogo Michel Maffesoli (1998) traz uma compreensão convergente nas
noções de “sensibilidade intelectual” e de “razão sensível”, as quais permitem a
compreensão da relação e vínculo entre o entendimento e as sensações, não havendo
distinção entre o intelectual e o sensível, o corporal e o espiritual, a natureza e a cultura
e sim os entrelaçamentos entre si, inseparáveis que são.
(...) o sensível não é mais um fator secundário na construção da realidade
social. Numerosos são os indícios que, ao contrário, acentuam seu aspecto
essencial.
O sensível não é apenas um momento que se poderia ou deveria superar, no
quadro de um saber que progressivamente se depura. É preciso considerá-lo
como elemento central no ato do conhecimento.
(MAFFESOLI, 1998, p.189)
Maffesoli aponta o sensível como aspecto essencial da realidade social,
assumindo uma “dialética entre o conhecimento e a experiência dos sentidos” (p.192),
de forma que o mundo da experiência vivida seja o da interação simbólica e o
intelectual encontre um modus operandi que permita transcender da abstração para a
imaginação e o sentimento, aliando o inteligível ao sensível e integrando a experiência
sensível espontânea.
Desse modo, encontramos um sentido para o processo educativo que está no
contexto da vida, da experiência, daquilo que se passa conosco e que se internaliza
espontaneamente com o viver, que valoriza a criatividade e a expressão do sensível,
não negando a razão, mas visualizando-a como uma das potencialidades humanas.
Esta noção de educação sensível é que chamamos de “educação de sensibilidade”.
É importante ressaltar aqui que não podemos compreendê-la como uma receita
a ser reproduzida, nem como um processo único pelo qual todos devemos passar, mas
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como inúmeros processos singulares repletos de momentos complexos, contraditórios,
antagônicos e complementares.
A fenomenologia como um olhar possível para a dança.
Maurice Merleau-Ponty e Michel Maffesoli nos ajudarão a compreender e
agregar elementos fenomenológicos que nos auxiliarão embasando, tanto a
observação, quanto o ato de descrição.
Por esses autores, a fenomenologia é vista enquanto uma filosofia que busca
descrever a experiência tal como ela é, sem explicações causais ou gnosiológicas.
Dessa forma, poderemos estudar as experiências em dança a partir da busca de sua
essência.
A fenomenologia é o estudo das essências, e todos os problemas, segundo
ela, resumem-se a definir as essências (...). Mas a fenomenologia é também
uma filosofia que repõe as essências na existência.
(MERLEAU-PONTY, 2011; p.1)
Maffesoli (1998) apresenta como possibilidades heurísticas de investigação e
análise três instrumentos: a descrição, a intuição e a metáfora. O autor explica que a
descrição busca dar conta da interelação entre diversos elementos (que podem ser até
contraditórios e antagônicos), visto que, “pondo em jogo metáforas, analogias, poderá
ser um vetor de conhecimento” (p.128).
A intuição é vista como forma de apreensão do “retorno da experiência
cotidiana” (p.147), com a qual se coloca em jogo uma “visão central” que está
profundamente enraizada na própria coisa, nutrindo-se e, portanto, dela fruindo.
Maffesoli explica que “a intuição está no oposto do sistema conceptual que se apropria
das coisas a partir do exterior” (p.135).
A metáfora, segundo ele, “contentando-se com descrever, ela auxilia a
compreensão sem, por isso, pretender à explicação. (...) A metáfora não indica, de
maneira inequívoca, qual é o sentido das coisas, mas pode ajudar a perceber suas
significações” (p.148). Nesse sentido, é possível trazer à tona toda a amplitude dos
fenômenos, permitindo pensar e elaborar uma razão sensível.
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Considerações finais
O II Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança discutirá teorias do
corpodança. Observando o título e o cenário contemporâneo da dança no Brasil,
podemos perceber que a dança, enquanto área acadêmica na busca por maior
reconhecimento e compreensão de sua identidade, vive um intenso processo de
reflexão sobre si e (re)construção de sua epistemologia, estudando e buscando
embasamento nas mais diversas áreas do conhecimento.
O presente trabalho buscou apresentar o referencial teórico-metodológico da
educação de sensibilidades, muito estudada na Faculdade de Educação da USP, como
uma das possibilidades de se olhar para a dança como linguagem artística e
promissora área do conhecimento. Cabe ressaltar que o fato de utilizarmos um
referencial advindo da Educação, não significa que só falamos dos processos criativos
acontecidos dentro da escola regular, de escolas de dança, centros artísticos e outros
inúmeros lugares possíveis de se “experienciar” a dança. Ao contrário disso, ao
compreender que a educação acontece na convivência humana, entendemos que
todas as relações e experiências humanas que vivemos participam ativamente do
processo formativo de nosso “humanitas”. Assim, o olhar para a dança e suas
experiências a partir do pensamento complexo, da razão sensível, da educação de
sensibilidade, da fenomenologia como método de pesquisa possível é pertinente tanto
para os pesquisadores em dança, quanto para a professora e o professor, o
coreógrafo, o bailarino, o ator, até mesmo para se compreender a relação e os
processos criativos do artista e do público que interage com as obras.
Dessa forma, espera-se poder contribuir para as discussões e reflexões do II
Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança, participando, criando, ampliando e
questionando os rumos da dança enquanto área de pesquisas acadêmicas e
coreográficas ou tudo junto e misturado num sistema bastante complexo, como o é.
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