OS PODERES DO VESTIBULAR: DA CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA AO
PRENÚNCIO DA QUEDA1
Euzebio Carvalho (UEG/UnU Porangatu) 2
Resumo: Apresentamos neste texto, uma súmula histórica do vestibular. Ao longo do
século XX, ele foi constituído como o único e principal processo de seleção para
ingresso no ensino superior. A década de 1990, na esteira da publicação da LDB (1996)
e com o processo de discussão curricular da educação básica que ela provocou, a
expansão das IES privadas, a criação do ENEM (1998), representaram o primeiro golpe
em sua “hegemonia”. Na década de 2000, com a diversificação dos processos de seleção
(SAS), a utilização das notas do ENEM para a concessão de bolsas do ProUni (2004), e
recentemente o SiSU (2009), apontam para uma nova conjuntura em que o vestibular
tem sua configuração transformada. Contudo, no interior da lógica de construção das
questões, na concepção do conhecimento histórico a ser avaliado na prova de história,
será que há o diálogo com as novas discussões e concepção do ensino/aprendizagem de
história? Neste trabalho, apresentamos uma parte das informações levantadas no projeto
de pesquisa História para quê? Ensino de história, currículo e o vestibular (UEG/PrP
2011).
PALAVRAS-CHAVE
Vestibular. História do vestibular. Ensino de história.
A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA
Em 1911, um dos artigos da Lei Orgânica do Ensino Superior e do
Fundamental da República3 instituiu a obrigatoriedade do exame para ingresso no
1
Este texto é um dos produtos finais do projeto de pesquisa História para quê? Ensino de história,
currículo e o vestibular apresentado à Pró-reitoria de Graduação e Pesquisa, da UEG, em 2011
(Memorando PrP/CP n.072/2011).
2
Professor de Didáticas, Práticas e Estágios em História na Universidade Estadual de Goiás (UEG),
Unidade Universitária de Porangatu. Mestre em história PPGH/UFG (2008). E-mail:
[email protected] Currículo: http://lattes.cnpq.br/7307117258225181
3
Sob competência do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Disponível em
http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1910-1919/decreto-8659-5-abril-1911-517247-republicacao101732-pe.html
1
Ensino Superior (OLIVEIRA, 2011, p.55). Em decorrência da pouca oferta de vagas,
estava implícito o processo de seleção para o ingresso no ensino superior. Apesar da
quase inexistente pressão social sobre o vestibular – já que a formação superiora era
destinada somente à elite do país – a seleção era rígida e temida, como veremos nos
depoimentos a seguir. Ao longo do século XX, o crescimento demográfico, com o
processo de urbanização e industrialização provocaram maior aspiração por educação.
Com a expansão do sistema escolar, a pressão social sobre o vestibular se tornou cada
vez maior.
Com a lei de 1911, os institutos federais de ensino superior e fundamental
que à época estavam submetidos ao Ministério do Interior tornaram-se autônomos. À
época eram poucos, como sita o próprio texto:
Nas faculdades de medicina do Rio de Janeiro e da Bahia será ministrada
cultura medica; nas faculdades de direito de S. Paulo e de Pernambuco, a
das lettras juridicas; na Escola Polytechnica do Rio de Janeiro, a de
mathematica superior e engenharia, com todas as suas modalidades; no
Collegio Pedro II se ensinarão as disciplinas do curso fundamental, com o
seu desenvolvimento litterario e scientifico (art. 4º, Lei 8.659/1911. Grifo
nosso).
Nos artigos 64 e 65, a lei traz informações sobre o perfil do candidato e
sobre o exame de admissão.
Art. 64. Para requerer matricula nos institutos de ensino superior os
candidatos deverão provar: a) idade minima de 16 annos; b) idoneidade
moral. Art. 65. Para concessão da matricula, o candidato passará por exame
que habilite a um juizo de conjuncto sobre o seu desenvolvimento intellectual
e capacidade para emprehender efficazmente o estudo das materias que
constituem o ensino da faculdade. § I. O exame de admissão a que se refere
este artigo constará de prova escripta em vernaculo, que revele a cultura
mental que se quer verificar e de uma prova oral sobre línguas e sciencias; §
II. A commissão examinadora será composta, a juízo da Congregação, de
professores do proprio instituto ou de pessoas estranhas, escolhidas pela
Congregação, sob a presidencia de um daquelles professores, com a
fiscalização, em ambos os casos, do director e de um representante do
Conselho Superior; § III. O exame de admissão se realizará de 1 a 25 de
março (Lei 8.659/1911. Grifo nosso).
A preocupação do exame para ingresso nas acadêmicas era oferecer uma
avaliação global do desenvolvimento intelectual do candidato. Em seu início, o exame
não deveria distorcer os objetivos do ensino fundamental. O artigo 6º da referida lei era
2
explícito ao dizer que ele não deveria ser meio preparatório para as academias,
referendado pelo decreto 8.660, do Colégio Pedro II (RIBEIRO NETTO, 1985, p.42).
Para Ribeiro Netto,
De fato, o terceiro grau de ensino tem, frequentemente, desconsiderado a
importância dos objetivos mais nobres e abrangentes dos graus de ensino que
o precedem, preocupado apenas com o papel propedêutico que
desempenham, relativamente ao ensino de algumas disciplinas consideradas
de maior relevância para o aprendizado de outras que figuram no currículo de
nível superior pretendido pelo candidato. Desta forma, contribui o ensino
superior para que se instale uma especialização precoce, imediatista e
mesquinha nos seus propósitos (1985, p.42).
O presente autor é bastante crítico quanto à vinculação que se estabeleceu
entre o vestibular e o currículo do ensino básico:
apenas parcela diminuta dos que ingressam na base do sistema de ensino
chega às portas da universidade e, portanto, também não faz sentido que,
numa postura egoísta, o ensino superior queira moldar o ensino fundamental
de 10 e, sobretudo, de 29 graus ao seu bel prazer (RIBEIRO NETTO, 1985,
p.42)
A reforma seguinte a de 1911 deu-se em 1931, quando é criado o Ministério
da Educação e Saúde. Nela, o vestibular “passou a ser determinado pela natureza do
curso de nível superior e restrito a algumas disciplinas tidas como pré-requisitos mais
importantes” (FERREIRA NETTO, 1985, p.42). Em 1942, surgiram os cursos colegiais,
correlatos dos nosso atual ensino médio. Os cursos colegiais possuíam duas
modalidades, clássico e científico, destinados a preparar os estudantes para a
continuação dos estudos em nível superior. Esta orientação existiu até 1996, quando a
LDB entendeu que o ensino médio fazia parte da educação básica, desobrigando-o da
função propedêutica para o ensino superior. O ramo científico subdividia-se em
científico para medicina, por não necessitar de conhecimentos em matemática, e
científico para engenharia, por não necessitar de conhecimentos em biologia. A lei das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (4.024/61) dividiu o secundário em normal,
comercial, industrial e o agrícola.
Como vimos, o desenvolvimento da população, da urbanização e
industrialização do país provocaram maior demanda por educação.
Esses fatores, dentre outros, faziam com que contingentes cada vez mais
numerosos de candidatos procurassem ingressar nas escolas superiores,
notadamente naquelas de maior prestígio e que ofereciam as carreiras de
3
maior tradição. Crescia assustadoramente a relação candidato/vaga. Algumas
instituições começavam a sofrer as consequências do ingresso, por força de
mandados de segurança dos chamados excedentes, ou seja, dos candidatos
habilitados além do limite das vagas oferecidas. O vestibular transformava-se
num instrumento para descartar candidatos e não para selecioná-los;
aumentava o grau de dificuldade das provas, tornando-as incompatíveis com
aquilo que, de fato, era ensinado no curso colegial. O distanciamento entre o
que era ensinado ao aluno no secundário e o que era pedido ao candidato no
vestibular criou um vazio entre o ensino secundário e o superior no qual, com
muito senso de oportunismo, os conhecidos “cursinhos” se insinuaram e
floresceram (RIBEIRO NETTO, 1985, p.43).
Por isto, com a reforma de 1968, o MEC determinou que os testes para
admissão no Ensino Superior fossem classificatórios. Isto contribuiu mais ainda para
que o vestibular perdesse a característica de avaliação do conhecimento adquirido e se
tornasse altamente seletivo (OLIVEIRA, 2011, p.55; FONSECA, 2003, p.17; RIBEIRO
NETTO, 1985, p.43).
Nas décadas de 80 e 90, a prova passou a medir todo o conteúdo aprendido
durante a Educação Básica em questões de múltipla escolha, modelo de verificação que
se tornou tradicional na prova do vestibular O modelo de múltipla escolha4 alimentou a
infame prática das “pegadinhas” nas provas, isto é, pequenas variações no conteúdo que
invalidavam toda a questão e cujo objetivo maior era ludibriar o candidato. A pegadinha
deveria passar incólumes durante a leitura e interpretação das questões. Esse
estratagema objetivava minar o sucesso do vestibulando. De sua parte, ao tempo que
lutava contra o esquecimento da incomensurável quantidade de informações recebidas
ao longo dos anos do ciclo básico, o candidato ainda tinha que enfrentar uma lógica de
avaliação fundamentada em estratagemas mal intencionados e abertamente contrários à
sua aprovação (todas as forças eram contrárias à sua aprovação, pensaria o
supersticioso. “Não há superstições que a história não explique”, pensaria o materialista
histórico).
Partimos da hipótese de que um teste longo, detalhista, factual, de múltipla
escolha favorece mais a discriminação entre o número cada vez maior de candidatos do
que a verificação e a avaliação dos conteúdos por eles apreendidos. Por isto uma
4
O sucesso desta metodologia de elaboração está ligada à racionalidade técnica, a qual é utilizada até a
atualidade.
4
questão difícil é tão valorizada na prova dos cursos mais concorridos. À medida que a
concorrência pelo Ensino Superior público aumenta, torna-se cada vez mais necessário a
existência de questões que favoreçam a discriminação entre os candidatos. O acerto de
uma questão fácil não discriminaria tanto quanto uma difícil, ou seja, detalhista. A
ênfase no detalhe, puro e simples, sem relação com o contexto, é uma estratégia que
valoriza a memória em detrimento de outras habilidades como a crítica, a interpretação
ou a propositiva.
Numa disputa, a importância da classificação relaciona-se diretamente ao
aumento da quantidade de candidatos. Quanto mais concorrentes, mais difícil a
discriminação. Quanto mais candidatos, mais necessárias são as questões que favorecem
a distinção rígida. Nessa realidade, uma questão fácil, acertada por muitos, é menos
desejada que uma questão difícil. O problema que identificamos não é no grau de
dificuldade da questão. É que dentro da lógica do paradigma tradicional, a dificuldade
reside no detalhe que por sua vez, apresenta a capacidade de memorização do candidato.
Dentro da lógica classificatória de uma prova muito concorrida (como os cursos de
medicina, direito e engenharia), é a questão difícil que discrimina. Com a junção entre
classificação e aumento da concorrência, importa mais discriminar para classificar do
que verificar conhecimento histórico que o indivíduo apresenta. A dificuldade é
associada ao detalhe; a inteligência associada à memória. As outras habilidades ou
competências tornam-se menos importantes.
Daí a difusão de metodologias (tão desesperadas quanto ridículas),
largamente empregadas nos cursinhos, por supostamente favorecer a memorização de
certo conteúdo ou fórmula. Vão desde as grosseiras paródias musicais às associações
inusitadas (com conotação sexual, em sua maioria) para memorização de fórmulas e
conteúdos. Os métodos de memorização variam desde aqueles, supostamente
fundamentados em procedimentos racionais, aos assumidamente mágicos e/ou
religiosos. Ler andando, dormir ouvindo no fone de ouvido o áudio da leitura de um
conteúdo, colocar o livro debaixo do travesseiro... Ou, deixar logo de subterfúgios
menores e partir para as relações com o suprassensível: fazer promessas e negociações,
numa relação abertamente de expiação, apelativa ou ameaçadora, com o sobrenatural.
5
“Se passar no vestibular, subo de joelhos a escadaria da igreja!”; “enquanto não passar
no vestibular, não te devolvo o menino Jesus, ouviu São José?”; “se meu filho passar no
vestibular mando rezar uma dezena de missas!”; “oferto o meu carro ao Senhor para que
meu filho passe no vestibular!”... Por falar em carro, quem não soube um filho de fulano
rico que foi presenteado pelos pais depois de sua aprovação no vestibular? (seria uma
pedagogia do investimento?).
Atualmente, os jovens estão entrando cada vez mais novos na Universidade
(graduam-se com 21 anos). Há pouco tempo, o ingresso na faculdade coincidia também
com a passagem para uma vida minimamente adulta. Passar no vestibular se confundia
com mudar da cidade do interior para a capital, sair da casa paterna, iniciar na prática da
sexualidade (de fato), experimentar a liberdade de pensamento (mesmo que alimentada
por substâncias ilícitas...).
Passar no vestibular era o início de um ritual de passagem que durava, no
mínimo, quatro anos. A vida universitária passou a representar o momento ápice das
transgressões juvenis. No interior desse entendimento, a maior das transgressões era,
justamente, abandonar a universidade (o fizeram muitos músicos, cineastas dentre
outros artistas) 5. Os universitários franceses se rebelaram em maio de 1968, evento
índice da crise dos grandes paradigmas epistemológicos, do conhecimento científico, da
crença na verdade, da contestação dos valores burgueses constituídos ao longo do
século XIX.
Os jovens estadunidenses abandonaram as universidades e se tornaram Easy
riders. Montados em suas motocicletas, cabeludos sem destino, movidos a
contravenções, entorpecentes e sexo casual, constituíram um tipo social até então
inexistente naquela sociedade. Abandonou o conforto burguês, o destino seguro
garantido pelas relações de trabalho do mundo capitalista (promessa da graduação) e
escolheram ser “sem destinos”, pois “pedras que rolam não criam limo”, como dizia o
poeta cantor e ídolo dessa juventude transgressora. A estrada torna-se metáfora para a
vida. Road movie, road life.
5
Principalmente, os músicos das bandas de rock brasileiro da década de 80.
6
Ao longo dessa mesma década (os emblemáticos anos 60), os universitários
brasileiros abandonaram a universidade para defender seus valores políticos por meio da
luta armada. Pegaram em armas para derrubar o governo ditatorial e golpista, imposto
em abril de 1964. Alimentados pelos valores políticos comunistas, socialistas,
democráticos ou, simplesmente, pela liberdade, os jovens universitários tornaram-se
protagonistas de seu momento histórico, verdadeiramente, sujeitos. Esses processos
sociais, historicamente, aproximaram juventude e universitário como termos sinônimos,
mesmo que fosse pelo caminho da negação e do abandono do banco universitário em
favor das diferentes causas urgentes.
Após a reforma de 1982, quando legalmente se finda a predominância da
formação específica (os chamados “cursos” de magistério, contabilidade, ciências
domésticas ou agrônomas etc.) sobre a geral (o “científico”), os vestibulares ganham
novo status. Massificam-se. Pressionam os currículos e os processos de ensino nas
escolas de 2º Grau (como era chamado o Ensino Médio, na época), dificultando a
reflexão, o livre debate, enfim, da formação integral dos jovens (FONSECA, 2003,
p.19).
Com a ascensão do Rock BR, ao longo da década de 1980 o vestibular
passou a ser tema de várias canções numa atitude satírica e debochada (CARVALHO,
2012). Neste contexto, a Blitz banda carioca gravou em seu disco de estreia As
aventuras da Blitz 1, de 1982, em sua quinta faixa a música O romance da universitária
otária (Evandro Mesquita, 2’10’’):
Essa é a história / De uma universitária otária / Que não sabia se fazia /
Oceanografia ou veterinária / Arquitetura aquela altura era loucura / Mas em
compensação comunicação era uma opção / Ela se dava bem, ela se dava bem
/ Ela se dava em redação / Era boa em línguas mas não sabia beijar / Aíi um
dia, um cara apreceu e disse: / -"Eu sou o Abreu, muito prazer, / eu me
lembro de você dos tempos do IBEU" / Aí ela disse: / -"Ai, Abreu, eu não sei
o que eu vou ser" / Eis a questão. Ser ou não ser / O que será que serei. O que
será que vou ser / Aí lá pelas tantas, O Abreu já tonteo respondeu: / -"Você
está meio confusa mas fica mais bonita assim sem blusa" / Eu não queria
falar mas agora vou dizer, / Todo mundo quer ir pro céu / mas ninguém quer
morrer / E por sorte ou por azar / Eles não passaram no vestibular / Moram
juntos até hoje mas resolveram / Não casar pra não complicar / Esse foi
apenas um lance do / Romance de Aparecida e Abreu. / Hoje moram no
campo e / São dois grandes amigos meus / Vivem na natureza, na santa paz
de Deus. / - Abreu, desce do coqueiro, o almoço tá esfriando! (Disponível em
7
http://www.blitzmania.com.br/site/discografia/as-aventuras-da-blitz-1
Acessado em 25/10/2012).
O VESTIBULAR AO RÉS DA VIDA
A história do vestibular está presente na trajetória de profissionalização dos
professores e professoras de história, no Brasil. As memórias de docentes colhidas e
reunidas na obra Ser professor no Brasil (1997), de autoria de Selva Fonseca, podem
nos dar uma mostra disto.
Em sua juventude, Eduardo D’Oliveira França (1915) presenciou a
estruturação do curso de história e a própria USP. Em 1932, aos 17 anos, portanto,
entrou na Faculdade de Direito. Sobre o importante momento da definição de seu futuro
profissional, assim como da própria profissionalização da história, no Brasil, conta-nos
o professor:
Preparei-me para o vestibular e vim prestá-lo aqui na Faculdade de Direito do
Largo São Francisco, sem ter feito cursinho, sem ter professores particulares,
a não ser uns 15 dias antes das provas, para saber como fazê-las. Tive sorte,
fui aprovado com boas notas [...] foi nesse tempo que começou a brotar, nos
meios intelectuais de São Paulo, a ideia de uma universidade. Logo depois,
criava-se a Universidade de São Paulo. Eu participava daquelas inquietações
dos que eram da minha idade. Inquietações de natureza intelectual, e a
criação da Faculdade de Filosofia, para mim, pareceram um desafio. A
notícia da vinda de professores estrangeiros excitava uma certa curiosidade
nos meios estudantis mais predispostos à vida intelectual. E foi assim que me
decidi a fazer o curso de história da Faculdade de Filosofia. Não precisei
fazer vestibular, porque valia o vestibular da Faculdade de Direito. Não
deixei a Faculdade de Direito, cursei cumulativamente (FONSECA, 1997,
p.96-97).
Deusdá Magalhães Mota (1912) também fez sua graduação em história e
geografia na USP, concluída em 1945. Há época, saia-se com habilitação para os dois
cursos:
na época, era muito difícil estudar na faculdade da USP. Eu já entrei velho na
faculdade, com 28 anos, em 1941. Eram professores estrangeiros a examinar,
tinha a dificuldade de língua, as provas do exame eram em português, mas as
aulas eram em francês. Quase todas as aulas eram em francês, só os
assistentes brasileiros que davam aula em português. Entrei na faculdade e
cursei quatro anos e mais dois de licenciatura. A maioria da turma era
feminina, só quatro homens (FONSECA, 1997, p.90).
8
Sobre o vestibular, Hellius Skinner (1924) não apresenta muitas
informações em sua memória. Mas, suas informações são importantes para entendermos
o contexto em que ele estava inserido.
Minha 5ª série do ginásio coincidiu com a Reforma Capanema que previa que
os alunos da 5ª série tivessem acesso direto à faculdade sem cursar as duas
séries do clássico, que só existiriam no ano seguinte. Foi quando se criaram o
clássico e o científico. Escolhi o curso de história e geografia, naquele tempo
juntos, com 17 para 18 anos, por volta de 1940. Entrei na Faculdade
Nacional, passei para o Instituto Lafaiete, que é a célula mater da UERJ atual.
Abandonei o curso e, depois de casado, vim terminar na UEG, que era a
Universidade do Estado da Guanabara que também deu origem à UERJ. Isso
por causa da militância política (FONSECA, 1997, p.107)
Em seu depoimento, Célia Gomes José (1926), conta-nos que seu pai a
questionava: “‘Puxa, minha filha, mas você pode fazer medicina e pretende fazer outra
coisa. Por quê?’ Eu respondia que gostaria de fazer história, sempre, desde
pequenininha”.6 No fim de 1943, já voltei a Belo Horizonte para fazer o vestibular. Eu
havia convencido papai de que não ia fazer nada ligado com física e química. Eu queria
fazer história ou línguas. Para ela, “o vestibular foi relativamente fácil”. Fez sua
graduação em Belo Horizonte MG, na Faculdade Santa Maria, instituição privada,
dirigida pelas freiras dominicanas.7 A Faculdade também funcionava como colégio e
foi, posteriormente, encampada pela atual PUC-MG (1958). Em sua época, a graduação
em história era junto com geografia. “Eu queria fazer só história, mas as faculdades
todas naquele tempo eram a mesma coisa” (FONSECA, 1997, p. 69).
Outra historiadora que também nasceu em 1926 e que teve sua memória
registrada na obra em questão foi Miriam Moreira Leite. Fez o curso de ciências sociais,
na USP, com ingresso em 1944, finalizando-o três anos depois. Infelizmente, não nos
oferece maiores detalhes sobre sua experiência do vestibular.
Rubim Santos Leão de Aquino (1929), conta-nos que começou o curso de
história em 1958, ou seja, com 30 anos, com idade um pouco diferente dos demais, na
6
A narrativa sobre a reação da família diante da escolha profissional pela graduação em história é um
lugar comum na memória de quase todo formado na área. Tal clichê profissional não deixa de funcionar
quase como uma mea culpa.
7
“As freiras eram francesas e a maior parte dos livros era em francês. Eu tinha três professores que
davam aula em francês. Era muito difícil para gente, já pensou, geografia, física, em francês”
(FONSECA, 1997, p. 69).
9
Faculdade Nacional de Filosofia. “Apesar de todas as falhas, era uma das faculdades
mais badaladas na época, assim como a USP. Tive como professor Anísio Teixeira,
Darcy Ribeiro, Maria Yedda Linhares [...] tinha que conciliar, trabalho, faculdade,
família, os filhos”. Dentre os depoentes, foi o único que fez referência ao curso prévestibular, mesmo que sem fazer maiores comentários.
A historiadora Déa Fenelon (1933) conta-nos que depois do Curso Normal
começou a trabalhar como professora. Por conta do baixo salário, fez concurso para ser
ferroviária na Rede Mineira de Viação, mas já tinha decidido que faria vestibular para
história e geografia, na Faculdade de Filosofia, que em seu tempo ainda eram unidas. A
graduação durava cinco anos. Ela não nos dá muitos detalhes da instituição, nem do
processo seletivo. Ao que indica outras partes de sua memória, trata-se da atual PUCMinas.
Minha vida na universidade, como aluna de história, teve definições
importantes. É aí que vemos por que gostamos da história, não é mais uma
questão apenas de gostar, mas de saber por que gosta. Eu estava na
universidade num momento muito forte (1957-1960) de politização, da
discussão das reformas básicas, da Reforma Universitária, do papel da
universidade. Isso tudo tinha um nome naquela época: discutir a realidade
brasileira! (FONSECA, 1997, p.76)
Também nascida em 1933 é Miriam Zeltzer Fialkow. Em sendo judia,
achava que o curso de Direito poderia instrumentalizá-la na defesa das situações de
discriminação que sofreu desde criança, como nos conta. Sobre o vestibular e a escolha
profissional, há algumas passagens em sua memória.
Como profissão, continuei querendo Direito, mas em São Leopoldo não
existia faculdade. Existia só o Colégio Cristo Rei que era seminário jesuíta.
Fiz parte do movimento para pressionar os jesuítas a abrirem uma faculdade.
Foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letra Cristo Rei que é a célula
da atual Unisinos [...] num determinado dia, passei pela faculdade e vi que
havia sobrado vagas, e que haveria um exame de segunda época. Eu me
inscrevi, fiz o vestibular. Isso foi em 1961. Houve um intervalo de 13 anos
depois do Normal nos meus estudos, mas voltei a estudar a fiz Ciências
Sociais, porque, pelo currículo que apresentava, era mais próximo das
cadeiras de que gostava e que se aproximava do Direito, se um dia eu fosse
cursar. Nessa época, ainda não existia o curso de história. Quando cursava a
metade desse curso, veio uma reforma e introduziram História Geral dentro
do curso de Ciências Sociais [...] Fiz o curso no momento da agitação política
de 1964 (FONSECA, 1997, p. 148)
10
Outro depoimento de mesma idade que o anterior é o de Luiza Teodoro
(1933). Conta-nos que logo depois de terminado a Escola Normal, entrou para a
universidade. Confessa que fez o curso de História por falta de opção. “Eu tinha muita
vontade de fazer História Natural, mas isso não existia aqui, estavam muito no começo.
Não existia nem a Universidade Federal [do Ceará]”. Antes de concluir o curso, na
Faculdade Católica de Filosofia dos Irmãos Maristas que se tornou posteriormente a
Universidade Estadual do Ceará, já estava trabalhando no magistério. É bastante crítica
a se referir à formação recebida na Faculdade:
Com uma ou duas exceções, não me ensinaram nada que valesse a pena [...] o
curso era história e geografia, mas não me lembro de nada de geografia. Aí
comecei a me encantar por história. Mas acho que minha história, minha
formação profissional, não tem nada a ver com faculdade, não. Minha
formação profissional foi na Ação Católica. [...] foi aí, realmente, que
despertei para o senso da história. estávamos-nos construindo este país, nós
acreditávamos nisso. Eu sou daquela geração que, em 1960, foi punida por
ter sonhado fazer o Brasil. Sem demagogia, era o nosso sonho. Nós nos
preparávamos para isso, estudávamos para isso [...] quando entrei na
faculdade passei para a JUC [Juventude Universitária Católica] e foi aí que
conheci meus verdadeiros mestres, que foram os padres dominicanos de São
Paulo, como frei Romeu [...] começamos a militância e a Igreja ficou com
medo e nos expulsou da JUC. Nós passamos a serem católicos comunistas,
como eles diziam. Aí é que se deu o meu grande aprendizado político
(FONSECA, 1997, p.125-127)
Um depoimento singular foi o de Sinval Leitão Filho (1936), o único
professor de história, entre os demais depoente, que não cursou nenhuma faculdade:
“Não tenho cultura acadêmica. Tudo o que aprendi devo a meu esforço próprio”. Depois
da lei 9.394, publicada em 1996 esta situação deixou de ser possível (ao menos em
tese). Até então, o curso Normal (depois chamado Magistério) era o suficiente para a
habilitação como professor. Esta lei passa a exigir a graduação como formação mínima
para os professores e professoras.
No depoimento de Antonieta Borges Lopes (1940), ela nos confessa que,
diante do vestibular, foi um período de muita confusão. Iniciou o curso de letras
neolatinas, que logo abandonou para fazer nova seleção. Desta vez para o curso de
história, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Santo Tomás de Aquino,
instituição privada e católica, em Uberaba-MG. Iniciou o curso em 1959, graduando-se
quatro anos depois. À época, conta “eram três anos de bacharelado, quando eram
11
estudadas as disciplinas específicas, e um ano de licenciatura, onde se concentravam
todas as disciplinas pedagógicas” (FONSECA, 1997, p. 62).
No mesmo período, Janete Martins Campos (1940), fez sua graduação na
USP. Em sua memória, registrou sobre o momento iniciado com o vestibular.
Quando cheguei ao 3º ano [do colegial], inscrevi-me para fazer o vestibular.
Foi em 1957, ano em que se separaram os cursos de história e geografia. O
vestibular para ingresso na USP foi tranquilíssimo [...] nós entramos em 1957
e nos formamos em 1960, 1961. O primeiro ano foi uma experiência assim
fundamental. Recém-entrada na faculdade, para quem vem de colegial, nós
fomos jogados na primeira aula com o professor francês Jean Glenisson, que
havia chegado da França para dar um curso de introdução aos estudos
históricos. [...] fomo jogados numa aula toda falada em francês, os textos
todos em francês. Foi uma experiência fantástica para mim, uma menina de
17 anos, ter oportunidade de conviver com esse professor ter que encarar
seriamente a história! Na faculdade, ainda tive uma influência muito forte do
professor Eduardo Oliveira França. Didaticamente falando, era um professor
perfeito! O que ele falava, o que ele ensinava, você não esquecia nunca mais
[...] mas os cursos, de um modo geral, foram muitos fracos. Eu achava que
um curso universitário ia me dar uma formação em história e, quando saí da
universidade, estava decepcionada, pois os cursos ficaram aquém das minhas
expectativas (FONSECA, 1997, p.115-116)
O PRENÚNCIO DA QUEDA
Para os especialistas, o vestibular é um dos principais definidores dos
currículos do Ensino Médio, impactando, inclusive, a estrutura do livro didático.
Muitos programas da prova de História dos vestibulares, incluindo de
universidades públicas, ainda são pautados pelos temas e cronologias
tradicionais e, num certo sentido, dificultam a renovação ampla do ensino e
do material didático de História (NAPOLITANO, 2008, P.178).
A força deste exame se origina do fato de, por muitos anos e
majoritariamente, ainda se constituir como a única porta de entrada na Universidade
(OLIVEIRA, 2011, p. 55). Daí decorre o nome desse exame: vestibular que deriva de
vestíbulo, termo utilizado na arquitetura para se referir ao pátio ou pórtico principal de
entrada de uma construção.
Sua importância social é tão grande que o exame de ingresso no Ensino
Superior individualizou-se: tem seu nome batismal conhecido de norte a sul do país.
Entre todas as provas existentes ao longo da vida escolar, assim como os diferentes
exames, concursos e seleções existentes na vida social, o vestibular é o mais conhecido.
12
Até as pessoas que podem não saber bem as diferenças entre o curso superior e outro
curso qualquer de formação profissional, conhecem o vestibular.
Além de alimentar toda a rede privada de ensino básico e superior, o
vestibular também foi responsável pelo surgimento de uma verdadeira indústria de
cursinhos preparatórios chamados pré-vestibulares. Para quem pretende cursar a
faculdade e não passou no vestibular, resta-lhe o cursinho.
A contradição é que as universidades públicas, que produzem o
conhecimento com mais condições de validade, atualizados e com reconhecida
qualidade, são as mesmas que favoreceram e reforçaram, ao longo do tempo, o
vestibular como a forma tradicional de avaliar os conhecimentos disciplinares de quem
conclui o ciclo básico. Por muitos anos, as questões do vestibular, ao valorizarem o
conteúdo, favoreceram a competência da simples memorização. Não estimulavam uma
compreensão mais verticalizada dos conteúdos, a transdisciplinaridade dos saberes, sua
relação dos conhecimentos com a vida prática, nem o desenvolvimento de um raciocínio
crítico.
Esse panorama começou a mudar ao longo da década de 1990. Com a
instituição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394, de 1996)
que subsidiou um extenso processo de reformulação do Ensino Médio. Este processo
acentua-se após 1998, com a criação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Em sua esteira, veio o Programa Universidade para Todos (ProUni), programa federal
instituído em 2004 que passou a nota do ENEM para conceder bolsas integrais e
parciais em cursos de graduação em universidades privadas. O Sistema de Seleção
Unificada (SiSU), outro programa federal, instituído em 2009, disponibilizou, no
primeiro semestre de 2010, 47 mil vagas no ensino superior público, também a partir da
nota do ENEM.
A Lei 9.394, de 1996 (LDB) representa um marco recente para se estudar a
história do Ensino Médio no Brasil. Ao apresentar novas finalidades, a lei abriu
caminho para uma nova organização curricular, iniciando o rompimento com as práticas
arraigadas na tradição de nosso sistema de ensino/aprendizagem. O artigo 35 apresenta
as novas finalidades do ensino médio:
13
o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética,
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico,
sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
competências para continuar seu aprendizado (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2006, p. 7).
Para além da simples formação para o mercado de trabalho, a principal
ênfase do ensino médio até então, as novas finalidades criaram novas demandas de
organização curricular. Ele deveria ter uma base curricular nacional comum, mas sem
prescindir de uma parte diversificada, para atender as especificidades regionais e locais
da sociedade, cultura, economia e do próprio aluno (art. 26). A política curricular é
entendida como expressão de uma política cultural, “na medida em que seleciona
conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior” da escola.
Esta organização curricular deveria superar o isolamento da organização disciplinar, por
meio do planejamento e desenvolvimento orgânico entre as várias disciplinas. Isto
favoreceria uma nova organização curricular pautada pela contextualização dos saberes
e por sua integração e articulação, ou seja, pela interdisciplinaridade. Respeitadas as
normas comuns, a proposta pedagógica deveria ser elaborada e executada pelos
estabelecimentos de ensino, por meio da participação direta dos próprios docentes.
Assim, a escola seria pensada a partir de sua própria realidade, privilegiando o trabalho
coletivo (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006, p.7-8).
A construção desse currículo deveria afirmar o valor histórico-social do
conhecimento, assim como reconstruir os procedimentos envolvidos em sua produção,
ou seja, teria valorizada a sua dimensão epistemológica.
Fomentando esses debates, o Ministério da Educação, por meio de sua
Secretaria de Educação Básica, passou a publicar, ao longo da década de 2000, uma
série de documentos voltados à discussão da reformulação do currículo do Ensino
Médio8. No ano de 2000, publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
8
Segundo os documentos ministeriais, em sua primeira etapa, o projeto contou com a participação de
professores universitários de várias instituições brasileiras, que atuaram como consultores.
Posteriormente, os técnicos que participavam do projeto reuniram-se com representantes de todas as
secretarias estaduais de educação. Os documentos foram debatidos nos estados envolvendo professores e
técnicos que atuavam no Ensino Médio. Após a incorporação dessas críticas, os documentos foram, então,
submetidos aos secretários da educação. A primeira versão da proposta de reforma curricular foi
coordenada pela professora Eny Marisa Maia e elaborado no âmbito do Departamento de
14
Ensino Médio, documento no qual são apresentada as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, dividido e organizado em acordo com o currículo de estabelecido
para a Educação Básica no Brasil:
I. Linguagem, códigos e suas tecnologias;
II. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias e
III. Ciências humanas e suas tecnologias9.
Cada uma dessas áreas recebeu publicações específicas. Em 2000, é
publicado os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ciências Humanas e
suas Tecnologias. Este documento é o primeiro a discutir pontualmente as novas
competências e habilidades específicas para o ensino de história. Em 2002, é publicado
o PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Quatro anos depois, em
2006, temos uma nova publicação: as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Ciências Humanas e Suas Tecnologias.
Este conjunto de publicações, decorrentes da instituição da LDB (1996), a
criação do ENEM (1998), a implantação do ProUni (2004) e o SiSU (2010) são fatores
que somados diminuíram, paulatinamente, os poderes do vestibular. Tal processo
culminou, em 2009, com a apresentação da proposta do ministro da educação, Fernando
Hadadd, em unificar o processo de ingresso em todas as universidades públicas
brasileiras utilizando por meio do ENEM.
No processo de enfraquecimento social do vestibular tradicional, que
claramente deve ser celebrado como um estímulo à democratização do acesso à
Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica, dirigido à época por Ruy Leite Berger Filho. Em
1997, a proposta de reforma curricular foi apresentada por este diretor num debate organizado pelo jornal
Folha de São Paulo. Em julho deste ano, o documento foi encaminhado ao Conselho Nacional de
Educação (CNE), solicitando o respectivo parecer. A relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello.
Em junho de 1998, o CNE aprova o documento de reforma curricular do Ensino Médio (Parecer da
Câmara de Educação Básica (CEB)/CNE nº 15/98. Na seqüência, procedeu-se à elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE nº 03/98). (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2000, p.7-8).
9
Foi para facilitar o desenvolvimento dos conteúdos a partir de uma perspectiva interdisciplinar e
contextualizada que o currículo foi organizado por essas grandes áreas do conhecimento (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO, 2000, p.7).
15
formação universitária pública, não podemos deixar de elencar, também, a instituição
das cotas para acesso nas Universidades públicas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARONI, J. M. B. Acesso ao ensino superior público: realidade e alternativas. Tese
(doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2010.
CARVALHO, Euzebio. Para além de uma história cultural do vestibular: elementos
socioeconômicos em “Química” e “O pequeno burguês”. Revista de História da UEG.
V.
1,
N.
1
(2012).
Disponível
http://www.prp.ueg.br/revista/index.php/revistahistoria/article/view/617/349
em
Acessado
em 25/10/12.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática do ensino de história. Campinas:
Papirus, 2003.
FONSECA, Selva Guimarães. Ser professor no Brasil: história oral de vida. Campinas:
Papirus, 1997.
FONSECA, Thais Nívia de Lima. O vestibular na contramão. Revista de História da
Biblioteca Nacional. Ano 3. n.º 27. Dez. 2007. P.81-83
FREIRE, João Ricardo Bessa. História ensinada x história real: onde fica o aluno nesta
história? In: DAVIES, Nicholas. (org.) Para além dos conteúdos do ensino de História.
Niterói: Ed. UFF, 2000.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Anísio
Teixeira Censo da Educação Superior 2010 (CENSUP/2010). Divulgação dos
principais resultados do Censo da Educação Superior 2010. Brasília: Ministério da
16
Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
outubro de 2011.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Anísio
Teixeira Censo da educação superior: 2010 – resumo técnico. Brasília : Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM). Brasília: [Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica],
2000.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCNEM). Ciências Humanas e Suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação;
Secretaria da Educação Básica; Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2006.
(Orientações curriculares para o Ensino Médio, volume 3)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio
(PCNEM). Brasília: [Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica], 2000.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio
(PCNEM). Parte IV – Ciências Humanas e suas Tecnologias, [Brasília: Ministério da
Educação, post. 2000?]
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+EM) – Ciências
Humanas e suas Tecnologias. [Brasília: Ministério da Educação], [2002?].
NAPOLITANO, Marcos. História Contemporânea: ensinando a estranha história sem
fim. In KARNAL, Leandro (org.) História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008,
p.163-184.
17
OLIVEIRA, Tori. Mudança lenta, gradual e injusta. Revista Carta na Escola. Agosto de
2011. Ed. n. 58.
RIBEIRO NETTO, Adolpho. O vestibular ao longo do tempo: implicações e
implicâncias.
Disponível
em
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/es/artigos/116.pdf Acessado em 25/10/12.
18