ACEF/1112/17092
Decisão de apresentação de pronúncia
ACEF/1112/17092
de pronúncia
Decisão de apresentação
Decisão de Apresentação de Pronúncia ao Relatório da
Comissão de Avaliação Externa
1. Tendo recebido o Relatório de Avaliação elaborado pela Comissão de Avaliação Externa
relativamente ao ciclo de estudos em funcionamento PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
2. conferente do grau de Mestre
3. a ser leccionado na unidade orgânica (faculdade, escola, instituto, etc.) Universidade Lusíada
(Porto)
4. a/o Fundação Minerva - Cultura - Ensino E Investigação Científica
5. decide: Apresentar pronúncia
6. Pronúncia (Português):
Pronúncia em anexo
7. Pronúncia (Português e Inglês, PDF, máx. 100kB): (impresso na página seguinte)
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Anexos
Relatório da CAE
Ciclo de estudos em f uncionamento
Mestrado em Psicologia da Educação
Em ref erência ao Proc.ACEF/112/17092. relativo à acreditação do 2º ciclo em Psicologia da Universidade
Lusíada do Porto, e sendo nossa conv icção que o Ciclo de Estudos (CE) em apreço, tal como f oi
apresentado, cumpre todos os requisitos exigidos para a sua acreditação sem condições, apresentamos a
nossa pronúncia ao relatório preliminar elaborado pela Comissão de Av aliação Externa, nos termos e
pelos f undamentos seguintes:
INTRODUÇÃO
Começamos por exprimir a nossa concordância com algumas recomendações apresentadas pela CAE,
ref erindo, todav ia, que tais observações não justificam, em nosso entender, a imposição de condições à
acreditação deste CE uma v ez que o mesmo cumpre os requisitos fundamentais para a acreditação sem
condições. Assim, v ejamos:
1. A CAE af irma (A.11.1.2) que, apesar das condições de acesso estarem de acordo com as alíneas do
artigo 17º do DL nº 74/2006, não ref erem a exigência de uma licenciatura em Psicologia ou equiv alente
legal, como condição necessária para a f requência do mestrado. Mesmo sendo discutivel esta posição da
CAE, e reportando ao que sobre esta matéria se dispõe no artigo 17º do DL nº 107/2008, de 29 de Junho,
destacamos que as condições de acesso não só cumprem os requisitos legais, como são ef ectiv amente
adequadas. Para que f ique claro, desde que o CE em apreço se encontra em f uncionamento f oram
admitidos 35 estudantes todos sem excepção, com licenciatura em Psicologia.
2. Quanto aos objectiv os gerais e de ensino, a CAE reconhece, respetiv amente, a sua coerência com a
missão e estratégia da organização e a sua adequação e capacidade de abarcar os principais campos de
atuação do Psicólogo da Educação. Todav ia, no que se ref ere à estrutura curricular, são tecidas algumas
considerações, dando conta, particularmente, da f ragilidade que resulta do f acto do 2º ano do CE não
contemplar estágio e dissertação. Neste particular, e nos termos do D.L. nº 74/2006, de 24 de Março, a
estrutura do CE conducente ao grau de mestre pode integrar uma dissertação de natureza científ ica ou
um trabalho de projeto, originais e específ icamente realizados para este f im, ou um estágio de natureza
prof issional objeto de um relatório f inal. Sem desv alorizar a componente de estágio na f ormação dos
prof issionais de Psicologia, tem-se f av orecido a possibilidade da sua realização a posteriori, como
complemento de f ormação, o que cumpre plenamente o atual quadro normativo da prática profissional do
psicólogo, regulada pela Ordem dos Psicólogos Portugueses, que impõe a realização de um estágio
prof issional tutelado pela mesma, que poderá ter a duração de 12 ou 18 meses, consoante o diplomado
tenha realizado ou não estágio curricular na sua f ormação anterior. Todavia, tal não nos impede, como na
v erdade o sugere o Europsy , de v ir a contemplar no plano de estudos do CE em análise as duas
componentes – estágio e dissertação - em simultâneo.
3. No que diz respeito à Coordenação do CE, na v erdade trata-se de uma coordenadora institucional, que
dirige o Instituto de Psicologia e Ciências da Educação, com mestrado e doutoramento em Psicologia do
Trabalho e das Empresas, pela Univ ersidade do Porto. Não se compreende o f acto da CAE ignorar a
inf ormação que lhe f oi prestada, não apenas no relatório de autoav aliação, mas também aquando da
v isita, em que se identif icaram dois coordenadores científ icos (A.18. Observ ações), a Prof . Doutora
Conceição Ferreira e o Prof . Doutor Jorge Castro. Note-se que, dado o desf asamento temporal entre a
elaboração do relatório de autoav aliação e a v isita, houve o cuidado de inf ormar prev iamente (à v isita) a
Sra. Presidente da Comissão sobre a saída da Prof . Doutora Conceição Ferreira da Universidade Lusíada
do Porto. Neste sentido, esteve presente, no momento da visita, o Prof. Doutor Jorge Castro. Conf orme
f oi igualmente ref erido, no documento env iado e aquando da v isita, a intenção de ref orçar o corpo
docente do IPCE no domínio deste CE, o que já se concretizou com a admissão de uma docente mestre
em Psicologia Escolar e doutorada em Psicologia da Educação pela Univ ersidade do Minho, Prof .
Doutora Joana Cruz. Será esta docente que irá assegurar a coordenação científ ica deste CE, substituindo
assim a posição anteriormente ocupada pela Prof . Doutora Conceição Ferreira. Desta f orma, a reserv a
lev antada pela CAE neste domínio parece f icar def initiv amente esclarecida.
4. Quanto às críticas f ormuladas aos conteúdos de algumas unidades curriculares (UC), tal como f oi
ref erido durante a v isita, dada a limitação de caracteres das fichas curriculares contidas no documento de
autoav aliação, não é possível a apresentação de conteúdos programáticos desenv olv idos, pelo que se
torna compreensív el a crítica apontada de que alguns dos mesmos são abordados de f orma muito
generalista. Na v erdade, alguns docentes optaram por conteúdos abrangentes, grande parte das v ezes
não especif icando o treino de competências particulares. Procurando esclarecer abordamos o caso das
UC que suscitaram especial comentário da CAE.
1
A UC de Av aliação e Consulta Psicológica procura desenv olv er, de f orma indiv idualizada com os
estudantes, competências transversais de consulta psicológica (estabelecimento da relação terapêutica,
desenv olv imento de competências básicas de atendimento, entrev ista clínica e de anamnese e de
observ ância dos princípios éticos e deontológicos), abordando de f orma mais aprof undada a av aliação
psicológica, dimensão crucial no desempenho prof issional do psicólogo da educação. Neste âmbito,
procura-se desenv olv er mestria no âmbito da av aliação compreensiv a, no âmbito de administração,
correção, cotação, interpretação e comunicação de resultados dos instrumentos de av aliação mais
f requentemente utilizados na psicologia da educação. Reconhecendo a limitação do número de horas de
contacto f ace aos objetivos da UC, as TP assumem uma metodologia ativa que combina a exposição oral
por parte do docente com o recurso a role-play (onde o docente demonstra a administração das provas de
av aliação em colaboração com um estudante, rotativamente). Este trabalho é continuado nas OT, onde os
estudantes, em pares, treinam a administrar, cotar e interpretar os ref eridos instrumentos de av aliação.
Tendo por base este treino em contexto de sala de aula, os estudantes realizam um trabalho indiv idual
em que aplicam os instrumentos trabalhados a sujeitos de conveniência e sistematizam os resultados em
dois relatórios de observ ação e av aliação psicológica (de criança e de adulto). Para este ef eito, recorrem
a apoio personalizado do docente, f ora do contexto da aula, sempre que careçam.
Sem questionar a necessidade de introduzir outros conteúdos na UC de Dif iculdades de Aprendizagem e
Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente os que se prendem com as teorias de resposta à
interv enção, consideramos que um certo enfoque nas dif iculdades de aprendizagem é pertinente para a
prática do psicólogo no contexto escolar. A leccionação desta UC por parte de doutorados em Ciências da
Educação prendeu-se com a importância que esta área do conhecimento atribui à pedagogía subjacente
particularmente à análise das dif iculdades de aprendizagem.
Já no que diz respeito à UC Métodos de Inv estigação e Interv enção em Psicologia da Educação
consideramos, de f acto, que a sua designação é demasiado abrangente, motiv o pelo qual, apenas são
abordados os conteúdos da metodologia de inv estigação.
5. Quanto à constituição do corpo docente, sendo para nós clara a sua conf ormidade com as exigências
legais para o CE em causa, o que também é reconhecido pela CAE, a sua f ormação na área e o seu
empenhamento na criação de um bom ambiente de ensino-aprendizagem. Porém, uma v ez que se
aponta como f ragilidade a escassa publicação no domínio do CE, apresentamos algumas das publicações
dos docentes.
1. Alv es, D. & Cruz, O. (2010). Preditores emocionais e sociais de aceitação pelos pares em crianças de
idade escolar. Psicologia: Rev ista da Associação Portuguesa de Psicologia, p.113-127.
2. Alv es, D. & Cruz, O. (2011). Academic and emotional predictors of peer acceptance. University of Porto,
Faculty of Psy chology and Educational Sciences, Porto.
3. Alv es, D., Cruz, O., Duarte, C. & Martins, R. (2008). Escala de Av aliação do Conhecimento Emocional
(EACE). In A.P.Noronha, C. Machado, L. Almeida, M. Gonçalv es, S. Martins & V. Ramalho (Coord.)
Av aliação Psicológica: Formas e Contextos – Actas. Braga: Psiquilibrios Edições. (CD-ROM, item
nº9789899552265).
4. Bastos, M. T. & Costa, M. E. (2005). A inf luência da v inculação nos sentimentos de solidão nos jov ens
univ ersitários: implicações para a interv enção psicológica. Psicologia, XVIII , 33-56.
5. Carv alhais, L. & Silv a, C. (2007). Consequências sociais e emocionais da dislexia de desenvolvimento.
Psicologia Escolar e Educacional, 2, (1), pp. 21-29 (f actor de impacto:0.25).
6. Carv alhais, L. & Silv a, C. (2009). Dev elopment of Reading Skills in a sample of Portuguese normal
readers and dy slexic children. L1- Educational Studies in Language and Literature, 9, (4), pp. 125-140.
7. Carv alhais, L. & Silv a, C. F. (2009). Construção da Bateria de Av aliação da Dislexia de
Desenv olvimento para crianças portuguesas dos 7 anos 12 anos. In J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.),
Atualização em Transtornos de Aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas.
8. Carv alhais, L. & Silv a, C., (2009). How to assess developmental dy slexia? The International Journal of
Learning, 16 (10), pp.221-232.
9. Carv alhais, L. & Silv a, C.F. (2010). Dev elopmental Dy slexia: Perspectiv es on Teacher Training and
Learning Disabilities in Portugal. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 8(2), pp. 1-8.
10. Dimoula, F., Torregrosa, M., Psychountaki, M., Fernandez, M.D.G. (2013). Retiring from elite sports in
Greece and Spain. Spanish Journal of Psychology, 16, e38, 1–11. http://dx.doi.org/10.1017/sjp.2013.18
Impact f actor do Spanish Journal of Psy chology em 2010 = 0,704.
11. Fernandes, S. M.; Maestú, F. & Vázquez-Justo, E. (2008). Contributos da magnetoencefalografia para
o estudo da Doença de Alzheimer /Contributions of magnetoencephalografy f or the study of Alzheimer's
disease. Sinapse, 2 (8): 18-26.
12. Fernandez,S., Maestu, F., Vasquez-Justo, E. (2008) “Contributos da magnetoencef alograf ia para o
estudo da Doença de Alzheimer”. Sinapse, 2 (8): 18-26.
2
13. Ferrão, E., Matos, J.M., Verdasca, J., Matos, M., Costa, M.E. & Moreira, P. (Coord.) (2012). Promoção
do sucesso educativ o: Projectos de pesquisa. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
14. Ferreira, M.C.R. & Fernandes, S.M.R. (2012). Desenv olv imento e aprendizagem: Da perspectiv a
construtiv ista à socioconstrutiv ista. Rev ista da Psicologia da Educação. (No prelo).
15. Ferros, L. & Ribeiro, S. (2005). A inf luência do estado depressivo do adolescente f ace à sexualidade.
Rev ista de Ciências da Saúde de Macau, Vol V, nº 3, pp.154-159.
16. Ferros, L. Soares, I. & Negreiros, J. (2009). Toxicodependência e dimensões relacionais na f amília.
17. Futh, A., O’ Connor, T., Matias, C., Scott, S., & Green, J. (2008). Attachment narratives and behavioral
and emotional sy mptoms in an ethnically divers., at risk sample. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 47 (6), 709-18. Impact f actor do Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psy chiatry em 2009 = 4.983
18. González, M.D. (2010). Ev aluación Psicológica en el Deporte: aspectos metodológicos y prácticos.
Papeles del Psicológo, 31(3), 250-258.
19. Matias, C., O’Connor, T. G., Futh, A., & Scott, S. (in press). Observ ational Attachment Theory -based
Parenting Measures Predict Children's Attachment Narratives Independently from Social Learning Theory based Measures. Attachment & Human Dev elopment. Impact f actor do Attachment and Human
Dev elopment em 2011: 2,38.
20. Matos, M. ((2002). Por f alar em f ormação centrada na Escola (2002).
Porto: Prof edições. 217 pp.
21. Matos, M. (1999). Teorias e práticas da f ormação: contributos para a reabilitação do trabalho
pedagógico. Porto: Edições ASA. 320 p
22. Matos, M. (2001). Solidões e solidariedades nos quotidianos dos prof essores (em co-autoria com J.
A. Correia). Porto: Edições ASA. 224 pp
23. Matos, M. (2001). "Da Crise da Escola ao Escolocentrismo" in Transnacionalização da Educação. Da
crise da Escola à «educação» da crise. Cap. de liv ro em co-autoria. Porto: Edições Afrontamento, 342p.
24.
Moreira,
P.;
Crusellas,
L.;
Sá,
I.;
Gomes,
P.
&
Matias,
C.
(2010).
Ev aluation of a manual-based programme for the promotion of social and emotional skills in elementary
school children: Results from a 4 y ear study in Portugal. Health Promotion International, 25(3): 309-317.
http://dx.doi.org/10.1093/heapro/daq029 Impact Factor do Health Promotion International em 2008 =
1,356.
25. Moreira, P., Dias, P., Vaz, F. & Freitas, S. (2012). Preditores do desempenho académico de alunos
portugueses do Ensino Secundário. In E. Ferrão, J.M. Matos, J. Verdasca, M.Matos, M.E. Costa & P.
Moreira (Coord.). Promoção do sucesso educativ o: Projectos de pesquisa (pp.189- 233). Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
26. Moreira, P.A.S., Dias, P., Vaz, F.M., & Vaz, J.M. (2013). Predictors of academic perf ormance and
school engagement: Integrating persistence, motiv ation and study skills perspectiv es using personcentered and v ariable-centered approaches. Learning and Indiv idual Dif f erences, 24(2), 117–125.
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2012.10.016 Impact factor do Learning and Indiv idual Differences em 2011
= 1,58.
27. Moreira, P.A.S., Dias, P., Vaz, F.M., Rocha, C., Monteiro, J., & Vaz, J.M. (2012). Escolas Secundárias
Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: Dimensões do aluno, da f amília e da escola
[Low and high achiev ement Po Moreira, P.A.S.; Dias, P.C.;
28. Moreira, P.A.S., Dias, P.C.; Pettrachi, P. & Vaz, F.M. (2012).Características psicométricas do
Questionário de Env olv imento entre Pais e Prof essores [Development and v alidation of the Assessment
Questionnaire of Parental Belief s about the determinants of school achievement of their children]. Rev ista
de Psicologia da Criança e do Adolescente/Journal of Child and Adolescent Psy chology , 3(1), 15-38.
29. Moreira, P.A.S., Pinheiro, A., Gomes, P., Cotter, M.J. & Ferreira, R (2013). Teachers' perceptions of
schooling socio-emotional needs inv entory? - development and v alidation studies. Psy choloy /Psicologia:
Ref lexão e Crítica, 26(1), 67-76.
30. Moreira, P., Oliv eira, J.T., Cloninger, K.M., Azev edo, C., Sousa, A., Castro, J. & Cloninger, C.R.
(2012). The Psy chometrics and validity of the Junior Temperament and Character Inventory in Portuguese
adolescents. Comprehensiv e Psy chiatry , 53 (8), 1227 – 1236
31. Moreira, P.A.S.; Oliv eira, J.T.; Dias, P.; Vaz, F.M.; & Torres-Oliv eira, I. (in press). The Students’
Perceptions of School Success Promoting Strategies Inventory (SPSI): Development and v alidity evidence
based studies. Spanish Journal of Psychology. Impact factor do Spanish Journal of Psychology em 2011:
0,74.
3
32. Nascimento, I., Oliveira,J., Rocha, L. & Coimbra, J. (2001). O Projecto Votraco – as relações entre o
sistema de ensino e o mercado de trabalho no norte de Portugal. Actas II Encontro Intern. de Formação
Norte de Portugal/Galiza: construção de comp. Pessoais e Prof issionais para o trabalho.
33. O’Connor, T.G., Matias, C., Futh, A., Tantam, G. & Scott, S. (2013). Social Learning Theory Parenting
Interv ention Promotes Attachment-Based Caregiv ing in Y oung Children: Randomized Clinical Trial.
Journal
of
Clinical
Child
&
Adolescent
Psy chology ,
42(3),
358-370.
http://dx.doi.org/10.1080/15374416.2012.723262; Impact factor do Journal of Clinical Child & Adolescent
Psy chology em 2011 = 1,923
34. Observ atório de Melhoria e da Ef icácia da Escola (2010). Percepção acerca das estratégias de
optimização da aprendizagem da sua escola e env olv imento escolar dos alunos: Plano municipal de
melhoria da escola de V. N. de Famalicão. Porto: Univ ersidades Lusíada.
35. Observ atório de Melhoria e da Ef icácia da Escola (2010). Plano municipal de melhoria da escola: Uma
introdução. Porto: Univ ersidades Lusíada.
36. Oliv eira, C. (1998). Processos e estratégias cognitiv as em alunos com def iciência mental.
Av eiro:Univ ersidade de Av eiro (Tese Mestrado).
37. Pinto, I. & all (1990). Manual a Criança Dif erente. Lisboa: Ministério da Educação.
38. Preto, M. & Moreira, P.A.S. (2012). Auto-regulação da aprendizagem em crianças e adolescentes
f ilhos de mulheres v ítimas de v iolência doméstica [Self-regulation of Learning in children and adolescents
whose mothers were v ictims of domestic violence]. Psychology/Psicologia: Reflexão & Crítica 25(4), 730737. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722012000400012 .
39. Rescorla, L., Ivanova, M. Y ., Achenbach, T. M., Begov ac, I., Chahed, M., Drugli, M. B., Emerich, D. R.,
Fung, D. S. S., Haider, M., Hansson, K., Hewitt, N., Jaimes, S., Larsson, B., Maggiolini, A., Markov i, J.,
Mitrov i, D., Moreira, P., Oliveira, J. T., Olsson, M., Ooi, Y. P., Petot, D., Pisa, C., Pomalima, R., da Rocha,
M. M., Rudan, V., Sekuli, S., Shahini, M., Silv ares, E. F. M., Szirov icza, L., Valverde, S., Vera, L. A., Villa,
M. C., Viola, L., Woo, B. S.C., & Zhang, E. Y. (2012). International Epidemiology of Child and Adolescent
Psy chopathology II: Integration and Applications of Dimensional Findings from 44 Societies. Journal of the
American
Academy
of
Child
and
Adolescent
Psy chiatry ,
51(12),
1273-1283.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jaac.2012.09.012. Impact f ator do Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psy chiatry em 2011: 6,44.
40. Santos, P. M. & Moreira, P.A.S. (2012). Desenv olv imento e v alidação do Questionário de av aliação
das crenças parentais acerca dos f atores determinantes do rendimento académico dos seus f ilhos
[Dev elopment and v alidation of the Questionnaire of Parental Belief s about the determinats of school
achiev ement of their children]. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente / Journal of Child and
Adolescent Psychology, 3(1), 15-38.
41. Scott, S., O'Connor, T., Futh, A., Matias, C., Doolan, M., & Price, J. (2010) Impact of a parenting
program in a high-risk, multi-ethnic community: The PALS trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry
51(12), 1331-1341. doi: 10.1111/j.1469-7610.2010.02302.x Impact factor do Journal of Child Psy chology
and Psy chiatry em 2009 = 4.983
42. Selv a, C., Pallarès, S. & González, M.D. (2013). Una mirada a la conciliación atrav es de las mujeres
deportistas. Rev ista de Psicología del Deporte, 22(1), 69-76.
43. Teixeira, V. & Cruz, O. (2005). Escolaridade da mãe, desempenho escolar e uso do tempo num grupo
de crianças com 8 anos de idade. In Joaquim Bairrão (coord.). Desenvolvimento: Contextos Familiares e
Educativ os (284-308). Porto –Liv psic.
44. Vasquez-Justo.E., Rodrigues (2000). “Inf luencia de f actores no relacionados con la inf ección en el
rendimiento neuropsicológico de seropositiv os al VIH.” Rev ista de Neurología, 35:474-480.
45. Vasquez-Justo.E., Rodrigues, M., Carro, J. (2003). “Inf luence of depressed mood on
neuropsy chological perf ormance in HIV seropositiv e drug users.” Psy chiatry and Clinical
Neurosciences,57:251-258.
46. Vasquez-Justo,E., Rodriguez, M.Ferrces, M. J. (2003). “Neuropsychological performance in HIV/AIDS
intrav enous drug users.” Journal of Clinical and Experimental Neuropsy chology , 25 (6):852-865.
47. Wechsler, S.M.; Pérez Solis, M.; Ferreira, M.C.R.; Magno, I.; Contini, N.; Bluemn, S.; Viv as, E. &
Vilória, C.L. (2010). Test mov ement in Ibero-Latin American countries. Testing International, 24 , 7-8.
6. Ainda no que diz respeito à inv estigação, e com ev identes contradições, a CAE reconhece, por um
lado, o esf orço f eito pela instituição, destacando como ponto f orte (7.2.7.) “… a importância da
inv estigação, como componente imprescindív el para a ativ idade letiv a neste CE começa a ser
reconhecida e há um esf orço para env olv er os docentes nessa ativ idade”. Por outro lado, é dito que
(7.2.9.) “A manter-se o mestrado em Psicologia da Educação há que redobrar os esf orços para que a
docência resulte de uma ativ idade de inv estigação consistente, pelo que importa def inir linhas de
4
inv estigação específicas a esta área do mestrado e estimular a integração nelas de todos os docentes.
Até ao momento poucos trabalhos deram origem a publicações científicas internacionais com rev isão por
pares”. Note-se que o CIPD tem parcerias criadas com v árias entidades, nomeadamente por v ia do
Observ atório para a Melhoria e Ef icácia da Escola, tendo v indo a realizar div ersos estudos
particularmente em articulação com os municípios. É ainda no âmbito do CE em análise que o CIPD
concluiu um projeto apoiado pelo Programa da Ciência Viv a (O Jogo da Aprendizagem na Aritmética) e
v iu f inanciado um projeto pela FCT, dedicado ao estudo sobre o impacto das características da escola no
env olv imento emocional e cognitiv o dos estudantes com a escola (PTDC/CPE-CED/122257/2010),
f azendo parte da equipa de inv estigação três docentes deste CE (Joana Oliv eira, Jorge Castro e Paulo
Moreira).
7. Em matéria de estágios, o relatório ref ere a escassez de horas (20h) que são atribuídas à superv isão
dos estudantes nesta f ase do seu percurso académico. Porém, não se compreende este comentário uma
v ez que esta f ragilidade f oi atempadamente reconhecida no relatório de autoav aliação, motiv o pelo qual
se apresentou, como proposta de melhoria, justamente, uma transf erência de 20h dos seminários
temáticos para este acompanhamento tutorial dos estágios.
8. É também questionado pela CAE o perf il dos orientadores de estágio. Ora, no regulamento de estágio,
é clara a obrigatoriedade do orientador ser psicólogo, membro ef etiv o da Ordem dos Psicólogos
Portugueses. Em cada contexto, é ainda analisada a f unção do orientador, nomeadamente o v ínculo à
instituição acolhedora e o exercício da f unção de Psicólogo da Educação. A tabela dá alguns exemplos de
contextos onde os estudantes estagiaram e respetiv os perf is de orientadores:
Entidade
Orientador
Agrupamento de Escolas de
Arcozelo
Dra. Leane Leite
Agrupamento de Escolas
Leonardo Coimbra
Dra. Ana Paula Silv a
Agrupamento Vertical de
Escolas de Toutosa, Marco de
Canav eses
Câmara Municipal de
Matosinhos – Educação
Prof . Doutora Patrícia
Pinto
EB 2/3 de Valadares
Dra. Mónica Costa
Dra. Marisa Carv alho
Formação
Licenciada em Psicologia (pré-Bolonha)
com pré-especialização em Psicologia da
Educação
Licenciada em Psicologia, préespecialização em Psicologia do
Desenv olvimento
Mestre em Psicologia da Educação
Mestre em Psicologia Escolar
Doutorada em Psicologia – Orientação
Vocacional
Doutorada em Psicologia da Educação
Licenciada em Psicologia (pré- Bolonha)
com pré-especialização em Psicologia da
Educação
9. É destacado pela CAE (7.1.7.) que o ponto mais problemático deste mestrado é o baixo sucesso
académico. Procurando esclarecer eventuais equívocos, trata-se de um CE que se iniciou no ano letiv o
2009/2010 e que, como já f oi ref erido, contou com 35 estudantes, dos quais 19 já concluíram com
sucesso, isto é, 54,3%. De momento, há mais uma estudante a aguardar a marcação das prov as
públicas, o que conduzirá a uma taxa de sucesso académico de 57,1%. Apesar de ambicionarmos que a
totalidade dos estudantes conclua com sucesso os seus projetos académicos no prazo prev isto,
conhecemos as dif iculdades com que muitos hoje se deparam, nomeadamente em conciliar o seu papel
de estudantes e trabalhadores. A elaboração de um relatório de estágio ou de uma dissertação é, como
se sabe, uma taref a exigente, nem sempre compagináv el com as dif iculdades que os estudantes
enf rentam, apesar da Universidade lhes proporcionar apoios múltiplos e personalizados. Na v erdade, a
própria CAE destaca no seu relatório (5.2.6.), a existência de mecanismos de apoio pedagógico e de
aconselhamento dos estudantes, por div ersas vias, nomeadamente em horários extra-aula. É ainda dito
que os estudantes reconhecem nos órgãos de gestão e nos docentes apoio pedagógico e institucional de
que precisam, ref erindo ser precisamente um dos aspectos mais positivos na apreciação da Universidade.
Porém, é também dito que, em grande parte, são trabalhadores estudantes.
10. Em matéria de parcerias, apesar de ref erir a necessidade de maior aprov eitamento e ref orço, a CAE
v aloriza (3.2.6., 7.2.7. e 7.3.6.) a sua existencia, quer atrav és da realização de estágios, quer de
ativ idades de inv estigação, tanto no plano nacional como no plano internacional.
11. São reconhecidos v ários locais de estágio, os recursos próprios para o acompanhamento do
estudante neste período, bem como os mecanismos para assegurar a qualidade da sua realização
(A.12.1., A.12.2., A.12.3. e A.12.6.).
12. A CAE identif ica a presença de uma estrutura interna adequada que f avorece o funcionamento do CE
(2.1.1.), mecanismos internos que v isam garantir a sua qualidade (2.2.1.) e uma orientação para o
acompanhamento científ ico deste CE (2.2.8.).
5
13. Quanto aos recursos materiais, um dos requisitos fundamentais para a acreditação de um CE, a CAE
reconhece a sua qualidade e quantidade, destacando como ponto f orte não apenas as instalações e
equipamentos, mas o acesso a bases de dados e a prov as de av aliação psicológica f undamentais (3.1.).
14. Finalmente, salientamos a f orma f rancamente positiv a como a CAE apreciou a análise SWOT
realizada no relatório de autoav aliação, rev eladora de uma clara ref lexão crítica.
CONCLUSÕES
Compreendendo algumas das críticas f ormuladas pela CAE, pensamos ter esclarecido as dúv idas
suscitadas e, desse modo, ter também contribuido para corrigir os equív ocos do relatório. Pensamos ter
demonstrado pela presente contradita que o CE em análise cumpre todos os requisitos legais para a sua
acreditação sem condições, aguardando, em consequência, que a CAE, perante os esclarecimentos
prestados, corrija a sua proposta de recomendação f inal.
Não obstante, serão introduzidas algumas alterações ao CE em análise, entre as quais:
1.
2.
3.
4.
5.
Ajustamento na distribuição do serv iço docente (inev itáv el, nomeadamente, pela admissão de
uma doutorada na área do CE). Estas alterações darão certamente oportunidade para rev er e
ajustar alguns dos conteúdos programáticos ao abrigo da desejáv el autonomia científ ica dos
docentes, sem prejuízo da necessária coordenação;
Aumento da carga horária da unidade curricular de Métodos de Inv estigação e Interv enção em
Psicologia da Educação (e alteração da sua designação para Métodos de Inv estigação em
Psicologia da Educação) e respetiv os ECTS (com prejuízo para a unidade curricular de Modelos
de Organização e Desenv olv imento Curricular);
Aumento da carga horária relativ a ao acompanhamento dos estágios e dissertações para 40h,
reduzindo os seminários temáticos.
Considerar a possibilidade do plano de estudos contemplar um estágio, como unidade curricular
e uma dissertação no 2º ano. As prov as públicas poderão resultar da def esa do relatório de
estágio ou do trabalho de dissertação.
Dar continuidade à estratégia em curso do IPCE e do CIPD, onde a área da Psicologia da
Educação tem constituído uma prioridade. Foi ref erido no relatório de autoav aliação, a
necessidade de um debate alargado sobre o perf il de saída junto de div ersos interlocutores,
nomeadamente junto do mercado de trabalho. Trata-se de procurar, de uma certa f orma,
contrariar, a tendência da escolha pela área da Psicologia Clínica ou da Saúde que, como se
sabe, não é nov a nem particular da Univ ersidade Lusíada do Porto. Salienta-se que, no presente
ano letiv o, já f oram realizados três eventos no âmbito da Psicologia da Educação – “O exercício
da psicologia educacional em Portugal” (que contou com a presença de seis psicólogos da
educação a atuar em contextos div ersif icados), “Escola Inclusiv a”, sessão debate com a Dra.
Isabel Cruz, Sub-Diretora da Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares, e da Dra. Liliana
Pereira, da Ordem dos Psicólogos Portugueses e acolheu-se a Prof essora Valerie Lee, da
Univ ersidade de Michigan, trabalhando com a equipa de projeto (f inanciado pela FCT) e dando
uma palestra dedicada ao tema: impacto das caraterísticas da escola no env olv imento do aluno
com a mesma.
Nestes termos, e em f unção dos esclarecimentos apresentados, parecem-nos eliminadas quaisquer
reserv as ou dúv idas e, em consequência, demonstrada a ausência de f undamentação para a
recomendação de não acreditação apresentada pela CAE, que, estamos convictos, no domínio do dev ido
enquadramento legal, não terá dúv idas em aceitar a rev isão da sua recomendação f inal, cabendo,
contudo, ao Conselho de Administração da A3ES, corrigir esta proposta de decisão.
External Ev aluation C ommittee (EEC) Report
Open Study Cy cles
Master in Educational Psychology
Regarding the process ACEF/112/17092 on the accreditation of the 2nd cycle in Educational Psy chology
of the Univ ersidade Lusíada do Porto, it is our conviction that the Study Cycle under analy sis fulfills all the
requeirments f or its accreditation with no conditions. Theref ore, we hereby present our response to the
preliminary report elaborated by the External Ev aluation Committee (EEC):
Introduction
We would like to express our agreement with some of the recommendations presented by the EEC.
Notwithstanding, we believ e that such recommendations do not justif y the conditions imposed f or the
accreditation of the study cycle under analy sis. In our opinion, the study cycle f ulf ills the basic requisites
f or accreditation, without conditions:
1.
The EEC (A.11.1.2) states that despite the fact that the access conditions are according to the
th
st
article 17 of the Law nº74/2006, these do not mention a 1 cy cle study cy cle in psy chology or
6
2.
3.
4.
legal equiv ilante as a necessary requirement to access the master degree. This position is
th
th
debatable and may report to the article 17 of the Law nº 107/2008, June 29 , where we highlight
that the access conditions are fulfilled and are adequate. To clarify this note, ever since the study
st
cy cle under analy sis was open, all 35 admitted students with no exception hav e a 1 cy cle
degree in Psy chology .
Regarding the ov erall and teaching objectiv es, the EEC recognizes their coherence with the
organization’s mission and strategy as does their adequacy and ability to include the main f ields
of action of an Educational Psy chologist. Regarding the curricular structure, howev er, some
nd
considerations are giv en on the f railty of this 2 cycle by not including internship and dissertation.
Legally , law nº74/2006, March 24th, the Study cy cle’s structure that leads to a master degree
may include a scientif ic dissertation or a specif ic project dev eloped f or the ef f ect, or a
prof essional internship with a f inal report. Without depreciating the internship in the psychologists’
training, students hav e been given the possibility to do one af ter the degree, as a complement to
the training program. This is in f ull compliance with the norm f or the prof essional practice of a
psy chologist, regulated by the Ordem dos Psicólogos Portugueses that requires a prof essional
internship, superv ised by them, with the duration of 12 or 18 months, based on whether the
students hav e or not a curricular internship. This norm does not prevent us from, as suggested by
the Europsy , to contemplate both components in the study plan – both internship and
dissertation.
Concerning the Study Cycle’s coordination, it is actually an institutional coordinator that runs the
Institute of Psychology and Educational Sciences, holding a master degree and PhD in Work and
Business Psy chology, at the Universidade do Porto. We don’t understand why the EEC ignored
this inf ormation, given to them. At the time of the visit, two scientif ic coordinators were identif ied
(A.18. Observ ations): Professor Conceição Ferreira and Prof essor Jorge Castro. Giv en the time
period between the elaboration of the self -ev aluation report and the insititional v isit, we were
caref ul enough to prev iously inf orm the president of the commission about the leav ing of
Prof essor Conseição Ferreira from the Universidade Lusíada do Porto. At the moment of the visit,
Prof essor Jorge Castro was present. As mentioned in the document sent and giv en at the v isit,
we hav e the intention of strengthening the institute’s teaching staff in this study cy cle’s domain.
We already admitted a teacher with a master degree in School Psy chology and a PhD in
Educational Psy chology from the Universidade do Minho – Prof essor Joana Cruz. This prof essor
will guarantee the scientif ic coordination of this study cycle in substitution of Professor Conceição
Ferreira. Consequently , the questions identif ied by the EEC on the scientif ic coordination are
clarif ied.
Regarding the presented critiques about some curricular units (CU), we already mentioned during
the v isit that due to the limited wording of the curricular forms in the self -ev aluation report it was
not possible to present the sy llabus. Some prof essors chose to mention general topics and not
specif y particular skills. In order to clarify the CUs that generated questions, we hereby present
some comments:
The CU Psy chological Evaluation and Consult aims at developing, individually with students, transv ersal
skills on psy chological consult (establishing a therapeutic relationship, dev elopment of conv ersational
skills, clinic interview, anamnesis, ethical and deontological principals). Psychological evaluation, a crucial
dimension in the prof essional perf ormance of an educational psy chologist is also taught in an adv anced
manner. We aim to dev elop mastery in comprehensiv e ev aluation, application, interpretation and
communication of results of the mostly used instruments in educational psychology. We recognize that the
number of contact hours is limited taking into account the UC’s objectiv es, but the theoretical-practical
classes hav e an active methodology that combines oral exposition, by the professor, and role-plays (where
the prof essor shows how the instruments are applied, with the students). This work is also done in the
tutorial classes where the students work in pairs and experiment the application process as mentioned
abov e. Hav ing this practice inside the classroom, the students work on an indiv idual project where they
apply the instruments to convenient individuals and work on the results through two reports: observ ational
and psy chological ev aluation (a child and an adult). The prof essor is alway s av ailable to support the
students inside and outside the classroom.
Without questioning the need of introduzing other contents in the CU Learning Dif iculties and Special
Educational Needs, mainly the ones that refer to the theories on interv ention, we consider that a certain
f ocus on learning disabilities is required f or the practice of a psy chologist in the school context. The
prof essors that teach this CU have a PhD in Educational Sciences due to the pedagogical knowledge that
underline learning dif f iculties.
Regarding the CU Research and Interv ention Methods in Educational Psy cholohy we do consider its
designation to be too broad and so only research methods are taught.
5.
In terms of the teaching staff, we consider it to be consistent with the legal requirments f or the
study cycle under analy sis, which is also recognized by the EEC. Howev er, there is a critique
regarding the amount of publications. We hereby present some of our prof essors’ publications.
7
1.
Alv es, D. & Cruz, O. (2010). Preditores emocionais e sociais de aceitação pelos pares em crianças de
idade escolar. Psicologia: Revista da Associação Portuguesa de Psicologia, p.113-127.
2. Alv es, D. & Cruz, O. (2011). Academic and emotional predictors of peer acceptance. University of Porto,
Faculty of Psy chology and Educational Sciences, Porto.
3. Alv es, D., Cruz, O., Duarte, C. & Martins, R. (2008). Escala de Av aliação do Conhecimento Emocional
(EACE). In A.P.Noronha, C. Machado, L. Almeida, M. Gonçalv es, S. Martins & V. Ramalho (Coord.)
Av aliação Psicológica: Formas e Contextos – Actas. Braga: Psiquilibrios Edições. (CD-ROM, item
nº9789899552265).
4. Bastos, M. T. & Costa, M. E. (2005). A inf luência da v inculação nos sentimentos de solidão nos jov ens
univ ersitários: implicações para a interv enção psicológica. Psicologia, XVIII , 33-56.
5. Carv alhais, L. & Silv a, C. (2007). Consequências sociais e emocionais da dislexia de desenvolvimento.
Psicologia Escolar e Educacional, 2, (1), pp. 21-29 (f actor de impacto:0.25).
6. Carv alhais, L. & Silv a, C. (2009). Dev elopment of Reading Skills in a sample of Portuguese normal
readers and dy slexic children. L1- Educational Studies in Language and Literature, 9, (4), pp. 125-140.
7. Carv alhais, L. & Silv a, C. F. (2009). Construção da Bateria de Av aliação da Dislexia de
Desenv olvimento para crianças portuguesas dos 7 anos 12 anos. In J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.),
Atualização em Transtornos de Aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas.
8. Carv alhais, L. & Silv a, C., (2009). How to assess developmental dy slexia? The International Journal of
Learning, 16 (10), pp.221-232.
9. Carv alhais, L. & Silv a, C.F. (2010). Dev elopmental Dy slexia: Perspectiv es on Teacher Training and
Learning Disabilities in Portugal. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 8(2), pp. 1-8.
10. Dimoula, F., Torregrosa, M., Psychountaki, M., Fernandez, M.D.G. (2013). Retiring from elite sports in
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Impact f actor do Spanish Journal of Psy chology em 2010 = 0,704.
11. Fernandes, S. M.; Maestú, F. & Vázquez-Justo, E. (2008). Contributos da magnetoencefalografia para
o estudo da Doença de Alzheimer /Contributions of magnetoencephalografy f or the study of Alzheimer's
disease. Sinapse, 2 (8): 18-26.
12. Fernandez,S., Maestu, F., Vasquez-Justo, E. (2008) “Contributos da magnetoencef alograf ia para o
estudo da Doença de Alzheimer”. Sinapse, 2 (8): 18-26.
13. Ferrão, E., Matos, J.M., Verdasca, J., Matos, M., Costa, M.E. & Moreira, P. (Coord.) (2012). Promoção
do sucesso educativ o: Projectos de pesquisa. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
14. Ferreira, M.C.R. & Fernandes, S.M.R. (2012). Desenv olv imento e aprendizagem: Da perspectiv a
construtiv ista à socioconstrutiv ista. Rev ista da Psicologia da Educação. (No prelo).
15. Ferros, L. & Ribeiro, S. (2005). A inf luência do estado depressivo do adolescente f ace à sexualidade.
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16. Ferros, L. Soares, I. & Negreiros, J. (2009). Toxicodependência e dimensões relacionais na f amília.
17. Futh, A., O’ Connor, T., Matias, C., Scott, S., & Green, J. (2008). Attachment narratives and behavioral
and emotional sy mptoms in an ethnically divers., at risk sample. Journal of the American Academy of Child
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and Adolescent Psy chiatry em 2009 = 4.983
18. González, M.D. (2010). Ev aluación Psicológica en el Deporte: aspectos metodológicos y prácticos.
Papeles del Psicológo, 31(3), 250-258.
19. Matias, C., O’Connor, T. G., Futh, A., & Scott, S. (in press). Observ ational Attachment Theory -based
Parenting Measures Predict Children's Attachment Narratives Independently from Social Learning Theory based Measures. Attachment & Human Dev elopment. Impact f actor do Attachment and Human
Dev elopment em 2011: 2,38.
8
20. Matos, M. ((2002). Por f alar em f ormação centrada na Escola (2002).
Porto: Prof edições. 217 pp.
21. Matos, M. (1999). Teorias e práticas da f ormação: contributos para a reabilitação do trabalho
pedagógico. Porto: Edições ASA. 320 p
22. Matos, M. (2001). Solidões e solidariedades nos quotidianos dos prof essores (em co-autoria com J.
A. Correia). Porto: Edições ASA. 224 pp
23. Matos, M. (2001). "Da Crise da Escola ao Escolocentrismo" in Transnacionalização da Educação. Da
crise da Escola à «educação» da crise. Cap. de liv ro em co-autoria. Porto: Edições Af rontamento, 342p.
24.
Moreira,
P.;
Crusellas,
L.;
Sá,
I.;
Gomes,
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&
Matias,
C.
(2010).
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school children: Results from a 4 y ear study in Portugal. Health Promotion International, 25(3): 309-317.
http://dx.doi.org/10.1093/heapro/daq029 Impact Factor do Health Promotion International em 2008 =
1,356.
25. Moreira, P., Dias, P., Vaz, F. & Freitas, S. (2012). Preditores do desempenho académico de alunos
portugueses do Ensino Secundário. In E. Ferrão, J.M. Matos, J. Verdasca, M.Matos, M.E. Costa & P.
Moreira (Coord.). Promoção do sucesso educativ o: Projectos de pesquisa (pp.189- 233). Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
26. Moreira, P.A.S., Dias, P., Vaz, F.M., & Vaz, J.M. (2013). Predictors of academic perf ormance and
school engagement: Integrating persistence, motiv ation and study skills perspectiv es using personcentered and v ariable-centered approaches. Learning and Indiv idual Dif f erences, 24(2), 117–125.
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2012.10.016 Impact factor do Learning and Indiv idual Differences em 2011
= 1,58.
27. Moreira, P.A.S., Dias, P., Vaz, F.M., Rocha, C., Monteiro, J., & Vaz, J.M. (2012). Escolas Secundárias
Portuguesas com melhores e piores resultados académicos: Dimensões do aluno, da f amília e da escola
[Low and high achiev ement Po Moreira, P.A.S.; Dias, P.C.;
28. Moreira, P.A.S., Dias, P.C.; Pettrachi, P. & Vaz, F.M. (2012).Características psicométricas do
Questionário de Env olv imento entre Pais e Prof essores [Development and v alidation of the Assessment
Questionnaire of Parental Belief s about the determinants of school achievement of their children]. Rev ista
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29. Moreira, P.A.S., Pinheiro, A., Gomes, P., Cotter, M.J. & Ferreira, R (2013). Teachers' perceptions of
schooling socio-emotional needs inv entory? - development and v alidation studies. Psy choloy /Psicologia:
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30. Moreira, P., Oliv eira, J.T., Cloninger, K.M., Azev edo, C., Sousa, A., Castro, J. & Cloninger, C.R.
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31. Moreira, P.A.S.; Oliv eira, J.T.; Dias, P.; Vaz, F.M.; & Torres-Oliv eira, I. (in press). The Students’
Perceptions of School Success Promoting Strategies Inventory (SPSI): Development and v alidity evidence
based studies. Spanish Journal of Psychology. Impact factor do Spanish Journal of Psychology em 2011:
0,74.
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sistema de ensino e o mercado de trabalho no norte de Portugal. Actas II Encontro Intern. de Formação
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33. O’Connor, T.G., Matias, C., Futh, A., Tantam, G. & Scott, S. (2013). Social Learning Theory Parenting
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&
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Psy chology em 2011 = 1,923
34. Observ atório de Melhoria e da Ef icácia da Escola (2010). Percepção acerca das estratégias de
optimização da aprendizagem da sua escola e env olv imento escolar dos alunos: Plano municipal de
melhoria da escola de V. N. de Famalicão. Porto: Univ ersidades Lusíada.
35. Observ atório de Melhoria e da Ef icácia da Escola (2010). Plano municipal de melhoria da escola: Uma
introdução. Porto: Univ ersidades Lusíada.
9
36. Oliv eira, C. (1998). Processos e estratégias cognitiv as em alunos com def iciência mental.
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38. Preto, M. & Moreira, P.A.S. (2012). Auto-regulação da aprendizagem em crianças e adolescentes
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39. Rescorla, L., Ivanova, M. Y ., Achenbach, T. M., Begov ac, I., Chahed, M., Drugli, M. B., Emerich, D. R.,
Fung, D. S. S., Haider, M., Hansson, K., Hewitt, N., Jaimes, S., Larsson, B., Maggiolini, A., Markov i, J.,
Mitrov i, D., Moreira, P., Oliveira, J. T., Olsson, M., Ooi, Y. P., Petot, D., Pisa, C., Pomalima, R., da Rocha,
M. M., Rudan, V., Sekuli, S., Shahini, M., Silv ares, E. F. M., Szirov icza, L., Valverde, S., Vera, L. A., Villa,
M. C., Viola, L., Woo, B. S.C., & Zhang, E. Y. (2012). International Epidemiology of Child and Adolescent
Psy chopathology II: Integration and Applications of Dimensional Findings from 44 Societies. Journal of the
American
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Child
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51(12),
1273-1283.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jaac.2012.09.012. Impact f ator do Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psy chiatry em 2011: 6,44.
40. Santos, P. M. & Moreira, P.A.S. (2012). Desenv olv imento e v alidação do Questionário de av aliação
das crenças parentais acerca dos f atores determinantes do rendimento académico dos seus f ilhos
[Dev elopment and v alidation of the Questionnaire of Parental Belief s about the determinats of school
achiev ement of their children]. Revista de Psicologia da Criança e do Adolescente / Journal of Child and
Adolescent Psychology, 3(1), 15-38.
41. Scott, S., O'Connor, T., Futh, A., Matias, C., Doolan, M., & Price, J. (2010) Impact of a parenting
program in a high-risk, multi-ethnic community: The PALS trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry
51(12), 1331-1341. doi: 10.1111/j.1469-7610.2010.02302.x Impact factor do Journal of Child Psy chology
and Psy chiatry em 2009 = 4.983
42. Selv a, C., Pallarès, S. & González, M.D. (2013). Una mirada a la conciliación atrav es de las mujeres
deportistas. Rev ista de Psicología del Deporte, 22(1), 69-76.
43. Teixeira, V. & Cruz, O. (2005). Escolaridade da mãe, desempenho escolar e uso do tempo num grupo
de crianças com 8 anos de idade. In Joaquim Bairrão (coord.). Desenvolvimento: Contextos Familiares e
Educativ os (284-308). Porto –Liv psic.
44. Vasquez-Justo.E., Rodrigues (2000). “Inf luencia de f actores no relacionados con la inf ección en el
rendimiento neuropsicológico de seropositiv os al VIH.” Rev ista de Neurología, 35:474-480.
45. Vasquez-Justo.E., Rodrigues, M., Carro, J. (2003). “Inf luence of depressed mood on
neuropsy chological perf ormance in HIV seropositiv e drug users.” Psy chiatry and Clinical
Neurosciences,57:251-258.
46. Vasquez-Justo,E., Rodriguez, M.Ferrces, M. J. (2003). “Neuropsychological performance in HIV/AIDS
intrav enous drug users.” Journal of Clinical and Experimental Neuropsy chology , 25 (6):852-865.
47. Wechsler, S.M.; Pérez Solis, M.; Ferreira, M.C.R.; Magno, I.; Contini, N.; Bluemn, S.; Viv as, E. &
Vilória, C.L. (2010). Test mov ement in Ibero-Latin American countries. Testing International, 24, 7-8.
6.
Also regarding research, and with ev idente contradictions, the EEC recognizes that on one hand
the institution’s effort is pointed out as a strength (7.2.7) – “… the importance of research as an
essencial component of this study cycle’s academic activities is now being recognized and there
is a current ef f ort to inv olv e the prof essors”. On the other hand, the EEC states (7.2.9) “In
maintaining the master degree in Educational Psy chology , the prof essors must increase their
ef f ort in creating a consistent research activity, and so specific lines of research in this area must
be def ined in order to stimulate the integration of all the teaching staff. Very f ew of the produced
works hav e originated international scientific publications with peer rev iew.” It is important to note
that the CIPD has partnerships with several entities, mainly the Observ atório para a Melhoria e
Ef icácia da Escola that aims to develop studies with municipalities. Included in this study cy cle,
CIPD dev eloped a Project supported by the Program Ciência Viva (O Jogo da Aprendizagem na
Aritmética) and has a Project with f unding granted by the FCT about the impact of the schools’
characteristics in the emotional and cognitiv e dev elopment of students in school (PTDC/CPE-
10
7.
8.
CED/122257/2010). Three of this study cy cle’s prof essors are inv olv ed (Joana Oliv eira, Jorge
Castro e Paulo Moreira).
Regarding the internships, the report ref ers the small amount of hours (20h) dedicated to student
superv ision at this stage. We can’t understand this argument because this was prev iously
identif ied by us in the self-evaluation report with a proposal of improvement through the transf er
of the 20hours dedicated to seminars to internship tutorial sessions.
The EEC also questions the internship tutors’ prof ile. In the interhsip’s regulation it is clearly
stated that the tutor must be a psy chologist and an ef f ectiv e member of the Ordem dos
Psicólogos Portugueses. In each case, we analy se the tutor’s association to the host institution
and their practice as an Educational Psy chologist. The f ollowing table of f ers some examples of
host institutions, and the tutors’ prof ile:
Institution
Tutor
Agrupamento de Escolas de
Arcozelo
Dra. Leane Leite
Agrupamento de Escolas
Leonardo Coimbra
Dra. Ana Paula Silv a
Agrupamento Vertical de
Escolas de Toutosa, Marco de
Canav eses
Câmara Municipal de
Matosinhos – Educação
EB 2/3 de Valadares
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Dra. Marisa Carv alho
Training
Graduated in Psy chology (before
Bolognha), specialized in Educational
Psy chology
Graduated in Psy chology, specialized in
Dev elopmental Psychology and Master in
Educational Psy chology
Master in School Psy chology and PhD
student in Vocational Counselling
Prof . Doutora Patrícia
Pinto
PhD in Educational Psy chology
Dra. Mónica Costa
Graduated in Psy chology (before
Bolognha), specialized in Educational
Psy chology
The EEC highlights (7.1.7.) that the most problematic issue of this master degree is the low
academic success. In order to clarify misunderstandings, this is a study cycle that started on the
academic y ear of 2009/2010 and, as mentioned above, has had 35 students of which 19 f inished
with success, 54.3%. At present, there is a student waiting to present her thesis and so the
success rate will rise to 57.1%. Despite the fact that we want all students to conclude the study
cy cle with success in the def ined time period, we acknowledge the dif ficulty most students hav e
in managing work and college. Dev eloping an internship report or a dissertation is, as y ou know,
a demanding task and not alway s compatible with the dif f iculties students f ace, despite all the
multiple and personalized support the Univ ersity offers. The EEC mentions in their report (5.2.6.)
the pedagodical and student support mechanisms available, mainly out of class. The comission
also recognizes the pedagogical and institutional support that the administration and prof essors
of f er students as one of the institution’s strengths. Most students are working students.
In terms of partnerships and despite ref ering the need of more dev elopment, the EEC v alues
(3.2.6., 7.2.7. and 7.3.6.) their existance for internshpis and research activities, both national and
international.
Sev eral intership hosts are recognized by their resources of student superv ision, as well and
mechanisms to guarantee quality and completion (A.12.1., A.12.2., A.12.3. and A.12.6.).
The EEC identif ied the presence of an adequante internal structure that favors the study cy cle’s
f unctioning (2.1.1.), internal mechanisms that assure quality (2.2.1.) and guidelines f or scientif ic
superv ision in the SC (2.2.8.).
Regarding material resources, one of the fundamental requirements for a SC’s accreditation, the
EEC recognizes their quality and quantity highlighting the facilities and equipments as a strength,
such as the data bases and instruments f or psy chological ev aluation (3.1.).
Finally , we highlight the positiv e way in which the EEC appreciated the SWOT analy sis in the selfev aluation report, which rev ealed a clear and rev ealing criticial analy sis.
Conclusions
We understand some of the EEC critiques, and we believ e we hav e clarif ied the questions that arose in
order to correct misunderstandings present in the report. Through this response, we believ e to have shown
that the SC under analy sis f ulfills all legal requierments for its accreditation without conditions. Theref ore,
and bef ore these clarif ications, we expect the EEC to correct the f inal recommendation.
Not withstanding, some changes will be made in the study cy cle, such as:
1.
Adjustment of the teaching staff distribution (inevitable due to the admission of a prof essor in this
study cycle’s area). These changes will certainly giv e us the opportunity to rev iew and adjust
11
2.
3.
4.
5.
some of the programs’ contents to promote the prof essors’ scientif ic autonomy , not interf ering
with the necessary coordination;
Increase the number of hours of the CU Research and Interv ention Methods in Educational
Psy chology (and change of the name to Research Methods in Educational Psy chology ) and its
ECTS (taken f rom the CU Organizational Methods and Curricular Dev elopmental);
Increase the number of hours of internship and dissertation supervision for 40 hours, taken f rom
seminars;
nd
Consider the possibility of including an internship in the study plan as a curricular unit and a 2
y ear dissertation. The public presentations may be of the internship report or of the dissertation.
Of f er continuity to the IPCE and CIPD’ strategy, where the area of Educational Psy chology has
been a priority . The self -evaluation report mentioned the need of a wider debate on the prof ile of
the graduated students, in order to contradict the tendency of student choice f or Clinical and
Health Psy chology, not new to Univ ersidade Lusíada do Porto. In this academic y ear we already
hosted three ev ents in the area of Educational Psy chology – “The exercise of educational
psy chology in Portugal” with 6 educational psy chologists f rom dif f erent settings; “Inclusiv e
school”, a debate session with Dra Isabel Cruz, sub-director of Direcção Geral dos
Estabelecimentos Escolares, and Dra Liliana Pereira f rom the Ordem dos Psicólogos
Portugueses and Prof essor Valerie Lee of Michigan University , who works with the team on the
project f inanced by the FCT, in a lecture on the impact of school characteristics in student
inv olv ement with school.
Based on the presented arguments, we believ e all doubts and questions were eliminated. Consequently ,
the absence of substanciated evidence that justify the EEC’s decision on non-accreditation must make the
commission rev iew the f inal recomentation and the A3ES board to correct such decision.
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