APRENDIZADOS EM SAÚDE COLETIVA: CONTRIBUIÇÕES DA REDE
SUS PARA A FORMAÇÃO DE ACADÊMICOS
Rosimár Alves Querino1 - UFTM
Luciana Cristina Caetano de Morais Silva2 - UFTM
Luiza Maria de Assunção3- UFTM
Resumo
As diretrizes curriculares dos cursos de graduação da área da saúde explicitam os
aprendizados pretendidos em relação à Saúde Coletiva e enfatizam o papel formativo da
inserção dos acadêmicos no Sistema Único de Saúde (SUS). A disciplina Políticas de Saúde é
ofertada aos cursos de graduação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro e objetiva a
problematização das políticas públicas, especialmente as de saúde, e a discussão da
organização do SUS. Considerando o olhar do aluno sobre o processo ensino-aprendizado
como forma de entendermos os caminhos trilhados na concretização da formação no/para o
SUS, o presente artigo enfoca os aprendizados considerados significativos pelos acadêmicos.
Trata-se de relato de experiência construído a partir de fontes documentais constituídas pelas
avaliações das disciplinas elaborados pelos alunos (122). Os cursos atendidos no primeiro
semestre de 2015 foram: Fisioterapia, Medicina, Nutrição, Psicologia e Terapia Ocupacional.
Na análise temática das avaliações emergiram três núcleos de sentido: rede SUS, avanços e
desafios; temas de interesse e contribuições para a formação profissional. A análise das
avaliações tem ensejado denso processo de reflexão sobre o ensino-aprendizagem e
contribuído para o trabalho docente. O estudo evidenciou a necessidade premente de
desdobramentos ulteriores da disciplina na organização curricular e a contribuição
significativa das práticas para a formação em Saúde Coletiva. As possibilidades de interação
de acadêmicos de diversos cursos nos cenários de práticas são significativas e demandam
diálogos interdisciplinares e a adoção de metodologias problematizadoras.
Palavras-chave: Sistema de Saúde. Saúde Coletiva. Políticas Públicas. Educação Médica.
1
Cientista Social, Mestre e Doutora em Sociologia, Professora Associada do Departamento de Medicina Social
do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Integrante do Núcleo de
Pesquisa em Saúde e Sociedade (NUPESS). E-mail: [email protected]
2
Cientista Social, Mestre e Doutora em Sociologia, Professora Adjunta do Departamento de Medicina Social do
Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Integrante do Núcleo de Pesquisa
em Saúde e Sociedade (NUPESS). E-mail: Idem. E-mail: [email protected]
3
Cientista Social, Mestre e Doutora em Sociologia, Professora do Departamento de Medicina Social do Instituto
de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Triângulo Mineiro. E-mail: [email protected]
Introdução
[...] a atuação dos profissionais da saúde deveria se pautar pelo esforço de alargar
os limites nos quais a vida é possível [...]. Seria esse o sentido ético-político mais
fundamental que deveria orientar o trabalho e a formação em saúde.
(MATTOS, 2008, p. 321)
Na década de 1990, o ensino superior brasileiro experimentou profundas mudanças.
Na área da saúde, as mudanças não derivaram apenas das propostas preconizadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996), mas, também, de um fato político, social e
profissional de extrema relevância: a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS)
(BRASIL, 2007). A criação do novo sistema de saúde implicou em transformações profundas
na organização dos serviços de saúde pública e na relação entre os profissionais da saúde e a
população. (MATTOS, 2008)
A partir de então, pesquisadores e profissionais da saúde enfatizam a necessidade de
articular a formação discente com a organização dos serviços de saúde e as políticas de saúde,
especialmente por ser o SUS, segundo a Lei Orgânica de Saúde (Lei n. 8080/90), cenário de
práticas privilegiado para a formação de novos profissionais. (RAMOS, 2005; COHN, 2006,
BRASIL, 2010)
A definição das novas diretrizes curriculares, a partir de 2001, significou um marco na
educação na área da saúde.4 Observando-as, percebemos a existência de traços comuns. O
principal deles é a proposta de uma formação generalista e humanista que permita aos
profissionais atuar nos diversos campos profissionais e nos vários níveis de atenção à saúde.
No que se refere à metodologia para a implementação dos novos currículos, se preconiza a
construção de projetos pedagógicos voltados ao desenvolvimento de competências, a
reestruturação dos currículos com novos cenários de práticas, o fortalecimento da relação
entre docência e assistência e a implantação de metodologias ativas de aprendizagem.
Carvalho e Ceccim (2006) observam a estreita relação entre o contexto da reforma sanitária
brasileira e a intensificação de
[...] movimentos voltados para a construção de outras possibilidades
pedagógicas, assim como outras possibilidades interpretativas relativas ao
fenômeno saúde-doença, que estipularam propostas de mudança na
formação. (CARVALHO e CECCIM, 2006, p. 150)
Contudo, as mudanças tem sido processuais e, transcorridos quatorze anos do início da
4
As mudanças nas diretrizes se consolidaram entre os anos de 2001 e 2003. Vejamos a cronologia da aprovação
das novas diretrizes: Medicina, Enfermagem e Nutrição (07/11/2001); Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e
Odontologia (19/02/2002), Farmácia e Fisioterapia (19/02/2002) e Biomedicina (18/02/2003). Em 2014, houve
nova edição das diretrizes curriculares da Medicina que, grosso modo, mantém a concepção de saúde, exigem a
ampliação dos cenários de práticas e incorporação de metodologias ativas de aprendizagem.
2
edição das novas diretrizes curriculares, persistem dificuldades para a inserção dos alunos nos
diversos cenários do SUS, ênfase em conteúdos disciplinares, biologicistas e medicalizadores
e reduzida inserção dos temas da Saúde Coletiva nos currículos. As inovações preconizadas
esbarram na cultura biomédica reinante nas instituições e, muitas vezes, os cursos recémcriados reproduzem tal cultura. (MATTOS, 2008; MACHADO et al., 1978).
Neste contexto, entender o modo como a Saúde Coletiva tem sido incorporada pelos
currículos e pela experiência dos acadêmicos é fundamental para compreendermos os desafios
da formação de profissionais no/para o Sistema Único de Saúde. A Saúde Coletiva é, por
essência, interdisciplinar e tem se constituído em perspectiva privilegiada para “a discussão da
relevância social e do reencontro da relevância social com o caráter técnico e científico da
formação dos profissionais de saúde.” (CARVALHO e CECCIM, 2006, p. 150) Esta
perspectiva relaciona-se diretamente ao fato de que
A Saúde Coletiva tem sido definida como um campo de saber e de práticas que
pressupõe a compreensão da saúde como um fenômeno eminentemente social,
coletivo, determinado historicamente pelas condições e modos de vida dos distintos
grupos da população. O debate teórico e epistemológico que existe hoje no campo
da Saúde Coletiva contempla uma conceituação mais avançada da saúde, enquanto
objeto de conhecimento e de intervenção, entendida como parte do “complexo
saúde-doença-cuidado”, que incorpora a historicidade das relações que a
determinam, inclusive a relação dos indivíduos, grupos sociais e populações com o
sistema de serviços de saúde. (CAMPOS e ELIAS, 2008, p. 150, grifos nossos)
Nutridas por essa compreensão de Saúde Coletiva, as autoras desse artigo tem se
dedicado à oferta da disciplina Políticas de Saúde aos cursos de graduação da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) com o objetivo de problematizar as políticas públicas,
especialmente as de saúde, e discutir a organização da rede SUS. Considerando o olhar do
aluno sobre o processo ensino-aprendizado como forma de entendermos os caminhos
trilhados na concretização da formação de alunos no/para o SUS, o presente artigo enfoca os
aprendizados considerados significativos pelos acadêmicos.
O artigo está organizado em três itens. No item 1 descrevemos os dados e a
metodologia empregada. No item Olhar ampliado sobre a saúde discorremos sobre o modo
como, na percepção dos alunos, a disciplina contribuiu para a abordagem ampliada de homem
e de saúde bem como pontuamos os temas de interesse por eles destacados. O terceiro item
trata das Contribuições para a formação e envolve as ponderações sobre a aproximação com
as instituições da Rede SUS.
3
1. Metodologia
Trata-se de relato de experiência referente ao processo de ensino-aprendizagem na
disciplina Políticas de Saúde. Os cursos atendidos no primeiro semestre de 2015 foram:
Fisioterapia, Medicina, Nutrição, Psicologia5 e Terapia Ocupacional. As ementas das
disciplinas são idênticas e há diferenças na carga horária e em sua composição. Os temas
norteadores são: políticas públicas, organização do SUS e políticas contemporâneas.
No curso de Nutrição há 30 horas/aula (24 teóricas e 06 práticas). A Terapia
Ocupacional possui 30 horas/aula teóricas. Os cursos de Medicina e Psicologia dedicam 45
horas/aula (30 horas teóricas e 15 horas práticas) à disciplina. Na Fisioterapia a carga horária
é de 60 horas (30 teóricas e 30 práticas). Embora não haja carga horária prática no curso de
Terapia Ocupacional, as docentes desenvolvem visitas técnicas que totalizam seis horas/aula.
As aulas práticas consistem em visitas técnicas à instituições de saúde do município de
Uberaba-MG com a finalidade de conhecer a infraestrutura, os profissionais, o público
atendido, os serviços oferecidos, a relação com a rede SUS e, também, os desafios
enfrentados.
O presente artigo analisa os dados obtidos por meio de avaliações da disciplina
construídas pelos 122 alunos atendidos no 1º semestre de 2015: 30% (36) são do curso de
Medicina, 20% (25) da Psicologia; 20% (24) da Nutrição; 18% (22) da Fisioterapia e 12%
(15) da Terapia Ocupacional.
Nesta reflexão sobre a prática docente chamou atenção o modo como os alunos
utilizaram o instrumento de avaliação da disciplina, elaborado ao final do semestre, para
expressar os aprendizados no campo da Saúde Coletiva. Há nestas fontes documentais
posicionamentos sobre formas e instrumentos de avaliação, temas tratados, atividades práticas
e, também, uma reflexão sobre as contribuições da disciplina para o processo formativo. De
modo geral, considerando que este é o primeiro contato dos alunos com as políticas de saúde e
com a organização do Sistema Único de Saúde (SUS), tais ponderações são essenciais para
pensar a continuidade dos estudos na seara da Saúde Coletiva ao longo do curso.
Tais instrumentos são utilizados para avaliação do andamento das disciplinas e,
também, para o planejamento semestral. A sistematização das avaliações resultou em 578
unidades de registros assim distribuídas: 28% (160) temas de interesse; 26% (149) Rede SUS;
27% (157) desafios das instituições; 19% (112) contribuições para a formação profissional.
A sistematização dos dados foi conduzida com a utilização da análise temática
5
No curso de Psicologia a disciplina é chamada “Estado, Sociedade Civil e Políticas Públicas”.
4
(MINAYO, 2010). Nela emergiram três núcleos de sentido: rede SUS, avanços e desafios;
temas de interesse e contribuições para a formação profissional. Os núcleos de sentido
nortearam a exposição dos resultados nos itens a seguir.
2. Olhar ampliado sobre a saúde
Porque a cabeça da gente é uma só,
e as coisas que há e que estão para haver são demais de muitas, muito maiores diferentes,
e a gente tem de necessitar de aumentar a cabeça, para o total.
Guimarães Rosa
A afirmação de Campos e Elias (2008, p.150), de que a Saúde Coletiva pressupõe “a
compreensão da saúde como um fenômeno eminentemente social, coletivo, determinado
historicamente pelas condições e modos de vida dos distintos grupos da população” ficou
muito evidente nas avaliações dos acadêmicos e permeou o posicionamento sobre os diversos
temas tratados na disciplina. Os alunos apontaram algumas temáticas específicas, ao mesmo
tempo em que, enunciaram diálogos entre as mesmas: “Humanização”, “promoção da saúde”,
“abordagem integral do homem”, “concepção saúde-doença” e “atenção básica”.
O diálogo entre elas se dá na medida em que trazem consigo uma reflexão comum: os
diferentes aspectos (sociais, econômicos, psicológicos, ambientais, culturais, religiosos)
presentes na constituição da vida humana. Voltar a atenção para tais questões é privilegiar, no
âmbito da saúde, perspectivas outras que não somente aquela voltada para os aspectos
biológicos puramente. É dar enlevo a aspectos antropológicos, filosóficos e sociológicos tão
indispensáveis ao tratamento dos temas na área da saúde.
Os discentes, quando em contato com a disciplina, puderam apreciar tais temáticas e
constataram a sua ampla dimensão bem como a sua importância na formação do corpo
discente e na sua prática profissional. Por conta disso, eles demonstraram interesse em se
aprofundar nas Políticas Nacionais de Promoção e Humanização da Saúde (BRASIL, 2014;
2004). Houve o entendimento de que quando se promove saúde, consequentemente, se
previne doenças e, inevitavelmente, gera-se bem-estar às pessoas. É possível visualizar tal
perspectiva nos relatos que seguem:
Meus horizontes se expandiram principalmente com relação a Promoção da
Saúde, hoje vejo as tantas e variadas formas de se promover a saúde
(Gardênia, Medicina)
Deveria me aprofundar um pouco mais sobre as políticas de promoção da
saúde e de humanização, para melhor atender os pacientes (Begonia,
Psicologia)
5
A disciplina contribui para o despertar da necessidade de atuação médica na
promoção de saúde, trazendo em si toda a complexidade, aqui abordada com
riqueza de fatores, que essa ação preconiza. (Dente de Leão, Medicina).
Destarte, é possível notar que a promoção da saúde foi uma temática agregadora e uma
novidade para os alunos, os quais não tinham conhecimento sobre o papel inovador, senão
revolucionário, desse novo modelo explicativo e tecnoassistencial. Além disso, alguns alunos,
por se sentirem motivados pela temática, desenvolveram o interesse profissional por áreas
básicas da saúde em que as medidas de prevenção de doenças e promoção de saúde, quando
em desenvolvidas, podem ter impacto positivo na vida da população.
No que se refere ao binômio saúde-doença, a reflexão dos alunos remete à concepção
que percebe a saúde e o sujeito para além das doenças. Nesse sentido, eles fazem referência
ao desenvolvimento de ações voltadas para a prevenção de doenças e a promoção da saúde
bem como enxergam os seres humanos como seres integrais que carecem de cuidados em
diferentes esferas da vida.
Verifica-se a aplicação cada vez mais marcante do princípio da
integralidade, pretende-se tratar o ser humano, e não apenas a doença
(Cravo, Psicologia)
É importante, portanto, que os profissionais se envolvam nos processos de
desenvolvimento das políticas e que aprendam a valorizar e priorizar não só
a ausência de doenças, mas a saúde dos usuários e da população em geral
(Angélica, Psicologia)
Os discentes, ao fazerem menção à concepção saúde-doença, enfatizaram a
importância primordial de se considerar o contexto social em que os diferentes sujeitos estão
inseridos. Nessa direção, atentaram para a importância da vida em sociedade e seus
desdobramentos (psicológicos, ambientais, econômicos, políticos), ultrapassando o aspecto
biológico. Especificamente, no tocante a essa questão, os estudantes se mostraram capazes de
perceber que as estratégias de saúde estabelecidas pelo SUS são coerentes com a concepção
de saúde-doença.
Ao tratarem da “Abordagem integral do homem”, os alunos se posicionaram de modo
a trazer para reflexão o princípio doutrinário da integralidade segundo a qual o cuidado é
oferecido às pessoas tendo como base a promoção, a prevenção, cura e reabilitação. Cuidado
que, na percepção dos alunos, deveria estar disponível nos diferentes níveis de serviço.
A disciplina conseguiu abrir meus olhos para buscar sempre um olhar
holístico e não apenas biologicista. Não vou me esquecer de buscar
compreender o paciente em seu todo e não apenas na doença. (Gérbera,
Medicina)
Estudar promoção de saúde contribuiu para fortalecer a concepção de que o
ser humano é muito mais que uma doença. (Hortênsia, Medicina)
6
É visível, portanto, o quanto as temáticas abordadas possibilitaram aos discentes o
entendimento de que a vida humana não se restringe ao aspecto biológico, mas o supera. São
colocados lado a lado biológico/social possibilitando a compreensão da sua necessária
interlocução e complementação. Mediante a abordagem das estratégias de promoção de saúde,
os alunos perceberam formas alternativas de interferência positiva na vida da população.
Em suma, a disciplina Políticas de saúde os auxiliou na compreensão do conceito de
abordagem integral do homem, dando-lhes estofo para vislumbrar o ser humano em seus
aspectos biológico, psíquico, social e espiritual. Esse é o objeto da disciplina: formar
profissionais atentos aos diferentes aspectos que constituem a vida humana. O bom
profissional de saúde deve estar atento a isso.
La persona es una construcción cultural, un modo de verse a sí mismo y a los
demás complejo y culturalmente moldeado, y se requiere una ‘labor’ cultural
para reconstituir la persona que es objeto de la atención médica. Esta
reconstrucción de la persona es esencial para que un estudiante llegue a ser
um médico competente. (GOOD, 2003, p. 144).
Outras temáticas apontadas como de destaque por parte dos discentes são aquelas
relacionadas, respectivamente, a Atenção Básica, a Humanização e a Saúde mental. Também
reconhecidas como enriquecedoras no que tange aos aspectos humanitários e, portanto,
imprescindíveis à formação dos futuros profissionais da saúde.
Este nível de atenção (primário) é um ponto da rede de saúde que permite ao
profissional de saúde atuar de modo construtivo, reflexivo e crítico junto à
comunidade na qual está inserido. (Lisianto, Medicina)
Percebo a consolidação de uma conscientização da área da saúde sobre a
necessidade de humanização no trato com o paciente e a disciplina pôde me
mostrar de perto as implicâncias de “aflorar” desde o ciclo básico do curso
de medicina essa consciência. (Primavera, Medicina)
Nota-se que, relativamente a Atenção Básica, as visitas às unidades básicas de saúde
(UBS) foram acolhidas positivamente e encaradas como sendo enriquecedoras no ponto de
vista dos alunos, visto que as UBS’s foram percebidas como lócus de atuação profissional em
conjunto com a sociedade. Isso devido ao maior contato entre profissional de saúde e usuário
que essas instituições possibilitam, aumentando a eficácia de intervenção do profissional junto
a pessoa atendida devido aos laços (pautados na confiança e respeito mútuo) que foram
criados. Essa possibilidade de colocar o profissional num contato mais humano com os
usuários vai ao encontro da proposta da Política Nacional de Humanização (BRASIL, 2004)
A concretização desta acontece, por exemplo, na medida em que ocorre o diálogo com o
7
doente e a sua escuta. As pessoas atendidas necessitam ser ouvidas em suas demandas
diversas na busca por bem-estar.
Quando se trata de delimitar as características que diferenciam os médicos
dos outros detentores de conhecimentos e técnicas específicas, como por
exemplo os engenheiros ou os técnicos, deve-se observar que a atividade dos
médicos não se exerce diretamente sobre a doença, mas sobre o doente, que,
diversamente do carro consertado pelo mecânico, não é um objeto inerte,
mas pode saber-se doente, saber alguma coisa sobre sua doença, desejar
sarar e ter uma opinião sobre a maneira como se deve proceder para curá-lo.
(BOLTANSKI, 2004, p. 13).
Pensando a humanização e a promoção de saúde enquanto possibilidades alternativas e
inovadoras em relação ao modelo biologicista/mecanicista que prepondera, um passo à frente
seria no sentido de desconstruir junto aos discentes a crença de que o sujeito que procura o
profissional de saúde para atendimento seja de fato “paciente”.
O correlato do disciplinamento médico do hospital contemporâneo, para o
doente internado, é o surgimento do paradigma de “paciente”, ao qual ele
deve aceder para que se lhe retornem os virtuais benefícios da intervenção
médico-hospitalar. Paciente: sofredor resignado, manso, vítima, doente,
aquele que recebe a ação praticada por um agente. [...] Logo ao ingressar no
hospital, o doente que se dispõe a ser “paciente” é convocado à supressão
instantânea e voluntária de sua intimidade. (ANTUNES, 1991, p. 163).
E, por fim, no que tange à Saúde Mental, a visita realizada pelos alunos ao Sanatório
Espírita de Uberaba (SEU) conjuminada às discussões sobre o tema em sala de aula incitou
nos alunos o desejo de maior aprofundamento de conhecimentos sobre a saúde mental. Além
do que, a ida ao sanatório foi importante, acima de tudo, para a sua formação humanística.
Acabei por me interessar muito pela saúde mental, e é uma área que
possivelmente posso atuar, mas que necessito de muito mais
aprofundamento (Sibipiruna, Psicologia)
Entende-se aqui que para pensar essas concepções e o modo como elas impactam na
formação dos discentes é relevante cotejá-las com reflexões teóricas. É, primeiramente, ao
sujeito e ao seu corpo que são dirigidas tais abordagens. É no corpo que se materializam saúde
e doença, é em relação a diferentes corpos biológicos e sociais que se faz referência ao trazer
a perspectiva da promoção da saúde. Igualmente é ao corpo que se dirige quando o que se
deseja é uma abordagem integral de homem (corpo biológico, corpo cultural).
Segundo Mauss (2003), o primeiro e mais natural objeto técnico do homem é o corpo.
Cada sociedade tem seus próprios hábitos, no sentido de que há uma educação do corpo. Há
diferenças no andar, no correr, no comer, no dormir, no dançar, no ato sexual. É necessário
compreender o “homem total”, o biológico, o psicológico e o social. Isso é o que o autor
denomina o “tríplice ponto de vista”. A maneira de se comportar, de se movimentar, de se
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apresentar é adquirida e não natural como se possa pensar. Ocorre que muitas vezes o que se
acredita ser hereditário é “de ordem fisiológica, de ordem psicológica, de ordem social”
(MAUSS, 2003, p. 410).
Uma educação do e para o corpo pode ser trazida para debate quando o que se
pretende é justamente refletir sobre temáticas tão importantes que estão diretamente
relacionadas a uma educação para o corpo. Nesse sentido, promoção da saúde, integralidade,
binômio saúde-doença, humanização são questões que trazem no seu cerne a educação do
corpo, no sentido de que os sujeitos tenderão a priorizar tais questões em seu cotidiano se
tiverem sido minimamente mobilizados para tal. E aí o mobilizar é relativo ao educar para a
importância de tais conceitos na vida concreta dos sujeitos.
Há um habitus que conforma todas as sociedades o qual “em toda sociedade, todos
sabem e devem saber e aprender o que devem fazer” (IDEM, 2003, p. 420). A criação de um
habitus voltado para a promoção da saúde, por exemplo, há de ser cogitado, visto que ao se
educar os sujeitos para uma busca por saúde saindo do foco da doença faz-se uso de um
conjunto de conceitos voltados para o descarte da visão ultrapassada de que saúde é ausência
de doença. Até que ponto foi criado, tanto em profissionais quanto em usuários da saúde, um
habitus6 voltado para tais questões? Até que ponto os sujeitos sentem necessidade de
estratégias voltadas para a promoção da saúde e não de soluções que privilegiem a doença?
Já algum tempo a Carta de Ottawa tem procurado superar o enfoque individualbiológico da vertente positivista da medicina partindo contrariamente para a defesa de
abordagens totalizantes, que sejam capazes de correlacionar qualidade de vida e os níveis de
saúde.
A realidade, especialmente dos países em desenvolvimento, vem mostrando
que o modelo biomédico não é suficiente para dar conta da nova
problemática, mostrando que evidentemente as promessas de saúde para
todos no início do século XXI vão falhar (WESTPHAL, 2006, p. 639)
Os relatos discentes, ao lado da análise dessas reflexões teóricas, colocam em pauta a
urgência de se extrapolar o modelo explicativo dominante do processo saúde-doença. A busca
por uma alternativa que contemple os aspectos culturais é de extrema importância. Os
discentes mostram-se interessados e disponíveis ao entendimento mais abrangente do binômio
saúde-doença no seio da sociedade em que vivem. Resta, portanto, a continuidade do
6
Ao falar de habitus não é possível deixar de trazer as colaborações de Pierre Bourdieu. Influenciado por Mauss, Bourdieu
(2011) elabora a sua perspectiva de que existem estruturas objetivas que se interiorizam, que formam a subjetividade. O autor
acrescenta ainda que a interiorização das estruturas objetivas (exteriores) é algo que não é consciente, vem de maneira
prática; ou seja, o sujeito não tem consciência de ser dela portador, é na ação prática que isso vem a existir. E é aí que reside
toda a concepção de habitus.
9
empenho docente nessa empreitada bem como urge uma reforma curricular nos cursos de
saúde de modo a propiciar um leque mais amplo de experiências aos discentes.
3 Contribuições para a formação
A categoria temática contribuições para a formação compõe um dos núcleos de
sentidos identificados nas avaliações da disciplina. A análise qualitativa permite-nos detalhar
o significado desta contribuição. Uma das questões evidenciadas na maioria dos registros são
as descobertas proporcionadas pela disciplina. A ampliação dos espaços de atuação, o
interesse pela área da saúde mental e a compreensão dos desafios e das possibilidades das
instituições de saúde são aspectos referenciados pelos alunos como descobertas:
Muitas pessoas têm a visão de que psicólogos, só atuam em clínicas, e na
disciplina podemos conhecer várias instituições que utilizam e precisam
desse serviço. (Ipê, Psicologia)
Acabei por me interessar muito pela saúde mental, e é uma área que
possivelmente posso atuar, mas que necessito de muito mais
aprofundamento. (Sibipiruna, Psicologia)
Os alunos elegeram as vivências oportunizadas pelas visitas técnicas às unidades de
saúde como elemento fundamental para a construção de um olhar crítico sobre o SUS. A
aproximação com a atenção primária permitiu conhecer a prática do cuidado e a produção de
um olhar mais sensível sobre os profissionais de saúde e seu ambiente de trabalho, conforme
assinalam os acadêmicos:
As visitas técnicas podem ser caracterizadas como momentos “mágicos” da
disciplina, já que podemos vivenciar a atenção primária junto à comunidade
e ver realmente o VIVO da prática humana ao cuidado das pessoas, bem
como, atentar um olhar crítico às dificuldades e aspectos positivos de cada
visita. (Azaléia, Medicina)
Contribuiu para o enriquecimento pessoal, pois ver as dificuldades que as
instituições e profissionais da saúde enfrentam serviu para conscientizar
antes de fazer qualquer julgamento. (Ipê, Psicologia)
A construção do olhar crítico e seus resultados nos remete à reflexão produzida por
Mattos (2010). Fundamentando-se em Boaventura de Souza Santos (2001), o autor assinala
que a produção do conhecimento em uma perspectiva crítica passa, em primeiro lugar, pela
indignação. Esta contribui para a ruptura de um conhecimento que almeja objetivamente uma
correspondência com realidade. A construção do conhecimento crítico insere valores e
crenças como referências norteadoras para a produção de práticas acadêmicas. É esta
mudança de postura que estimula e emerge como baliza para a investigação que conduzirá ao
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conhecimento crítico da realidade social e a desconstrução da “medicalização colonizadora”
(MATTOS, 2010).
As estratégias empregadas oportunizaram um mundo de descobertas à medida que
estimularam os discentes a romper com percepções de realidade fundadas em uma
racionalidade biomédica tradicional que não legitima os saberes dos sujeitos destituídos do
universo acadêmico. Mattos reitera a necessidade de
[...] estratégias que ao mesmo tempo partilhem o conhecimento que nos faz
diferentes. Em outros termos, há que se buscar substituir a desigualdade
entre profissionais que sonham com uma ordem saudável e pessoas
supostamente ignorantes, por diferenças entre profissionais que têm um meio
de conhecer e um tipo de conhecimento, e pessoas que dispõem de outros
meios de conhecer e outros conhecimentos, para construir juntos sucessos
práticos que permitam prolongar a vida. (MATTOS, 2010, p. 333)
As narrativas em relação ao funcionamento do SUS e os serviços oferecidos vão ao
encontro da perspectiva das descobertas. Os relatos indicam o desconhecimento de unidades
de saúde que se tornaram conhecidas aos alunos a partir das visitas realizadas e das
referências bibliográficas estudadas. Nesse sentido, destaca o acadêmico, "[...] me surpreendi
muito nas visitas, eu realmente não fazia ideia do que era uma UBS, CAPS [Centro de Apoio
Psicossocial], muito menos um Sanatório [hospital psiquiátrico]". (Acácia, Psicologia)
Caminhando ao encontro dessa percepção, observa-se a ênfase na relevância da
disciplina e das estratégias de ensino utilizadas para o entendimento sobre o Sistema Único de
Saúde; seu funcionamento e princípios, avanços e desafios. Seguindo tais contribuições,
observamos narrativas elucidativas como as abaixo:
Os temas tratados na disciplina são de vital importância para a compreensão
do Sistema de Saúde brasileiro e do funcionamento e hierarquia das unidades
de saúde. Gostaria que houvesse mais tempo de estudo, dentro da sala de
aula, sobre o SUS e Sistemas de Saúde de outros países. (Rosa, Medicina)
Pudemos perceber que a melhoria no sistema de saúde é fundamental para o
desenvolvimento do país, neste sentido os profissionais da saúde são peças
fundamentais para se atingir esses objetivos. (Angélica, Psicologia)
A aproximação com a Saúde Coletiva estimulou o acadêmico a visualizar sua prática
profissional ancorada em uma abordagem integral do homem:
É importante, portanto, que os profissionais se envolvam nos processos de
desenvolvimento das políticas e que aprendam a valorizar e priorizar não só
a ausência de doenças, mas a saúde dos usuários e da população em geral.
(Angélica, Psicologia)
Produzir saúde e prevenir doenças, atentando para o exercício do cuidado em todos os
níveis de atenção postula o aluno ao desenvolvimento de um olhar e uma prática humanizada
pautada em uma racionalidade médica de “perspectiva emancipatória” (MATTOS, 2010). As
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narrativas discentes expressam fortemente que os saberes da prática profissional envolvem
uma troca de saberes.
Isso envolve abandonar a pretensão do conhecimento científico de indicar o
que é melhor, mas envolve o reconhecimento de que esse conhecimento é de
grande importância para balizar a oferta de propostas de intervenção que
fazemos a outros sujeitos, na perspectiva de defesa da vida. Envolve também
a ideia de que esse conhecimento, para ser útil na perspectiva do cuidado
integral, precisa ser traduzido e confrontado com outras formas do
conhecimento, a começar por aquelas formas não científicas de
conhecimento, decorrentes da própria experiência da vida, visando à
produção de uma fusão de horizontes quanto ao projeto terapêutico
emancipador. (MATTOS, 2010, p. 350)
Consequentemente, a reflexão sobre o SUS não se restringiu ao conhecimento de seu
funcionamento e serviços e alçou voos em direção à ampliação do exercício de cidadania e
nova postura profissional à medida que contribuiu para o conhecimento da saúde enquanto
direito social. Nesse escopo, apontam as narrativas dos acadêmicos:
Fiquei feliz em conhecer mais sobre as leis, porque em geral não temos
conhecimento de nossos direitos e reclamamos por hábito. Pretendo
aprofundar as leituras nesse sentido. (Malva, Psicologia)
Foi importante para uma maior compreensão das políticas de saúde, sendo
um direito de todos, porém poucos tem o conhecimento sobre isso. (Violeta,
Psicologia)
O desconhecimento sobre o sistema de garantia de direitos impede a constituição do
cidadão e o exercício da cidadania. Como assinalou Scliar (2003, p. 585) no conto O
Nascimento do Cidadão, “[...] para renascer, e às vezes para nascer, é preciso morrer [...]”. A
disciplina contribuiu para o (re) nascimento desse cidadão empoderando-o dos seus direitos.
Nesse sentido, os benefícios são reverberados nos relatos, os quais apontam o
desenvolvimento do olhar crítico sobre a saúde pública brasileira com destaque para as
potencialidades do SUS e seus desafios.
Contribuiu para o enriquecimento pessoal, pois ver as dificuldades que as
instituições e profissionais da saúde enfrentam serviu para conscientizar
antes de fazer qualquer julgamento. (Ipê, Psicologia)
Essa disciplina foi de muita importância para meu aprendizado, e contribuiu
para o meu processo de formação pois, trouxe a noção de como funcionam
diversos serviços da área, e a prática desses serviços que é de extrema
importância. (Girassol, Psicologia)
Os estudos trouxeram uma visão crítica sobre nosso sistema de saúde pública
e quebrou certa visão que eu possuía de que outros países tem sistemas
melhores de saúde, e percebi que nosso sistema único de saúde tem
potencial, falta-lhe investimento. (Magnólia, Psicologia)
A análise permitiu-nos identificar os sentidos da contribuição da disciplina Política de
Saúde para sua formação profissional na perspectiva de uma “racionalidade médica
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emancipatória” (MATTOS, 2010). O conhecimento sobre o funcionamento do SUS,
compreendendo suas potencialidades, avanços e desafios complementam este núcleo de
sentido.
Considerações Finais
As avaliações elaboradas pelos alunos da disciplina Políticas de saúde de alguns
cursos da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) forneceram a possibilidade de
refletir sobre temáticas do campo da Saúde Coletiva e a inserção destas no processo ensinoaprendizagem.
De um modo geral, os alunos mostraram-se interessados pelos temas, teceram elogios
em relação à escolha deles, afirmando terem sido muito importantes para o aprofundamento
do conhecimento sobre o Sistema Único de Saúde (SUS). Nesse sentido, solicitaram que parte
significativa dos temas fosse mantida. Porém, sugeriram que os textos fossem selecionados de
modo a trazerem realidades internacionais.
Foi possível notar o grande interesse dos alunos no aprofundamento de algumas delas
como, por exemplo, a Política Nacional de Humanização, a Política Nacional de Promoção da
Saúde e abordagens na área de saúde mental.
Ao se tratar do processo ensino-aprendizagem e dos seus possíveis desdobramentos é
mister refletir sobre as estratégias de ensino utilizadas ao longo do curso. É necessário,
portanto, indagar sobre o estabelecimento de regras rígidas na empreitada de ensinar e em que
medida o referido processo demanda procedimentos racionais metodologicamente orientados.
No que concerne a tal questão foi possível notar a demanda por espaço no sentido de maior
interação e participação no processo de ensino-aprendizagem.
A disciplina obteve êxito no sentido de despertar nos discentes o interesse pelos temas
abordados. No entanto, dada a carga horária reduzida, não foi possível um aprofundamento
nas temáticas, ao contrário lhes foi proporcionado um primeiro contato e conhecimento acerca
dos temas, o que foi significativo para despertar neles o interesse no aperfeiçoamento dos
conteúdos que mais chamaram a atenção. O nó górdio consiste em encaminhar denso
processo de reflexão sobre a continuidade das contribuições da Saúde Coletiva ao longo da
formação acadêmica e, sobretudo, a criação de cenários de prática e oportunidades formativas
que mobilizem e integrem alunos de diferentes cursos de graduação.
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