UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Vera Educação
Volume 11, N. 1 e 2
Janeiro/dezembro 2005
BELÉM
ISSN 1413-1498
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 1-252, Jan/dez 2005
Título e texto amparados pela Lei N° 5988, de 14 de dezembro de 1973
Copyright@ dos autores – 2005
ISSN 1413-1498
Edição de Texto: Marcelo Quintino Galvão Baptista
e Rudiane Aline da Silva Mesquita
Revisão dos originais:
José dos Anjos
Marcelo Quintino Galvão Baptista
Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos
Frederico R. Corrêa
Rudiane Aline da Silva Mesquita
Projeto gráfico: Destaque-se Editora Consultor ad hoc para este número:
Cristiano Pinto da Silva
Periodicidade: Semestral
Tiragem: 500 exemplares
Consultores ad hoc. para este número: Cristiano Pinto da Silva
(UEPA/UNAMA)
William Lee Berdel Martin (UFPA)
Luis A. Pérez-Gonzáles (Universidade de Oviedo-Espanha)
Correspondência:
Universidade Federal do Pará
Centro de Educação
Campus Universitário - Setor Profissional
CEP: 66075-110 - Belém/PA
Fax: (091) 3201-7648 - Fone: (091) 3201-7705
CATALOGAÇÃO: Biblioteca do Centro de Educação
Ver a educação. v. 11, n.1 e 2
(jan./dez. 2005). - Belém: UFPA/
Centro de Educação, 2005 - Semestral.
1. Educação - Periódicos
CDD. 370.5
Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme Decreto N. 1825, de 20 de
dezembro de 1907.
Ver a Educação
SUMÁRIO
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA
PROPOSTA DE REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO
ESTADO NA EDUCAÇÃO
Vera Maria Vidal Peroni
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
Raimundo Sérgio de Farias Junior
11
25
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO
DE LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
47
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENTRALIZAÇÃO PELA VIA
DA MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
75
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
Ilda Estela Amaral de Oliveira
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DA PESQUISA
EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO
NAS DÉCADAS DE 70, 80 E 90
Laura Maria Silva Araújo Alves
97
109
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
Janaina Specht da Silva Menezes
133
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO
EDUCACIONAL BRASILEIRO: A RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
Liany Tadaiesk; Darlene Ferreira;
Suellen Nobre e Rosângela da Silva Almeida
159
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E
DO SABER¬FAZER DOS PROFESSORES(AS) DAS
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM
185
Albêne Lis Monteiro; Ana Kelly Martins; Emmanuel Ribeiro da Cunha;
Nilda de Oliveira Bentes e Tânia Regina Lobato dos Santos
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS
PERSPECTIVAS DE INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA
TRAJETORIA HISTÓRICA
Rosângela da Silva Almeida e João Gomes Tavares Neto
OPINIÕES DE MÃES SOBRE O ATENDIMENTO NAS
CRECHES MUNICIPAIS DE BELÉM
Celi da Costa Silva Bahia; Celina Maria Colino Magalhães e
Fernando Augusto Ramos Pontes
209
233
EDITORIAL
Mais uma edição de Ver a Educação ao dispor dos leitores! Um
esforço materializado no Volume 11, que comporta dois fascículos. Os
artigos que dão corpo a este volume revelam, desde o título, a
importância do seu conteúdo.
Vera Maria Vidal Peroni analisa no trabalho "Programa
dinheiro direto na escola: uma proposta de redefinição do papel do
Estado na educação?", o processo pelo qual ocorreu a implantação do
programa na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Teve início em
1995, como "Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental". Em 1977, passou a haver, em seu âmbito, a
obrigatoriedade de repasse de recursos diretamente para as unidades
executoras. A autora aponta a existência, por um lado, de uma postura
centralizadora da União ao retirar a autonomia dos municípios para a
construção de seus processos de gestão democrática e, por outro lado,
um avanço na passagem das políticas públicas para o público nãoestatal.
No artigo "Filosofia da Educação: contribuições e limites para o
processo de esclarecimento", Raimundo Sérgio de Farias Junior
trata das contribuições e limites do ensino das disciplinas correlatas à
matéria Filosofia da Educação, do Centro de Educação da UFPA, para
verificar a possibilidade do processo de esclarecimento do ambi¬ente
cultural próprio das sociedades altamente administradas,
marcadamente autoritárias e antidemocráticas. Para isso, o autor parte
do conceito de ideologia, sob a perspectiva dos teóricos da Escola de
Frankfurt.
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes objetiva no artigo "A
educação de jovens e adultos no Brasil: espaço de lutas, rupturas e
cadencias", identificar os embates travados na busca pela definição,
organização e consolidação de um melhor atendimento edu¬cacional
aos jovens e adultos pouco ou não escolarizados, na perspectiva da
sociedade civil brasileira e de alguns organismos internacionais. Uma
das constatações do autor é que mesmo com o movimento de
renovação da EJA no Brasil nas décadas de 1980 e 1990, em prol de
uma educação pública popular, os interesses do Estado, marcado por
orientações internacionais, conseguiram sobressair.
Em "Marcos históricos da descentralização pela via da
municipalização na educação brasileira", Irlanda do Socorro de
Oliveira Miléo discorre a respeito de como as discussões sobre as
modificações e os novos desafios para a educação, decorrentes do
processo de descentralização pela via da municipalização do ensino ao
longo da história do pensamento educacional brasileiro, se
configuraram no campo jurídico-constitucional e nas normas legais
que dispõem sobre a educação. A autora examina os aspectos
determinantes para a materialização da política de descentralização e
sua relação com aspectos de ordem social, política, cultural e
econômica.
Ilda Estela Amaral de Oliveira apresenta o artigo "Uma escola
para todos: perseguindo a utopia", como decorrente de um trabalho
desenvolvido no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pará,
na Disciplina Didática e Formação Docente em que, além de outras
atividades, se inseriu uma visita de estudo realizada à Escola da Ponte
em Portugal. A autora aponta os desafios pelos quais passa essa escola,
inclusive o de ser fechada pelo governo, pelo fato de ser rotulada como
"transgressora do instalado", em termos de proposições de educação.
Também incentiva a todos quantos ousam engajar-se em prol de
mudanças, no sentido da construção de uma sociedade melhor.
O artigo "Os caminhos epistemológicos das pesquisas em
Psicologia da Educação no Programa de Pós-Graduação da PUC de
São Paulo nas décadas de 70, 80 e 90", de Laura Maria Silva Araújo
Alves, desenvolveu-se no âmbito da discussão sobre a influência
epistemológica do empirismo lógico, do materialismo histórico e da
crítica contemporânea exercida nas pesquisas e nas teorias, nessa área
do saber. A discussão norteou a produção do artigo como um texto
com a pretensão não somente de reunir alguns elementos que
compõem as perspectivas a partir das quais muitas pesquisas em
psicologia nos últimos anos foram norteadas, mas, principalmente, de
investigar empiricamente os reflexos das principais correntes
epistemológicas no contexto da produção do conhecimento na
Psicologia da Educação.
Janaina Specht da Silva Menezes busca sistematizar e analisar
como ocorreu "O processo de formulação do Fundef: um estudo a
partir da perspectiva de integrantes do MEC" e o que esteve envolvido
no mesmo, a partir da perspectiva oficial, durante o governo Fernando
Henrique Cardoso. O trabalho revela que, dentre outros aspectos, o
Fundef levou a uma reforma tributária a favor da educação e se
constituiu numa política educacional pública precursora da associação
de uma responsabilidade legal ao recebimento de parte dos recursos
constitucionalmente transferidos.
O artigo “Aspectos relevantes do contexto educacional: a relação
professor - aluno", de Liany Tavares Tadaiesk, Darlene Cardoso
Ferreira, Suellen Martins Nobre e Rosângela da Silva Almeida, é
relato de uma pesquisa que objetivou observar a interação professoraluno em salas de aula de 1º e 2° séries de uma Escola Pública de
Ensino Fundamental e realizar oficinas baseadas nas demandas
encontradas, para promover melhorias nas relações entre educadores e
alunos. A pesquisa apontou a importância de utilização dos
conhecimentos oferecidos pela psicologia para uma melhor
compreensão do desenvolvimento infantil e melhoria das relações
sócio-afetivas em sala de aula.
Albenê Lis Monteiro, Ana Kelly Martins, Emmanuel Ribeiro
da Cunha, Nilda de Oliveira Bentes e Tânia Regina Lobato dos
Santos apresentam em "Saberes docentes: reconstrução do saber ser e
do saber fazer dos(as) professores (as) das escolas de Ensino
Fundamental de Belém", alguns resultados de um trabalho que
investigou os saberes docentes construídos por 25 professoras que
também participaram do processo de formação continuada oferecido
pelo ''Projeto Sócio Educacional Integrado -PROSEI". Os resultados
apontam transformações significativas na forma de pensar, sentir e agir
das professoras, consideradas de forma contextualizada, para atender
aos desafios atuais, oriundos do saber, de saber-ser e do saber-fazer
reconstruídos no processo formativo.
No artigo ''A educação especial no Estado do Pará e as
perspectivas de inclusão: análise de uma trajetória histórica",
Rosangela da Silva Almeida e João Gomes Tavares Neto
apresentam a Educação Especial como parte do sistema educacional
regular, inserida nas ações da Secretaria Executiva de Educação do
Estado do Pará, com enfoque em três períodos: 1) As Primeiras
Iniciativas da Educação Especial, cul¬minando com a criação do
Centro de Educação Especial - CEDESP, de 1953 a 1972; 2) A
Estruturação e Organização do CEDESP, em seus aspectos físicos e
políticos, e a transformação deste em Departamento de Educação
Especial- DEES, de 1972 a 1989; 3) A Educação Especial e o Processo
de Construção de uma Escola Inclusiva, de 1990 a 2006. O trabalho
revela uma mudança na concepção de atendimento: o assistencialismo
e o paternalismo presentes nas ações iniciais, sua superação
progressiva e a emergência de uma concepção que privilegia a pessoa e
valoriza as diferenças, lançando fundamentos para a criação de uma
escola inclusiva no Pará.
Celi da Costa Silva Bahia, Celina Maria Colino Magalhães e
Fernando Augusto Ramos Pontes apresentam o artigo "Opiniões de
mães sobre o atendimento nas creches municipais de Belém" como
resultado de uma pesquisa cujo objetivo foi levantar os fatores que
levam as mães de baixa renda a deixarem seus filhos na creche, além
de conhecer suas opiniões acerca do atendimento oferecido às suas
crianças, e identificar, no relato das mães, os aspectos que precisam de
melhorias nesse espaço. Os resultados demonstraram ser a
sobrevivência o principal motivo pelo qual as mães deixam os filhos na
creche. Na avaliação das mães, a creche foi considerada boa e/ou
excelente, mas foi ressaltada a necessidade de melhoria na sua
estrutura física e material.
Na ocasião da publicação anterior, previmos que a Revista Ver a
Educação passaria a ser anual, deixando de ter uma periodicidade
semestral, mas a presente edição contraria aquela previsão. Também,
explicitamos, naquela ocasião, a necessidade de repensar outras formas
de materializar o nosso periódico, além da forma impressa. Esta é,
entretanto, a que ainda permanece.
Gostaríamos de frisar que os esforços dos Editores e de todos os
colaboradores diretos e indiretos, somados ao imprescindível apoio da
Direção do Instituto de Ciências da Educação e da Coordenação do
Programa de Pós-Graduação em Educação, tornaram possível a edição
deste Volume 11. Assim, demos, sem dúvida, um passo adiante, rumo
à meta tão almejada - a regularidade da publicação e, com isso, a
geração de outras conseqüências positivas.
Continuamos contando com a colaboração de todos.
Os Editores,
Marcelo Q. Galvão Baptista e
Terezinha Fátima Andrade Monteiro dos Santos
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA
DE REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
Vera Maria Vidal PERONI1
Resumo: Este trabalho é parte da pesquisa Programa Dinheiro Direto na Escola: Uma
Proposta de Redefinição do Papel do Estado na Educação? 2 que buscou analisar o Programa
Dinheiro Direto na Escola no contexto da reforma educacional brasileira, como uma
das expressões da redefinição do papel do Estado e sua conseqüência para a gestão da
educação. O objetivo do trabalho é apresentar como se deu o processo de implantação
deste Programa na rede municipal de Porto Alegre. Como procedimentos, foram
realizadas entrevistas e análise de documentos. O atual Programa Dinheiro Direto na
Escola iniciou em 1995, como Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (PMDE). Em 1997, iniciou a obrigatoriedade de repasse diretamente para
as unidades executoras. A unidade executora, pela exigência de CNPJ (Cadastro
Nacional de Pessoa Jurídica), é uma entidade de direito privado e deve arrecadar outros
recursos além daquele repassado pelo Programa, guardando proximidade com a lógica
do "público não estatal", apresentado no documento de Reforma do Estado brasileiro.
Portanto, quando analisamos a obrigatoriedade de todas as escolas terem unidades
executoras para receberem os recursos da União, verificamos que, por um lado, há uma
centralização por parte da União, retirando a autonomia dos municípios de construir
seus processos de gestão democrática, como observamos no relato de Porto Alegre e,
por outro lado, um avanço no processo de implantação de organização social, que é
parte da passagem das políticas públicas para o público não-estatal.
Palavras-chave: Programa Dinheiro Direto na Escola. Gestão Democrática. Estado.
Educação.
PROGRAM MONEY STRAIGHT IN SCHOOL: A PROPOSAL OF
REDEFINITION OF THE ROLE OF STATE IN EDUCATION?
Abstract: This work is part of the research program money straight in school: A
proposal, of redefinition of the role of state in Education? that aims to analyze the
program money straight in school in the context of the Brazilian educational reform, as
one of the expressions of redefinition of the role of the state and it's consequences to
the management of education. The objective of the work is show how happened the
Professora da universidade Federal do Rio Grande do Sul. Doutorada em Educação.
E-mail: [email protected]
2 Pesquisa Nacional envolvendo todas as regiões brasileiras, coordenada pela autora.
1
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Vera Maria Vidal Peroni
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process of implementation of this program in the municipal system of Porto Alegre. As
procedures, were realized interviews and documental analysis. The current program
money straight in school started in 1995, as a program of maintenance and
development of the elementary teaching ( PMDE ). In 1997 started a compulsory revise
straight to the executioner unities. The executioner unity by demand of the CNPJ
(National cadastre of juridical organizations), is an entity of private law and must levy
other funds besides the ones passed by the program, keeping approach with the logic of
the "public not from the state", presented in the document of reform of the Brazilian
State. Therefore, when we analyze the obligatority of all schools have executioner
unities to receive the resources Erom the confederation, we verify, that there is a
centralization by the confederation, withdrawing the autonomy of the municipalities of
constructing it's process of democratic management, as we observed in the Porto
Alegre report and, on the other hand, an advancement in the process of
implementation of social organization, that is part of the passing of the public politics
to the public not originally from the state.
Key words: Program Money Straight in School Democratic Management. State.
Education.
Introdução
Este trabalho é parte da pesquisa: PROGRAMA DINHEIRO DIRETO
NA ESCOLA: uma proposta de redefinição do papel do Estado na educação?
que visa a analisar o Programa Dinheiro Direto na Escola no contexto da
reforma educacional brasileira, uma das expressões da redefinição do papel do
Estado, e suas conseqüências para a gestão da educação. O objetivo, neste
momento, é apresentar como ocorreu o processo de implantação deste
Programa na rede municipal de Porto Alegre, enfocando principalmente o
embate jurídico ocorrido para a transformação dos conselhos escolares em
unidades executoras, como exigido pelo FNDE para que as escolas recebessem
o dinheiro do Programa. A coleta de dados foi realizada em documentos e
entrevista com uma Procuradora do Município.
O atual Programa Dinheiro Direto na Escola iniciou em 1995, como
Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(PMDE). A Resolução n° 12, de 10 de maio de 1995, (BRASIL, 1995c)
considera necessário agilizar a assistência financeira do FNDE aos sistemas de
ensino dos Estados, Distrito Federal e municípios, em consonância com a
política e diretrizes para a educação, por meio desse Programa. O documento
cita o art. 211 da Constituição Federal que, em seu § 1°, estabelece que a União,
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE
REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
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além de financiar o sistema federal de ensino, "prestará assistência técnica e
financeira aos Estados, Distrito Federal e aos Municípios para o
desenvolvimento dos seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória". (BRASIL, 1995a).
Em 1995, já estava colocada a possibilidade de repasse para a unidade
executora, mas não era obrigatório. O dinheiro poderia se repassado para a
Secretaria Estadual ou Municipal de Educação ou para a unidade executora das
escolas.
Os recursos para financiar esse programa são provenientes do SalárioEducação e distribuídos pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação), e o critério de distribuição é a matrícula no ensino fundamental. As
regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste recebem um valor maior do que as
regiões Sul, Sudeste e o Distrito Federal.
Os recursos inicialmente eram destinados apenas ao custeio das despesas
das escolas e poderiam ser usados na manutenção e conservação do prédio
escolar, aquisição de material necessário ao funcionamento da escola,
capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação, avaliação da
aprendizagem, implementação do projeto pedagógico, aquisição de material
didático/pedagógico e desenvolvimento de atividades educacionais diversas.
Em 1997, quando ainda se chamava PMDE - Programa de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, iniciou a obrigatoriedade de
repasse diretamente para as unidades executoras. O Programa visa repassar
diretamente às escolas públicas de ensino fundamental e organizações nãogovernamentais sem fins lucrativos, que atuem com educação especial, dinheiro
para manutenção e custeio das atividades escolares. (BRASIL, 1997 a).
Para terem acesso ao Programa, as escolas devem criar,
obrigatoriamente, uma unidade executora, a qual, segundo a Resolução 03/97
(BRASIL, 1997c, p. 11), é uma "entidade de direito privado, sem fins lucrativos,
representativos da comunidade escolar (caixa escolar, conselho escolar,
associação de pais e mestres, etc.), responsável pelo recebimento e execução
dos recursos financeiros recebidos pelo FNDE (...)". Conforme o art. 70 da
Resolução 03/97, os recursos serão liberados diretamente às unidades
executoras. De acordo com o manual de orientação:
A Unidade Executora tem como função administrar recursos
transferidos por órgãos federais, estaduais, municipais, advindos
da comunidade, de entidades privadas e provenientes
da promoção de campanhas escolares, bem como
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Vera Maria Vidal Peroni
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fomentar atividades pedagógicas da escola. (BRASIL, 1997b, p.
11, grifo nosso).
Portanto, a unidade executora deve arrecadar outros recursos além
daquele re-passado pelo. Programa, guardando proximidade com a lógica do
"público não estatal", apresentado no documento de Reforma do Estado
brasileiro (BRASIL, 1995b).
Em 1997, a verba já se divide em capital e custeio. Com esse dinheiro, a
escola pode adquirir material permanente, fazer sua manutenção e conservação,
capacitar e aperfeiçoar os profissionais da educação, contratar setores para
elaborar processos e indicadores de avaliação da aprendizagem, implementar
seu projeto pedagógico e desenvolver atividades pedagógicas diversas (BRASIL,
1997c).
A Resolução 03/CD/FNDE, de 27 de fevereiro de 2003, em vigor
atualmente, é uma reedição das resoluções anteriores. (BRASIL, 2003).
Verificamos que, desde 1997, não houve nenhum reajuste no valor
destinado às escolas. A Resolução 12/95 (BRASIL, 1995c) apresentava apenas
os valores totais; a partir da Resolução 03/97, os valores monetários passam a
ser divididos entre despesas de custeio e de capital, e o critério continuou o
mesmo: número de alunos matriculados no ensino fundamental e a região do
país. Portanto, no caso das regiões Sul, Sudeste e do Distrito Federal, por
exemplo, para uma escola de 1.501 a 2000 alunos receber R$10.000,00, significa
R$ 5,00 aluno/ano, se ela tiver 2.000 alunos, e, ainda, desde 1997 sem reajustes.
Como esse valor chega apenas uma vez por ano, e normalmente no final do
ano, as escolas o batizaram em Porto Alegre de "décimo terceiro". Não chega a
ser insignificante, dada a penúria em que vivem as escolas, mas é quase um
valor simbólico, tanto pelo montante quanto pelo tempo sem reajuste. O que
nos leva a pensar que, mais do que o repasse de dinheiro para a escola, o
Programa objetiva, ou objetivou no mo¬mento em que iniciou a
obrigatoriedade das unidades executoras, a montagem de uma estrutura paralela
ao estabelecimento para a captação de recursos, o que pode vir a se adequar à
proposta de organizações públicas não-estatais do Programa de Reforma do
Estado. (BRASIL, 1995b).
O PDDE em Porto Alegre
Para chegarmos até o processo de implantação do PDDE em Porto
Alegre, julgamos necessário apresentar um breve relato de como o município
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE
REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
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vem construindo a descentralização financeira como parte de seu projeto de
gestão democrática da educação.
A descentralização financeira nas escolas municipais de Porto Alegre
passou por um processo que é parte do projeto de gestão democrática, o qual,
desde 1989, tem avançado na concepção de um planejamento e orçamento
participativos. Em 1989, foi implementado o adiantamento de numerários para
despesas urgentes e de pequena monta. Em 1994, foi incluída a entrega de um
kit básico remetido bimensalmente aos estabelecimentos, com material que,
freqüentemente, era solicitado pelo conjunto das escolas. Em 1995, houve uma
adequação da listagem (kit) às peculiaridades de cada unidade.
Já em 1996, houve um aperfeiçoamento do processo, com a implantação
do Sis-tema de Crédito Escolar Trimestral, tornando-se o repasse de recursos
diferenciado, de acordo com a característica de cada escola.
Esse sistema caminhou rumo à descentralização pretendida, mas ainda
mantinha centralizada a gerência dos recursos. Com o Decreto n° 11.600/96
(PORTO ALEGRE, 1996a), a comunidade escolar - representada pelos
segmentos do Conselho Escolar - tornou-se habilitada para gerir seus recursos
financeiros, passando a ter conta própria, com o CNPJ da Prefeitura. Para
viabilização do Decreto, houve a implantação do Projeto de Repasse Trimestral
de Recursos às escolas municipais.
Em 1998, houve um novo aperfeiçoamento do processo, com a inserção
do Planejamento e Orçamento Participativo Educacional Regionalizado.
Portanto, além dos recursos do Repasse Trimestral, foi alocada uma verba a
mais e, para receberem os recursos, as escolas elaboram projetos, que são
selecionados de acordo com critérios pré-acordados.
Durante esse processo de descentralização programática e físicofinanceira dos recursos, o Governo Municipal foi surpreendido pela Resolução
n° 3, de março de 1997, MEC/FNDE (BRASIL, 1997c), que passava a
transferir os recursos da União diretamente às unidades executoras.
Isso estaria de acordo com o processo de gestão democrática implantada
pela SMED, não fosse a exigência de CNPJ (Cadastro Nacional de Pessoa
Jurídica), o que transforma a unidade executora em entidade de direito privado.
A SMED insistiu, junto ao MEC, para que o dinheiro fosse repassado
utilizando-se a organização funcional e administrativa existente, o que foi
negado, obrigando a Secretaria a se adaptar às normas determinadas pelo MEC,
para que as escolas não deixassem de receber os recursos a que tinham direito.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
Vera Maria Vidal Peroni
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O trâmite jurídico
Para descrevermos como se deu o processo de implantação do PDDE
no que se refere às discussões jurídicas, buscamos os documentos pertinentes e
realizamos entrevista com a Procuradora do Município, Vanesca Prestes, que
participou do processo de discussão sobre a passagem dos Conselhos Escolares
para Unidades Executoras.
Em fevereiro de 1996, a Secretaria Municipal de Educação fez uma
consulta à Procuradoria-Geral do Município sobre a viabilidade do "repasse de
verbas públicas aos conselhos escolares disciplinados na LC. n° 292/933, como
forma de aplicabilidade do disposto no § 2°, art. 183, LOM4, que assegura
autonomia de gestão financeira às escolas públicas municipais". O que,
conforme a Secretaria, é inviável, já que o "repasse pressupõe personalidade e
capacidade jurídica do recebedor, características inexistentes nos conselhos
escolares, órgãos de cooperação governamental e de auxílio à administração".
(PORTO ALEGRE, 1996b).
O parecer da Procuradora do Município, Ana Cristina Tópor, fornecido
por meio de entrevista, em resposta à consulta da SMED, é de não ser possível,
juridicamente, os Conselhos Escolares receberem e gerenciarem verbas
públicas, sejam elas repassadas pelo Município, sejam elas repassadas pelo
MEC, tendo em vista que: a Lei 4320/64 aboliu a transferência de "verbas
públicas" e adotou a expressão dotação e créditos orçamentários, o que faz com
que o recebedor tenha que ter personalidade jurídica, que é a aptidão para
adquirir direitos e contrair obrigações, e assuma o compromisso da prestação
de contas. A pessoa jurídica, neste sentido, poderia receber e gerenciar verbas
públicas.
Mas, conforme o parecer, a questão é se os Conselhos Escolares podem
ser considerados pessoas jurídicas. Após citação do que caracterizaria a pessoa
jurídica, a Procuradora conclui que os conselhos escolares:
[...] não se coadunam, s.m.j, com a natureza de pessoa jurídica, por
faltar-lhes, no modo de constituição, a manifestação de vontade exclusiva
dos membros, nos atos praticados para esse fim, uma vez que todo o
processo de criação desses órgãos já encontra-se minudentemente
disciplinado por lei municipal, bem como suas atribuições e finalidades,
restando aos eleitos somente a submissão 'as normas da LC n° 292/93.
3
4
Lei Complementar nº 292/93, rege o Conselho Escolar ( Porto Alegre, 1993)
Lei Completar Orgânica Municipal ( LOM) (Porto Alegre, 1990).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE
REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
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Os membros ou sócios, se fosse realmente uma associarão, só atingem esse
''status'' através de processo eletivo, também esse orientado pela norma
municipal, o que força à conclusão que só a manifestação de vontade dos
mesmos não basta para a constituirão do colegiado.
Assim sendo, tais conselhos não preenchem o terceiro elemento
caracterizador da pessoa jurídica, enumerada pela doutrina citada, qual
seja, a capacidade jurídica reconhecida pela norma [...] Os conselhos,
portanto, são órgãos de cooperação governamental, de auxílio à
administração na interpretação, orientação, planejamento e julgamento da
matéria que lhe compete [...]. (PORTO ALEGRE, 1996c).
O impasse jurídico continuou, já que a Secretaria de Educação precisava
organizar o repasse trimestral e também o governo federal já anunciava que
repassaria o dinheiro do PMDE diretamente às unidades executoras. Em junho,
a Coordenadora de Assuntos Jurídicos da Procuradoria Geral do Município,
Vanesca Prestes, que participou de várias reuniões na SMED para encontrar
solução para o impasse, elabora uma minuta de projeto de Lei e emite o
seguinte parecer:
Em síntese, será aberta uma conta em nome de cada escola
municipal (em nome do Município porque não possuem
personalidade jurídica própria), para que as verbas sejam recebidas e
geridas. A competência para definir a aplicação dos
recursos é exclusivamente de cada Conselho Escolar
(grifo da autora).
Porém as responsabilidades quanto a todo o controle registrário,
quanto à ordenação da despesa e à movimentação da conta corrente
são da Junta Administrativa composta por funcionários municipais,
ficando expressa a impossibilidade da Junta liberar recursos sem a
autorização do Conselho Escolar.
Destarte, desta forma entendemos que mais uma vez o Município de
Porto Alegre estará inovando ao demonstrar a viabilidade de
compatibilizar o ordenamento jurídico vigente com a efetiva
participação popular, vez que garante a comunidade escolar a
deliberação, fiscalização, enfim o controle sobre as verbas da escola,
ao mesmo tempo atribui a responsabilidade burocrática e executiva a
funcionários municipais que pela própria situação funcional devem
respeito às normas legais vigentes. (PORTO ALEGRE, 1996d).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
Vera Maria Vidal Peroni
18
Desta discussão jurídica é que surge o Decreto n° 11.600 de 22 de
novembro de 1996 (PORTO ALEGRE, 1996a) que dispõe sobre o repasse de
recursos para a rede municipal. Dentre os considerandos estão: a proposta de
democratização da escola - Escola Cidadã, a transferência de recursos
financeiros para as escolas como processo de descentralização da tomada de
decisões e da gestão e, também, o Programa de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental, que visa à transferência de recursos
para a escola.
Conforme o Decreto, os recursos destinados às unidades de ensino do
município serão geridos pela comunidade escolar, por meio do conselho
escolar, e o diretor e o vice-diretor serão os ordenadores de despesa. As
unidades deverão apresentar um plano de aplicação dos recursos financeiros.
Ao conselho escolar compete deliberar quanto à aplicação de recursos
financeiros, fiscalizar o trabalho da direção da unidade, inclusive convocar os
membros para prestar esclarecimentos quando julgar necessário, apreciar e
aprovar a prestação de contas.
A direção da unidade deve submeter à apreciação prévia da SMED o
plano de aplicação de recursos financeiros, movimentar os recursos financeiros
em conta específica, cumprir o plano de aplicação, submeter a prestação de
contas ao Conselho escolar e apresentar à SMED a prestação de contas com a
apreciação do conselho.
À SMED compete, entre outros, orientar, estabelecer procedimentos
operacionais, analisar o plano de aplicação e a prestação de contas. A nãoconformidade de aplicação dos recursos repassados com o plano de aplicação
acarretará o cancelamento dos repasses subseqüentes.
A Procuradora esclareceu na entrevista qual foi o teor do Decreto nº
11.600/96:
Nós propúnhamos que fosse como são os demais conselhos de toda a
gestão, que toda a liberação de recursos fosse feita pelo conselho, mas
que a execução fosse de um funcionário público. Porque uma de
nossas preocupações é que toda essa tarefa burocrática consome muito
e a gente viu vários conselhos subsumidos na burocracia, esquecendose de discutir a política. Era um alerta que se fazia muito
seriamente, primeiro porque tem toda uma questão da verba pública
e é uma burocracia necessária porque é recurso do contribuinte [...].
[...] é bem como funciona o Conselho da Criança e da Assistência
Social, eles discutem o pleno do conselho, o presidente se preocupa
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE
REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
19
com as deliberações e quem vai aplicar é a junta administrativa.
Quer dizer, eles têm a responsabilidade para dizer que a verba é
para isso ou para aquilo e depois verificam se foi executado.
(PRESTES, 2002).
Portanto, com o Decreto nº 11.600/96, o conselho escolar deliberava
sobre os recursos e a direção da unidade de ensino executava as decisões. Mas,
no caso do PMDE, a verba não era passada direto para as unidades escolares, o
município era intermediário do repasse. Conforme a procuradora Vanesca
Prestes,
[...] esta formula apesar de respeitar a autonomia política dos
conselhos escolares, à medida em que tornou cogente o cumprimento
das deliberações do conselho, combinando os preceitos de direito
público com a descentralização das ações e decisões, não foi
considerada suficiente pela União. (PORTO ALEGRE, 1998b).
A Resolução n° 03, de 04 de março de 1997, institui que o repasse da
verba da União direto para as escolas será através das unidades executoras e
impossibilita que ocorra via Secretaria Municipal. A Procuradora assim comenta
o fato de os municípios serem retirados do processo:
A República Federativa do Brasil tem três entes. Mas, há uma
dicotomia da administração federal, alguns vêm os municípios como
meramente unidades executoras e daí é bem complicado porque não
somos mais unidades executoras, somos formuladores de políticas e
projetos distintos. (PRESTES, 2002).
Para adaptar-se à nova sistemática do PMDE/FNDE, o Poder Público
municipal institui o Decreto nº 11.952, de 15 de abril de 1998 (PORTO
ALEGRE, 1998), que dispõe sobre o repasse de recursos financeiros aos
conselhos escolares das escolas municipais. Conforme a Procuradora Vanesca:
[...] os Conselhos Escolares foram constituídos como Associações
Civis, na forma da Lei dos Registros Públicos, fazendo surgir uma
pessoa jurídica distinta do Município. Em que pese essa não ser a
solução juridicamente mais adequada [...], atendeu a exigência
federal para repasse dos recursos. Como essa solução é exigida pelo
governo federal e a verba oriunda da União é imprescindível para as
escolas municipais cabe a nós, dentro do âmbito de competência,
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
Vera Maria Vidal Peroni
20
estabelecendo regras gerais, dispor sobre as normas de utilização
destes e outros recursos pelos. Conselhos escolares. É isto o que faz o
Decreto n° 11.952, combinado com o Decreto n° 11.600. Da
leitura de ambos verifica-se que o Município, gestor e responsável
pela execução da política pública, não deixa de fiscalizar a
utilização direta do recurso, pois o pleno de aplicação é previamente
submetido à SMED, assim como tem por obrigação orientar e
assessorar a unidade executora quanto a execução e o controle da
política pública. (PORTO ALEGRE, 1998b).
Este controle do poder público originou-se por meio, entre outros, do
Plano de Aplicação de Recursos, proposto no Decreto n° 11.600/96 (PORTO
ALEGRE, 1996a), e no Decreto 11.952/98 (PORTO ALEGRE, 1998), que
dispõe sobre a aplicação de recursos e prestação de contas dos convênios da
Administração Direta e Indireta do Município com entidades nãogovernamentais. Com este Decreto, é possível perceber que o debate sobre o
repasse de dinheiro público para entidades não-governamentais já estava
ocorrendo na administração democrático-popular de Porto Alegre.
O Decreto apresenta a necessidade de unificar os procedimentos
relativos aos convênios com entidades não-governamentais de caráter
comunitário, educativo ou assistencial, não lucrativo (o que se convencionou
chamar de "público não-estatal"), e as normas para elaboração do Plano de
Trabalho, Plano de Aplicação de recursos e as normas e procedimentos de
aplicação de recursos e de prestação de contas.
Vanesca Prestes, Procuradora do Município, que participou de todo este
debate e emitiu os pareceres à SMED:
Nós temos toda uma regulamentação para prestar contas dos
recursos, porque é muito séria esta questão da participação da
população, cria um compromisso. [...] Nesses últimos tempos, nós
fomos passando por vários processos de participação da população na
execução direta das tarefas públicas, [...] era projeto político a
execução de forma partilhada. E nós não tínhamos e não temos no
arcabouço jurídico a fôrma de participação popular efetiva da
população nas tarefas públicas na perspectiva de colaborador e não
desonerador. [...] foi uma demarcação da prefeitura de Porto Alegre,
inclusive contrapondo a Reforma Administrativa que veio
subseqüentemente. (PRESTES, 2002)
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE
REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
21
Relação entre a Reforma do Estado e as unidades executoras
Analisaremos a relação entre o diagnóstico neoliberal de que o
"responsável" pela crise é o Estado, e a conseqüente estratégia proposta pelo
Plano de Reforma do Estado no Brasil (BRASIL, 1995b) de passagem das
políticas sociais para o setor público-não estatal.
Para a teoria neoliberal, não é o capitalismo que está em crise, mas o
Estado. A estratégia, portanto, é reformar o Estado ou diminuir sua atuação
para superar a crise. O mercado é que deverá superar as falhas do Estado,
portanto a lógica do mercado deve prevalecer, inclusive no Estado, para que ele
possa ser mais eficiente e produtivo.
O diagnóstico neoliberal é de que o Estado entrou em crise, tanto
porque gastou mais do que podia para se legitimar, já que tinha que atender as
demandas da população por políticas sociais, o que provocou a crise fiscal,
quanto porque ao regulamentar a economia, atrapalhou o livre andamento do
mercado. As políticas sociais, para a teoria neoliberal, são um verdadeiro saque
à propriedade privada, pois são formas de distribuição de renda, além de
também atrapalharem o livre andamento do mercado, pois os impostos oneram
a produção.
O papel do Estado para com as políticas sociais é alterado, pois, com
este diagnóstico, duas são as prescrições: racionalizar recursos e esvaziar o
poder das instituições, já que as instituições democráticas são permeáveis às
pressões e demandas da população, além de serem consideradas como
improdutivas, pela lógica de mercado. Assim, para os neoliberais, a
responsabilidade pela execução das políticas sociais deve ser repassada para a
sociedade por meio da privatização (mercado) ou público não estatal (sem fins
lucrativos). É o caso do projeto de reforma do Estado no Brasil em que
políticas sociais são consideradas serviços não-exclusivos do Estado e, assim
sendo, de propriedade pública não estatal ou privada.
Portanto, quando analisamos a obrigatoriedade de todas as escolas terem
unidades executoras para receberem os recursos da União, verificamos que, por
um lado, há uma centralização por parte do ente federativo União, retirando a
autonomia dos municípios de construir seus processos de gestão democrática,
como observamos no relato de Porto Alegre e, por outro, um avanço no
processo de implantação de organização social, que é parte da passagem das
políticas públicas para" o público não-estatal.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
Vera Maria Vidal Peroni
22
Referências bibliográficas
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relativos às transferências de recursos as escolas das redes estadual e
municipal de ensino fundamental. Brasília, 1995a.
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Reforma do Aparelho de Estado. Brasília, 1995b.
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Educação. Conselho Deliberativo. Resolução n° 12, de 10 de maio de 1995.
Brasília: FNDE, 1995c.
BRASIL. Ministério da Educação. Dinheiro na escola: procedimentos
operacionais. Brasília, 1997a.
_______. Ministério da Educação. Manual de orientação para constituição
de unidades executoras. Brasília, 1997b.
_______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação. Conselho Deliberativo. Resolução n° 03, de 04 de março de 1997.
Brasília: FNDE, 1997c.
_______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação. Conselho Deliberativo.Resolução n° 3 de 27 de fevereiro de 2003.
Brasília: FNDE, 2003.
PORTO ALEGRE. Lei Orgânica do Município de Porto Alegre. Porto
Alegre: CORAG, 1990.
PORTO ALEGRE. Lei Complementar n ° 292, de 15 de janeiro de 1993.
Dispõe sobre os Conselhos Escolares nas escolas públicas municipais, 1993.
PORTO ALEGRE. Decreto n° 11.600, de 16 de outubro de 1996. Dispõe
sobre o repasse de recursos para as unidades de ensino da rede municipal.
1996a.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE
REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO NA EDUCAÇÃO?
23
PORTO ALEGRE. Procuradoria Geral do Município. Oficio n° 02/96 - G. S.
SMED. Repasse de verbas aos Conselhos Escolares, 1996b.
PORTO ALEGRE. Parecer n° 939/96, de 26 de fevereiro de 1996, em
resposta ao ofício n° 02/96 - G. S. SMED, 1996c.
PORTO ALEGRE, Procuradoria Geral do Município Oficio nº 02/96 - G. S.
SMED. Repasse de verbas para os conselhos escolares. 1996d.
PORTO ALEGRE. Decreto n° 11.952, de 15 de abril de 1998. Dispõe sobre o
repasse de recursos financeiros aos Conselhos Escolares das Unidades de
Ensino Municipal. 1998.
PORTO ALEGRE. Assessoria Jurídica do Gabinete do Prefeito. Processo
Administrativo n° 01.046528.98.9. Prestação de assistência Jurídica aos
Conselhos Escolares. 1998b.
PRESTES, Vanesca Buzelato. [Entrevista]. Porto Alegre, 2002. Entrevista
concedida a Vera Peroni em14 de Nov. 2002, na FACED/UFRGS, Porto
Alegre.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 11-23, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES PARA
O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
Raimundo Sérgio de Farias JÚNIOR1
Resumo: O presente artigo tem como objetivo verificar as contribuições e limites do
ensino das disciplinas correlatas à matéria Filosofia da Educação - do Instituto de
Ciências da Educação da UFPA - para o processo de esclarecimento. A importância
deste estudo relaciona-se à tentativa de contribuir para esclarecer o ambiente cultural de
nossa sociedade, marcadamente autoritária e antidemocrática. Havendo esclarecimento,
é possível então haver intervenção mais qualificada no mundo administrado em que
vivemos, como assim designa Adorno à moderna forma de organização da sociedade,
que tudo administra, tudo controla, tudo planeja para a reprodutibilidade da lógica do
capital e da sociedade de classes. O objeto de investigação desta pesquisa tomou, como
ponto de partida, o conceito de ideologia, para verificar - sob a perspectiva dos teóricos
da Escola de Frankfurt - a possibilidade, por meio do ensino da Filosofia da Educação,
de esclarecer o ambiente cultural próprio das sociedades altamente administradas, tendo
em vista o fortalecimento da resistência às condições objetivas e subjetivas nelas
predominantes.
Palavras-chave:
Esclarecimento.
Ensino
de
Filosofia
da
Educação.
Escola
de
Frankfurt.
PHILOSOPHY OF EDUCATION CONTRIBUTIONS AND LIMITS TO
THE PROCESS OF ENLIGHTEMENT
Abstract: The present article aims to verify the contributions and limits to the teaching
of subjects related to the Phi1osophy of Education - from the Center of Education
(UFPA) - to the process of enlightenment. The importance of this study is related to
the attempt of contributing to the enlightenment of the cultural environment of our
society, clearly authoritarian and antidemocratic. Having clarification is possible so
happen a more qualified intervention in the managed world that we live, as assigns
Adorno to the modern way. of societies organization, that administrates everything,
controls everything, plans everything to the repraduction of the money logic and the
classes society. The object of investigation of this research started fram the concept of
ideology, to verify - over the perspective of the Frankfurt School authors - the
possibility of clarifying through the teaching of Philosophy of Education, the cultural
Discente do Mestrado Acadêmico em Educação da Universidade Federal do Pará.
E-mail: [email protected]
1
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
26
environment that is peculiar in the highly administrated societies, focusing the
strengthening of the resistance to the objective and subjective conditions prevalent to
them.
Key words: Philosophy of Education Teaching. Frankfurt School. Enlightenment.
Introdução
A hostilidade que reina hoje em dia na opinião pública a qualquer
teoria se orienta na verdade contra a atividade modificadora ligada
ao pensamento crítico. Se pensamento não se limita a registrar e
classificar as categorias da forma mais neutra possível, isto é, não se
restringe às categorias indispensáveis à práxis da vida nas formas
dadas, surge imediatamente uma resistência. Para a grande maioria
dos dominados prevalece o medo inconsciente de que o pensamento
teórico faça parecer como equivocada e supérflua a acomodação deles
à realidade, o que foi conseguido com tanto esforço. Da parte dos
aproveitadores se levanta a suspeita geral contra qualquer tipo de
autonomia intelectual (HORKHEIMER, 1975, p. 155).
De agosto de 2000 a julho de 2001, na condição de bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq), desenvolvi o
Plano de Trabalho intitulado Ideologia, utopia e classes sociais: contribuições e limites do
ensino da filosofia", sob a orientação da Professora Dra. Rosely Giordano (do exCentro de Educação/UFPA). Um dos eixos principais da referida investigação
era verificar se e até que ponto o ensino da Filosofia, por meio da disciplina
Filosofia da Educação - tal como ministrada no Curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia, na Universidade Federal do Pará -, contribuía para o processo do
esclarecimento, conforme proposto por Horkheimer e Adorno, na obra "Dialética
do esclarecimento".
O processo de esclarecimento descrito por Adorno e Horkheimer estaria
sendo dificultado pela intensa influência da ideologia da classe dominante sobre
os indivíduos que compõe o todo social, influência que oculta a realidade social,
falseia a explicação dos acontecimentos e, assim, impede que os indivíduos se
emancipem da menoridade social, (conforme formulação de Kant, 1992), a que
estão condenados, além de inviabilizar a construção de utopias. Acerca do
conceito de esclarecimento, Horkheimer e Adorno (1985, p. 19) assim se
expressam:
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
27
No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento
tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e
investi-los na condição de senhores. Mas a terra totalmente
esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. O
programa do esclarecimento era o desencantamento do mundo.
O objeto de investigação desta pesquisa tomou, como ponto de partida,
o conceito de ideologia (tal como acima explicitado), para verificar - sob a
perspectiva dos teóricos da Escola de Frankfurt, em particular dos escritos de
Adorno, Horkheimer e Marcuse - a possibilidade, por meio do ensino da
Filosofia da Educação, de esclarecer o ambiente cultural próprio das sociedades
altamente administradas, fortalecendo a resistência às condições objetivas e
subjetivas nestas predominantes, resistência que nos autorizaria a pensar a
coerência da utopia, tal como proposta por Marcuse (1969), em sua obra O fim
da utopia.
O conceito de ideologia, aqui tomado como objeto de investigação, vem sendo
amplamente analisado e discutido pelos pensadores modernos e
contemporâneos, não se reduzindo a uma única interpretação. A constituição,
desde a modernidade, de diferentes correntes no interior do materialismo
histórico dialético tem, no debate acerca do conceito de ideologia, uma de suas
explicações.
Em que pese, entretanto, essa diversidade de interpretações, o modo de
produção capitalista gera, dialeticamente, representações - e conseqüente
posicionamento político-partidário - opostas ao modo de pensar burguês.
Surgem, assim, indivíduos que buscam, em função de sua concepção ideológica
diferenciada, uma utopia, aqui entendida no sentido filosófico do conceito, isto
é, um projeto ainda sem lugar, indicando, portanto, para o que não é.
A problemática levantada anteriormente resultou na produção da
Monografia de Conclusão de Curso, defendida em abril de 2003, na
Universidade Federal do Pará. A síntese dessas experiências acadêmicas /
científicas possibilitou a produção deste artigo - que mantém os escopos
propostos no Plano de Trabalho já citado - e encontra-se, resumidamente, aqui
exposta.
Pensar a possibilidade da contraposição entre ideologia e utopia constitui,
portanto, o tema deste artigo, cujo objetivo, além do estudo das fontes teóricas,
foi o de tentar compreender as possíveis contribuições do ensino da Filosofia,
no ex-Centro de Educação da Universidade Federal do Pará, no que concerne à
possibilidade de constituir-se como mediação - tal como propõem Theodor
Adorno e Max Horkheimer - para o esclarecimento que, por implicar o
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
28
posicionamento crítico perante as sociedades contemporâneas, fortalece a
resistência frente ao autoritarismo em que estamos submersos, bem como
aponta para a possibilidade da construção coerente e consistente do que aqui se
propõe como utopia.
A oportunidade de socializar este estudo, concernente ao ensino da
disciplina Filosofia da Educação, demonstra o interesse deste autor em atuar
em favor de uma educação emancipatória, de uma educação verdadeira, que se
inicia com uma educação para a resistência.
Semiformação e Educação
Esclarecimento?!
Danificada:
a (Im)Possibilidade
do
No sentido mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento
tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e
investi-os na condição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida
resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. O programa do
esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era
dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber.
(HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 19).
Para Adorno e Horkheimer, o processo de esclarecimento encontrava-se
impedido de se realizar no mundo administrado por conta, por um lado, do
intenso processo de dominação das consciências que recebem, por parte dos
forjadores de opinião - conforme expressão de Adorno (1969) -, apenas uma
semiformação que nunca se converte em formação autêntica e, por outro, pelas
condições objetivas cada vez mais precárias da maioria da população e não,
como defendia Kant, apenas pela preguiça e pela covardia.
Sendo assim, condições objetivas e subjetivas débeis impedem que os
grupos sociais desprivilegiados cultural e economicamente construam
consciência crítica e, desse modo, desvendam os arcanos que os impedem de
construírem um pensamento emancipado e autônomo.
O processo de esclarecimento é dificultado, portanto, pela intensa influência
que a ideologia da classe dominante exerce sobre os indivíduos na
contemporaneidade, sobretudo aqueles que possuem como único meio de
(semi)formação os canais e instâncias mediadores controlados pelos
divulgadores do pensar dominante que encontra facilidade em semiformar seus
educandos, conforme ditames antecipadamente estabelecidos, visando ao
controle e à dirigibilidade das massas semiformadas. Essas, com as consciências
definhadas e deformadas, não conseguem perceber os arcanos ocultados pelos
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
29
produtos culturais, que portam, em seu bojo, a ideologia dos grupos dirigentes,
"[...] Pois a cultura contemporânea confere a tudo um ar de semelhança [...]".
Por ser tão semelhante à vida social, acaba por confundir os indivíduos
semiformados, que, facilmente modulados, absorvem, na íntegra, as
características fundamentais dos preceitos contidos nos produtos culturais.
Importante papel desempenharia a educação caso se comprometesse a
combater a semiformação, em vez de ser elemento subsidiário desta. Se, tal como
escreveu Adorno (1993), "a vida está danificada", a educação, embora constitua
uma das principais mediações para a socialização do indivíduo no mundo,
encontra-se, também, na mesma condição, em virtude de não conseguir formar
sujeitos críticos e emancipados e, ainda, colaborar, fortemente, para que
permaneçam em uma situação de "escravidão".
Não que a escola seja assim. Na verdade, está assim, por encontrar-se
inserida em uma configuração social, expressão do modelo político, econômico
e cultural capitalista, que não lhe permite ser mediação para a autonomia dos
indivíduos. Condição essa, embora contestada por muitos, corroborada pelo
impressionante número de alunos fora da escola.
O discurso, historicamente entoado, "educação para todos" não tem
passado de uma falsa promessa, pois, por um lado, nem todos os indivíduos,
ainda hoje, possuem acesso facilitado à escola e, por outro, os que o possuem,
com muita freqüência, "evadem" ou, constantemente, "repetem".
Entre os que repetem e evadem, a imensa maioria pertence às camadas
sociais desprivilegiadas economicamente. E essa história vem sendo reiterada,
sistematicamente, ao longo dos anos em diversos contextos e situações, com os
mesmos personagens "repetindo" ou "evadindo". Nas palavras de Patto (1991),
é necessário buscar as raízes históricas do fracasso escolar desses indivíduos.
Convém, neste momento, evocar Adorno (1994, p. 87) quando analisa
que:
[...] Está justificada a suspeita dos antigos críticos culturais, segundo
a qual num mundo em que a educação é um privilégio
e o aprisionamento da consciência impede de
qualquer modo o acesso das massas à autêntica
vivência das formações espirituais, não mais
importam tanto os conteúdos ideológicos específicos
quanto o fato de que simplesmente haja algo
preenchendo o vácuo da consciência expropriada e
desviando a atenção do manifesto segredo. (Grifos
meus).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
30
A educação existente, portanto, tem cumprido, no capitalismo tardio,
uma tarefa basilar para a dominação dos indivíduos: "desviar a atenção do
manifesto segredo". Segredo esse do qual as massas nem desconfiam, mas que é
vital para que a dominação permaneça inalterada.
Sendo a educação, ainda hoje, um privilégio, mesmo quando ofertada às
massas, não possibilita uma verdadeira vivência formativa, cultural e
emancipatória, porém os efeitos são ainda mais nefastos quando elas são
excluídas de acessarem ou permanecerem nas escolas estatais ou privadas. Ao
preencher o vácuo das consciências semiformadas com a ideologia dominante,
reforça a dominação imposta aos indivíduos pertencentes à classe trabalhadora
na contemporaneidade. Adorno (1995), atento a esta condição da educação na
contemporaneidade, vislumbrava o momento negativo da formação escolar, ou
seja, a tensão que poderia permitir à educação contribuir para a emancipação
dos indivíduos. Mas para isso ela teria que ir além do well adjusted people, pois
deveria possibilitar condições para o esclarecimento e para a emancipação. Nas
palavras de Adorno (1995a):
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de
adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo
nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em
conseqüência do que a situação existente se impõe precisamente no
que tem de Pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de
educação para a consciência e para a racionalidade uma
ambigüidade. Talvez não seja possível superá-la no existente, mas
certamente não podemos nos desviar dela. (p. 143-144).
Importante contribuição teria a educação para a produção de
consciências verdadeiras, caso não estivesse controlada pelas forças
conservadoras do poder constituído. Contudo, há ainda a possibilidade de, no
interior do espaço escolar - haja vista que as contradições intrínsecas desse
sistema perpassam todos os campos sociais-, se desenvolverem consciências
emancipadas.
Estando, entretanto, atrelada ao poder dos administradores da sociedade,
a educação, tendencialmente, socializa a ideologia dos grupos dominantes e assim
contribui para manter sob controle qualquer insurreição dos grupos submissos
aos ditames do capital.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
31
Adorno (1995a), porém, rasgando a impressão pessimista que seus
escritos possuem, vislumbra uma possibilidade utópica para educação, ao
esboçar sua "concepção inicial de educação":
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha
concepção inicial de educação, evidentemente não a assim chamada
modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar as
pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera
transmissão de conhecimentos, erga característica de coisa morta já foi
mais que destacada, mas a produção de uma consciência
verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua
idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. (p. 141.
Grifos meus).
A mera transmissão de conhecimento, no entanto, tem imperado, a meu
ver, na sociedade administrada, o que impede a produção de consciências
verdadeiras, bem como a emancipação dos indivíduos. É a educação danificada
contribuindo, fortemente, para a danificação da vida. As condições necessárias
para a efetiva emancipação dos indivíduos estão obliteradas e, cada vez mais, a
organização econômica objetiva inviabilizar qualquer situação histórica que
possa propiciar aos indivíduos as possibilidades de se libertarem do estado de
heteronomia do qual o capitalismo tardio os tornou vítimas.
Sucumbindo aos imperativos do capital, as pessoas acatam passivamente
a sociedade dada, refutando as possibilidades de uma provável modificação da
situação existente - ainda que, cada vez mais, limitadas.
Tudo indica, porém, que o espaço escolar - local em que se poderiam
desenvolver consciências antagônicas à semiformação -, ao ser, paulatinamente,
mercantilizado por forças políticas que se orientam pela doutrina neoliberal de
regulação econômica, vem sendo atacado pelo processo de privatização, que é
experimentado em todos os países que se submeteram às pragmáticas leis
mercantis (SHIROMA, 2002).
A educação, destarte, como espaço institucional tem se constituído em
locus privilegiado para a proliferação da semiformação das consciências
adormecidas. Nesse sentido, em vez de preparar os indivíduos para exercerem
um papel de sujeito na sociedade, reforça sua condição de submisso e obediente
objeto serviçal dos agentes encarregados da reprodução do ethos capitalista.
Os indivíduos semiformados encontram-se incapazes de refletir, de
pensar, de se livrar dos grilhões que inviabilizam um pensar autônomo. Estes
tentam de modo imediato apreender os complexos fenômenos sociais que se
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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apresentam. Esta infeliz tentativa dos indivíduos revela, na verdade, a
incapacidade destes em compreenderem fenômenos sociais cada vez mais
complexos, que não se revelam, ao espírito definhado, de forma imediata.
No entender de Kosik (1986), segundo Marx, se os homens
conseguissem apreender rapidamente as conexões que a realidade imediata
apresenta, não teriam serventia a Ciência e a Filosofia. Contudo, ainda hoje,
nenhum homem consegue realizar esta árdua tarefa. Acontece que os
indivíduos têm que se contentar com as opiniões, que resultam em demência
(ADORNO, 1969) forjadas pelos grupos dirigentes.
Neste sentido, a conformação do espírito à opinião engendrada e
socializada pela elite que administra a sociedade demonstra a regressão do
esclarecimento à ideologia dos grupos privilegiados pela organização
econômica. O processo dialético que possibilita o esclarecimento só se confirma
por meio do pensamento que investiga minuciosamente a realidade. A
configuração alienada que a vida assume exige do pensamento uma análise
rigorosa acerca do objeto que se quer saber mais. Do contrário, qualquer juízo
imediato acerca da vida imediata nos tornará semelhantes àqueles romancistas que
cobrem suas marionetes de ornamentos baratos. No entender de Adorno (1993, p. 7):
Quem quiser saber a verdade acerca da vida imediata
tem de investigar sua configuração alienada, investigar
os poderes objetivos que determinam a existência individual até o
mais recôndito nela. Se falarmos de modo imediato sobe o
que é imediato, vamos nos comportar quase como
aqueles romancistas que cobrem suas marionetes de
ornamentos baratos, revestindo-as de imitações dos
sentimentos de antigamente, e fazem agir as pessoas,
que nada mais são do que engrenagens da
maquinaria, como se estas ainda conseguissem agir como sujeitos e
como se algo dependesse de sua ação. O olhar lançado à vida
transformou-se em ideologia, que tenta nos iludir
escondendo o fato de que não há mais vida. (Grifos meus).
Diante deste eclipse da razão (HORKHElMER, 1976) engendrado e
socializado pelas instâncias divulgadoras da semiformação (ADORNO, 1996), que
possibilidade há para os indivíduos se desembaraçarem das teias que sufocam e
aprisionam sua individualidade, sua autonomia? A educação atual, mesmo
estando danificada, mesmo colaborando para a permanência do estado de
menoridade social, pode contribuir para a constituição de um espírito emancipado?
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
33
Eis o desfio colocado a uma educação e aos educadores interessados em
construir uma sociedade, verdadeiramente, emancipada. Mesmo diante de uma
cultura mórbida, por se mercantilizar, cujos propósitos não pretendem esclarecer,
mas semiformar, ainda é possível não contribuir para o que há de ruim na
educação (ADORNO, 1994, p. 85), ou seja, para a reprodução inconsciente dos
preceitos que favorecem a dominação social, pois "[...] Por mais insuperável que
seja o feitiço, é apenas feitiço" (ADORNO, 1994, p. 75). Relembro, aqui, para
finalizar esta parte, as palavras de Zuin (1994, p. 173) quando entende que:
Não obstante a tendência hegemônica ser a realização do
processo de imbecilização das consciências, existe ainda a
possibilidade do desenvolvimento de consciências criticas. Isso
em virtude do fato de que [...] de uma forma ou de outra as
diferenças sociais são tão alarmantes que acabam por se fazer
visíveis. Principalmente quando os esforços são centralizados
para a tentativa de que estas se tornem explícitas, quando se
questiona que produtos culturais são consumidos, que valores e
normas de comportamento estão veiculadas e a quais interesses
servem. Tal trabalho pode e deve ser realizado pelos
educadores, seja nas universidades, seja nas escolas de primeiro
e segundo graus.
Filosofia e Educação para o Esclarecimento
Não, vivemos em uma época de esclarecimento [...] somente
temos claros indícios de que agora lhes foi aberto o campo no
qual podem lançar-se livremente a trabalhar e tornarem
progressivamente menores os obstáculos ao esclarecimento geral
ou a saída deles, homens, de sua menoridade social, da qual
são culpados2.
Marx e Engels (1991), analisando a sociedade alemã da primeira metade
do século XIX, já apontavam a falta de autonomia para a classe proletária
produzir e, sobretudo, divulgar suas idéias, sua visão de mundo, uma vez que a
burguesia, além de possuir os meios de produção espirituais, tinha a seu dispor
os mecanismos que lhe garantiam, mais intensamente que ao proletariado,
produzir e divulgar sua visão de mundo, sua ideologia.
2
Resposta de Kant (1992,p. 112) à indagação se vivíamos ou não em uma época esclarecida.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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As idéias (Gedanletn) da classe dominante são, em cada época, as
idéias dominantes; isto é, a classe que é a força material dominante
da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A
classe que tem à sua disposição os meios de produção material dispõe,
ao mesmo tempo, dos meios de produção espiritual, o que faz com
que a ela sejam submetidas, ao mesmo tempo e em média, as idéias
daqueles aos quais faltam os meios de produção espiritual. As idéias
dominantes nada mais são do que a expressão ideal das relações
materiais dominantes, as relações materiais dominantes concebidas
como idéias; portanto, a expressão das relações que tornam uma
classe a classe dominante; portanto, as idéias de sua dominação.
(MARX e ENGELS, 1991,p. 72).
Esta "vantagem" de produzir e reproduzir suas idéias conferiu à
burguesia condições fortemente favoráveis para que consolidasse sua
dominação e hegemonia perante a classe social antagônica a seus preceitos: o
proletariado.
Em situação privilegiada, a burguesia alcançou um tipo de formação
cultural que lhe possibilitou a adaptação necessária ensejada pela estrutura social
erigida após a dissolução do modo de produção feudal. Do contrário
sucumbiria, urna vez que um dos motivos fundamentais que tem impedido a
modificação das atuais formas de exploração é a própria fraqueza subjetiva que
acompanha as classes desfavorecidas economicamente. Nas palavras de Adorno
(1996, p. 392):
Sem a formação cultural, dificilmente o burguês teria se
desenvolvido como empresário, como gerente ou como
funcionário. Assim que a sociedade burguesa se consolida, as
coisas já se transformam em termos de classes sociais. Quando
as teorias socialistas se preocuparam em despertar nos
proletários a consciência de si mesmos, o proletariado não se
encontrava, de maneira alguma, mais avançado subjetivamente
que a burguesia.
Essa "desvantagem" dos grupos que vivem do trabalho dificulta o
desenvolvimento de consciências críticas e opostas aos preceitos sustentados
pelos grupos sociais desejosos na manutenção das condições societais vigentes.
As leituras realizadas, concernentes aos autores associados à tradição do
pensamento frankfurtiano, permitiram-me compreender, tal como aponta
Horkheimer (1976), em Eclipse da razão, que, no atual contexto, vivemos em um
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
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mundo que dificulta o processo do esclarecimento, o desencantamento do mundo,
conforme evidenciam Adorno e Horkheimer (1985), a produção de uma
consciência verdadeira, diria Adorno (1995a, p. 141).
O resultado disso, indica Marcuse (1978, p. 88): "[...] é a atrofia dos
órgãos mentais, impedindo-os de perceber as contradições e alternativas e, na
única dimensão restante da racionalidade tecnológica, prevalece a consciência
feliz". Vivemos em um contexto eclipsado, por condições objetivas e subjetivas
débeis, em que nossa capacidade para opor resistência é, praticamente, diluída,
esvaecida.
Enfrentamos um gigante que, aparentemente, não demonstra nenhuma
debilidade, nenhuma fissura. Isso acaba nos convencendo da impossibilidade de
vencermos este poderoso mastodonte que ri, sem cessar, de nossa fraqueza, de
nossa angústia, de nossa infelicidade, de nossa dor. Sua força, incontestável,
tenta confirmar nossa fraqueza. Esta tentativa convence, infelizmente, a
maioria.
Mas a verdade, como afirmara Horkheimer (1975), ainda se resguarda
nas minorias, esperando o dia em que poderá emergir triunfante. Mas é esse dia
que o gigante tenta de todas as formas impedir que amanheça. Até agora esta
batalha, indiscutivelmente, tem sido ganha por ele, o que não significa que
continuará vencendo eternamente como preconizam, acentuadamente, seus
lacaios, pois:
Entre a grandiosidade sublime e muito humana, comum a todos os
idealistas e que está pronto a piso tear desumanamente tudo o que é
pequeno enquanto mera existência, e a grosseira ostentação dos
opressores burgueses, existe a mais profunda concordância. É
próprio
da
dignidade
dos
gigantes
rir
estrondosamente, explodir, destroçar. (ADORNO,
1993, p. 73. Grifos meus).
Evitar que a risada do gigante seja cada vez mais estrondosa e intensa é
uma das contribuições que este artigo espera oferecer, bem como a pesquisa
realizada e a monografia construída. Este artigo é resultado do material coletado
- por meio de entrevistas semi-estruturadas aplicadas a alunos/bolsistas com
projetos de pesquisa vinculados à área de Filosofia da Educação - cuja intenção
era verificar, a partir das análises dos dados obtidos, as contribuições e limites
do ensino das matérias correlatas à disciplina em questão para o
desenvolvimento de um pensar critico, para o esclarecimento -, que me
ofereceu um universo de 5 (cinco) entrevistados - todos discentes de graduação
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UFPA - realizada durante o
período de vínculo ao PIBIC - e da continuação da pesquisa bibliográfica,
iniciada durante a realização da pesquisa citada, para o desenvolvimento e
conclusão da Monografia de Conclusão de Curso.
O que se percebeu, inicialmente, com o material coletado na pesquisa
efetivada, é que os discentes, com os quais se efetivou a coleta de dados, não
reconheciam a importância das disciplinas correlatas à matéria Filosofia de
Educação para o desenvolvimento do pensar crítico. Tais discentes ressaltavam,
em suas falas, que os principais obstáculos para que a referida disciplina
cumprisse seu papel para a construção do pensamento critico estavam
relacionados a: (a) o descompasso entre o curto tempo utilizado para o
cumprimento de um conteúdo, demasiadamente, extenso e; (b) a forma e o
conteúdo como é ensinada tal disciplina.
Indubitavelmente, o desenvolvimento de um pensar crítico e autônomo
não é tarefa exclusiva de um único campo do conhecimento, uma vez que a
formação de sujeitos autônomos passa por uma ampla compreensão dos
diversos processos sociais aos quais os indivíduos estão, intrinsecamente,
ligados e com eles interagem, decorrendo disso a necessidade de a Filosofia
amparar-se em outras ciências, tais quais: História, Geografia, Sociologia,
Psicologia, Economia, dentre outras. Entretanto, a Filosofia desempenha papel
fundamental para que o pensamento seja, realmente, crítico e é ai que sobressai,
perante as demais ciências, na formação de tal tipo de pensar.
No relato de alguns entrevistados percebeu-se, claramente, que, para eles,
a disciplina Filosofia da Educação não teve uma contribuição significativa no
que entendiam por pensar crítico. Era constante, na fala dos entrevistados, uma
certa indignação com relação à carga horária destinada às matérias relacionadas
à disciplina em questão. Na visão deles há um certo "aligeiramento", uma certa
pressa em repassar os conteúdos aos educandos, pressa que, por sua vez,
reduzia, consideravelmente, as contribuições da referida disciplina para o
desenvolvimento de um pensar critico.
Considero plausível a justificativa apresentada pelos entrevistados
quando ressaltam que há uma certa pressa, um certo "aligeiramento" com
relação à forma com que tal disciplina está disposta na grade curricular do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, em que os discentes dispõem de
apenas um semestre para o cumprimento de um extenso programa, em um
curto período de tempo, o que contraria, profundamente, o caráter da Filosofia
e do pensamento dela resultante, que requer tempo, paciência, espera. Entendo,
então, que, de acordo com os relatos dos discentes, a forma e o conteúdo
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
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ministrados pela disciplina Filosofia de Educação não vêm, tendencialmente,
contribuindo para o desenvolvimento do pensar crítico e, portanto, para o
processo de esclarecimento no sentido pretendido pelos frankfurtianos.
Convém lembrar Adorno (1995c, p. 23) quando afirma que: "O pensar
filosófico satisfatório é crítico, não só frente ao existente e à sua
moldagem coisal na consciência, mas também, na mesma medida, frente a
si mesmo" (Grifos meus). Ainda de acordo com este autor: “[...] o pensar
filosófico parece, a quem observa a si, possibilitar o conhecimento daquilo
que se quer conhecer, desde que saiba direito o que é que ele quer conhecer"
(ADORNO, 1995c, p. 23. Grifos meus).
Apoiado nas argumentações adornianas, penso que tais fragmentos
corroboram o que está evidenciado nas falas dos entrevistados: a Filosofia da
Educação, no referido curso, não vem, tendencialmente, contribuindo para o
despertar da razão, para a crítica do existente, para o pensamento autônomo.
Horkheimer (1975, p. 142), em seu ensaio Teoria tradicional e teoria crítica,
observa que:
O pensamento não inventa estórias a partir de sua própria
fantasia, antes exprime a sua própria função interior. Em seu
percurso histórico os homens chegam à gnose do seu fazer e com
isso entendem a contradição encerrada em sua existência.
Não posso deixar de considerar, contudo, que diferentes fatores
interagem não só com o ensino de determinada disciplina, mas com a sociedade
em geral. Neste sentido, convém refletir acerca do contexto social com o qual a
UFP A e o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia interagem, contexto esse
em que importa, cada vez mais, para o grande capital criar condições para que
este tenha uma rentabilidade extraordinária, sempre elevada a cada nova
transação comercial.
Importa, neste cenário, fetichizar, reificar as relações sociais, importa
converter qualquer coisa em mercadoria, inclusive a vida, para que, desse modo,
possa ser vendida, trocada e, assim, garantir a sobrevivência de uma sociedade
que, no período industrial, mercantilizou o viver. Este cenário só é possível
porque, com as relações sociais reificadas, as pessoas se tornam meros objetos,
facilmente substituíveis durante o processo produtivo.
Neste contexto, a força irreversível do progresso, apoiado pelas novas
descobertas científicas e tecnológicas, e o desenvolvimento de um poderoso
aparato tecnológico demandam pessoas que aceitem rapidamente e sem
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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questionamentos tal situação. O ser humano tem que, de qualquer forma, se
quiser sobreviver, se adaptar às aceleradas modificações que o atual modelo
produtivo engendra. Portanto, as coisas rapidamente se desatualizam, perdem
valor de troca. Só interessam as coisas que têm intenciona¬lidade prática
imediata, estas logo se tornam obsoletas, ultrapassadas, fora de moda,
desinteressantes.
Na educação ocorre o mesmo processo. No currículo dos cursos, em
especial nos das licenciaturas, houve uma simplificação dos seus programas. O
objetivo desta simplificação visa atender às exigências impostas pelo poder
mercantil. Daí decorre um verdadeiro "enxugamento" das disciplinas, em que
aquelas consideradas como mais "teóricas" acabam tendo sua função reduzida
diante das "práticas" e com maior "utilidade" profissional.
No Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UFPA, no processo de
(re)formulação de sua grade curricular - posta em prática a partir do 1º semestre
de 2000 -, temos um exemplo bastante claro, pois as disciplinas vinculadas ao
Departamento de Fundamentos da Educação (DEF) sofreram uma
considerável perda no que concerne à carga horária.
A meu ver, esta redução compromete a contribuição que as disciplinas
vinculadas a este Departamento poderiam dar em relação ao desenvolvimento
de um pensar verdadeiramente crítico, haja vista que entre as disciplinas
pertencentes ao mesmo estão: Filosofia da Educação, Concepções Filosóficas
da Educação, História da Educação, Sociologia da Educação, Sociedade Estado
e Educação, Psicologia da Educação, dentre outras.
Este "enxugamento", este "aligeiramento" dos programas traz uma
contribuição nociva para as "ciências do espírito" - nomenclatura utilizada por
Dilthey (apud JA¬PIASSU, 1978, p. 123-131) para a distinção que este faz
entre as "ciências do espírito" e as "ciências da natureza" - uma vez que, para
justificar suas existências, tais ciências precisam oferecer um resultado prático,
uma justificativa utilitarista, pragmática, caso contrário, são consideradas
abstrações sem utilidade, sem valor, desnecessárias, supérfluas.
Neste contexto, a força esclarecedora das "ciências do espírito", em
particular a da Filosofia, é quebrada. Horkheimer (1970, p. 23) critica,
duramente, o caráter que as "ciências do espírito" assumem na sociedade
administrada, especificamente, a Filosofia: "os filósofos fizeram as pazes com o
mundo, enquanto noutro tempo estar em desunião com ele fazia parte da
essência da filosofia".
Outro dado relevante que pude observar, na conjuntura da investigação
então desenvolvida, refere-se ao fato de haver percebido que, de acordo com a
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
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maioria das respostas obtidas, os discentes não possuíam uma concepção
filosófica definida. Entre os que afirmavam possuí-la, a maioria descreveu, com
enorme dificuldade, a opção filosófica revelada. Muitos afirmaram, por
exemplo, partir de uma concepção filosófica marxista, sem, contudo,
explicitarem, coerentemente, esta opção. Dentre esses, muitos nunca leram
alguma obra de Karl Marx, mas afirmavam ser marxistas.
Esses dados revelam a debilidade do pensamento. Este, estando débil,
propicia uma práxis enfraquecida, o que faz com que nossa resistência esvaeça.
Adorno, em "Observações sobre o pensamento filosófico" (ADORNO, 1995c, p. 17),
observa que: "Onde o pensar é realmente produtivo, onde é criador, ali ele
é sempre também um reagir" (Grifos meus). Em outro momento, deste
mesmo ensaio, Adorno afirma que: "[...] a meditação cultivada como esfera
particular, em recinto fechado, separada de uma práxis possível, dificilmente
conduz a algo melhor" (ADORNO, 1995c, p. 20. Grifos meus).
No meu entender, a Filosofia não deve se resumir a um simples pensar
por diletantismo, um acomodar-se em uma poltrona pacientemente aguardando
o fim do dia, com um olhar distraído em direção à janela. Acredito que ela deve
fortalecer nossa teoria e nossa prática e a teoria, especificamente para
Horkheimer e Adorno (1985), é uma forma de intervenção, uma forma de agir.
Adorno (1995d, p. 204), em Notas marginais sobre teoria e práxis, assim expressa
essa questão: ''Pensar é um agir, teoria é uma forma de práxis; somente a
ideologia da pureza do pensamento mistifica este ponto".
O enfraquecimento do pensamento limita, portanto, nossa intervenção
no mundo. A fraqueza do pensamento reduz nossa capacidade de intervenção,
de resistir. Nossa debilidade em resistir força-nos ao ativismo, que é uma forma
de intervenção, a meu ver, impotente, sem efeito. Adorno (1995d, p. 223) assim
descreve ativismo:
O ativismo é regressivo. Cativado por aquela positividade que
há tanto tempo faz o papel de armadura para a debilidade do
Eu, recusa-se a refletir sobre a sua própria impotência. Os que
não param de gritar: Demasiado abstrato!, empenham-se num
concretismo, numa imediatez que estão abaixo do nível dos
meios teóricos disponíveis. Isso favorece a práxis aparente.
Faço estas ponderações em função de que, como defendiam os
frankfurtianos, penso que a Filosofia deve contribuir para o processo do
esclarecimento, de emancipação dos homens e de destruição dos mitos que a
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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sociedade engendra para ofuscar a compreensão de si mesma. Diante das
reflexões aqui apresentadas, acredito que há a necessidade de (re) pensarmos o
ensino das disciplinas relacionadas à matéria Filosofia de Educação para que
ela, tendencialmente, contribua para esclarecer o ambiente cultural em que
Vivemos.
Outro fato que se faz necessário esclarecer é concernente que importa,
cada vez mais, para as elites dominantes, transformar qualquer coisa em
mercadoria. Disso não escapam a educação e a cultura que, convertidas em
mercadorias, favorecem a reprodução da lógica do capital, cujo resultado final
deve ser algo que possua algum valor mercantil, que possa ser trocado, vendido,
que produza lucro, garantindo uma acelerada reprodutibilidade do capital e da
dominação imposta.
E toda esta lógica é disseminada com bastante vigor. A Educação é
pensada desta forma, pois, os espaços em que é, efetivamente, planejada fogem
ao controle de todos. Entretanto, muitas vezes, esta forma de autoritarismo
encontra ferozes locutores entre os sujeitos da classe subjugada e o ensino, de
qualquer disciplina, não escapa a este reducionismo pedagógico, ou seja, é
necessário adaptar a educação às exigências impostas pelo mercado, assim
como os educandos. Este adaptar definha o pensamento, a resistência e a
utopia das camadas sociais que vivem do trabalho.
Pode-se, portanto, afirmar o desinteresse, por parte das classes
dirigentes, pelo desenvolvimento de uma consciência esclarecida acerca dos fatos
que afetam, quotidianamente, suas vidas. Sem este tipo de consciência o
indivíduo não consegue ter um pensamento que seja realmente seu, não
consegue destruir o Mundo da pseudoconcreticidade, como apontava Kosik (1986),
em sua obra Dialética do concreto. Sendo a configuração do mundo alienada, cabe
à Filosofia esclarecer as sendas pelas quais caminha o pensamento, permitindo
ao indivíduo escolher qual o percurso adequado para sua vida.
Ocorre, entretanto, que as elites dominantes só toleram que os
indivíduos se manifestem em situações que não exijam um pensar crítico, como
acontece nos programas de auditório, nos campos de futebol nos Rality Shows
etc., que oferecem a ilusão de estarmos decidindo algo ou, de alguma forma,
participando.
Acabamos, dessa forma, por reproduzir a estrutura da sociedade
capitalista e suas terríveis mazelas. Este contexto acaba danificando e
estultificando as consciências, enfraquecendo o pensamento, neutralizando a
resistência. Os indivíduos, cada vez mais definhados, não são mais os senhores
de suas vontades, de suas vidas. Pelo contrário, estão, cada vez mais, à
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
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disposição de quem se encontra em uma situação de dominador, a quem cabe o
direito, quase exclusivo, de decidir a respeito da vida de quem não possui esse
privilégio.
Vale ressaltar que as precárias condições objetivas e subjetivas de uma
imensa camada social cooperam, significativamente, para que a educação não
cumpra um papel satisfatório na formação das pessoas. Ficam assim,
comprometidos o esclarecimento e a autonomia por conta de um avassalador
processo de exclusão dos bens socialmente produzidos pelos que vivem do
trabalho. Este processo contribui, negativamente, para o homem ser sujeito e
senhor de sua vida. Em tal estado não se constitui como sujeito da história e
sim em seu objeto.
As observações anteriormente descritas, a respeito da disciplina em
questão, não são fruto apenas das análises feitas com o material coletado
durante a realização das entrevistas, que, na condição de bolsista PIBIC/CNPq,
efetivei com os discentes já mencionados, pois as considerações aqui
apresentadas, embora reforçadas pelo material examinado, só corroboram urna
hipótese já vivenciada quando discente da disciplina em questão. Mas não
posso deixar de refletir acerca do contexto social a que a educação, de um
modo geral, está submetida. Sendo assim, reconheço as influências das
condições objetivas precárias que penalizam nossos discentes e docentes.
Não é possível negligenciar, obviamente, a realidade obscura de nossos
tempos, que prejudica intensamente o desenvolvimento de uma consciência
crítica consistente. Todos esses elementos contribuem, profundamente, para a
permanência dos indivíduos em um estado de menoridade social, como apontava
Kant (1992). Uma condição heterônoma, que escraviza os indivíduos,
impedindo que estes se libertem da tutela alheia à qual sua vida, por forças
estranhas à sua razão, foi condenada. Acredito, entretanto, na imensa
contribuição que a Filosofia daria para a superação deste estado. Acredito,
ainda, na valiosa contribuição que a disciplina Filosofia da Educação poderia
empreender diante deste contexto obscuro.
O mundo totalmente administrado, opondo-se, radicalmente, à
emancipação humana, obstrui, inexoravelmente, as condições para a
manifestação de um pensamento, verdadeiramente, utópico, enfraquecendo,
desse modo, nossa capacidade para opor resistência.
Com nossa resistência enfraquecida sufocamos as possibilidades de
construção de pensamentos utópicos e, portanto, contrários e nocivos ao
desenvolvimento do autoritarismo atual, o que, por sua vez, exige a atualização
e potencialização de nossos pensamentos. A ideologia propagada pela
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Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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burguesia, apesar de hegemônica, não é, de forma alguma, absoluta e
indestrutível.
Nesse sentido, é necessário construirmos teorias que objetivem a
destruição da ideologia que dá suporte à hegemonia burguesa. A luta de classes,
apesar de ofuscada na contemporaneidade, ainda não expirou. Sua permanência
impele àqueles comprometidos com a causa da maioria a constante produção
de teorias que apontem para a superação desta ordem, para a construção de
utopias, pois nem todas as cartas foram jogadas, o que significa que o "jogo"
ainda não encerrou. Daí a necessidade de continuarmos construindo o caminho
que se tem a caminhar:
A insossa sabedoria para qual não há nada de novo
sob o sol, porque todas as cartas do jogo sem-sentido
já teriam sido jogadas, porque todos os grandes
pensamentos já teriam sido pensados, porque todas
as descobertas possíveis poderiam ser projetadas de
antemão, e os homens estariam forçados a assegurar
a autoconservação pela adaptação - essa insossa sabedoria
reproduz tão somente a sabedoria fantástica que ela rejeita: a
ratificação do destino que, pela retribuição, reproduz
sem cessar o que já era. (HORKHEIMER e
ADORNO, 1985, p. 26. Grifos meus).
Considerações Finais
Neste cenário, de quase plena hegemonia e dominação do capital,
reconheço a importância que a educação possui, dentro do contexto deste
artigo, a Filosofia da Educação, para a destruição do discurso ideológico que as
classes dominantes utilizam para garantir a dominação e a continuação de seus
irretocáveis privilégios.
Ocultar, encantar, enfeitiçar... eis alguns dos impactos que abatem
aqueles espíritos dominados pela ideologia interessada na permanência das
condições vigentes. Contra isso, muito tem a oferecer uma filosofia interessada
em desencantar, desenfeitiçar...
No entanto, para que a referida disciplina cumpra esse papel deve atuar
em favor do estabelecimento de uma, consciência verdadeira, possibilitando, assim,
ao indivíduo, a auto-reflexão, a construção de um pensamento autônomo,
emancipado, utópico. Caso contrário, continuará a produzir, no interior da
sociedade capitalista, os traços determinantes para a reprodução desta.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E LIMITES
PARA O PROCESSO DE ESCLARECIMENTO
43
Este artigo tenta expressar urna mensagem de descontentamento, de
angústia, mas, fundamentalmente, de esperança. Esperança que procuro manter
ao longo de minha limitada existência material. Esta mensagem pode ser
expressa nas palavras de Adorno (1995d, p. 208-210), quando observa que
"Aquele que pensa, opõe resistência; é mais cômodo seguir a correnteza, ainda
que declarando estar contra a correnteza. [...] Só pensa quem não se limita a
aceitar passivamente o desde sempre dado".
A Filosofia, no caso específico deste artigo, a Filosofia da Educação, tem
a obrigação de contribuir para que o pensamento se desenvolva para atingir
essa finalidade: a resistência.
A resistência que o pensamento filosófico poderia opor à ruína da
razão consistiria em - sem nenhuma consideração pela autoridade
constituída, sobretudo das ciências humanas - mergulhar nos
conteúdos objetivos para perceber neles e não por cima deles o
conteúdo da verdade. Isto seria, hoje, liberdade de
pensamento. Verdadeiro seria este quando, liberado da maldição
do trabalho, descansasse por fim em seu objeto. (ADORNO,
1995c, p. 25. Grifos meus).
Mesmo diante de um contexto perverso, que tenta nos convencer de que
somos impotentes, fracos, insignificantes, necessitamos resistir para que o
mundo se transforme, futuramente, em algo, realmente, que ainda não é.
Daí a necessidade de potencializarmos e atualizarmos nosso pensar e
nosso fazer e, ao mesmo tempo, convertermos a impotência, engendrada pelas
elites dirigentes para resignar os grupos sociais descontentes, em um momento
fecundo de nosso resistir. Encerro minha fala em concordância com o
pensamento adorniano quando observa que:
Aquele que quer transformar provavelmente só poderá fazê-lo
na me-dida em que converter esta impotência, ela mesma,
juntamente com sua própria impotência, em um momento
daquilo que ele pensa e talvez também daquilo que ele faz;
(ADORNO, 1995b, p. 185).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
Raimundo Sérgio de Farias Júnior
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Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 25-45, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL:
ESPAÇO DE LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
Ivanildo do Socorro Mendes GOMES1
Resumo: O objeto do trabalho é o movimento de reforma da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no Brasil. Por meio de uma revisão bibliográfica e de estudo de alguns
documentos, objetivou-se identificar os embates travados na busca pela definição,
organização e consolidação de um melhor atendimento educacional aos jovens e
adultos pouco ou não escolarizados, na perspectiva da sociedade civil brasileira e de
alguns organismos internacionais. O estudo constatou que a luta pela EJA no Brasil não
é recente e que sempre se apresentou como uma prática limitada aos interesses de
poucos; que existem diferentes agendas educacionais de diferentes órgãos e entidades
(nacionais e internacionais); que mesmo com o movimento de renovação da EJA no
Brasil nas décadas de 1980 e 1990, em prol de uma educação pública popular, os
interesses do Estado, marcado por orientações internacionais, conseguiram sobressair.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Reforma Educacional. Reforma
Curricular.
THE EDUCATION OF YOUNGSTERS AND ADULTS IN BRAZIL:
SPACE OF STRUGGLES, BREAKAGES AND CONCEDINGS
Abstract: The object of this work is the reform movement of the education of
youngsters and adults (EJA) in Brazil. Through a bibliographic review and the study of
some documents, the objective was identify the struggles established in the search for
definition, organization and consolidation of a better educational service to youngsters
and adults with little or no scholarship, in the perspective of the Brazilian civil society
and of some international organizations. The study assured that the fight for EJA in
Brazil is not recent, and has always showed to be a practice limited to the interests of
few; that exist different educational agendas of different organizations and entities
(national and international); that even with the renewal movement of EJA in Brazil in
the eighties, and nineties, in favor of a public and popular education, the interests of the
state marked by international orientations, obtained to outshine.
Key words: Education of Youngsters and Adults. Educational Reform. Curriculum
Reform.
1
Graduando em Pedagogia. Mestre em Educação. E-mail: [email protected]
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
48
Introdução
O atendimento educacional aos jovens e adultos pouco ou nãoescolarizados
efetivado
historicamente,
sempre
apresentou
uma
descontinuidade tanto no tempo quanto no espaço, incentivada ora pelo poder
público, ora pelo movimento social. Este estudo leva em conta o contexto
histórico e considera que o movimento de reestruturação curricular que está se
dando atualmente é produzido por novos desafios e por novas e antigas
orientações que vão dando cores, feições e personalidades aos destinos da
educação de adultos. Tem como principal objetivo discutir, com base em dados
bibliográficos e documentais, a política de reforma educativa e curricular para a
educação de jovens e adultos no Brasil, procurando identificar e analisar os
espaços de lutas e as configurações das políticas implementadas no âmbito
dessa modalidade.
1 O movimento pela renovação da EJA no Brasil
A trajetória histórica da educação brasileira, mais especificamente no que
diz respeito à problemática da educação de jovens e adultos, deixa claro que
nem sempre ela foi olhada por parte dos governantes de modo compromissado:
como forma de garantir uma escolarização em que a formação sociocultural e
política fosse o viés do sucesso escolar e, portanto, da melhoria da qualidade de
vida dessa população.
Sendo, então, a educação uma prática política - portanto não-neutra efetivada em uma sociedade de classe, fazem parte de sua história os
movimentos que foram se dando na contramão das práticas "colonizadoras"
implementadas de forma centralizada na oferta de educação para jovens e
adultos, como foram as constantes campanhas de alfabetização. Devo olhar
para o movimento que se deu na década de 1980, quando críticas e ações foram
empreendidas fazendo frente às idéias de uma educação para os jovens e os
adultos de caráter assistencialista e negligente quanto à cultura e ao
conhecimento popular, como foi o caso do MOBRAL e como foram, e ainda
são os Cursos e os Exames Supletivos.
Embora a educação funcional (com base no treinamento de mão-de-obra
mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional) tenha
predominado nas ações educativas, voltadas para os jovens e adultos no
período do regime militar (primeiro pelo MOBRAL e depois ampliado com o
Supletivo), o movimento que tinha florescido na década que antecedeu o golpe
entendido como educação libertadora, como conscientização não foi de todo
silenciado. Nesse movimento, integraram-se Universidades, Sindicatos,
Organizações Não-Governamentais - ONGs, Centros Comunitários,
Pesquisadores etc. Ele se caracterizou tanto pela produção e publicação de
textos de diversos autores que apresentaram muita desconfiança em relação às
iniciativas do Estado que sempre mantinha um distanciamento em relação à
sociedade civil no que se refere aos problemas educacionais, como também pela
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
49
realização de eventos para discutir a educação voltada para jovens e adultos dos
quais originaram cartas e manifestos em prol da melhoria da formação destes
últimos (esses movimentos tiveram maior expressão já no início da década de
1980). As proposições formalizadas nesses movimentos foram marcadas pela
cobrança de uma educação pública, mas que fosse caracteristicamente popular,
embebida de uma concepção freiriana de educação.
Wanderley (1985 apud GADOITI, 2001), na primeira metade da década
de 1980, distingue além de uma educação com orientação de integração e uma
orientação nacional-desenvolvimentista, a educação popular com uma orientação
de libertação que apresentava como objetivo estimular pela conscientização,
capacitação e ampla participação social, as potencialidades do povo,
contribuindo a partir dessa orientação para que certos grupos
problematizassem, criticassem a ordem capitalista e começassem a exigir
mudanças estruturais mais profundas.
A primeira Conferência Brasileira de Educação, realizada em abril de
1980, resgata um movimento de renovação pedagógica, iniciado no final da
década de 1970, em que um dos pilares dessa renovação foi justamente o
pensamento crítico progressista gestado nos centros de educação das
universidades brasileiras que se aproximavam das iniciativas da sociedade civil.
Um exemplo disso é dado por Arroyo, em entrevista ao Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária - CENPEC, em 2001:
No nosso caso, aqui na UFMG, nós começamos a desenvolver em
1979 um programa de capacitação para educadores que atuavam
no que poderíamos chamar de "fronteiras" da sociedade, isto é,
pessoas que trabalhavam com sindicatos, educação de jovens e
adultos, mulheres, movimentos sociais etc. E o mesmo começou a
ser feito em outros centros. Durante muito tempo, a maior parte
das teses de mestrado e doutorado que eram defendidas tratavam
de temas como supervisão, orientação, gestão, administração,
políticas educacionais etc. A partir da década de 80, porém,
começa a haver uma série de trabalhos que etifatiif1m mais a
questão dos movimentos sociais, incluindo a educação de jovens e
adultos, os sindicatos, a educação popular. Na verdade, isso foi
conseqüência da própria eclosão dos movimentos sociais urbanos no
Brasil, que tiveram uma grande influência na reformulação da
consciência sobre os direitos, incluindo-se aí o direito à educação.
(SETU BAL, 2001, p. 23-24)
Com a realização das Conferências, ganhou corpo a defesa da
importância da escola pública que oferecesse ensino público de melhor
qualidade e que contasse com a participação da chamada "comunidade escolar"
para a democratização da educação.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
50
Na segunda metade da década de 1980 e início da década de 1990,
também observo uma movimentação grande no que se refere aos diversos
eventos que discutiram temas envolvendo a educação de jovens e adultos, em
que foram elaborados diferentes documentos resultantes das discussões em
torno da luta pela melhoria do atendimento educacional nesse setor. No Fórum
de Políticas Municipais de Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, realizado em
1989, chegou-se à conclusão de que o papel dos municípios deveria se pautar na
criação de serviços de educação de jovens e adultos que tivesse como princípio
fundamental a defesa de um ensino de qualidade, entendido como aquele que
assegure aos indivíduos elementos para a realização da plena cidadania,
portanto, de seus direitos políticos, econômicos e sociais. Tal educação deveria
estar comprometida com um projeto de mudança de vida a ser assumida como
luta coletiva de educadores, educandos, comunidade e poder público.
As criticas que esse Fórum formulou giraram em torno de alguns pontos:
da escola pública que não estava combatendo a evasão e a repetência dos
alunos oriundos da classe trabalhadora, freqüentemente tratados como cidadãos
de segunda categoria, despojados do direito a um ensino de qualidade e
adequado às sua condições de estudo; da seletividade do sistema de ensino e o
sucateamento da escola pública promovido pelo Estado naquele período; das
concepções que conferiam à educação de adultos um caráter compensatório,
tornando-a mera reposição de escolaridade regular perdida, ignorando-a como
educação para trabalhadores, pois o modelo de referência era a escola regular;
das tentativas de cooptação e controle exercidas pelos organismos
governamentais sobre os grupos populares que recebiam deles apoio
pedagógico e financeiro;- e, principalmente das campanhas de alfabetização de
massa, destacando as seguintes razões: a) a proposta de campanha de alfabetização
em massa está impregnada pela idéia de erradicação do analfabetismo num curto
espaço de tempo e; b) as campanhas de alfabetização costumam ser
implementadas num ritmo único em toda sua área de abrangência e dotadas de
uma estrutura fortemente centralizada e unificada no desenvolvimento das
atividades pedagógicas e da produção de materiais didáticos.
Diante dessas criticas, as mudanças exigidas pelo Fórum de Políticas
Municipais para a EJA situaram-se, entre outros, nos seguintes pontos: a)
implementação de uma política capaz de resgatar a qualidade da escola pública
que possibilitasse o combate à evasão e à repetência (ou seja, a construção de
uma escola pública popular, que não é apenas aquela à qual, todos têm acesso, mas
aquela de cuja construção todos podem participar), aquela que atende realmente
aos interesses da maioria, portanto, uma escola com uma nova qualidade, que
não será medida pelo conhecimento socializado, mas pela solidariedade humana
que tiver construído, pela consciência social e democrática que tiver formado,
pelo repúdio que tiver manifestado aos preconceitos de toda ordem e às
práticas discriminatórias correspondentes; b) busca da colaboração da sociedade
civil organizada para a tarefa da alfabetização de adultos e apoio àqueles grupos
que já a desenvolvem no meio popular, priorizando a organização de movimentos
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
51
de alfabetização de cunho processual e não datado, negando-se as campanhas de
alfabetização.
É nítida a cobrança em se fazer uma educação baseada na proposta da
educação popular para todos, inclusive a que o Estado oferece. Isto não quer
dizer que este último não deveria ser o principal responsável pelo sistema
educacional- disponibilizando verbas, materiais didáticos, espaços físicos,
pagamento de professores, etc. É o Estado, juntamente com a comunidade, que
pode mobilizar e legitimar um processo educacional que seja direcionado para a
emancipação e formação cidadã.
Imbuídos dessa concepção de educação pública popular e de uma visão de
alfabetização como movimento, como processo, ante as grandes campanhas
emergenciais é que educadores reuniram-se, em setembro de 1990, em São
Paulo no Congresso Brasileiro de Alfabetização. Na Declaração “Apontando
Soluções", que resultou do evento, algumas críticas foram feitas e proposições
foram apontadas no sentido de combate às causas sociais que estavam
produzindo e mantendo o analfabetismo.
No que se refere às criticas, o documento destaca a opção dos governos
em implementar programas que tinham impacto propagandístico que definiam
prazos exíguos para "erradicar" o analfabetismo, ou então desencadeavam
campanhas emergenciais de alfabetização de adultos que demonstravam ser
ineficazes, pois eram medidas desvinculadas de uma política global que
promovesse a melhoria das condições de vida da maioria da população
brasileira - como era o MOBRAL; ressalta que o conceito de analfabetismo
estava carregado de preconceitos e incorreções, pois o analfabeto era visto
como uma pessoa desqualificada para o exercício da cidadania, como um mal a
ser extirpado, sem que houvesse o reconhecimento da sua participação como
pessoa constitutiva e construtora da nossa sociedade e produtora de
conhecimento; denuncia o desrespeito à Constituição de 1988, pela não
utilização dos 50% dos recursos oriundos de impostos e transferências gerados
pela União (mínimo de 18%) e pelos Estados e Municípios (mínimo de 25%),
para a universalização do ensino fundamental e eliminação do analfabetismo,
nos dez anos seguintes à promulgação da Constituição, o que tem
sobrecarregado os municípios - principalmente os que aderiram à política de
municipalização de ensino - aos quais foram sendo repassados serviços e
responsabilidades incompatíveis com seus recursos financeiros e estrutura e,
além disso, os recursos constitucionalmente previstos eram insuficientes diante
das necessidades acumuladas; registra que os baixos salários, as más condições
de trabalho e a precária formação do magistério2 constituíam-se em limitações
objetivas à universalização do ensino básico no Brasil.
A Declaração desta que, embora a legislação em vigor definisse um mínimo para formação do
magistério em cursos de 2° grau, uma parcela significativa dos professores em exercício no país
era constituída por leigos. Mesmo os professores habilitados apresentavam uma formação
extremamente precária.
2
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
52
Diante disso, as seis principais soluções que eu identifico, propostas na
Declaração são: 1) que o enfrentamento do analfabetismo no Brasil deveria se
dar tanto com uma política global que levasse o país ao desenvolvimento
econômico com justiça social, superando a grave desigualdade na distribuição
de renda, bens e serviços, como com uma política educacional sistemática e de
ação prolongada que priorizasse a universalização do ensino básico e respeitasse
as especificidades regionais; 2) que, na superação do pre¬conceito que cercava
o analfabeto, as políticas de alfabetização deveriam reconhecê-lo como cidadão
participante da sociedade, produtor de cultura, e ainda ir além do conceito
limitado de alfabetizado, indivíduo capaz de ler e escrever um bilhete simples, e
considerar que esta condição exigia a formação do cidadão leitor, escritor e
comunicador, bem como tendo acesso a outros conhecimentos que ampliassem
sua inserção crítica e participativa na sociedade; 3) que, seguindo a Constituição
Federal de 1988, deveria ser considerada a necessidade da oferta de ensino
básico para todos, assumindo, no sistema, a educação de jovens e adultos e dos
trabalhadores e que para isso era necessária a ampliação de vagas e distribuição
de recursos para todas as faixas etárias, sem discriminação, que deveriam ser
acompanhadas por uma política de formação, pesquisa, produção de materiais
didáticos e de leitura que atendessem à diversidade de ofertas de ensino básico;
4) que se considerasse a urgência em exigir do Poder Executivo e dos
legisladores a revisão da destinação dos recursos garantidos em lei para a
educação básica3 e para isso seria necessário o estabelecimento de um sistema
efetivo de cooperação entre União, Estados e Municípios e a criação de meios
para que a sociedade civil tivesse um controle mais efetivo dos recursos
públicos como forma de tentar evitar o favoritismo político; 5) que fosse levada
em conta a necessidade de um estatuto aos professores que garantisse uma
perspectiva de carreira e permitisse sua permanência no magistério, sua
ascensão funcional por qualificação, uma jornada de trabalho que incluísse
períodos de preparação e estudo, uma política permanente de formação dos
educadores em que as Universidades teriam um papel fundamental no sentido
de envolvê-los em pesquisa e sistematização de práticas, e ainda melhoria de
salário e condição de trabalho; e 6) que deveria haver a garantia de participação
conjunta de governo e sociedade civil na definição de princípios e diretrizes da
política nacional de alfabetização. (GADOITI e ROMÃO, 2001).
Essa Declaração foi aprovada em 1990 pelos educadores participantes do
Congresso Brasileiro de Alfabetização, ano que a UNESCO declarou como o
“Ano Internacional da Alfabetização", e exprime as idéias da sociedade civil
para a educação que com suas críticas e propostas deixam claro que, se o desejo
é combater o analfabetismo, deve-se atacar também o que o está causando. O
alto índice de analfabetismo absoluto e funcional de jovens e adultos é um
sintoma de uma política educacional implementada sem um regime de
Junto a essa proposta a Declaração ressalta a importância da utilização pelo Brasil de parte dos recursos
destinados ao pagamento da dívida externa em programa de alfabetização e educação básica, a fundo perdido.
3
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
53
cooperação entre os diversos setores da sociedade, sem interesse de formar
qualitativamente os educadores, sem respeito aos diferentes contextos sociais e
culturais, com parcos recursos, com uma visão limitada de alfabetização e
educação, entre outros que têm reproduzido esta situação e que precisam ser
considerados quando da definição das políticas educacionais.
Diante disso, quando documentos (como os acima citados) propõem
"processo de alfabetização", "movimento de alfabetização", "política de
alfabetização", apresentam uma visão mais ampliada de educação para jovens e
adultos, associada a uma exigência de melhoria da educação básica como um
todo cujo sucesso depende não só dos educandos, mas de vários aspectos e
atores que interferem no contexto educacional.
Além dessas ações de abrangência mais ampla, no Brasil, no final da
década de 1980 e início da década de 1990, com a inserção de partidos de
esquerda na administração de alguns municípios, ações significativas foram
implementadas nestes e contribuíram para que a educação de jovens e adultos
tivesse um impacto mais qualitativo na formação de muitas pessoas em nível
local e que de alguma forma serviram de referência para o fortalecimento do
movimento em prol da melhoria da EJA nas várias regiões do país, com forte
apelo à participação popular.
Em São Paulo esse movimento se deu com a eleição de Luiza Erundina
(na época do Partido dos Trabalhadores - PT) que, tentando uma inversão de
prioridades, buscou novas perspectivas de consolidação de instrumentos de
participação popular, ou seja:
A participação popular foi a marca que foi impressa à
administração da Prefeitura de São Paulo nos anos de 19891992. Governar com a participação do povo significou ir contra
toda uma tradição centralizadora e excludente do Estado
brasileiro. Para isso foi preciso operar uma profunda reforma do
Estado e das instituições políticas do município, introduzindo
novos atores no processo decisório, isto é, a população excluída e
segregada da metrópole. (GADOTTI, 2001, p.91).
Segundo Gadotti (2001), foi baseada no respeito à autonomia dos
movimentos sociais, na abertura de canais de participação e na transparência
administrativa como sinônimo de democratização das informações que se
alicerçou a democratização das decisões com ampla participação popular, sendo
esta vista como um legítimo processo de educação de adultos desenvolvendo e
fortalecendo a consciência da cidadania e possibilitando a eles assumirem o
papel de sujeitos da transformação de sua realidade.
No âmbito desses pressupostos e embasado na obra de Paulo Freire é
que foi implantado o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
54
Cidade de São Paulo - MOVA-SP, idealizado pelo próprio Paulo Freire, na
época Secretário de Educação daquele município, juntamente com o educador
Pedro Pontual e implementado em convênio com as entidades que passaram a
integrar o "Fórum dos Movimentos Populares de Alfabetização de Adultos da
Cidade de São Paulo". Foi um trabalho paritário entre Estado e os movimentos
populares de grande repercussão tanto em São Paulo como em outros Estados.
O MOVA-SP, sem impor como única orientação o "Método Paulo
Freire", apresentou princípios político-metodológicos com as seguintes
características:
sintetizados numa concepção libertadora de educação,
evidenciando o papel da educação na construção de um novo projeto
histórico, a nossa teoria do conhecimento, que parte da prática
concreta na construção do saber, o educando como sujeito do
conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como
um processo lógico, intelectual, mas também profundamente afetivo
e social (GADOTTI, 2001, p. 93, Grifo nosso).
Neste movimento de alfabetização o conhecimento tinha como fonte a
própria experiência do jovem e do adulto, não se reduzia a um conhecimento
meramente intelectual, mas um conhecimento que levasse à formação crítica da
consciência necessária ao fortalecimento do poder popular. Por isso é que esse
movimento foi importante, por ir além do ensinar a ler e escrever minimamente
e chegar a estabelecer-se como uma área de luta política efetiva que carregou a
idéia de uma parceria, com legalidade, entre movimentos sociais - que lutaram
pela defesa da mulher, pela defesa da alfabetização, da moradia, da terra, da
cultura etc. - e a Secretaria Municipal de Educação, com o propósito de formar
e de educar de uma maneira original toda uma geração de jovens e adultos em
São Paulo, vinculando a qualidade acadêmica com o compromisso político
(TORRES, 2001).
Outra ação importante nessa luta pela EJA com qualidade, com base na
Educação Popular, foi a implementada pela Secretaria de Educação da
Prefeitura Municipal de Porto Alegre, a partir de 1989, que criou os Serviços de
Educação de Jovens e Adultos - SEJA, cuja principal preocupação foi com a
alfabetização que não se restringisse a um programa compensatório, a uma
série, ao ler e escrever um texto simples, mas equivalente às quatro séries
iniciais. A alfabetização era entendida como um direito:
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
55
Direito à escola de qualidade e à construção de projetos de vida
que dêem conta de entender a transformar o mundo,já que
compreendemos o acesso à aquisição do código alfabético como um
caminho de invenção da cidadania; aliado, evidentemente, às
condições das diferentes áreas de conhecimento. (BORGES apud
AFONSO, 2001, p.97).
O SEJA, a exemplo do MOVA-SP, também buscou situar sua práxis
num referencial teórico permeado pela cotidianidade do trabalhador e de seu
mundo do trabalho, ou seja, marcado pelo processo de reflexão coletiva sobre o
cotidiano da escola, sobre as experiências dos professores e alunos. A partir da
reflexão da prática social é que surgiam aspectos como conteúdos e
metodologia:
Os conteúdos são referendados na experiência de vida do jovem e
do adulto, que são produtores de conhecimento, e de hipóteses que
explicam a realidade. O objetivo da metodologia é, na relação
dialógica, favorecer uma análise mais profunda sobre este saber, o
acesso a outras informações e a reelaboração e recriação destes
conhecimentos. (BORGES apud AFONSO, 2001, p. 98).
Esse processo, portanto, é complexo, o que leva Borges (apud
AFONSO, 2001) a afirmar que para atuar nele era necessário um professor que
fosse "autor-ator", pois para desempenhar este papel ele precisava estar
envolvido com toda a complexidade que cerca a compreensão dos processos de
construção do conhecimento e a análise da trajetória da Educação Popular,
afastando-se assim da idéia de que para ser alfabetizador bastava saber ler e
escrever ou então de que qualquer educador pudesse ser educador de adultos, e
aproximando-se de um professor engajado pela reflexão pedagógica e pela
produção coletiva de pesquisas e responsável em exercer a Educação Popular.
Segundo a fala dos autores da proposta:
[...] a nossa sociedade precisa ser transformada e essa
transformação se dará a partir do coletivo. Nesse sentido, a nossa
proposta pedagógica se pauta no diálogo, no questionamento, na
compreensão da realidade que nos cerca e na busca de novas
propostas coletivas de mudança, pois o aprender é considerado
como uma interação dialética entre o homem e o mundo, e o
conhecimento é visto como uma construção social Estes eixos
acabam por imprimir a lógica da precedência da leitura do mundo
sobre a leitura da palavra e têm a Educação como uma parceira
de outras ciências na busca da transformação da realidade, a
partir da ação de sujeitos epistêmicos e históricos. (BORGES
apud AFONSO, 2001, p. 99).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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Essas são algumas das vozes que aliadas a outras estiveram marcando a
discussão e as ações para a educação de jovens e adultos nos anos que
sucederam o militarismo e precederam a administração de Fernando Henrique
Cardoso à frente da Presidência do Brasil, que embora sem uma grande
unidade, mas com qualitativa e importante diversidade empreenderam vários
movimentos que foram, no dizer de Gadotti (2001), verdadeiras forças
instituintes de uma nova sociedade, lutando em vários campos: pela terra, pelos
direitos civis, direitos humanos, alfabetização, luta das mulheres, dos
movimentos vinculados à religiosidade popular, movimentos ecológicos, por
moradia e que trouxeram em seu bojo uma nova concepção de educação e de
Estado.
2 O processo de captura: o que de forma concreta influenciou na
educação de jovens e adultos no Brasil a partir da década de 1990?
Todas essas vozes que nasceram da prática de organização dos
movimentos e grupos da sociedade civil, com ou sem uma parceria com o
Estado, como forma de enfrentar os desafios sociais, econômicos, culturais,
éticos e, permeando estes, os desafios educacionais, e que se fortaleceram
diante do enfraquecimento do regime militar, contribuíram para as conquistas
conseguidas na Constituição de 1988 quanto à extensão aos jovens e adultos do
direito à educação básica:
A promulgação da Constituição de 88, além de assegurar, através
do Art. 212, o direito à educação fundamental aos que não a
tiveram, estipulou um prazo de dez anos para envidar esforços
concentrados em prol da universalização do ensino fundamental e
erradicação do analfabetismo, determinando que fossem gastos
para isso 50% dos recursos vinculados à educação. Esses
dispositivos significaram o reconhecimento do direito à educação
daqueles que se encontravam excluídos, gerando movimentos
reivindicatórios junto, principalmente, às administrações
municipais. (SOARES, 1995, p. 265).
No entanto, as reivindicações dos movimentos passaram a ser esquecidas
pela política que foi definindo os rumos da educação de jovens e adultos no
país, principal-mente com as medidas implementadas a partir do momento em
que Fernando Henrique Cardoso (FHC) assumiu a presidência do Brasil. Suas
iniciativas passaram a considerar de forma mais intensa as regras impostas pelo
projeto neoliberal. No caso da EJA, ele passou a exercer de início uma política
que tirava de si a responsabilidade pelos gastos com os cursos, o que forçava a
sociedade civil a assumir essa modalidade.
O que passou a acontecer de forma mais intensa com a educação, no
Brasil, no sentido de sua reformulação, foi conseqüência da globalização em
suas dimensões sócio-lógicas, ideológicas, políticas, culturais e, principalmente
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
57
econômicas. Com a administração de FHC, as decisões passaram a acontecer
mais distantes da sociedade e desconsiderando muitas das conquistas conseguidas em anos anteriores. Segundo Maria Teresa Leitão (apud SE1UBAL,
2001, p. 21), durante os governos de Collor e Itamar Franco embora se perceba
que referentemente à educação pouca coisa tenha sido implantada, não se pode
deixar de afirmar que o período foi rico em debates e formulações. Como
exemplo temos a constituição do Fórum Permanente pela Valorização do Magistério e
Qualidade da Educação, por meio do qual foram discutidas e formuladas políticas
e estratégias para atingir metas do Plano Decenal de Educação para Todos
(envolvendo o MEC e entidades civis), tendo inclusive acontecido a assinatura
do Acordo Nacional e do Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade: da Educação,
os quais sintetizavam os eixos do debate educacional: piso salarial,
universalização da educação básica e formas de financiamento da educação.
Isso se perdeu de certa forma na segunda metade da década de 1990, pois,
apesar da efervescência no período anterior, aconteceu que:
A partir de 1995 [...] com a posse do governo Fernando
Henrique Cardoso, tem início um segundo momento, uma vez que
os acordos anteriormente estabelecidos são esquecidos e o MEC
passa a negociar diretamente com o Congresso Nacional a
aprovação da ''reforma da educação” Essa segunda fase apóia-se
em três instrumentos legais: a Ementa Constitucional n° 14, a lei
que institui o FUNDEF e a nova LDB. Embora o
FUNDEF e a LDB contenham dispositivos para a melhoria da
qualidade da educação, o que mm prevalecido nas políticas do
governo federal são as diretrizes do FM1 e do Banco Mundial as
quais resultam em diminuição nos investimentos para a educação,
na restrição a direitos e no cerceamento à participação da sociedade
na formação das políticas públicas. (LEITÃO, 2001 apud
SEIUBAL, 2001, p. 21-22).
Isso tem levado autores, como Afonso (2001), a definirem como
"consenso" o fato de que é inegável que todos os países se confrontam hoje,
embora diferentemente, com a emergência de novas organizações e instâncias
de regulação supranacional (ONGs, Mercosul, Organização Mundial do
Comércio - OMC), cuja influência vem se juntar à de outras organizações que já
não são recentes, mas que continuam a ser muito influentes (Banco Mundial,
Fundo Monetário Intemacional- FMI). Tais organizações
[...] direta ou indiretamente ditam os parâmetros para a reforma
do Estado nas suas funções de aparelho político-administrativo e
de controle social [...] de mediação, de adequação às prioridades
externamente definidas [...] de promoção das agendas que se
circunscrevem a ditames mais ou menos ortodoxos da fase actual
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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de transnacionalização do capitalismo e de globalização
hegemônica. (AFONSO, 2001, p. 24).
Uma das ações básicas, voltadas para a educação, realizadas pelo governo
de FHC foi a centralização de seu esforço em elaborar Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), documento que, pelos mecanismos de avaliação que têm
sido implementados, se tornou para o Estado o "currículo nacional".
Portanto, as reformas educativas colocam desafios aos pesquisadores da
área da educação no sentido de desvelar se o seu caráter é, realmente, de
novidade e de avanço considerando que:
Os movimentos de reforma educativa nem sempre têm estado
orientados ou têm contribuído para mudanças estruturais de
nossas sociedades, ou alavancado processos democráticos e uma
cidadania ativa e participativa. Temos mesmo de confessar que
isso tem acontecido raramente. De uma maneira geral, eles têm
servido mais para legitimar um determinado projeto político-social
que se tornou hegemônico em um dado momento histórico. Para
muitos dos autores latino-americanos, as atuais reformas
educativas que se situam num contexto de hegemonia neoliberal
têm um caráter neoconservador, mesmo que se apresentem
revestidas das tecnologias mais avançadas. (CANDAU, 2003,
p. 32).
Tais reformas na área da educação carregam em si as interferências de
diferentes agendas, que têm marcado os resultados desses movimentos: por um
lado os organismos internacionais com propostas de caráter controlador e por
outro as instituições nacionais ligadas à sociedade civil com uma agenda
caracteristicamente emancipatória. Envolvido neste campo está o Estado
brasileiro que tem simpatizado e aceitado as idéias do primeiro grupo o qual
tem interferido na educação brasileira por meio de suas políticas, que são mais
econômicas do que sociais e culturais.
Vale ressaltar nessa luta pela conformação do campo educacional
brasileiro, em seu sentido mais amplo, e na da educação de jovens e adultos
mais, especificamente, o papel que têm exercido alguns organismos
internacionais e instituições nacionais (Ação Educativa).
No que se refere ao MERCOSUL, toda a política de enfrentamento
social defendida por esse bloco está alicerçada sobre a base de respostas rápidas
e sólidas ao mercado mundial. Podemos verificar que o homem e a mulher são
instrumentos a serem utilizados na guerra pela consolidação desses países
(Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai) enquanto bloco (muito mais econômico
do que preocupadamente cultural) forte na nova ordem econômica. A
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
59
educação, então, vai ao encontro do que esse bloco entende como necessário
para a sua fortificação diante da veloz transformação da sociedade em termos
globais: às reelaborações dos paradigmas culturais, ao novo ordenamento
internacional, às radicais inovações tecnológicas e aos refinados estilos
produtivos.
Não abro mão de pensar e defender a educação - tanto sistemática
quanto assistemática - como um dos espaços onde se trava uma relação que
deve formar homens e mulheres para a vida com dignidade, com liberdade,
com lazer, com autonomia, com consciência, com ética, com diálogo entre os
pares. Isso é possível se considerar o ser humano como um ser político e não
apenas em nível retórico, como fazem hoje os reformadores, mas na práxis
cotidiana. Estou falando não de um ser político determinado de fora para
dentro por alguém ou grupo que tem poder de legitimá-lo como tal, mas de um
ser político que se constrói e reconstrói no seu pensar e na sua ação com os
outros. Assim acontece, também, com a formação para a cidadania que as leis
têm tentado formalizar e, neste intuito, tornando-a demasiadamente
simplificada e limitada em seu significado.
No contexto do MERCOSUL, existe uma defesa quanto à função da
educação que deixa claro que:
Es evidente que, ante a magnitud del cambio registrado em el
escenario planetário, la educación, necessariamente ha de
reformularse teniendo em cuenta los nuevos desafios (...) podemos
afirmar que, desde um planteo ideal para alcanzar la calidade
educativa, debemos garantizar que los sistemas educativos
conformen su oferta conjugando equidad (para todos), pertinencia
cultural (partiendo de Ias singularidades y las propias
características), eficiencia (correcta asignación dt recursos) y eficacia
(capacidad de obtener los resultados esperados). (Instituto de
Investigación, Capacitación y Perfeccionamento
Educativo - INCAPE, 1996, p. 13).
Essas proposições requerem algumas demandas representativas para a
tarefa educativa delineada dentro desse contexto, o que exige colocarmos em
evidência uma possível agenda de questões que merecem olhares mais atentos:
educação pública e novos formatos estatais, relação entre política curricular e os
processos de globalização, por exemplo. Não podemos perder de vista que,
hoje, mais do que nunca, a educação deve cumprir seu papel como um
instrumento muito valioso com o qual contamos para fortalecer o processo de
construção de novos espaços para o desenvolvimento humano, tanto em sua
dimensão política - como afirmação e alargamento de sua vocação democrática
- quanto em sua dimensão cultural - com o fortalecimento da reafirmação
identitária diante -, de um mundo globalizado.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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A proposta curricular para a EJA justifica a atenção que se tem dado nos
últimos anos aos não alfabetizados ou pouco escolarizados, argumentando em
favor do desenvolvimento econômico (imperativo do mercado mundial) por
serem potencialmente produtivos. A dimensão econômica (capacitação para o
trabalho e melhoramento da produtividade) é que tem ditado regras sobre o
papel que a educação deve assumir.
Esse é um fato que se explicitou nas ações dos técnicos educacionais ou
de representantes dos quatro países integrantes do MERCOSUL por ocasião
d.a sistematização do Tratado de Assunção, cujo Programa II definiu:
la necesidad de promover estrategias de desarrollo educativo para la
enseñanza básica y media destinadas a favorecer la capacitación de
La población en el manejo de conocimientos y destrezas requeridos
para un eficaz desempeño ciudadano e productivo a fln de
responder a las demandas del MERCOSUR Entre las líneas de
trabajo se propone la actualización de contenidos para satisfacer
las demandas emergentes de un mercado ampliado. En ese sentido
se ha comenzado el relevamimto de las currículas de cada uno de
los países en esos niveles para proceder, en un segundo momento, a
lá realización ded estudios comparativos y analizar las reformas
necesarias para integrar las demandas del MERCOSUR en
especial en las áreas de matemática, ciencias, hitoria y geografia.
(PIÑON e PULFER, 1993, p. 9).
Assim sendo, a educação encontra-se novamente no centro das
estratégias governamentais e empresariais, pois é fator fundamental no processo
de qualificação dos indivíduos para a produção e consumo baseados em
tecnologias evoluídas e adequadas ao nível da competitividade internacional
Existe, nitidamente, um consenso de que a educação desempenhará papel
central nas estratégias de desenvolvimento dos países latino-americanos para
enfrentar os desafios decorrentes do avanço da revolução científicotecnológica, da transformação produtiva, da democratização e dos processos de
integração continental
A formação integral da pessoa humana está presente na Constituição, e,
principalmente, na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira n.°
9.394/96 (BRASIL, 1996) como princípio norteador da educação nacional Mas,
diante dos interesses em redefinir o papel da educação, parece.ser anulada pelos
conhecimentos episódicos inerentes aos interesses de um país ou de um bloco
por tomar-se competitivo. A educação pensada para o BrasiI, hoje, tanto no
âmbito da educação de jovens e adultos como em outras modalidades e etapas,
precisa levar em conta a análise que Célio Cunha (2001) faz em relação à
formação do cidadão versus competitividade:
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
61
Atualmente há uma tendência, principalmente em certos segmentos
empresariais, de se falar em uma educação para a competitividade.
O problema é que a educação é uma coisa que remete a valores e
isso significa que essa “educação para a competitividade" não pode
se resumir à introdução de alguns elementos nos currículos escolares
que satisfaçam a ânsia de alguns setores produtivos pela formação
de indivíduos mais ''competitivos” Porque muito mais importante
do que isso é você formar cidadãos, formar pessoas que sejam
capazes de questionar a realidade em que vivemos hoje.
(CUNHA, 2001 apud SETUBAL, 2001, p. 109).
A reforma curricular e a educação de jovens e adultos são temas que
fazem parte do conjunto de medidas propostas pelo MERCOSUL. No que se
refere ao currículo, os países que o integram acordam, por meio do Protocolo de
Intenciones, de 13 de dezembro de 1991, implementar ações educativas para a
capacitação dos recursos humanos a fim de contribuir ao desenvolvimento:
Propender a la incorporación de contenidos vinculados ao
MERCO-SUL, em los currícula de todos os niveles de enseñanza
[...] Reformular los curricula de todos los niveles en temáticas
referidas ai trabqjo, empleo, producción e innovaciones cientificotecnológicas [...] Dotar a los deseños curriculares de la necesaria
flexibilidad que les permita dar respuestas rápidas y eficientes a
los requerimientos de los sectores socio-económicos (URUGUAI,
1997a, p. 37).
Para as ações de harmonização dos sistemas educativos, o Protocolo
propôs ''Crear uma red institucional de cooperación técnica, prefirentemente en las áreas de
Educación Inicial, Primaria, Media, Especial y de jóvenes y Adultos"(URUGUAI,
1997a, p. 38).
A Comissão de Ministros de Educação dos países signatários definiu
como urna das linhas de trabalho, em 1992, a realização de "estudos regionales
de modelos alternativos de educación de adultos que favorezcan una mayor
vinculación con el sector produtivo" (URUGUAI, 1997b, p. 85) e, para isso, a
atividade principal seria a formação de equipes nacionais que buscassem
informações sobre os modelos de educação de adultos em cada país.
Vale ressaltar, no entanto, que todo esse discurso e os planos de ação do
MERCOSUL estão embebidos do intuito de se perseguir urna melhor
adequação dos países e, portanto, de suas populações aos imperativos das
configurações internacionais quanto à competitividade econômica e produtiva,
e o Brasil tem obedecido a essa cartilha.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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O MERCOSUL se preocupa mais com uma educação que garanta maior
eficiência na produção, pela especialização crescente dos agentes econômicos
que garanta:
Estabelecimiento de uma nueva aliança entre el sector educativo y
el sector produtivo... Se requiere que la educación genere em los
indivíduos conocimientos, actitudes, vahres y competecias
conducentes a la apropiación de las innovaciones científtcotecnológicas. (URUGUAI, i997b, p. 79-80).
Embora o MERCUSUL tenha ressaltado a importância de que se
realizem reformas nos sistemas educacionais e no currículo para a EJA, o maior
peso para que isso se efetivasse veio das exigências do Banco Mundial (BM)
que, por exemplo, tem manipulado o setor educacional de muitos países em
desenvolvimento, inclusive do Brasil, como agência financiadora e de
assessoramento, com o objetivo de impor um modelo de educação restrito aos
apelos do desenvolvimento econômico. Sua participação na área social, por
meio de seus empréstimos e assessoria técnica, vem crescendo ao longo dos
anos e a educação tem sido o setor de grande investimento por ser entendida
como fator preponderante para a formação do "capital humano".
O interesse do Banco Mundial em disponibilizar recursos financeiros e
dar assessoria técnica para o Brasil não se justifica pela preocupação em
melhorar a qualidade de vida da população. Essa é uma prática que é
preconizada pelas metas do mercado mundial. Toda a dinâmica do pensamento
do BM se constrói de forma abrangente, envolvendo a participação de
inúmeros agentes dos países com os quais se relaciona. Não só em termos de
pessoas físicas, mas na área da Educação, os acordos envolvem instituições
acadêmicas e de pesquisa, assim como ONGs.
Nem sempre, o real interesse dessa instituição é por ela ou pelos seus
articuladores explicitado, o que requer que pesquisas mais profundas sejam
realizadas, de modo que se verifique o seu papel ante a nova ordem mundial
que está posta. No que se refere à educação, Kruppa (2004, p. 15) mostra a sua
preocupação com o fato de que:
É "simples': pouco reveladora a atribuição ao BM das reformas
educacionais em curso nos países de terceiro mundo, se não
percebermos as articulações feitas para que isso ocorra, no interior
dos próprios países. Ar reformas brasileiras, nos anos 90,
aperfeiçoaram e com certeza têm surpreendido a própria equipe do
BM. Os brasileiros que dela participaram são mais BM que o
próprio Banco. E isto é uma ação, de certa forma prevista, pelo
BM, na sua formal arquitetura organizacional que veicula um
determinado "clima institucional': mas que é ainda pouco
discutida nos trabalhos apresentados.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
63
Essa autora faz um estudo no qual focaliza as relações internas do país,
em termos dos empréstimos concedidos pelo Banco aos setores público e
privado, trazendo os mecanismos pelos quais o Banco atua junto ao governo
brasileiro.
O BM atua em vários setores da sociedade, mas o que interessa a este
estudo é a definição de concepções e de formas de atendimento relativas
voltadas aos aspectos educacionais, principalmente no que diz respeito à
educação básica onde a EJA (10 e 20 ciclos) está situada. A escola que deve
assumir o quesito de obrigatoriedade, sendo estendida ao conjunto da
população é aquela composta pelo primário e pelo primeiro ciclo do
secundário. Ainda que sejam dados exemplos de escolas básicas, em que grande
parte do custeio é feita por meio de contribuições da comunidade, o Banco
admite que a sua oferta principal seja de responsabilidade do setor público.
Para que se consolide toda uma dinâmica de ordenamento sistêmico dos
vários níveis de ensino, o Banco oferece, em primeiro lugar, suas vantagens
(recursos + concepções + conhecimentos + assessorias) para o Brasil,
propondo, inclusive, as adequações jurídicas necessárias para a montagem
integrada do sistema educacional com essas configurações.
Em segundo lugar, em torno do princípio da governabilidade, cujo
centro é a definição dos níveis de articulação entre as esferas de governo dos
países e do comando do sistema, coloca a proposta de processos de
descentralização, mas com a construção de uma engenharia de controle
centralizada, baseada na forte ênfase à padronização (do currículo ao conjunto
de insumos/ inputs do sistema) e da montagem de um sistema potente de
avaliação, bases fundamentais do processo de reforma implantado nos anos 90
do século XX. A todos esses itens, o Banco disponibiliza não só recursos, mas
assessorias e informações, com cursos e sites especiais, nos quais os países
podem encontrar modelos e ferramentas ("toolkits”).
Segundo Torres (2001), embora o BM chame a atenção para a
necessidade de se melhorar a qualidade, a eqüidade e a eficiência do sistema
educativo, o seu "pacote" está fazendo com que os países em vias de
desenvolvimento reforcem e invistam na reprodução ampliada do modelo
educativo convencional, só que em novas roupagens e com a utilização de
modernas terminologias, mas as bases são as mesmas:
Reduz educação à escola: assume que a política educativa resumese à política escolar, que o sistema educativo é a única fonte de
aprendizagem, que a educação básica (ou seja: a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagens de crianças,jovens e adultos)
resolve-se dentro das salas de aula, desconhecendo o papel da
família, da comunidade, da brincadeira, do trabalho, da
experiência, dos meios de comunicação, como espaços educativos
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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tanto ou mais importantes do que o equipamento escolar.
(TORRES, 2001, p. 176).
Outras características desse modelo educativo proposto pelo BM são:
visão eminentemente setorial da educação, sendo esta um monopólio de um
ministério da área, sem diálogo com outros setores; carece de uma visão
sistêmica, prevalecendo a desconexão entre os diferentes níveis educativos, sem
entender a mudança educativa como uma mudança sistemática; é permeado por
uma visão dicotômica da realidade e da política educativa (quantidade/qualidade,
criança/adulto,
educação
básica/superior,
administrativo/pedagógico,
conteúdos/métodos, formação inicial/capacitação em serviço, oferta/demanda,
centralizado/descentralizado etc.); desenvolve-se a curto prazo, atrelado aos
tempos da política (período de governo) e não aos tempos da educação; é
vertical e autoritário, centralizado na tomada de decisões, sem envolver o público e
sem transparência no uso dos recursos; privilegia principalmente a quantidade
sobre a qualidade, os resultados sobre os processos, o quanto se aprende sobre
o "que”: o "como" e o "para que" se aprende; prioriza o investimento nas coisas
sobre o investimento nas pessoas; baseia-se numa suposta homogeneidade sem
reconhecer, aceitar e lidar com a diversidade; vê a educação como um processo
de transmissão, assimilação e acumulação de informação/conteúdo (enciclopedismo);
considera a formulação de políticas como eterno partir do zero sem visão
retrospectiva e sem dar atenção às condições reais e específicas (políticas,
sociais, culturais, organizativas) de implementação (TORRES, 2001).
Portanto, minhas leituras me permitem afirmar que, longe de superar a
pobreza por atender às necessidade do trabalhador, o que está em jogo na
atuação do Grupo Banco Mundial são as exigências do grande capital
internacional, visto que são colocados como elementos distintivos do pacote de
reforma: primeiro, a educação básica como prioridade, pois ela é vista como a
pedra fundamental do crescimento econômico e do desenvolvimento social e
como um dos meios mais eficientes para melhorar o bem-estar dos indivíduos,
ou seja:
A educação básica proporciona o conhecimento, as habilidades e as
atitudes essenciais para funcionar de maneira efetiva na sociedade
sendo, portanto, uma prioridade em todo lugar. Esses atributos
formam um nível básico de competências em áreas gerais tais como
as habilidades verbais, computacionais, comunicacionais, e a
resolução de problemas. Essas competências podem ser aplicadas a
uma grande variedade de empregos e permitir às pessoas adquirir
habilidades e conhecimentos específicos orientados para o trabalho,
quando estiverem no local de trabalho. (BM, 1992 apud
TORRES, 2001, p. 131).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
65
Segundo, a melhoria da qualidade (e da eficiência) da educação como
eixo da reforma educativa. Tal qualidade, na concepção do BM, se traduz no
fato de as escolas olharem para fatores que interferem na aprendizagem efetiva
das pessoas: a) aumentar o tempo de instrução, com o prolongamento dos dias
letivos durante o ano escolar, flexibilizando os horários e aumentando as tarefas
de casa; b) aquisição de livros didáticos, vistos como o meio mais efetivo de se
operar o currículo escolar; c) melhorar o conhecimento dos professores por
meio de capacitação em serviço, desprivilegiando a formação inicial e
estimulando as modalidades a distância.
A minha preocupação com as interferências desses organismos
internacionais na educação brasileira é devido ao risco de se perder toda uma
história de luta em prol de uma educação pública de qualidade. A política
educacional, sendo um "instrumento para se projetar a formação dos tipos de
pessoas de que uma sociedade necessita [...] definindo a forma e o conteúdo do
saber que vai ser passado de pessoa para pessoa para constituir e legitimar seu
mundo" (MARTINS, 1994, p. 9-10), deve estar em consonância com os nossos
interesses de garantir nossos direitos, nossa cultura, nossa autonomia social,
política e produtiva, mas o que verifico é o Estado tentando colocar uma
"cortina de ferro" entre as decisões que ele apóia e as reivindicações da
sociedade civil.
É possível verificar que as idéias de uma política educacional
internacional, pautada em uma política neoliberal, preocupada com a
globa1ização, têm influenciado as configurações da política educacional
brasileira, marcada por reformas nas leis e nos currículos escolares, e tem
tentado legitimar-se sob os argumentos de cidadania, participação, ética,
valorização da cultura e do conhecimento popular, lançando-se, no plano
teórico, a uma visão de educação libertadora e colocando à frente da
formulação curricular ONGs como a Ação Educativa.
A ONG Ação Educativa é urna entidade que tem participado de ações
importantes nas reformas educativas no Brasil, principalmente as ocorridas no
âmbito da EJA quando coordenou a elaboração da Proposta Curricular para o
Primeiro Segmento. A Ação Educativa (2005a) é uma organização não
governamental que atua nas áreas da educação e da juventude. Fundada em
1994, desenvolve projetos que envolvem formação de educadores e jovens,
animação cultural, pesquisa, informação, assessoria a políticas públicas,
participação em redes e outras articulações interinstitucionais.
Com base em Setubal (2001), algumas evidências que justificam a escolha
da ONG Ação Educativa para elaborar a Proposta Curricular para a Educação
de Jovens e Adultos - PCEJA, 10 Segmento, podem ser levantadas: a presença
crescente de atores da sociedade civil em atividades que poderíamos classificar
entre os "deveres" do Estado, tais como educação, saúde e assistência social,
que foi uma das marcas distintivas dos anos de 1990 no Brasil; a "reforma do
Estado" (também na década de 1990) pensada como alternativa à crise
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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econômica gerada, entre outros fatores, pela intensificação do processo de
globalização e que teve como objetivo principal a redução do papel do Estado,
que abandona progressivamente sua intervenção direta na esfera produtiva e de
prestação de serviços, passando a assumir cada vez mais uma função
eminentemente regulatória; nas áreas de interesse social, como é o caso da
educação, toma corpo a percepção de que a satisfação das necessidades básicas
da população brasileira não pode depender mais apenas da ação do Estado e
que as entidades da sociedade civil devem ter aí uma participação fundamental.
Considerando que o valor maior da participação da sociedade civil está
no conjunto das ações que reflete o seu dinamismo, a mobilização de vontades,
o acolhimento e fortalecimento dos diferentes grupos que compõem essa
sociedade, Setubal (2001) afirma que a heterogeneidade dos projetos
desenvolvidos por organizações da sociedade civil na área da educação
expressa-se em diferentes segmentos de atuação, podendo ser classificados
como: parcerias direta em ações governamentais e desenvolvimento de projetos sociais e
educacionais próprios.
A primeira classificação nos interessa, pois é com essa configuração que:
ONGs, universidades, fundações vêm desenvolvendo, ao longo da
década [1990], inúmeros projetos sob encomenda de governos,
tanto em nível federal como estadual e municipal, os quais tiveram
influência nos avanços das políticas educacionais - trata-se de um
processo recente e que, ao mesmo tempo, contribui para o
fortalecimento das próprias organizações, incluindo: ['...]
parâmetros curriculares para a educação de jovens
e adultos, elaborados pela ONG Ação Educativa.
(SETUBAL, 2001, p. 65, Grifo nosso).
Segundo o depoimento de Sérgio Haddad (apud SETUBAL, 2001), a
Ação Educativa teve dois tipos de atuação durante a década de 1990: um, que
foi o prosseguimento do trabalho como os movimentos sociais e, outro, que foi
o começo da forte participação na questão das políticas públicas, que teve início
na defesa do direito à educação, na Constituinte, e posteriormente na
elaboração da própria LDB, chegando às “políticas de monitoramento”, pensadas a
partir da mobilização feita durante o Ano Internacional da Alfabetização. Para
Haddad, esse dois movimentos foram importantes e refletem um pouco as
alterações que ocorreram na atuação da Ação Educativa ao longo dos últimos
anos, em função dos limites que se colocavam à discussão da educação de
jovens e adultos, visto que não se pode mais pensar na questão de jovens e
adultos sem levar em conta uma concepção de educação que seja mais ampla, o
que forçou (e tem forçado) a entrada da ONG no campo da chamada "reforma
educativa", e a partir daí formular uma nova compreensão sobre o locus da
educação de jovens e adultos. Essas formas de atuação frente aos problemas da
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
67
educação de jovens e adultos foram determinantes para a Ação Educativa ao
longo da década de 1990.
Três pontos quero ressaltar sobre essa ONG: o primeiro é por ser ela a
responsável pela elaboração da Proposta Curricular Nacional para o 1°
Segmento da EJA (PCNEJA) que orienta a elaboração de programas de
educação voltados para jovens e adultos. Nesta proposta são sugeridos blocos
de conteúdos e tópicos de estudo, organizados em três áreas: Língua
Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza, que não deixa
de ser um documento encomendado pelo MEC, cujo papel é de agir na
conformação final da prescrição curricular. Junto aos parceiros, o Estado acaba
impondo a regulação da política curricular que a ele interessa. A Ação
Educativa, mesmo não sendo Estado, coordena a elaboração do documento,
dando uma sensação de abertura à participação da sociedade civil, mas acaba
sendo revestida de um poder estatal, o que me leva a colocar outro ponto.
O segundo ponto é que ela está atuando diretamente na produção,
divulgação e distribuição de subsídios pedagógicos que orientem e apóiem a
atuação de educadores de jovens e adultos, também com o apoio do MEC. A
distribuição de materiais didáticos para alunos e professores de EJA é uma
estratégia eficaz de disseminação das propostas pedagógicas desenvolvidas pela
Ação Educativa. É uma maneira de ampliar o impacto do Programa para além
dos educadores atendidos diretamente em atividades de formação (AÇÃO
EDUCATIVA, 2005b). Trata-se da coleção ''Viver, Aprender", destinada a
jovens e adultos que freqüentam programas correspondentes ao ensino
fundamental. São três livros para alunos do primeiro segmento e cada um deles
contempla as áreas de Matemática, Língua Portuguesa e Estudos da Sociedade e
da Natureza, ou seja, eles consolidam o conhecimento prescrito na Proposta
curricular. Isso me leva a afirmar que a Ação Educativa está diretamente
envolvida com a produção, distribuição e consolidação na prática do
conhecimento oficial que está definido pelo governo Brasileiro.
O terceiro ponto está relacionado ao fato de a Ação Educativa deixar a
desejar quanto ao envolvimento dos professores na discussão e elaboração da
proposta curricular para a EJA, pois, além de a participação dos educadores ter
sido efetuada, principalmente, por meio de pareceres enviados ao grupo de
elaboração, grande parte desses documentos não foi considerada. Podemos
associar esse fato à orientação da ONG que é revelada na seguinte afirmação:
"Nós sentimos que era preciso sair do gueto dos educadores de jovens e
adultos, pois muitas vezes nem os próprios educadores conseguiam ver o
sentido desse trabalho na perspectiva mais global das políticas educacionais"
(HADDAD apud SETUBAL, 2001, p. 78). Defendo a idéia de que, para se
conseguir construir argumentos mais gerais sobre o processo que se desenrola
na área educacional, não se faz necessário sair do "gueto" dos educadores, mas
partir do que eles criticam e propõem, das dificuldades e conquistas que eles
vivenciam, do conhecimento ou desconhecimento que eles apresentam e então
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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fazer uma reforma da educação de jovens e adultos com os pés no chão,
conhecendo o terreno onde se pisa.
3 Diferentes espaços de criticas ao modelo de reforma da EJA no Brasil
Algumas entidades nacionais têm demonstrado preocupação com o que
vem sendo desenvolvido em relação ao atendimento à EJA: Associação
Nacional de Pesquisadores da Educação - ANPED e Fórum de EJA, por
exemplo, têm sido úteis na elaboração de críticas às ações dos governos e
(re)colocando suas propostas para a melhoria qualitativa das reformas
implementadas nacionalmente no campo educacional geral e da EJA em
particular.
A ANPED tem discutido assuntos referentes à política curricular para a
EJA por meio da publicação de alguns artigos. No âmbito dessa instituição, a
reforma curricular para a EJA deve estar imprescindivelmente ligada ao que o
coletivo de professores tem apresentado como proposições à melhoria
educacional (algo que as atuais reformas não consideraram) e olhar para alguns
fundamentos:
a) em primeiro lugar, o de que, ao se optar pelo processo de
reformulação curricular pelo reflexionar dos professores sobre
as suas práticas, se estaria pondo em curso um processo de
formação continuada, como metodologia privilegiada de
produzir conhecimento; b) ao realizar este processo, tomando
em conta as práticas pedagógicas cotidianas, deixava-se
emergir as produções curriculares dos professores, assumindose a noção de conhecimento produzindo em rede, nas
múltiplas tessituras que os sujeitos são capazes de realizar; c)
ao se fazer isto, negava-se a posição estabelecida de que é
possível se ter um currículo pensado a priori, descolado das
realidades dos sujeitos onde e com quem os processos
educativos se dão; d) a perspectiva de que, ao intervir na
realidade da qual é também protagonista, o professor deve
fazê-lo na condição de pesquisador, como produtor-autor que
é de conhecimentos no espaço-tempo cotidiano, exigindo, para
isso, uma metodologia de pesquisa-ação que contemple essa
condição. (PAIVA, 2002, p. 1).
Dessa forma, a produção curricular deve sair das mãos de "especialistas"
que vêm tratando o currículo como algo dado. Isso tem tirado o poder dos
professores nesse processo, levando-os a não se reconhecerem como
construtores de currículo. Faz-se necessário que a elaboração do currículo seja
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
69
baseada na expressão curricular que as práticas cotidianas dos professores
possibilitam, visto que é na prática diária desses sujeitos, na realidade, que eles
vão usando e recriando cotidianamente os conhecimentos produzidos a partir
da sua inserção social e de classe. Neste sentido, Paiva (2002) diz que quando se
admitem essas práticas como currículo, está se formulando um outro lugar para
pensar a ação pedagógica, com professores e alunos produtores de propostas
curriculares, do mesmo modo que se assume que o currículo emerge dessas
práticas, das redes cotidianas, e não se formula de fora, de outro lugar diferente
daquele em que a produção de conhecimento se tece.
Percebo que esses interesses estão ausentes das atuais decisões sobre a
definição do currículo para a EJA, pois quem orienta e quem executa a
reformulação curricular tem se preocupado em colocar em prática a sua agenda
social, ou melhor, a sua agenda econômica e, devido a isso, negligenciado a
idéia de que uma das principais funções do currículo oficial é "dar sentido às
experiências curriculares que se realizam nas escolas/ classe - sentido de uma
experiência tecida coletivamente por sujeitos que recriam a sua própria prática
na atividade de praticar" (OLIVEIRA, 2001 apud PAIVA, 2002, p. 8).
No que se refere ao Fórum de EJA, formado pelos Fóruns Estaduais e
Regionais, esta entidade vem realizando, desde 1999, os Encontros Nacionais
de Educação de Jovens e Adultos - ENEJA cujo desafio tem sido:
educar ética e cientificamente para a cidadania e manter viva a
participação da sociedade civil, das organizações no debate com o
governo e demais esferas da vida pública, para continuar
organizando lutas sociais que expressem as necessidades sociais,
políticas e culturais da população. (VI ENEJA, 2004).
Esses encontros foram impulsionados pela necessidade de cobrar do
governo brasileiro o cumprimento dos compromissos que firmou, por meio do
Ministério da Educação, em encontros internacionais, desde a Conferência de
Educação para Todos, em Jomtien/Tailândia (1990).
No primeiro ENEJA foi defendido, por exemplo, um conceito amplo de
EJA, com fundamentação na Declaração de Hamburgo, a qual deve reconhecer
a riqueza proporcionada pela diversidade cultural, bem como a necessidade de
respeitar o conhecimento e as formas de aprendizagem dos diferentes grupos
sociais. Nessa revisão conceitual alguns avanços são importantes no que se
refere à alfabetização; educação e trabalho; educação, cidadania e direitos
humanos; educação no campo e educação indígena; e dimensões de juventude,
gênero, etnia e raça.
Defendeu-se também, entre outros pontos, a definição de uma política
nacional integrada de EJA que considerasse: a) a necessidade de assumir um
conceito ampliado de EJA, expresso como um direito de cidadania, que envolva
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
70
a formação para o trabalho. A formação de qualidade dos trabalhadores deve
compreender a superação das desigualdades, o que exige metodologias
adequadas, que integrem saberes construídos nas práticas sociais com o
conhecimento acumulado, assim como tempos mais longos e condições
efetivas de aprendizagem; b) a necessidade de que a política nacional de
educação continuada e de formação profissional de jovens e adultos resulte de
articulação intersetorial e interinstitucional, sob a coordenação do MEC. Mas
não se pode deixar que a EJA volte a ser encarada como educação
compensatória e sim afirmada como direito de cidadania quando a sociedade
civil pode assegurar uma proximidade maior dos atores e constituir-se em
campo de experimentação, no desenvolvimento de propostas de qualidade; c)
reativação da Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos, com o seu
desdobramento para os Estados e municípios, de modo a estabelecer uma
efetiva articulação entre as esferas públicas e a sociedade civil; d) atuação
decisiva junto ao Legislativo, na discussão da Reforma Tributária, não só para
manter, mas, sobretudo, para ampliar os recursos para toda a educação básica,
da educação infantil até a educação de jovens e adultos; e) reforço ao papel
fundamental da universidade, não apenas no que se refere à extensão, mas
numa efetiva articulação desta com o ensino e a pesquisa. A universidade deve
atuar decisivamente nas formações inicial e continuada de educadores, com
vistas à profissionalização dos quadros que trabalham com a EJA; f) produção
de material didático específico para jovens e adultos atendendo às
características decorrentes das diversidades culturais (ENEJA/Rio, 2002).
Do II ENEJA realizado em 2000, é importante ressaltar a indignação
que os participantes do evento manifestaram contra o governo federal, por de,
através do MEC, se recusar a implementar uma política educacional que
contemplasse efetivamente a EJA como uma modalidade da educação básica.
No Relatório Final deste evento destacou-se que:
A atual política governamental no atendimento à educação de
jovens e adultos encontra-se dispersa em órgãos como o Ministério
do Trabalho, o Ministério da &fôrma Agrária e o INCRA, o
Ministério da Educação, e se realiza em programas de cunho
compensatório e projetos com caráter de campanha - a exemplo da
Alfabetização Solidária e do PRONERA - que não atendem às
demandas sociais, geram descontinuidades e repercutem
negativamente no trabalho pedagógico. Neste sentido, reafirmamos
a necessidade da construção conjunta entre governo e' sociedade
civil, de políticas públicas que viabilizem uma educação de jovens e
adultos de qualidade, reconhecida como direito e de acesso universal
(11 ENEJA, 2002, p. 152).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
71
A configuração da política educacional para a EJA, que veio se dando
nas duas últimas décadas (1990-2000), tem sido justificada pelo fato de a
globalização traçar um novo mapa do mundo, em que o comércio mundial
força o aparecimento de novos pólos diante da sua regra fundamental: a
competitividade na corrida pelo desenvolvimento que se apresenta de forma
desenfreada e que vem obrigando todos os países a arranjar trunfos específicos
para participar do desenvolvimento das relações econômicas, tornando ainda
mais transparente a separação entre os que ganham e os que perdem, entre os
que globalizam e os globalizados. O Brasil tem acompanhado esse processo
pois:
A reforma educacional que vem sendo realizada no Brasil, e mais
especificamente a reforma curricular que através dela vem sendo
levada a cabo, inserem-se neste processo. A implementação de
Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como de Parâmetros
Curriculares também nacionais, derivam das agendas acordadas
pelo governo brasileiro junto a organismos internacionais, através
das quais o estado compromete-se em promover um novo
ordenamento para o conhecimento que se quer produzido/
ensinado nas escolas. O que estamos presenciando é a submissão
da escola e do currículo aos imperativos da economia postos pelo
projeto neoliberal (ROCHA, 2001, p. 23).
A submissão da educação, portanto do currículo, aos imperativos da
globalização (principalmente da economia) tem sido justificada, também, pelo
fato de que a competitividade tem se apresentado em um grau bastante elevado,
ampliando a demanda por mais conhe¬cimento e informações. As
transformações viabilizadas, ou que estão em processo, tendem a continuar
atingindo a estrutura social, de uma forma bastante ampla, causando crescentes
incertezas quanto ao futuro e tornando ainda mais complexas as relações
sociais.
Conclusão
Embora a partir da década de 1990 o Governo Federal tenha assumido
uma política de esvaziamento das reivindicações provenientes dos movimentos
engendrados pela sociedade civil referentes à educação de jovens e adultos nas
décadas anteriores, em prol de exigências colocadas pelo sistema econômico
globalizado, e essa modalidade ainda tenha, historicamen¬te, muita
aproximação com a discussão sobre a alfabetização, hoje, faz-se necessário
levarmos as nossas análises, produções e ações para além do domínio do
alfabeto, da grafia e da leitura, obrigatoriamente, nos encaminhando para uma
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
Ivanildo do Socorro Mendes Gomes
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outra instância: "[...] aquela que vai mais além da atividade ligada à língua, mas
também às relações de ordem social, econômica, política e cultural à qual
pertencemos" (CORRÊA, 2004, p. 8). É imperativo o debate sobre a EJA, na
tentativa de superarmos a centralização das decisões curriculares e sua
execução, no sentido de tornar a educação mais reflexiva, problematizante,
dialógica, considerando-se a complexidade humana. Para Corrêa (2004), isso só
se faz com ousadia de romper com olhares cristalizados sobre a educação
escolar tradicionalmente manipulada sob a regulação dos velhos manuais
funcionais ou utilitaristas, procurando abrir as discussões e as possibilidades de,
no processo de ensino e aprendizagem, os(as) alunos(as) e educadores(as)
poderem vivenciar outras maneiras na re-leitura de suas realidades (especificas)
e de lançarem outros olhares sobre a realidade social, cultura, política,
comunitária na qual estão inseridos.
A disputa que tem cercado o campo da EJA contribui pelo menos para
que ela seja pauta freqüente nos eventos voltados à educação, tanto em nível
nacional como internacional porque, de uma forma ou de outra, tem levado,
sobretudo no plano teórico e das proposições, a um discurso de revalorização,
inovação e melhoria da formação humana diante dos desafios sociais, políticos,
econômicos, culturais e éticos. Mas o grande movimento que deu o tom da
política curricular adotada, no governo FHC, para a EJA no Brasil são as
orientações provenientes dos organismos internacionais.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ESPAÇO DE
LUTAS, RUPTURAS E CEDÊNCIAS
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Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 47-74, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Irlanda do Socorro de Oliveira MILÉO1
Resumo: A temática do presente trabalho relaciona-se à discussão e aos
questionamentos sobre as modificações e novos desafios para a educação, decorrentes
do processo de descentralização pela via da municipalização do ensino, ao longo da
história do pensamento educacional brasileiro. Nessa perspectiva, pretende-se discorrer
sobre como essa discussão se configurou no campo jurídico-constitucional e nas
normas legais que dispõem sobre a educação, tomando como base as diversas
estratégias que orientaram a sua implementação, bem como suas implicações nas
reformas educacionais no contexto do país. Para tanto, buscou-se um referencial
teórico pertinente à temática, para o exame dos aspectos determinantes para a
materialização da política de descentralização e sua relação com os aspectos sociais,
políticos, culturais e econômicos de cada período aqui retratado.
Palavras-chave: Descentralização. Municipalização do Ensino. Política Educational.
Educação Pública.
HISTORICAL LANDMARKS OF THE DECENTRAÇOZATIOM BY THE
VIA OF MUNICIPALIZATION OF THE BRAZILIAN EDUCATION
Absttact: The theme of the present work relates itself to the discussion and to the
questions about the changes and new challenges for the education, as a result of the
decentralization process by the via of the teaching municipalization, along the history of
the Brazilian educational thought 1n this perspective the intention is discourse about
how this discussion was featured in the juridical - constitutional field and in the legal
rules that deal about the education, taking as basis many strategies thatguided it's
implementation, as well as it's implications to the educational reforms in the country's
context For that, was searched an apt theoretical reference to the theme, to examine
relevant aspects of each period portrayed here.
Key words: Decentralization. Teaching Municipalization. Educational Politics. Public
Education.
1
Pedagoga. Mestranda em Educação. E-mail: [email protected]
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
76
Considerações Iniciais
Este artigo centra-se nas discussões que envolvem o processo de
municipalização do ensino no contexto brasileiro ao longo de sua história,
buscando demonstrar quais os objetivos e estratégias utilizados pelo poder
central e poder local para definir as diretrizes orientadoras e operacionais da
descentralização do sistema educacional e, conseqüentemente, sobre suas reais
possibilidades de democratização e participação na gestão da educação pública.
Sendo assim, torna-se oportuno revisitar alguns momentos históricos em
que se aludiu ou se evidenciou a descentralização/municipalização da educação
nas Constituições e reformas educacionais, como meio de superar os grandes
problemas educacionais e favorecer o desenvolvimento e extensão da
escolarização básica, fazendo um paralelo com as questões do centralismo e do
poder político local, por entender que o processo de municipalização do ensino
decorre de um processo político mais amplo envolvendo posicionamentos e
interesses distintos e antagônicos das forças dirigentes de cada período.
Situando as Primeiras Discussões sobre a Descentralização da Educação
no Contexto Brasileiro
A municipalização da educação, que pode ser entendida como a
descentralização do sistema de ensino, isto é, a transferência de encargo de
decisão e de execução dos serviços educativos do governo federal para o
âmbito estadual e municipal e que vem se desenvolvendo atualmente no Brasil
por força da Emenda Constitucional 14/96 (BRASIL, 1996a), tem ocupado
maior centralidade nos debates educacionais, consti¬tuindo-se, desse modo,
objeto de estudo sob os mais diferentes aspectos.
Essa mesma Lei que, entre outras disposições, fixa para os Estados,
Distrito Federal e Municípios a aplicação mínima de 15% da receita de
impostos para o ensino fundamental até o ano de 2006, e, por meio da Lei
Federal 9424/96 (BRASIL, 1996c), regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, criado
pela EC citada, trata, dentre outros aspectos: da distribuição dos recursos que
se dará "na proporção de alunos matriculados anualmente nas escolas
cadastradas das respectivas redes de ensino fundamental" (Art. 2°, parágrafo
1°); da exigência de remuneração condigna dos professores do ensino
fundamental, em efetivo exercício, e da remuneração para o Magistério (Art.
9°), que tem servido de principal motivação para a materialização da dinâmica
descentralizadora do ensino no contexto brasileiro.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
77
A questão que envolve o movimento de descentralização do ensino há
muito vem ocorrendo no contexto do País, conforme aponta Oliveira (1999).
O autor, ao abordar em sua obra o binômio centralização/descentralização, na
compreensão de afastamento do centro das tomadas de decisão, nas definições
de ações para a alocação de recurso em graus variados de autonomia, observa
que as medidas de descentralização na história da educação no Brasil têm sido
um fator constante, apresentando-se com matizes distintas, consoante as
diversas épocas históricas. Considera que o Ato Adicional de 18342 constitui-se
em um marco na descentralização no contexto brasileiro em seu aspecto
administrativo, determinando os rumos da educação elementar no País, uma
vez que favoreceu a ampliação dos poderes provinciais em detrimento do
central, quando, sob a intermitência do governo regencial, transferiu-se às
províncias a responsabilidade pela instalação e manutenção do ensino primário
e, por extensão, do ensino normal.
Tal transferência foi justificada pelo discurso da necessidade de adaptar a
educação à realidade local, porém ocultava, na verdade, um descaso do poder
público central com esses níveis de ensino, sem a preocupação com a
implantação real de uma política educacional de caráter mais descentralizador.
Nessas circunstâncias, o Ato Adicional representou o instrumento legal mais
importante para a expansão da educação elementar, além de especificar as
relações entre o Estado e a educação por meio de normas que delimitavam as
competências no campo da instrução das assembléias legislativas provinciais e
do governo central. Contudo, a instrução elementar durante todo o Império e
grande parte do período republicano manteve-se estagnada nas províncias, em
virtude de estas não possuírem condições financeiras para difundir e melhorar a
qualidade do ensino elementar.
Com a promulgação da Constituição de 1891, Oliveira (1999) observa a
existência de um dualismo nos sistemas de ensino, em que a União
responsabilizava-se pela criação de instituições de ensino superior e secundário
nos estados e Distrito Federal, cabendo às demais esferas a tarefa de promover
a instrução primária e a educação profissional.
A preocupação com a educação brasileira, principalmente quanto ao
problema do ensino elementar e do profissional, vistos como indispensáveis
para o progresso do país, começava a se fazer sentir nas últimas décadas do
regime monárquico, em face das mudanças que a sociedade vinha sofrendo
aliadas às influências das idéias liberais no campo educacional. Diante disso,
verifica-se nesse período a formulação de projetos de reformas do ensino sem,
contudo, mencionarem a questão da descentralização do ensino, o qual
continuava ainda limitado e regido pelo Ato Adicional, mantendo-se mesmo
com o início da República, desta feita justificada pelo principio do federalismo.
Para um maior detalhamento da discussão que resultou na promulgação do Ato Adicional de
1834, consultar Sucupira (2001).
2
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
78
Durante o período de 1920 a 1929, o qual marca o último decênio da
Primeira República3, observa-se, conforme Nagle (1976), uma curiosa crença
generalizada da escolarização como mola propulsora do progresso da
sociedade, amplamente difundida pelas iniciativas e reformas dos Governos
Federal e Estaduais, as quais se materializaram mais no âmbito do
funcionamento das instituições escolares, na administração, nos conteúdos,
objetivos e metodologias pedagógicas, sendo que os imperativos constitucionais
foram mantidos, impedindo maiores ações. Em outras palavras, os Estados
reformaram suas escolas no campo do ensino primário, normal e profissional e
a União manteve o controle e certo conservadorismo nas alterações do ensino
secundário e superior.
Segundo Nagle (1976), essa distribuição das competências
constitucionais não impediu a interferência da União nos problemas da
extensão da escola primária por meio de acordos com os Estados, tampouco
impossibilitou a ocorrência de acréscimos e pequenas alterações nas escolas
secundárias mantidas por diversas unidades da Federação.
Outro aspecto que pode ser destacado está ligado à questão da
concretização do regime federativo no Brasil e sua relação com a forma como
se deu o desenvolvimento educacional durante a Primeira República, pois,
apesar da ocorrência das reformas educativas, não houve mudanças no campo
da descentralização. Pelo contrário, nesse período ocorreu uma tentativa de
recentralização política, conquistada parcialmente pela Revisão Constitucional
de 1926 (NAGLE, 1976), mas que não alterou os laços de natureza econômicosocial historicamente consagrados, muito menos as atribuições inerentes à
escolarização, urna vez que o tradicional modelo centralizado r elaborado no
período imperial continuou vigorando.
Ao analisar a relação entre o Estado, a sociedade e a educação, Nagle
(1976) ressalta que a passagem do Estado constitucionalista liberal para o
Estado intervencionista foi marcada pela incisiva pressão de diversos
segmentos da sociedade que formavam o poder local que reivindicavam a
alteração da disciplinação jurídica corrente no campo da escolarização a fim de
superar os obstáculos impostos pelos imperativos legais previstos na
Constituição de 1891, responsáveis pelos entraves que dificultavam uma
atuação mais ampla do Estado, ao mesmo tempo em que impediam novas e
maiores responsabilidades em matéria educacional para a União e para os
Estados-Membros.
Esse período é marcante para o cenário educacional brasileiro, destacando-se pelo clima de
efervescência política e de inquietação social, entretanto em cena o entusiasmo pela educação e o
otimismo pedagógico, que tão bem caracterizaram os ideários dos movimentos políticos- sociais
e das organizações partidárias da época. Isso destacou uma significativa importante da instrução
em seus diversos níveis e tipos, colocando o analfabetismo como um grave problema nacional, ao
mesmo tempo em que enfatizava a escola primária tanto como pilar principal para a formação da
população brasileira, quanto para minimizar as desigualdades saciais.
3
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
79
Com efeito, as medidas impostas pelo Ato Adicional e reforçadas pela
Constituição de 1891, no que tange às distribuições de competências, aos
deveres e às obrigações do Estado federal e dos Estados-membros, tornaram-se
um pesadelo para os que defendiam uma maior atuação do Estado no campo
da educação no período republicano, por conta da força da interpretação que
lhe foi auferida, transformando-se em princípio doutrinário: Doutrina essa
institucionalizada por força do poder político local que caracterizava a
sociedade brasileira desde o período monárquico e que foi mantida na
República, alicerçada em forte predomínio político e econômico da aristocracia
rural e da burguesia urbana mercantil, que pouco se sensibilizava com o
imperativo da universalização da educação elementar. Suas preocupações eram
voltadas para a educação superior por esta representar o espaço da formação da
elite política e formar os quadros profissionais para a burocracia estatal Daí sua
ampla defesa pelo controle do Estado no ensino secundário e superior, pois
estes representavam locais privilegiados para a manutenção da ordem social.
Mediante esse argumento, a União torna-se um aparelho de interesse
oligárquico e desobriga-se do provimento da educação dirigida à camada
popular, conferindo aos Estados e ao Distrito Federal a responsabilidade pela
reformulação dos padrões educacionais públicos do país, especialmente em
relação ao ensino primário e normal,
Daí o entrave, ao menos formal que na história da educação
brasileira representaram tais dispositivos ou a interpretação que
lhes foi dada - na medida em que cercaram a liberdade de ação do
legislador ordinário, impediram a necessária atuação do Governo
Federal no domínio do ensino primário e a dos Governos
Estaduais na área do ensino secundário e superior. (NAGLE,
1976, p. 282).
Dada a situação enfrentada pela educação nas duas últimas décadas da
Primei¬ra República, quanto à competência da União e dos Estados-membros
decorrente dos dispositivos constitucionais, a temática da descentralização é
invocada novamente com a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova (PENNA, 1987), lançado em 1932, tendo como redator
Fernando de Azevedo, estudioso que muito contribuiu para o pensamento
educacional brasileiro ao defender a educação como um problema político e
não somente um problema técnico, sem vínculo algum com o contexto social
econômico e cultural do país.
O projeto azevediano de reconstrução educacional traduz, segundo
Penna (1987), a crença daquele autor na educação como mecanismo de
transformação social ao propor um amplo programa que abarcasse reformas
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
80
econômicas, sociais e pedagógicas, de modo a superar tanto a educação elitista
efetivada quanto o alto índice de analfabetos no Brasil.
Entretanto, a maior expressão de Azevedo referente à sua forma de
pensar a educação encontra-se no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova,
que, em linhas gerais, delineia as finalidades da educação; o papel do Estado em
face da educação; defende a questão da escola única para todos e os princípios
da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e da autonomia da função educacional;
de forma incisiva, destaca a questão da descentralização como elemento
potencializador do desenvolvimento de intercâmbios, a solidariedade e a
produção de melhores resultados educacionais, defendendo uma organização
da educação brasileira unitária sobre as bases e os princípios do Estado e de
acordo com as necessidades regionais, fugindo do modelo centralizado que até
então vigorava. Isso se confirma na seguinte passagem:
Por menos que pareça, à primeira vista, não é, pois, na
centralização, mas na aplicação da doutrina federativa e
descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo,
em toda a República, uma obra metódica e coordenada, de acordo
com um plano comum, de completa eficiência, tanto em intensidade
como em extensão. A União, na capital, e aos Estados, nos seus
respectivos territórios, é que deve competir a educação em todos os
graus, dentro dos princípios gerais fixados na nova constituição,
que deve conter, com a definição de atribuições e deveres, os
fundamentos da educação nacional. Ao Governo central, pelo
Ministério da Educação, caberá vigiar sobre a obediência a esses
princípios, fazendo executar as orientações e os rumos gerais da
função educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis
ordinárias, socorrendo onde haja deficiência de meios, facilitando o
intercambio pedagógico e cultural dos Estados e intensificando por
todas as formas as suas relações espirituais. (MANIFESTO
DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932,
In: PENNA, 1987, p.191).
Alguns dos ideários defendidos pelo movimento escolanovista foram
atendidos na Constituição de 1934 (FÁVERO, 2001, ANEXOS), em um
capítulo específico sobre a educação. É importante ressaltar que nessa
Constituição, pela primeira vez, foi incluída a questão da aplicação dos recursos
públicos em educação. Em seu Artigo 156, dispõe que a União e os Municípios
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
81
deverão aplicar nunca menos de 10%, ficando os Estados e o Distrito Federal
com a responsabilidade de investir nunca menos de 20% na educação pública4.
Com o Golpe de Estado no Brasil, em 1937 instaurou-se o Estado Novo
trazendo em seu bojo um viés autoritário e unificador. O movimento de
democratização da educação empreendido pelos pioneiros entra em declínio
por força de um projeto educacional como instrumento para desenvolver o
sentimento patriótico e inculcar na população os princípios do Estado Novo.
Por isso não foi surpresa quando na Nova Constituição, outorgada em 1937
(FÁVERO, 2001, ANEXOS), colocou-se urna educação a serviço do Estado,
acentuando-se uma tendência centralizadora com nítida intervenção
incondicional do Governo Federal no sistema de ensino brasileiro, deflagrando
um retrocesso no movimento democrático no país.
Ao discutir a relação entre a educação e o autoritarismo político nos anos
30 a 45 do Século XX, Horta (1994) ressalta as mudanças empreendidas pela
Nova Constituição no âmbito educacional55. Nessa perspectiva, a educação
deveria formar o cidadão do Estado Novo. Mediante essa compreensão, o
Governo Federal passa a assumir a direção global do sistema educacional,
fixando as diretrizes fundamentais responsáveis pela orientação do
funcionamento de todo o aparelho educativo do país, ou seja, ao governo
central cabia a competência "de presidir, orientar, coordenar e controlar a
reorganização do sistema escolar do País" (HORTA, 1994, p. 168).
Para executar tais ações, o governo federal atuaria sobre o ensino
primário e profissional intervindo igualmente no ensino secundário, visto como
ensino preparador da elite intelectual. No ensino superior, por ser o nicho de
formação da elite intelectual do país, a intervenção seria bem mais específica,
atuando nesse nível por meio da adoção de uma universidade-padrão, com
programas e critérios de funcionamento, fiscalização, finalidades orientadoras e
recursos financeiros definidos pelo próprio governo, tanto para as
universidades públicas quanto para as particulares.
Pinto (2000), ao analisar a questão do financiamento da educação e das fontes de recursos
destinados ao ensino, observa que falta de compromisso do governo público com o ensino
sempre fez notar no Brasil desde a época de sua colonização, fato que contribuiu para escassez de
instrumentos que viabilizassem a materialização de ações mais efetivas, principalmente no que
tange a seu financiamento. Esse somente foi incorporado na Constituição de 1934, sendo
suprimido da Constituição de 1937, retornando na Constituição 1946, para ser novamente
revogado no Governo Militar, época em que houve maior extensão de matrícula e menor
investimento na educação por parte da União. Porém, foi nesse período que foi criado o SalárioEducação, principal fonte de financiamento do ensino fundamental, que permanece até os dias
atuais com algumas modificações. Daí o autor ressaltar que a questão da vinculação
constitucional dos recursos, embora represente um aspecto positivo, de modo geral demonstra a
“preocupação” com que é tratada a educação durante sua trajetória histórica,
5 É interessante ressaltar que grande porta-voz dessa política conservadora getulista foi o então
Ministro da Educação, Gustavo Capanema.
4
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
82
Mediante essas ações, o pensamento conservador-estatista é evidenciado
na Era Vargas, consolidado por um viés exacerbado de centralização do
governo central, tendo como contrapartida o esvaziamento dos Estados
federados e municípios, bem como do poder de seus governadores, sem
esquecer o encapsulamento e negação do princípio federativo brasileiro.
Um Novo Caminho para a Municipalização no País
Ao término da era Vargas, o Estado brasileiro adquire um caráter
populista-desenvolvimentista, em que a sociedade experimenta um movimento
de redemocratização com grandes possibilidades para a organização popular, o
que foi conquistado por meio da consagração do presidencialismo e do
federalismo amparados pela Constituição de 1946.
A questão educacional configura-se, nesse contexto, como uma das
principais demandas da população, ganhando destaque nessa Constituição de
conteúdo liberal-democrático, na qual foi confirmado o direito à escola básica e
assinalados instrumentos legais e financeiros para a sua efetiva viabilização,
dentre eles a determinação de se elaborar Diretrizes e Bases para a Educação e
a institucionalização dos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação. Embora
tenha representado um curto período de trégua de regimes autoritários 6, merece
ser destacado porque, aproveitando os tempos de liberdade, Anísio Teixeira
defende incisivamente a descentralização do ensino primário e de uma escola
comum a todos.
Na obra intitulada "Educação não é Privilégio" (1957), Anísio Teixeira
elabora uma metódica discussão questionando a problemática situação
educacional do país, decorrente do arcaísmo e do dualismo do sistema
educacional em que colocava a educação como privilégio de poucos, ao mesmo
tempo em que deteriorava o ensino primário, pois entendia que a tão
proclamada extensão da educação, na verdade, representava uma grande falácia,
pois, em "face do crescimento da população, estamos a congestionar as escolas
e não a aumentá-las, estamos a reduzir o ensino e não a aumentá-lo"
(TEIXEIRA, 1957, p. 30). Nesta conjuntura, o processo educativo servia para
aprofundar ainda mais as diferenças sociais e culturais, pois as escolas
apresentavam um congestionamento e uma considerável estagnação e redução
do ensino primário em favor dos outros níveis de ensino (principalmente o
secundário e o superior). Em suas palavras: "A escola era para a chamada elite",
ou seja, uma escola pública dita democrática, de preparação de privilegiados que
A esse respeito, ver Boaventura (2001), pois para esse autor, embora a Constituição Federal de
1946 se configure como um documento político sem maiores inovações, representou um
elemento que inaugurou um reingresso à democracia, um breve percurso liberal que vigorou
entre os anos de 1946 a 1964.
6
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
83
"consistiu em permitir ao 'pobre' uma educação pela qual ele participasse da
elite" (idem, p. 38).
Diante das vicissitudes que o ensino primário apresentava, Teixeira
(1957, p. 51) defende a tese da necessidade irrevogável de uma nova política
educacional, por meio da regionalização da escola, caracterizando-se "pela
municipalização local, programa local e professor local", cujo aspecto central e
racional se apresenta pela descentralização como contraponto às cautelas
centralistas e centralizantes existentes e como medida basilar por conta da
extensão territorial e do regime federativo adotado no Brasil.
Ao propor uma reforma educacional pautada na descentralização e
autonomia das escolas, salienta que o seu entendimento de descentralização não
se configura somente uma medida técnica imposta, mas representa "um ato
político de confiança na nação e de efetivação do princípio democrático de
divisão do poder, a impedir estrangulamentos da centralização e dificulta a
concentração de forças que nos levaria a regimes totalitários" (TEIXEIRA,
1957, p. 55).
Em sua proposta de reforma educacional, apresenta um plano de
colaboração entre Município/Estado/União por meio dos fundos financeiros
previstos na Constituição de 1946, que estabelece que à União compete a
aplicação anual de 10%, e aos Estados, Distrito Federal e Municípios o
percentual de 20% da renda resultante dos impostos para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino. Defende, igualmente, como sendo dever
democrático, constitucional e imprescritível de a União oferecer a escola
primária, prestar assistência financeira e técnica às unidades escolares, bem
como regulamentar o exercício da profissão.
Por meio de uma parceria entre os três níveis de poder público, propõe
uma distribuição de competências, na qual Estado e União ficariam incumbidos
de exercer seus deveres de dar assistência supervisora, orientar e coordenar
esforços para juntos construírem a escola nacional, mas respeitando as
diversidades regionais e locais. Aos Municípios faculta a responsabilidade de
administrar as escolas locais e trabalhar em colaboração com o Estado. Assim,
os três níveis de governo funcionariam sob o regime de sistema contínuo de
educação, independentes, porém, articulados. Segundo as palavras de Teixeira
(1957, p. 58), o sistema de educação ficaria organizado da seguinte forma:
O Município, com seu sistema de escolas locais, primárias e
médias, [...] o Estado, com suas escolas médias, superiores e
profissionais, exercendo e sofrendo influências das escolas locais e
detendo o poder de formar o magistério primário e a União, com o
sistema federal supletivo de escolas superiores, escola primárias e
médias de demonstração, órgãos de pesquisa educacional e o poder
de regulamentar as profissões.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
84
Outro ponto destacado pelo autor é a efusiva preocupação com o
controle administrativo e social, devendo este ser exercido por intermédio dos
Conselhos de Educação instituídos por lei, nos âmbitos federal, estadual e
municipal, como órgãos de gestão autônoma e com responsabilidade de
fiscalizar o financiamento e a administração dos fundos de educação nos três
níveis de governo7.
Ao defender a municipalização do ensino primário, Teixeira (1957)
vislumbra condições promissoras para a educação superar as mazelas de uma
sociedade desigual e classista - construída desde o período colonial - e que se
conservou mesmo depois da Independência e da República, utilizando-se do
processo educativo para cooptação política e para a manutenção do poder
político local, sem se preocupar com os interesses e anseios da camada popular.
O debate acerca da descentralização / municipalização do ensino,
fortemente evocado nos discursos progressistas desse período, serviu como um
dos princípios básicos do plano que deu origem à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional- Lei n° 4.024/61 (BRASIL, 1961), proveniente da
elaboração do projeto do então Ministro de Educação Clemente Mariani, em
1948. Sendo a primeira lei geral de educação, possibilitou a descentralização do
ensino da esfera federal para a estadual, com a institucionalização dos sistemas
de educação, do Conselho Federal de Educação (art. 8) e dos Conselhos
Estaduais de Educação (art. 10) como órgãos da administração direta do
Ministério da Educação e Cultura e das Secretarias de Educação estaduais,
sendo que a institucionalização dos conselhos estaduais significou a
demonstração de uma compreensão de administração descentralizada em
matéria de educação (artigos 11 e 12), conforme aponta Boaventura (2001).
A partir da LDB 4.024/61 (BRASIL, 1961), o governo federal desponta
com a sistematização de um conjunto de medidas de planejamento global para a
educação e ao mesmo tempo prevê ajustes financeiros para as escolas privadas,
obscurecendo assim a questão da descentralização do ensino em função da
questão do ensino público versus ensino privado motivada pelo Substitutivo
Lacerda, o qual fomentou discussões dos subsídios para as escolas particulares,
dando início a uma tendência privatista do ensino, a qual vai se fortalecer
durante o governo militar.
Como forma de complementar sua idéia sobre a importância dos Conselhos na educação
pública, argumenta ainda acerca do propósito de dar à educação o cunho de serviço local,
organizado pelos Estados, conforme as exigências legais da Lei de Diretrizes e Bases, ministrado
pelos os Municípios e Estado. A União ficaria limitada ao caráter supletivo, com intuito de
organizar o sistema de educação e fixar diretrizes e bases suplementares, para somente depois
determinar as competências federal e estadual referentes aos objetivos do ensino e de sua
organização. As competências seriam distribuídas nas ordens autônoma de governo.
7
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
85
As Estratégias Reformistas do Período Militar
Em 31 de março de 1964, com a ocorrência do golpe militar, o Brasil
novamente irá experimentar um tempo de regulação e autoritarismo em todas
as esferas da sociedade, uma vez que o poder voltará a ser centralizado e a
liberdade individual e coletiva cerceada. A educação volta a sofrer reveses,
principalmente pela forte tendência de descomprometimento da União em
relação ao financiamento para o ensino público por meio da supressão dos
percentuais mínimos de recursos a serem aplicados em educação pela União,
Distrito Federal e Estados, mantendo a obrigatoriedade para os Municípios,
devendo estes aplicar 20% da sua arrecadação de tributos ao ensino primário,
conforme prescreve a Constituição de 1967, reiterada pela Emenda
Constitucional de 1969 (FÁVERO, 2001 - ANEXOS).
Comentando sobre a política educacional implementada durante o
período militar - 1964 a 1985 -, Germano (2000) afuma que essa tendência de
desresponsabilização com o ensino e com a regulação dos requisitos necessários
ao funcionamento do sistema educacional brasileiro se configura como
característica sui generis do modelo adotado pelo governo para as políticas de
reformas educativas, como a reforma universitária de 1968 e a reforma do
ensino de 10 e 20 Graus implementada em 19718.
Na esteira dessas mudanças, a política de educação do Governo Militar,
segundo esse mesmo autor, desenvolveu-se sobre os seguintes eixos: no
controle político e ideológico da instrução escolar abrangendo todos os níveis e
modalidades; no estabelecimento de um vínculo entre educação e produção
capitalista fundamentado na teoria do capital humano; no incentivo da pesquisa
articulada à acumulação do capital; e no descomprometimento com o
financiamento da educação pública e gratuita, incentivando abertamente a
iniciativa privada no provimento da educação pública, ao mesmo tempo em que
desqualif1ca o ensino de 1° e 2° graus. Daí a necessidade das reformas de 1968
e 1971, como forma de legitimar tais medidas.
A reforma universitária, decretada sob a Lei n° 5.540/68 (GERMANO,
2000), tornou-se aparelho legal e otimizador tanto para o redirecionamento do
sistema educacional, quanto para a preservação da dominação política por meio
do aniquilamento do movimento social e político dos estudantes, dos
professores e de outros segmentos sociais. Partindo dessa premissa, as
Esse autor identifica também diversas contradições na aplicação das políticas adotadas pelos
governos militares, como o discurso em defesa da erradicação do analfabetismo e a expansão da
educação escolar, quando na prática esse setor era penalizado como repressão política,
insuficiência e diminuição de recursos consignados no orçamento da União, alem de má
administração dos recursos públicos para a área de educação. Nessa perspectiva, o Estado Militar
“transformou a política educacional numa estratégia de hegemonia, num veículo para obtenção
de consenso” ( GERMANO, 2000, P. 104).
8
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
86
intervenções militares se materializaram nas instituições superiores de modo
que "a ordem foi estabelecida mediante a centralização das decisões pelo
Executivo, transformando a autonomia universitária em mera ficção, bem
como pelo uso e abuso da repressão político-ideológica" (Idem, p. 133).
A universidade reveste-se, assim, de um viés pragmático marcado pelo
maciço investimento em pesquisa no campo tecnológico com financiamento de
setores industriais, servindo de elemento potencializador dos serviços da
burguesia industrial do período, evidenciando a forte tendência do governo
militar em vincular educação e mercado de trabalho.
A reforma do ensino de 1° e 2° Graus, implementada por meio da Lei
5.692/71 (BRASIL, 1971), elaborada com a finalidade de democratizar o acesso
à escolarização básica e oferecer igualdade de oportunidades a todos perante o
mercado de trabalho, alicerçou-se em dois pontos centrais: a extensão da
escolaridade obrigatória de 4 para 8 anos compreendendo todo o ensino do 1 °
grau (primário e ginásio) e a generalização do ensino profissionalizante no nível
médio ou 2° grau, revelando uma educação com viés mercadológico e utilitário.
Em se tratando primordialmente das políticas de descentralização por
meio da municipalização do ensino nas décadas de 70 e 80 adotadas pelo
governo federal e governos estaduais, por força da LDB n° 5.692/71 (BRASIL,
1971), Pelix Rosar (2003, p. 106) considera que esse movimento
municipalizador deu-se mediante a implantação de projetos como o
Promunicípio, o Edurural, o Pronasec, o Polonordeste e o Projeto Nordeste,
com objetivo claro "de induzir a municipalização do ensino, transferindo
encargos para o município, sem que se efetivasse um investimento financeiro
satisfató-rio nessa instância".
Mediante esse processo, o Estado concentrava os recursos no nível
federal, enquanto praticava uma descentralização no nível do sistema
educacional, abrindo espaço para financiamento do Banco Mundial nessa área,
como os projetos acima citados. Nessa conjuntura, observou-se uma
transferência para o âmbito municipal dos encargos e serviços referentes ao
ensino do 1° grau sob a justificativa de descentralizar e democratizar o sistema
educacional brasileiro sem, contudo, garantir o repasse de recursos para sua
manutenção, colocando desse modo a responsabilidade a cargo dos municípios,
argumentando que estes estavam mais aparelhados para administrar seus
sistemas de ensino, identificar as necessidades locais e abrir espaços à
participação popular.
Refletindo sobre essa problemática, essa autora considera o fenômeno da
municipalização como uma estratégia do capitalismo para implementar o
processo de organização e funcionamento dos sistemas educacionais,
possibilitando melhor eficácia da globalização e descentralização nos países
periféricos da América Latina, claro que sob a regulação e tutela dos órgãos
representantes do capital internacional, como o Fundo Monetário Internacional
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
87
e o Banco Mundial, concorrendo para a formação de um Estado como
instância mediadora das relações econômicas e políticas. O movimento de
municipalização emerge como solução racional para superar o desperdício de
recursos na educação brasileira.
Felix Rosar (2003) analisa ainda a tendência descentralizadora por meio
da municipalização do ensino no Brasil e aponta que esta se materializou por
meio da vinculação dos recursos do Fundo de Participação dos Municípios para
aplicação em educação, aliada ao reforço da estrutura técnica e administrativa
municipal para a ação educacional, tendo no Projeto de Coordenação e
Assistência Técnica ao Ensino Municipal (promunicípio), desenvolvido pelo
Ministério da Educação e Cultura em 1974, o marco dessa nova tendência de
organização do sistema de ensino no país. Tal projeto tinha como finalidade
solucionar os problemas do ensino municipal, orientado pelo objetivo geral de
promover o "aperfeiçoamento do ensino do 1° grau, mediante ações articuladas
entre as administrações estadual e municipal" (Idem, p. 114).
Diante disso, o Promunicípio funcionou como um mecanismo
viabilizador das condições para o Município se responsabilizar pelo ensino do
1° grau, ficando à União a incumbência de definir as diretrizes gerais, de prestar
assistência técnica e cooperação financeira por meio do Departamento de
Ensino Fundamental - MEC. Em relação aos Estados, coube-lhes a tarefa de
estabelecer convênios com os municípios, orientando-os na criação de oferta e
demanda dos serviços educacionais9. Em face dessa realidade, a autora observa
que o processo de implantação da municipalização sinaliza para uma
descentralização, que ambicionava materializar uma política distributiva dos
recursos com a clara intenção de garantir o controle sobre os estados e
municípios.
Com a reabertura democrática dos anos 1980 é que o processo de
descentralização retorna com mais vigor, fomentado, sobretudo, por
questionamentos da sociedade organizada em relação ao financiamento da
educação, culminando com a aprovação da "Emenda Calmon" (FELIX
ROSAR, 2003), a qual prescreve os investimentos na educação, cabendo à
União a aplicação de pelo menos 13% e aos Estados, Distrito Federal e
Municípios 25% da receita de impostos na manutenção e desenvolvimento da
educação.
Daí ser interessante ressaltar que, mesmo com a presença do fundo de participação dos
municípios nesse processo de descentralização do ensino, isso não significa a superação das
desigualdades regionais. Ao contrario, a autora citada salienta que tal política serviu para
aprofundar ainda mais as desigualdades e favorecer a discriminação dos municípios mais pobres,
além de cooperar para a permanência da política clientelista no pais.
9
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
88
De modo geral, a política educacional desenvolvida pelos governos
militares não conseguiu concretizar suas metas propostas, na medida em que,
ao isentar-se de financiar a educação pública, incentivou a privatização do
ensino. Contudo, o papel dos militares na implementação das políticas públicas
desenvolvimentistas foi determinante para que o Estado Liberal ganhasse
campo e hegemonia nos anos 90.
A Municipalização nos Anos 90
O contexto que se observou no país durante os anos 1980 e 1990 reflete
o forte apelo da sociedade brasileira em participar mais das discussões que
envolvem as questões da descentralização das políticas públicas e do poder
decisório, da autonomia política e financeira dos governos locais, da gestão
democrática e municipalização do ensino, aflorando tanto como condição
essencial para a promoção da melhoria da qualidade de ensino, quanto fator de
participação na aplicação dos recursos, na administração e gestão da coisa
pública em nosso país.
As reformas política e econômica que ocorreram nesse período histórico
de abertura política, as quais incidiram decisivamente para a reafirmação do
processo de implantação da municipalização e descentralização da educação no
Brasil, tendo por objetivo novas formas de gestão e maior produtividade,
eficiência e eficácia dos sistemas públicos, serviram de orientações para que
fossem criados mecanismos de participação e distribuição de poder entre os
atores e instâncias sociais, legitimados na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), que, com seu viés descentralizador, confere o Município como
ente federativo (Art.18) ao estabelecer que "a organização política
administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos". a Art. 211, em
concordância com o Art. 18, constitui os municípios como titulares de seus
sistemas de ensino. A CF de 1988 também traça normas quanto ao
financiamento da educação e dispõe que a União aplicará anualmente nunca
menos de 18%, os Estados, Municípios e o Distrito Federal 25% para a
manutenção e desenvolvimento do ensino (Art. 212).
Essas disposições constitucionais são reiteradas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - Lei 9394/96 (BRASIL, 1996b), que em seu Artigo 11
prescreve que o Município deverá encarregar-se de oferecer a educação infantil
em creches, o pré-escolar e o ensino fundamental, prioritariamente. Esse artigo
faculta aos municípios a competência de se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema de educação básica (parágrafo Único).
Em seu Artigo 18, possibilita os municípios habilitar e supervisionar as
instituições de seu sistema de ensino público (educação infantil, fundamental,
médio e de educação infantil, inclusive, as instituições de educação infantil
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
89
criadas e mantidas pela iniciativa privada), por meio da criação de órgãos
municipais de educação.
De acordo com Souza e Faria (2003), essas orientações serviram de base
tanto para a elaboração da LDB 9393/96, quanto para a instituição pelo
Governo Federal da Emenda Constitucional 14/96, ocorrida em 12 de
setembro de 1996, que propõe a criação do Fundef (regulamentado pela Lei nº
9424/96), a partir das quais verificou-se uma tendência de descentralização
ajustada na regulamentação do Estado e na transferência de responsabilidades
da esfera federal para o âmbito estadual e municipal quanto ao
desenvolvimento da educação básica, sem que houvesse uma redistribuição
efetiva do poder decisório, fato que gerou grandes tensões e conflitos nos seus
desdobramentos em nível local, bem como na gestão e administração, abrindo
caminho fervoroso para a materialização do movimento descentralizador e para
as mais diversas interpretações e implementações dessa política nos Estados e
Municípios.
É interessante observar que na década de 90 o país experimentou um
intenso movimento de reformas políticas e econômicas, orientadas por
organismos internacionais (Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional)
que desde a década de 70 se fizeram notar no cenário brasileiro e que se
mantiveram nos anos subseqüentes, intervindo e elaborando políticas e
estratégias para o sistema educacional, com a intenção de controlar a expansão
das matrículas, discernir os problemas educativos, preparar orientações,
objetivos e normas de rendimento da aprendizagem por meio de ajustes da
qualidade, produtividade, eficiência e eficácia na gestão do sistema educacional
público, bem como para orientações de investimentos adequados com a boa
intenção de auxiliar na superação do déficit educacional do país, conforme
atesta Silva (2002).
As propostas interventivas incidiram na reafirmação do processo de
implantação da municipalização e descentralização da educação no Brasil,
alteraram substancialmente as relações intergovernamentais e, por extensão,
ainda contribuíram para fundamentar as interpretações ambíguas da legislação
de ensino. É possível afirmar que a intervenção dessas instituições financeiras
nas políticas públicas, de modo especial nas políticas educativas, teve a anuência
e o consentimento do governo federal e de alguns setores políticos, mesmo
enfrentando críticas e resistências de organizações e movimentos sociais,
sindicatos, entidades não-governamentais, fato consagrado mediante a
participação efusiva do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos
em 1990 (SILVA, 2002), cuja focalização se dá no ensino primário, com
centralidade na metodologia de ensino, nos recursos para a qualidade baseada
na relação custo/aluno e nos resultados.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
90
Essa compreensão é vista também no estudo realizado por Gemaque
(2004) sobre os impactos da municipalização do ensino no Pará10. Essa autora
também chama atenção para a concentração de investimentos na educação
primária, sustentada pela política de focalização da instrução formal,
confirmando a aceitabilidade das orientações do Banco Mundial, pois com a
descentralização e focalização promoveu-se o descomprometimento com a
educação. Segundo suas palavras, "o Fundef acabou configurando-se como
uma política que, além de focalizar apenas uma etapa de ensino da Educação
Básica, ainda discriminou o atendimento dentro dela - focalizou o que já estava
focalizado" (Idem, p. 313).
Os motivos que têm incidido na resistência de grande parte de
estudiosos da temática e de educadores com relação às políticas de
municipalização são justificáveis por notar-se neste movimento uma forma de
os Estados e União se desobrigarem de seus deveres junto ao ensino
fundamental, ou ainda com um caminho promissor para a privatização da
educação pública.
Essa tensão justifica-se por conta dos próprios significados atribuídos ao
processo de descentralização/municipalização das políticas educacionais
propostas por órgãos internacionais como Banco Mundial. Unesco e Fundo
Monetário Internacional, utilizando-se destas como estratégia de se conseguir a
democratização da educação formal por meio de uma modernização da gestão
educacional pública, imprimindo uma nova racionalidade aos sistemas de ensino
no que tange à eficiência, à qualidade, à autonomia administrativa, financeira e
pedagógica das instituições escolares, remetendo, por um lado, a uma
conseqüente redução da interferência governamental no setor educacional e,
por outro lado, a um aumento de responsabilidade da comunidade escolar e
local para com a gestão da educação.
Ressalta-se a obra de Gemaque (2004) pelo fato de representar um dos estudos mais completos
da municipalização no Estado do Pará, pioneiro dessa política no país. Suas pesquisas apontaram
que o maior impacto do Fundef no Estado foi o extenso e maciço processo de municipalização
do ensino, cuja maior evidência foi a adesão de 63% dos municípios paraenses, os quais passaram
a responsabilizar-se por 72,4% nas matrículas no ensino fundamental. Tendo isso em vista, a
concretização da vertente municipalizadora no Estado do Pará apresentou aspecto bastante
diversos, refletindo tensões, conflitos, clientelismo e descontinuidade com as responsabilidades
assumida pelo governo municipal. Isso porque, por meio da promessa de maiores recursos,
maiores possibilidades de melhorar a capacidade financeira e qualidade de ensino municipal, o
governo estadual tomou a dianteira das negociações, estimulando a adesão ao processo de
municipalização aos prefeitos e secretários de educação dos municípios, eximindo-se, dessa
forma, de suas responsabilidade financeira com as séries iniciais e com a EJA, usando os mesmo
subterfúgio do governo federal em se eximir com sua obrigação de prestar assistência financeira
aos estados e municípios.
10
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
91
Outro aspecto a ser destacado é que, paralelamente ao processo de
descentralização pela vertente da municipalização, ocorreu também o
encolhimento do Estado e a transferência dos serviços sociais, de modo
particular os educacionais, para o setor privado com estratégia de conter os
gastos e despesas com a educação, protelando a idéia de que os recursos
existentes são suficientes para garantir uma educação de qualidade. Estratégia
que ficou bem visível ao centralizar os recursos no ensino fundamental,
deixando descobertas a educação infantil e a educação de jovens e adultos.
Partindo dessa perspectiva, a política de descentralização, aliada às
políticas de ajustes financeiros endossadas pelo governo federal, em
consentimento com os governos estaduais e municipais, ainda que sem
compreender a dimensão das responsabilidades que assumiam mediante a
adesão a esse projeto, traz em seu bojo uma intensa tendência à exclusão
educacional uma maciça redução de investimentos na educação pública,
concorrendo para um acentuado aumento das desigualdades regionais e para
uma precariedade na qualidade do ensino.
Isso porque é inegável que o Fundef, indutor da municipalização do
ensino, trouxe acréscimo real no volume de recursos, contudo não alocou mais
recursos, apenas redistribuiu-os aos municípios, ao mesmo tempo em que
possibilitou uma maciça transferência de matrículas do ensino fundamental a
eles, alterando significativamente os arranjos educacionais no país, bem como
as relações intergovernamentais. Por outro lado, reforçou o entendimento de
que a implantação da municipalização não é sinônima de democracia.
No caso especifico do Estado do Pará, a política de municipalização
alcançou pleno êxito, pois, conforme verificado por Gemaque (2004), houve
um acelerado processo de transferências das matrículas do Ensino Fundamental
do Ensino Infantil, da Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos
da rede estadual para os Municípios e, conseqüentemente, uma redução de
despesas do governo estadual para esses níveis e modalidade de ensino,
recursos que foram transferidos, para o Ensino Médio e para o Ensino Superior
mantidos pelo governo estadual. Com isso, a municipalização do ensino
instaurada no Pará foi mais um processo de desconcentração do que de
descentralização.
Esse movimento trouxe conseqüências para o contexto educacional no
Pará, principalmente por ter sido marcado pela falta de planejamento, ausência
de projeto educativo e condições infra-estruturais propícias para sua
materialização, servindo muito mais para agravar as disparidades regionais do
que para superá-las, assim como não conseguiu efetivar a constituição legal dos
sistemas de ensino e seus respectivos conselhos municipais, uma vez que dos
143 municípios somente 8 formaram seus conselhos, sendo que apenas 3 atuam
efetivamente.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
92
Desse modo, o processo de municipalização do ensino no Pará serviu de
pano de fundo para a operacionalização da redistribuição dos recursos
financeiros entre as municipalidades paraenses e a participação da União, urna
vez que 98% dos municípios paraenses receberam suplementação do Governo
Federal. Por outro lado e associada a isso, ocorreu também uma acentuada
redução financeira da União e do Estado no Ensino Fundamental, os quais na
realidade foram os maiores beneficiados com essa política, contribuindo
negativamente para o aumento considerável do déficit na Educação Básica e
para a qualidade do ensino.
Sobre os efeitos da política do Fundef em nível local, Gemaque (2004)
considera que ocorreu uma sobrecarga de atribuições municipais, a inexistência
do regime de co-laboração entre as esferas intergovernamentais e da
participação financeira do Estado e da União, fato que gerou um profundo
"desequilíbrio entre a capacidade de atendimento dos governos municipais, as
responsabilidades assumidas em virtude dos fetiches do Fundef e das estratégias
competentes acionadas pelos governos federal e estadual"(p. 324), sendo
possível desvelar os limites, fragilidades e contradições do Fundef, bem como
atestar o árduo esforço de a União se eximir da responsabilidade com a
educação pública.
Ao discutir sobre os processo de descentralização e municipalização do
ensino brasileiro, Souza (2002) alerta para o fato de que algumas vezes esses
termos são usados equivalentemente como sinônimos. Entendimento esse que
restringe e/ou limita o debate sobre a gestão educacional quanto aos seus
aspectos formais, impedindo a criação de condições reais à participação e
democratização das relações de poder e de decisões no contexto escolar.
Nessas circunstâncias, a municipalização do ensino, segundo o referido
autor, representa a descentralização entre as diferentes instâncias de governo
com relação à educação, ou melhor, a desconcentração do sistema de ensino,
implicando uma delegação por parte do governo federal de maior
responsabilidade pelo ensino fundamental aos municípios. Enquanto a
descentralização pode ser entendida como estratégia de se conseguir a
democratização da educação formal por meio de uma modernização da gestão
educacional pública brasileira, imprimindo uma nova racionalidade aos sistemas de
ensino no que tange sua eficiência, qualidade, autonomia administrativa,
financeira e pedagógica às instituições escolares, remetendo, por um lado, a
uma conseqüente redução da interferência governamental no setor educacional
e, por outro lado, a um aumento de responsabilidade da comunidade escolar e
local para com a gestão da educação.
Souza (2002) ressalta ainda que o termo descentralização apresenta
diferentes concepções, sendo possível classificá-las da seguinte forma:
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
93
a) desconcentração, entendida como delegação de responsabilidades
administrativas às esferas inferiores dentro da instância
governamental. b) transferências de responsabilidades a
organizações ou entidades que atuam fora do governo, mas ficando
controladas indiretamente por este; c) devolução de unidades
administrativas governamentais, cujas atividades estão fora de
controle direto do governo central d) privatização de atividades e
serviços públicos como não mais de competência estatal e
repassadas à iniciativa privada. (Idem, p. 97-98).
Nessa perspectiva, compreende que a concepção de desconcentração de
responsabilidades é a mais empregada. Em outras palavras, esse autor entende
que o que se tem na realidade é muito mais a desconcentração do poder e de
responsabilidades, tutelada pelo poder central, sem que haja uma redistribuição
de
poder
decisório
compartilhado,
uma
vez
que
a
descentralização/municipalização existente no Brasil é parte de uma estratégia
de desburocratização do aparelho estatal promovido pela Reforma do Estado,
representando uma redefinição e redistribuição superficial e ilusória de
competências e de autonomia, pois o controle e a gestão dos processos
decisórios permanecem centralizados pelo Governo Central.
Considerações Finais
O tema da descentralização/municipalização do ensino no contexto
brasileiro se fez presente nos debates e nos atos políticos desde o Império,
conforme visto, firmando-se como descomprometímento do governo central
com a educação, tendo-se na prática um modelo descentralizador mais no
sentido burocrático do que político, pois os debates referentes a esse problema
permaneceram fortemente centralizados pelas elites políticas até a década de 30.
Embora no período pós-revolução de 30 tenham ocorrido diversas
manifestações contrárias e de contestação a esse modelo descentralizador por
educadores e políticos mais progressistas, pouco se avançou, pois, com a
República Nova, a sociedade brasileira viu-se refém de uma tendência
exacerbada de concentração do poder político e administrativo, anulando o
movimento em favor de uma descentralização educacional mais democrática.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo
94
O princípio da municipalização do ensino fundamental, promulgada
durante o regime militar e que aparece na LDB de 71 (BRASIL, 1971), acabou
por penalizar os municípios, uma vez que promoveu uma maior concentração
de poder e controle para o governo federal aumentando a dependência dos
municípios em relação ao Estado e à União por conta da política centralizadora
do poder político da época, materializando-se uma municipalização do ensino
às avessas, pois aumentou significativamente a dependência das demais esferas
do poder público, em virtude da alta centralização política e decisória do
Governo Federal, produzindo um efeito desagregador às redes municipais,
afetando diretamente a expansão e qualidade do ensino local.
Na década de 90, com a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996b) e com a criação
do Fundef, viu-se uma tendência de descentralização pautada na
regulamentação do Estado e na transferência de responsabilidades da esfera
federal para o âmbito estadual e municipal quanto ao desenvolvimento da
educação básica, sem que ocorresse uma redistribuição efetiva de poder
decisório, fato que ocasionou grandes tensões e conflitos nos seus
desdobramentos em nível local justamente por tratar todos os municípios de
forma homogênea, sem considerar as desigualdades regionais.
Em consonância com essa linha de pensamento, o processo de
descentralização tem sido colocado como artifício para transmitir uma
aparência de democratização da sociedade, sobretudo como elemento para
implementar a gestão de processos e recursos. Existe, aliada a essa idéia, a
intenção do enxugamento da máquina estatal apresentada como forma de
garantir eficiência, produtividade e eficácia na oferta de serviços. Ou seja, o
processo de descentralização / municipalização da educação é posto como viés
de maior racionalidade na aplicação de recursos e como busca de maior
objetividade na resolução dos problemas educacionais, fazendo com que a
escola seja sobrecarregada de mais trabalho e maior responsabilidade sem,
contudo, proporcionar-lhe a democratização tão almejada.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 75-96, jan./dez., 2005
MARCOS HISTÓRICOS DA DESCENRALIZAÇÃO PELA VIA DA
MUNICIPALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
Ilda Esteia Amarai de OLIVEIRA1
Resumo: Este artigo resulta de um trabalho desenvolvido com alunos do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Pará, na Disciplina Didática e Formação
Docente em cujo âmbito houve o ensino conjugado à pesquisa e a atividades
intercomplementares, como a visita de estudo que a autora realizou à Escola da Ponte
em Portugal O trabalho ultrapassa o simples relato da viagem, pelo fato de ser difícil
dissociar o constatado e as vivências como educadora; assim, aborda o suporte teórico
que vem sustentando essa mesma vivência. A Escola da Ponte vem enfrentando
imensos desafios, inclusive o de ser fechada pelo governo, por ser rotulada como
"transgressora do instalado", em termos de proposições de educação, perpassadas pelas
opções diferenciadas de construção do conhecimento, rompendo estruturas há muito
arraigadas. Ficam lições para aqueles que ousam mudar. Não "o mudar gatopardiano", mas
o mudar no rumo de uma transformação consciente e colaborativa para uma sociedade
melhor e mais cidadã.
Palavras-chave: Escola Para Todos. Cidadania. Projeto Pedagógico.
A SCHOOL FOR ALL: CHASING THE UTOPIA
Abstract: This article is the result of a work developed with students of the Pedagogy
course in the Federal University of Pará in the subject Didactic and Teachers
Formation, joining teaching and research as intercomplementary activities, and the
studying visit that I made to the Bridge School in Portugal The work transcends the
field of a simple trip diary, for the fact of being difficult dissociate the realized and the
experiences as an educator; like that features the theoretical support that has been
sustaining this same experience. The Bridge School has been facing great challenges,
including the threat of being closed by the government, for being taken as an "offender
of what is set up", in terms of education assertions, perpetrated by different options of
knowledge construction, breaking structures established for a long time. Some lessons
remain for those who dare change. Not the "nothing as it seems change", but the
change in the trend of a conscious transformation that collaborates to a better and with
more citizenship society.
Key words: School for all. Citizenship. Pedagogical Project
Professora do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará. Doutora em
Filosofia e Ciência da Educação. E-mail: [email protected]
1
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
Ilda Esteia Amarai de Oliveira
98
Para início de conversa
Navegar é preciso
Ousar também o é.
Como pesquisadora, tenho privilegiado os estudos etnográficos - o que
me vem permitindo contato direto e, por vezes, prolongado, em contextos
educacionais, marcados, não raro, pela diversidade. São situações que
abrangem, dentre outras, o envolvimento em projetos, a observação, a
participação em ações de formação docente, reuniões, entrevistas com
professores, alunos e demais membros da comunidade escolar e visitas a
instituições educacionais. Assim, vou construindo um cabedal de
conhecimentos por dentro da vida cotidiana das escolas.
Mas nem sempre o conhecimento tem sido fruto da pesquisa mais
rigorosamente planejada. Creio ser o caso, agora em foco, nesta comunicação uma espreitadela na Escola da Ponte -, que revela um conhecimento diferente, um
conhecimento da escola, vista de fora, por quem não vivencia o seu interior.
Esta escola é talvez um dos exemplos mais marcantes de uma escola com
sentido que surgiu e se desenvolveu num período de sopro de novos ventos
democráticos em Portugal (após o 25 de abril de 1974)2 e que hoje vem
enfrentando sérios problemas, conseqüência das ortodoxias e ranços
governamentais reinantes no que diz respeito a projetos inovadores. São as
conhecidas "pedras no caminho" como diria o poeta Carlos Drumond de
Andrade.
A idéia da aproximação à Escola da Ponte teve início quando tomei
conhecimento do livro de Rubem Alves, A escola com que sempre sonhei sem pensar
que pudesse existir (2001), na ocasião em que ministrava a disciplina Didática e
Formação Docente para uma turma do Curso de Pedagogia da UFPA no
primeiro semestre de 2004. O desafio inicial foi o de que todos lessem o livro.
À leitura, seguiram-se alguns questionamentos: o que toma essa escola diferente
das demais? Que legados a Escola da Ponte pode nos deixar?
O entusiasmo da turma sobre o texto foi crescendo e outras propostas
de trabalho foram surgindo, dentre as quais a elaboração de um texto de análise
reflexiva e comparativa, considerando-se o referencial teórico e experiências
educativas de cada um dos alunos. Foi então elaborado um dossiê que se
transformou num belo exemplar, contendo o posicionamento dos alunos, suas
impressões, inquietudes e esperanças por uma educação de melhor qualidade.
2
“Revolução dos escravos”- movimento que derrubou o regime ditatorial.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
99
Cada aluno anexou uma foto sua, seu endereço para posteriores comunicações
e material ilustrativo do Pará.
Assumi, então o compromisso de fazer chegar esse trabalho à Escola da
Ponte, se possível, entregá-la pessoalmente, objetivando construir uma nova
ponte, o que ocorreu em julho de 2004, quando efetuei a visita tão sonhada que
me fez repensar a escola e seu real sentido nesta sociedade multifacetada em
que vivemos.
A seguir, exponho o fruto deste trabalho, que procurou interligar ensino,
pesquisa e extensão, no seu sentido mais amplo. É importante deixar aqui
registrado que, a partir do livro de Rubem Alves, incursionei por outros autores
que me permitiram perceber, com maior clareza, o que representa a vivência
educativa da Escola da Ponte.
A Escola
A escola não pode ser refém de qualquer tipo de ortodoxia sobre a
forma como se concretizam os seus ideais e sua organização interna. A
preservação da escola pública passa pela capacidade que tem de se atualizar
diante das mudanças que se colocam no decorrer dos tempos, contemplando os
diferentes aspectos da sociedade.
Uma das questões de maior relevância, quando se trata da escola pública,
é da regulamentação das políticas educativas e o papel que o Estado, os professores, os pais dos alunos e a sociedade em geral devem assumir nesse processo.
Portanto, não é mais possível aceitar a redução do debate sobre os
modelos de administração da educação a uma opção entre, por um lado, uma
administração centralizada e hierarquizada e, por outro, uma sociedade
descentralizada, competitiva e autônoma. Sobre este tema, Whitty (2002, p. 20)
declara:
(...) nem o Estado nem a sociedade civil constituem um contexto
adequado para o exercício de uma cidadania ativa e democrática,
através da qual seja alcançada a justiça social. A reafirmação dos
direitos dos cidadãos em educação parece exigir o desenvolvimento
de uma nova esfera pública, algures entre o Estado e a sociedade
civil mercantilizada, em que novas formas de associação coletiva
possam ser desenvolvidas. O desafio reside em saber como sair de
um processo de decisão atomizado, para o assumir de uma
responsabilidade coletiva em educação, mas sem recriar um sistema
de planificação supercentralizado. (...).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
Ilda Esteia Amarai de Oliveira
100
Para o autor, ao se pretender evitar um processo de decisão centralizada
que gera a fragmentação e a polarização entre as escolas e no interior de cada
uma, é necessário que se criem novos contextos de ação coletiva no interior do
entorno civil. "Isto obriga a uma nova concepção de cidadania que vise criar a
unidade sem negar a especificidade" (WHITTY, 2002, p. 20).
Esta é a estrutura fundante da Escola da Ponte, uma escola, no dizer de
Almeida (2004) prefaciando o livro de José Pacheco "Cartas a Alice", com uma
opção social de ser para todos "e todos são mesmo todo”, não os de uma nota só, mas
os de múltiplos sons, principalmente daqueles que nos parecem desafinados.
A Escola da Ponte, ao longo dos últimos 25 anos, tem sido uma
realidade para aqueles que se dedicam à construção de um projeto educativo
para todas as classes sociais. Esse Projeto, que vem sendo elaborado pelo
coletivo de professores, constitui um sinal de esperança para todos os que
acreditam e defendem a possibilidade de uma escola pública aberta a todos os
públicos, baseada nos valores da democracia, da cidadania e da justiça, que
proporcione a todos os alunos experiências bem-sucedidas de aprendizagem e
de construção pessoal.
Esta idéia tem procurado se expandir em Portugal por meio da
Confederação Nacional das Associações dos Pais, par:} que outras escolas,
mediante seus projetos curriculares, desenvolvam nas crianças e jovens a
capacidade crítica para compreender a vida, na busca de sua transformação, não
permitindo que crianças sejam rejeitadas em decorrência dos problemas de suas
famílias, não rejeitando as famílias quando seus problemas são de ordem
econômica e social. Lutam pela construção de escolas acolhedoras e equipadas
com tudo o que possa servir para a construção de uma escola de qualidade,
sempre aberta e atenta aos problemas da comunidade.
O Projeto "Fazer a Ponte"
O Projeto "Fazer a Ponte" (s.d.), como projeto político-pedagógico, está
fundamentado em princípios norteadores que dão suporte a algumas categorias
educativas:
1. Sobre os valores matriciais do projeto
A intencionalidade educativa serve de referencial ao projeto, como algo
claramente reconhecido e assumido pela comunidade (alunos, pais,
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
101
profissionais da educação e demais agentes educativos). Tem como pressuposto
a orientação para um trabalho efetivo de formação de pessoas cidadãs, cultas,
autônomas, responsáveis, solidárias e democraticamente comprometidas com a
construção de um destino coletivo e de um projeto de sociedade à qual
pertencem.
Para tal, exige-se uma equipe coesa e solidária, até porque existe a crença
de que a escola não se configura como uma mera soma de parceiros
hierarquicamente justapostos e com recursos geralmente precários. É uma
formação social que interage com o meio circundante, envolvendo outras
formações sociais para as quais convergem continuadamente processos de
mudança. Assim, o projeto educativo corporifica o referencial do pensar e agir
de uma comunidade que se revê em determinados princípios e objetivos, dá
suporte e orienta a intervenção dos sujeitos parceiros na vida da Escola.
2. Sobre alunos e currículo
Cada ser humano é único e irrepetível, portanto, suas experiências de
escolarização e o trajeto de desenvolvimento de cada aluno são também únicos
e irrepetíveis. Cada aluno deve ter valorizada a construção de sua identidade
pessoal, a partir dos princípios da iniciativa, criatividade e responsabilidade.
Suas necessidades individuais devem ser respeitadas, porque as características
singulares de cada um implicam formas próprias de apreensão da realidade. Isto
significa que todo aluno é portador de necessidades educativas especiais,
manifestadas em formas de aprendizagem sociais e cognitivas diversas.
O percurso educativo do aluno, em sua dimensão individual e social,
supõe um conhecimento cada vez mais profundo de si próprio e o
estabelecimento de relações solidárias com os outros. Isto representa a
singularidade do percurso de cada um e supõe a apropriação individual do
currículo acompanhada pela equipe docente.
O currículo é, então, concebido numa dupla dimensão: o currículo
exterior ou objetivo é uma meta, um horizonte a perseguir, é o referencial de
aprendizagem e realização pessoal que decorre do Projeto Educativo da Escola,
orientado pelo currículo nacional; o currículo interior ou subjetivo é o percurso
único de cada um na apropriação dos conhecimentos, valores e habilidades.
Em sua configuração disciplinar, o currículo objetivo organiza-se em
cinco dimensões: lingüística, lógica matemática, naturalista, identidária e artística.
Enfatiza-se também o desenvolvimento afetivo e emocional dos 'alunos e a
necessidade da educação de atitudes com referência ao quadro de valores
subjacentes ao Projeto Educativo.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
Ilda Esteia Amarai de Oliveira
102
3. Sobre a relevância do conhecimento e da aprendizagem
Considera-se a aprendizagem como um processo social pelo qual os
alunos, heuristicamente, constroem significados a partir de suas experiências.
Dá-se valor à aprendizagem significativa numa perspectiva interdisciplinar,
estimulando-se permanentemente a percepção, a caracterização e a solução de
problemas mediante o trabalho com conceitos de uma forma consistente e
continuada, num processo de reelaboração de estruturas cognitivas cada vez
mais complexas. Neste sentido, os conteúdos a aprender devem estar próximos
da estrutura cognitiva dos alunos, bem como dos seus interesses.
A avaliação, como processo regulador da aprendizagem, orienta
construtivamente o percurso escolar de cada aluno, possibilitando a cada um,
num processo contínuo, acompanhar o seu desenvolvimento, tomando
consciência das suas possibilidades e de seus limites. Neste processo de
acompanhamento do aluno, deve-se ter a consciência da singularidade que lhe é
inerente, o que pressupõe uma gestão individualizada de seu percurso de
aprendizagem.
4. Sobre os orientadores educativos
Existe, aqui, a necessidade de clarificação do que se concebe como
orientador educativo. Abandona-se a idéia de uma prática da docência calcada nos
modelos tradicionais de ensino, que orienta o acesso dos alunos a um
conhecimento codificado e predeterminado. O orientador educativo é,
essencialmente, um promotor da educação, na medida em que é chamado a
participar na concretização do Projeto Educativo da Escola, a co-orientar o
percurso educativo de cada aluno e a apoiar os seus processos de aprendizagem.
É dada relevante importância à formação continuada que deve acontecer em
contexto de trabalho, num trabalho articulado da Escola com outras
instituições.
5. Sobre a organização do trabalho
A organização do trabalho na Escola centra seus esforços a fim de que
cada aluno alicerce o seu próprio projeto de vida. Este principio ganha vida pela
integração com a comunidade interna e externa. Alunos e professores elaboram
planos de trabalho com periodicidade conveniente para serem desenvolvidos e
avaliados. É uma metodologia centrada nos Trabalhos por Projetos, revestindo-se
de um caráter dinâmico e de um permanente trabalho reflexivo, de forma que
seja possível preparar recursos e materiais facilitadores para a aquisição de
saberes e o desenvolvimento de competências essenciais.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
103
O percurso de aprendizagem de cada um, a avaliação do seu trabalho e
os documentos produzidos de maior relevância fazem parte do processo
individual do aluno. Este documento tenta evidenciar a sua evolução nas
diversas dimensões do seu percurso escolar. Há que considerar que a
organização escolar moderna baseou-se na transposição da relação dual entre
um professor e um aluno para uma relação também de caráter dual entre um
professor e a turma de alunos.
Na Escola da Ponte, esta contradição foi superada, uma vez que a
organização é estruturada por uma relação entre um grupo de professores e um
conjunto de alunos, considerados na sua individualidade, na inter - relação com
o ambiente e na relação com os professores, configurando-se, desta forma, uma
gama variada de modalidades de vivências - todos os professores trabalham com todos
os alunos e estes não têm um lugar fixo para brincar, trabalhar e aprender.
Para além das ortodoxias da educação
A experiência da Ponte permite perceber os problemas em sua
totalidade, assim como algumas alternativas de superação que contrariam, em
muitos casos, o ceticismo de que muitas vezes somos portadores. Refiro-me à
organização curricular, às questões da inclusão, da construção de uma vida escolar
democrática e participada, à rigorosidade na construção do conhecimento, ao
gosto pelo aprender, ao conciliar a formação de professores com a construção
autônoma de uma profissionalidade responsável3. Assim é que, enquanto uma
efetiva comunidade, a experiência da escola da Ponte é singular, porque todos
(alunos, professores e pais) assumem a aprendizagem como algo que lhes diz respeito.
São sujeitos e não "voyeres” Não estão se preparando para serem cidadãos no futuro.
Estão exercendo a cidadania cotidianamente.
Tomo aqui, para ilustrar, o que nos declara Pacheco (2001, p. 75):
O cumprimento das tarefas incumbe a grupos de alunos, aos quais
se dá o nome de grupos de responsáveis. Há, por exemplo, o grupo
dos murais (a quem compete manter os murais atualizados e
organizados), o grupo do recreio bom. (a quem cabe velar pelo
bem-estar de todos, nos períodos de recreio), o dos responsáveis pelo
material comum, pelo terrário, etc. De quinze em quinze dias,
todos os grupos de todas as responsabilidades apresentam na
Assembléia o relatório com tudo o que fizeram da sua
responsabilidade, durante esse tempo.
3
Vale lembrar aqui as propostas de Freinet e Paulo Freire, documentadas no legado que nos deixaram.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
Ilda Esteia Amarai de Oliveira
104
...Os grupos são constituídos pelas afinidades entre seus membros. No entanto,
uma condição é também considerada, ou seja, cada grupo deve incluir um aluno
que tenha mais necessidade de cuidados. Estes grupos podem se desfazer e surgirão,
assim, novos grupos no decorrer do período letivo. Ainda no dizer de Pacheco
(2001, p. 80),
(...) o que emerge de fundamental nesta experiência não é, a meu ver,
a qualidade dos dispositivos postos em prática para concretizar estes
objetivos - que buscam inspiração em tantas outras experiências
educativas inovadoras - o que poderia equivaler a dizer que estamos
perante um projeto perfeito e acabado. Muito pelo contrário, o que
me parece essencial é o fato de estarmos perante profissionais da
educação que fazem da Ponte um espaço onde fazer perguntas e
procurar ativamente soluções para os problemas com que a educação
se confronta nestes dias seja possível Um espaço onde visões
alternativas do que a educação pode ser ensaiadas e postas em
prática, refletidas e reformuladas, o que faz com que, como os
próprios assumem, o projeto da Escola da Ponte [esteja] sempre
incompleto, sempre a recomeçar.
A ruptura com a ortodoxia na organização por turmas constitui o traço
mais distintivo, importante, original e radical da experiência da Escola da Ponte.
Significa outra organização curricular, o que põe em suspeição a concepção
estereotipada de apropriação do conhecimento que continua arraigada "nas
mentes iluminadas de muitos", tornando-se referência para definir os rumos da
educação.
E é nesta proposta pedagógica "transgressora” que está a força da Escola
da Ponte, mas, também, os temores que ela inspira4. É a ruptura com a
organização em turmas, que implica uma ação coletiva e colaborativa entre os
professores e alunos. É desta ruptura com a turma que decorrem muitos dos
questionamentos céticos sobre o que efetivamente lá se constrói, pois se não há
aulas, não há anos de escolaridade, nem turmas, onde os espaços são polivalentes, onde os
professores não se queixam da falta de tempo para dar o programa, onde os
discursos e o pensamento dos professores gozam de autonomia. Afinal, que
escola é essa?
Ao demonstrarem que é possível organizar uma escola que realize um
trabalho de qualidade, a comunidade escolar está dando uma resposta de que é
possível "mudar para melhor”.
4
Recordemos do impacto na sociedade das propostas de Freinet e Paulo Freire
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
105
Pode dizer-se que a experiência da Escola da Ponte desenvolveu-se "à
margem, apesar e muitas vezes contra as reformas educativas do governo", uma vez
que se baseia em pressupostos e em soluções que são contraditórias com aquilo
que tem sido a proposição dominante.
Em síntese, a experiência da Escola da Ponte
- tem subjacente uma teoria e uma prática de formação de professores
baseada no exercício profissional em contexto, combinando a ação e a
reflexão coletivas. Na história da experiência ganha particular relevância
a construção de projetos autoformativos, baseados na figura do círculo
de estudos.
- encontrou uma resposta pedagogicamente coerente para lidar com a
heterogeneidade do público escolar, sendo exemplar a forma como
integra e resolve os problemas dos chamados alunos difíceis ou com
necessidades especiais. A construção desta resposta só foi possível num
quadro de superação da organização em classe, na medida em que esta
foi historicamente concebida para lidar com o aluno médio. Pelo contrário,
as sucessivas reformas, em termos da individualização pedagógica, têm
permanecido no estádio da retórica;
- possibilita, entre os professores, um desenvolvimento autêntico do que
seja trabalhar com autonomia;
- representa as preocupações com a flexibilidade da gestão curricular,
como a polivalência dos espaços, flexibilidade dos agrupamentos dos
alunos, administração autônoma do tempo, diversidade de formas de
aprendizagem, organização democrática da vida cotidiana da Escola.
Lições da Ponte
O legado mais imediato e marcante da Escola da Ponte é a de que todos
(alunos, pais e professores) têm consciência dos seus direitos e deveres, sentem
prazer no que fazem e são protagonistas de um projeto comum que envolve
toda a escola. A forma como os alunos recepcionam os visitantes e mostram a
sua escola é um sinal muito forte da sua implicação e responsabilidade na vida
da coletividade. Este é um aspecto igualmente observável nas reuniões de
debate, nas assembléias de escola e nos múltiplos grupos de responsabilidade
em que se organizam. Desta forma, a escola constrói-se e organiza-se a partir
do trabalho dos alunos que, não sendo considerados matéria bruta a ser
burilada, são tratados como efetivamente são - crianças em processo de
aprendizagem.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
Ilda Esteia Amarai de Oliveira
106
Esta organização tem por pressupostos basadores a construção
progressiva da sua autonomia para administrar tempos e espaços, planejar
atividades, gerir informação e organizar a sua avaliação, o que corresponde a
formas de regulação extremamente complexas fundamentadas numa grande
diversidade de dispositivos que, no seu conjunto, representam uma alternativa à
organização por turmas.
Como sujeitos, os alunos exercitam-se continuadamente no uso da
palavra como instrumento autônomo de cidadania. Aprender a ler e a escrever
é, então, indissociável de aprender a ser gente, o que permite à escola um
acréscimo de eficácia nas suas funções instrutivas tradicionais: as crianças lêem e
produzem escrita desde o primeiro dia de escola.
O modo original de organizar o trabalho dos alunos tem uma
contrapartida simétrica quer no modo igualmente original de organizar o
trabalho do professor, quer no modo como este se relaciona com os colegas
(trabalho coletivo), com os alunos e com os saberes profissionais.
Os contributos da experiência da Ponte, tanto em relação à organização
escolar (como é reconhecido pela sua transformação numa Escola Básica
Integrada) quanto em relação à reconfiguração do ofício de professor, não se
circunscrevem ao âmbito do 1º ciclo do ensino básico, nem se fundamentam
em palavras, mas em ações que colocam em bases diferentes o debate sobre o
futuro da escola e da profissão docente.
Trabalhar desgastado, desinteressado, decepcionado e trabalhar com
prazer é a distância que separa a escola linha de montagem5 da escola construída
mediante um projeto coletivo em que todos são responsáveis por sua
construção. Esta riquíssima experiência educativa oferece-nos elementos para
que outras escolas possam percorrer caminhos semelhantes, mesmo sabendo
que os desafios a superar são inúmeros, mas são ultrapassáveis.
Parece haver um consenso internacional, quer entre aqueles que mantêm
o poder de decisão quer entre estudiosos e pesquisadores, quanto à urgência de
se encontrar novas alternativas de construção dos saberes, de organização
escolar e de novos modelos de formação docente.
Não tenho condições de esgotar a fala sobre a importância da Escola da
Ponte para os seus alunos, professores, pais e a comunidade. Dessa relevância
provavelmente e de forma bem significativa, poderão falar os próprios sujeitos.
O que fica marcado é o legado que esta experiência possa deixar para outros
Sugiro a leitura do livro “Cuidado escola” de Harper, Babette e outros, apresentado por Paulo
Freire, publicado pela Brasiliense, em 1980.
5
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
UMA ESCOLA PARA TODOS: PERSEGUINDO A UTOPIA
107
que, como eles, também acreditam numa escola onde o aprender é um ato
prazeroso, sem desconsiderar a sua rigorosidade.
Em primeiro lugar, como um exemplo possível de uma escola pública
diferente, que desnaturaliza algumas características da escola tradicional e quer
ter em conta as mudanças econômicas, políticas e tecnológicas ocorridas ou em
curso e, ao mesmo tempo, reforçar e desenvolver as suas qualidades
democráticas e democratizadoras.
Em segundo lugar, como um ensaio de modos de inovar que sejam
desejados e construídos pelos próprios interessados, designadamente pelos
professores, a partir da escola, da sua situação, dos seus atores e parceiros.
Em terceiro lugar, como uma concretização de uma teoria e de uma
prática de for-mação de professores, baseadas, como diz Rui Canário (2001), no
exercício profissional em contexto, combinando a ação e a reflexão coletiva.
A experiência educativa da Escola da Ponte constitui uma forte evidência
do que pode ser a construção da autonomia de uma escola, baseada no
profissionalismo de uma equipe de professores. Este processo de conquista,
construção e afirmação de uma autonomia real, não imposta por decreto 6, é
portador de futuro, na medida em que corporifica as três orientações que, por
contraste com as estratégias de reforma, podem fazer coincidir a melhoria do
desempenho da escola com um processo de desenvolvimento organizacional e
profissional. Essas três orientações são:
- adotar mecanismos de regulamentação alternativos que permitam
transformar a escola numa organização qualificante, capaz de aprender
com a experiência e de reorientar, de forma contínua, o modo como
articula recursos e finalidades, instituindo modos de administração
estratégica;
- trabalhar com a concepção de profissionalização e identidade docente,
o que significa que os professores possam ter consciência do sentido do
produto do seu trabalho;
- fomentar os processos de mudança que possam otimizar o potencial de
criatividade e o capital de inteligência que existe nas escolas, muitas vezes
desconsiderado e desprezado.
6
Sugiro que vejam o filme “II gatopardo”, em português “O leopardo” de Luchino Visconti
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
Ilda Esteia Amarai de Oliveira
108
O legado da Escola da Ponte, pelas suas finalidades, pelas metodologias
de organização e de trabalho que constrói pelas alianças em que se fundamenta
e pelos resultados que evidencia, é um bom ponto de partida .para promover o
debate sobre o futuro da escola.
Por último, pretendo com este artigo, por um lado, documentar a
solidariedade com o projeto Fazer a Ponte e, por outro, favorecer a possibilidade
de que todos possamos aprender com a sua experiência.
Referências bibliográficas
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2004, p. 7-10.
ALVES, Rubens. A escola com que sempre sonhei sem pensar que
pudesse existir. Porto: ASA, 2001.
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CANÁRIO, Rui e outros. (Orgs.). Escola da Ponte - defender a escola
pública. Porto: ASA, 2001, p. 7-18.
CANÁRIO, Rui. Uma inovação apesar das reformas. In: CANÁRIO, Rui e
outros. (Orgs.). Escola da Ponte - defender a escola pública. Porto: ASA,
2001, p. 22-29.
PACHECO, José. Fazer a Ponte, construir a memória. In: CANÁRIO, Rui e
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2001, p. 65-86.
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WHITTY, Geoff. Making Sense of Education Policy. London: Paul
Chapman Publishing, 2002.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 97-108, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO PROGRAMA DE POSGRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE
70,80 e 90
Laura Maria Silva Araujo ALVES1
Resumo: Este trabalho desenvolveu-se a partir da discussão sobre a influência
epistemológica do empirismo lógico, do materialismo histórico e da critica
contemporânea exercida sobre as pesquisas e as teorias em Psicologia da Educação. A
tarefa de pesquisar esse assunto teve a intenção de produzir um texto que reunisse não
somente alguns elementos que compõem as perspectivas a partir das quais muitas
pesquisas em psicologia nos últimos anos foram norteadas, mas principalmente que
pudesse investigar empiricamente os reflexos das principais correntes epistemológicas
no contexto da produção do conhecimento na Psicologia da Educação. Para tal,
embrenhamos pelo contexto das produções desenvolvidas no Programa de Estudos em
Pós-Graduação em Psicologia da Educação da PUC de São Paulo. Assim, buscamos
fazer um levantamento das produções no Programa de Psicologia da Educação
priorizando, principalmente, as temáticas mais recorrentes nas dissertações e teses nas
décadas de 70, 80 e 90. Os dados revelam que as pesquisas passaram inicialmente por
uma abordagem positivista, posteriormente por uma abordagem cognitivista, até chegar
a uma abordagem sócio-interacionista que abriram caminhos para os estudos mais
atualizados para explicar os fenômenos humanos.
Palavras-chave: Epistemologia. Positivismo. Empirismo. Racionalismo. Sóciointeracionismo.
THE EPISTEMOLOGICAL WAYSOF THE RESEARCHES AT
PSYCHOLGY OF EDUCATION IN THE POST GRADUATION
PROGRAM AT PUC FROM SÃO PAULO IN THE SEVENTIES,
EIGHTIES AND NINETIES
Abstract: This work was developed about the discussion over the epistemological
influence of the logical empirism of the historical materialism and the contemporary
criticism over the researches and the theories at Psychology of Education. The task of
researching this subject had the intention of producing a text that reunites not only
some elements that compose that perspective which guided many researches at
Psychology in the last years, but mainly that could investigate empirically the reflexes of
the main epistemological tendencies in the context of the knowledge production at
Psychology of Education at PUC from São Paulo. Like that we searched to make a
1
Professora do Instituto de Ciências da Educação da UFPA. Doutora em Psicologia da
Educação. E-mail: [email protected]
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
110
research about the productions in the Psychology of Education Program mainly
prioritizing the most common themes in thesis and dissertations in the seventies,
eighties and nineties. The data reveal that the researches had initially a positivist
approach, afterwards a cognitivist approach that made path for the up dated studies to
explain the human phenomena.
Key words: Epistemology. Positivism. Rationalism. Social- lnteracion
Introdução
O presente texto foi desenvolvido durante o doutorado na disciplina
Seminário Teórico Metodológico I e II, ministrado pela Professora Dra.
Bernadete Gatti, tendo como objetivo principal comentar as implicações das
perspectivas epistemológicas do empirismo lógico, do materialismo histórico e
da crítica contemporânea para as pesquisas e as teorias em Psicologia da
Educação. Para tal, partimos das seguintes questões: Quais as áreas temáticas da
Psicologia privilegiadas nas dissertações e teses em Psicologia da Educação? Quais as
perspectivas epistemológicas que nortearam esses trabalhos?
Tendo em vista a amplitude desse assunto, optamos, então, por
desenvolver este texto de forma não somente teórica, mas também em um
contexto empírico rastreando as produções no Programa de Estudos em
Psicologia da Educação, da PUC de São Paulo, considerado um dos mais
respeitados Programas de Pós-Graduação em Psicologia no Brasil.
O encaminhamento dado para a produção deste texto resultou na
construção de quatro momentos: no primeiro momento tentaremos fazer um
rastreamento do que se tem dito acercado conhecimento científico na área das
Ciências Humanas. Discorreremos, inicialmente, sobre a crítica contemporânea;
posteriormente, procuraremos traçar o percurso pelo qual as pesquisas sobre a
Psicologia da Educação têm passado nas últimas três décadas do século
passado. No segundo momento, na intenção de visualizarmos os caminhos
epistemológicos das pesquisas em Psicologia da Educação no Brasil, faremos
um levantamento das bases teórico-metodológicas das produções de pesquisas
no Programa de Estudos em Psicologia da Educação da PUC de São Paulo.
Cientes da necessidade de não ficarmos apenas numa visão meramente
teórica, a análise que realizamos recai sobre as temáticas que foram privilegiadas
pelos alunos da Pós-Graduação nas décadas de 70,80 e 90. Deste modo,
analisando os títulos e resumos dos trabalhos, destacaremos as bases
epistemológicas que serviram de cenário para a produção das dissertações e
teses no contexto da Psicologia da Educação. Finalmente, faremos algumas
considerações relacionadas ao desenvolvimento epistemológico das pesquisas
em Psicologia da Educação no Brasil.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
111
A Produção do Conhecimento Científico nas Ciências Humanas
Para compreendermos como as Ciências Humanas estabeleceram Suas
representações sobre a realidade, é imprescindível rastrear as bases que
originaram a racionalidade. À luz das razões sociológicas, psicológicas,
históricas, econômicas e, ainda, políticas, a racionalidade se sistematizou nos
últimos anos, ancorada principalmente nas idéias dos chamados fundadores da
Nova Ciência - Descartes, Newton, Bacon, Galileu, Hume, Locke, Comte e
outros. Segundo eles, ao analisar os fenômenos devemos ter muito cuidado
com as aparências, pois, como argumentou Galileu, ao explicar o movimento
da Terra, a desconfiança deve se manifestar principalmente nas impressões
aparentes, imediatas. Como se verifica, esse tipo de cuidado se mostrou muito
constante nas diversas áreas das Ciências da Natureza.
Imbuídos pelas pesquisas científicas, muitos pensadores foram buscar
nas Ciências da Natureza os métodos e as lógicas para compreender e analisar
fenômenos do mundo social, psicológico e econômico. Foi então no rastro do
arcabouço teórico e metodológico das Ciências da Natureza que se originou, de
um lado, o "positivismo" no século XX, especialmente o empirismo lógico do
Círculo de Viena, e, de um outro lado, o pensamento crítico, que se
fundamentou nas reflexões filosóficas do Idealismo Alemão.
O que se denomina razão das Ciências Humanas se estruturou a partir
das Ciências Naturais e se ramificou em variadas epistemologias. O acesso à
realidade foi então conseguido sob a égide do rigor do quantitativismo e da
observação neutra e repetitiva (perspectiva do positivismo) e do emprego da
dialética (perspectiva do pensamento crítico), provocando assim uma disputa
no âmbito acadêmico.
A filosofia contemporânea é vista como resultado da crise do
pensamento moderno no século XIX. Como se sabe, o pensamento moderno,
no seu contexto mais amplo, se define pela busca da fundamentação da
possibilidade do conhecimento e das teorias científicas na análise da
subjetividade e, fundamentalmente, do indivíduo considerado como sujeito
pensante, assim como dotado de uma mente ou consciência caracterizada por
uma determinada estrutura cognitiva, na qual possui capacidade de ter
experiência empírica sobre o real. Porém, esse pensamento entra em crise no
século XIX, principalmente a partir das críticas de Hegel e Marx, que apontam
para a necessidade de considerar o processo histórico de formação da
consciência e dos seus pressupostos idealistas. Na verdade, era a concepção de
uma filosofia sistemática e teórica que pudesse dar conta de todas as áreas do
saber humano.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
112
O questionamento ao projeto moderno do conhecimento se faz sobre a
centralidade atribuída à noção de subjetividade empreendida pelas teorias
racionalistas e empiristas. Hegel e Marx já apontavam para a dificuldade da
análise subjetivista. Hegel, por exemplo, considerava que, se a subjetividade é a
consciência individual, ela então resulta de um processo de formação histórica e
cultural. Assim como Hegel, Marx também assume esta posição, considerando
o processo de formação da subjetividade, das idéias e representações em termos
materialistas, destacando o trabalho e as relações de produção. Enfim, Hegel e
Marx mostram que a busca dessa interioridade não é possível, ou melhor, que
essa possibilidade não é real.
É importante ressaltar, ainda no período moderno, uma outra linha
crítica à subjetividade que valoriza a linguagem e a lógica - o pensamento de
Leibniz. Crítico de Descartes, de Spinoza e dos empiristas como Locke, e
afastando-se do subjetivismo defendido pelos pensadores modernos, Leibniz,
ao contrário dos empiristas, defendia a lógica na fundamentação da ciência.
Assim, em decorrência de sua formulação teórica nos campos da lógica e da
linguagem, Leibniz anuncia o desenvolvimento da lógica-matemática e da
filosofia da linguagem no pensamento contemporâneo. O projeto filosófico de
Leibniz inspirou certamente lógicos e filósofos.
Contrário ao subjetivismo defendido entre os cartesianos e empiristas,
Leibniz considerava a lógica como referência para o desenvolvimento
sistemático e racional para o conhecimento humano. Segundo ele, tendo a
lógica como caminho analítico, o conhecimento afastava-se da epistemologia
subjetivista do racionalismo e o psicologismo do empirismo. Devido ao seu
interesse por questões de linguagem, o principal projeto de Leibniz é
arquitetado sob a égide de uma linguagem única, precisa e rigorosa.
É nesse contexto que a linguagem surge como alternativa de explicação
da relação do sujeito com a realidade enquanto relação de significação.
Portanto, é significativo que a questão acerca da natureza da linguagem, como
também sobre como a linguagem fala do real e principalmente sobre o sentido
dos signos e proposições lingüísticas, surja como um problema central na
filosofia e em outras áreas do conhecimento na passagem do século XIX para o
século XX em várias correntes teóricas2.
A filosofia analítica que se desenvolveu especialmente nos Estados
Unidos teve suas raízes ancoradas na filosofia de Leibniz, sobretudo acerca das
discussões relativas à fundamentação da matemática e das Ciências Naturais.
Entre essas correntes destacam-se: a filosofia das formas simbólicas de Ernest Cassirer; a hermenêutica de
Friedrich Schleiermacher; a semiótica de Charles Sanders Pierce; o estruturalismo lingüístico de Ferdinand de
Saussure; a antropologia estruturalista de Lévi Strauss; a antropologia lingüística de Noam Chomsky com a busca de
universais lingüísticos e, fundamentalmente, o desenvolvimento da lógica-matemática de Leibniz e, ainda, a filosofia
analítica da linguagem de Ludwig Wittgenstein e Bertrand Russell.
2
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
113
Como já foi dito, havia neste período a reação ao subjetivismo, à filosofia da
consciência, ao idealismo hegeliano, como também ao idealismo empirista,
correntes dominantes da época. A maior crítica dos filósofos analíticos ao
idealismo subjetivista e à filosofia da consciência refere-se principalmente à
questão da fundamentação do conhecimento científico. Questionavam: como os
atos mentais, sendo, portanto, subjetivos, podem ter validade universal, ou seja, objetiva?
A filosofia analítica defende, ainda, que o tratamento e a solução de
problemas filosóficos devem se dar através de análise lógica da linguagem.
Porém, não se trata de uma língua empírica, mas da linguagem como estrutura
lógica subjacente a todas as formas de representação lingüística e mental. Ou
seja, a questão principal é: como o juízo, algo que afirmo ou nego sobre a
realidade, pode ter significado e como podemos estabelecer critérios de verdade
e falsidade desses juízos.
Compartilhada pela filosofia analítica e pelo positivismo lógico
(empirismo lógico) do Círculo de Viena, a lógica passa a ser o caminho para a
fundamentação das teorias científicas. Os pensadores desse Círculo combatiam
o pensamento meta físico especulativo e vislumbravam fundamentar na lógica
uma ciência empírica-formal da natureza, empregar métodos lógicos e rigor
científico no tratamento de questões de ética, de filosofia, de psicologia e de
ciências sociais. Assim, à luz da Física e da Matemática, os empiristas lógicos
defendiam o novo paradigma de cientificidade ancorado em uma linguagem
lógica, rigorosa e com verdades objetivas sobre a realidade. Enfim, uma teoria
construída sob a proteção da ciência empírica-formal e de um caráter analítico.
A tese básica do empirismo lógico3 era a do principio da verificabilidade, ou
seja, as proposições da linguagem só seriam consideradas significativas se
tivessem estrutura analítica, se fossem verificáveis pelas experiências e
redutíveis a formulações de observações empíricas. Entretanto, esse princípio
em si não é analítico nem empiricamente verificável, mostrando-se, portanto,
problemático.
Herdeira do positivismo lógico, a filosofia analítica da linguagem, que se
desenvolveu, aproximadamente, entre os anos 40 e 60, denominada de Filosofia
da Linguagem Ordinária, baseava-se principalmente nas propriedades
semânticas das expressões lingüísticas tendo como referencial o seu uso pelos
falantes em contextos determinados, ou seja, valorizava-se a linguagem tal
O empirismo lógico, ou neopositivismo ou ainda positivismo lógico, é a corrente filosófica
contemporânea que toma forma específica a partir das idéias defendidas pelos filósofos, físicos e
matemáticos no Círculo de Viena por volta da década de 20, de onde se expandiu para a
Alemanha, Polônia, Checoslováquia, Escandinávia, Inglaterra e Estados Unidos. Seu objetivo era
dar um golpe final à metafísica. Pretendiam proporcionar um fundamento seguro às ciências. O
método ideal era a análise lógica de todos os conceitos e proposições.
3
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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como usada concretamente4. Nesse sentido, fugia-se de uma análise de
linguagem lógica num contexto sintático e sem defendia Wittgenstein no
Tratado Lógico Filosófico. Embora ancorada numa tradição empirista, a
Filosofia da Linguagem Ordinária diferenciava-se da análise lógica da linguagem
desenvolvida por Russell e por Wittgenstein.
A partir de meados do século XIX, acumulou-se nesse amplo campo
epistemológico que se chegou a uma crise dos paradigmas. Passou-se então a
denominar de pós-modernas uma pluralidade de novas tendências nas Artes, na
Literatura, na Ciência. Para o pensamento pós-moderno, diz Neto (apud
COSTA, 1996, p. 26);
(...) não se trata de tentar demonstrar que não existem a razão e o
sujeito transcendentais, ou que a linguagem não é transparente na sua
tarefa de representar. Mas se trata apenas de pedir para aqueles que
proclamam essas noções totalizantes (e sobre elas constroem terias e
interpretações) que demonstram a existência delas.
Diante de toda essa revolução científica, pergunta-se: Que caminhos
epistemológicos a Psicologia enveredou na busca de explicações para os fenômenos humanos?
Como fica a Psicologia da Educação?
Para compreender a Psicologia atual, com seus diversos conflitos e
perspectivas é imprescindível situá-la ao longo de sua evolução, sobretudo
reconstituir a: epistemológicas que deram origem aos modelos de concepções à
p principalmente, à Psicologia da Educação.
Como se sabe, até meados do século XIX, a Psicologia se como um
ramo da Filosofia que procurava explicar os fenômenos da consciência através
da racionalidade. As idéias filosóficas dos grandes racionalistas, como
Descartes5 e Espinoza6, e dos grandes empiristas, como Bacon e Hobbes e,
ainda, Locke7, as suas marcas sobre o pensamento psicológico.
A Filosofia da Linguagem Ordinária teve o seu apogeu na Inglaterra e nos Estados Unidos. Os
defensores desse novo paradigma concebiam a linguagem enquanto ação e analisavam a
possibilidade do uso da linguagem o indivíduo realiza ao usar a linguagem.
5 Descartes (1596-1650) é importante para a Psicologia por introduzir os conceitos de reflexos e
da influenciaram as duas tendências psicológicas: subjetivista e objetivista.
6 Espinoza (1632-1677) estabeleceu a possibilidade de uma verdadeira explicação psicológica do
homem. A posição naturalista de Espinoza frente ao homem e ao mundo reflete-se no
pensamento de Marx, Freud e Vygotsky.
7 Representantes do empirismo inglês, Bacon (1214-1292) e Hobbes (1588-1679) formularam os
princípios fundamentais da experiência sensível como única fonte de conhecimento. Mas foi com
Locke (1632-1704 que o sensualismo da filosofia empirista foi aplicado à psicologia.
4
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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Com pouco mais de um século de legitimação, a Psicologia foi marcada
pelo empiricismo e pelo positivismo8. As Ciências Humanas ingressavam na chamada
era da positividade, principalmente a partir das idéias de Dilthey (apud
JAPIASSU, 1982). Marcado pelo pensamento de Comte, ele acreditava nas
bases metodológicas das Ciências da Natureza para as Ciências Humanas.
Foi, então, no positivismo que Dilthey (apud JAPIASSU, 1982) quis
mostrar a heterogeneidade entre os métodos utilizados pelas Ciências. No caso
específico da Psicologia, podemos dizer que seu nascimento se deu num
terreno positivista de Comte, pois nenhuma outra ciência sofreu tanto o
impacto desta tendência como a Psicologia. E mais, foi uma das ciências que
mais sofreram as conseqüências das rupturas e as novas confianças
epistemológicas da ciência pós-moderna.
Para Freitas (1994, p. 52), a era da positividade levou a Psicologia para
domínio da Fisiologia. Diz ela:
As primeiras tentativas de imprimir à Psicologia uma direção mais
fisiológica devem-se a Herbart, Weber, Fechner e Müller. Herbart tentou
aplicar a Matemática ao estudo da vida psíquica, procurando constituir
uma psicologia a partir das representações, apoiando-se na psicofísica.
Seu objetivo ao tentar determinar uma relação entre fenômeno físico e o
seu resultante psíquico era obter leis científicas na Psicologia(...). Mas foi
Fechner que, de fato, empreendeu uma exploração metódica dos domínios
táteis e visuais, abrindo caminho para o estudo da percepção.
Todas as aquisições desses estudos foram decisivas para a afirmação da
Psicologia Experimental que só foi concretizada com a fundação do laboratório
psicológico de Leipzing em 1879, por Wundt. Para Wundt, nada existia na
consciência que não tivesse seu fundamento em determinados processos
físicos. Portanto, a introdução do método experimental na Psicologia foi o
resultado da sua necessidade de construir uma ciência objetiva dos fatos da
consciência. Sem sombra de dúvida, o método experimental representou uma
grande inovação, constituindo-se na sua contribuição para a legitimação da
Psicologia em ciência independente.
Assim, influenciada pelo positivismo comteano e, posteriormente, pelo
neopositivismo de Russel, Carnap e Wittgenstein, a Psicologia passou a rejeitar
a introspecção e a defender uma linguagem e um método científico baseados na
O positivismo de Comte (1798-1857), como uma proposição teórico-metodológica, está
baseado em três idéias principais: a de que os fenômenos humanos e sociais são regulados por
leis das ciências da natureza; para estudar o homem deve-se usar os métodos e procedimentos
utilizados para conhecer a natureza e, por fim, as ciências humanas e sociais devem funcionar
segundo o modelo da objetividade científica.
8
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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física e na matemática. A referência mais significativa desta época foi o
behaviorismo, que se construiu sob a influência do positivismo. Segundo
Japiassu (1982), o positivismo comteano é um marco histórico significativo no
processo do conhecimento da Psicologia. Bock (1999, p. 48) define muito bem
esse momento, dizendo que:
(...) a concepção positivista de psicologia é aquela que afirma a possibilidade e a necessidade de se construir um conhecimento e uma ciência
completamente desvinculados dos jogos de interesse dos vários grupos, dos
valores e da visão de mundo e de homem existentes no seio da sociedade,
em que o objeto do conhecimento e o próprio conhecimento se encontram,
sendo produzidos cotidianamente.
Enfim, os positivistas eram fiéis à crença de que é absolutamente
possível construir o conhecimento psicológico, sem que haja interferência dos
valores e preconceitos, visto que o seu método de estudo lhe garante esse
distanciamento necessário. Reconhece, ainda, Japiassu (1982) que a psicologia
só poderá recuperar sua subjetividade se ela revir profundamente sua postura
epistemológica, recusando seus parâmetros puramente positivistas.
Uma segunda tendência surge na Psicologia, influenciada pelo
pensamento de Kant - a psicologia subjetivista. Essa tendência partia da
concepção de homem como ser autônomo e livre, não determinado pelo
ambiente, que reconhece a predominância do sujeito sobre o objeto do
conhecimento, valorizando sua atividade e criatividade. Para os subjetivistas,
"todo conhecimento é visto como anterior à experiência. O sujeito é
considerado como uma dimensão fundamental, mas não é situado na sociedade
em que vive: é um sujeito fechado em sua subjetividade" (FREITAS, 1994, p.
62). Nesse rastro seguem a Psicologia da Gestalt e a Psicologia Humanista de
Rogers. Ambas as abordagens - a objetivista e a subjetivista - entretanto,
fragmentam a realidade, não tendo arcabouço teórico para explicar o todo,
sendo insuficientes para a sua compreensão por negligenciarem o caráter
histórico dos fatos. A fragilidade dessas abordagens logo foi percebida por
aqueles que as aplicavam nos seus estudos.
Contrapondo-se ao neopositivismo, os defensores do transpositivismo9
argumentavam que os princípios dos empiristas lógicos não conseguem dar
conta do risco e complexidade das teorias científicas. Assim, a defesa básica
A visão de conhecimento e de ciência desta tendência tem com pano de fundo o pensamento de
alguns cientistas e filósofos mais recentes que iniciaram essa sistemática discussão. Assim, alguns
pensadores deram direcionamento e subsídios para a construção de um novo pensamento como:
Bachelard, Popper, Feyerabend, Kuhn, Foucault e muitos outros.
9
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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desta corrente da filosofia é no sentido de se contrapor aos ideais do
positivismo dizendo que o conhecimento científico não se esgota nem nos
processos experimentais de apreensão de seu objeto nem nos esquemas de sua
expressão matemática e lingüística.
É nessa linha que encontramos o trabalho de Piaget. Marcado pela
gênese de um conhecimento progressivo e estruturado em uma lógica formal,
Piaget buscou, através da psicogênese, desvendar a constituição do sujeito.
Contrapondo-se às Psicologias objetivista e subjetivista, Piaget lança uma
terceira tendência em que o conhecimento provém da interação que o sujeito
vai construindo no processo de sua ação com o mundo.
Concebendo esta visão, Piaget quer se afastar, de um lado, de uma
concepção empirista e, de outro lado, de uma concepção idealista. Para
sustentar suas idéias, este autor evidência os processos orgânicos e cognitivos,
mostrando principalmente a relação deles na adaptação do sujeito ao real.
Portanto, o pilar básico da abordagem piagetiana é de que o conhecimento é
também um processo de adaptação, porém não se trata de mais uma adaptação
mecânica, visto que os processos de assimilação e acomodação se dão numa
dinâmica contínua de estruturações e de auto-regulações.
Como se pode perceber, a arquitetônica piagetiana é de que o
conhecimento é tido então como construtivista, ou seja, genético-estruturalista,
que se organiza num processo interativo do sujeito com seu mundo. Assim,
contrário à psicologia objetiva, em que todo conhecimento vem da experiência,
como também à psicologia subjetivista, em que todo conhecimento é anterior à
experiência, Piaget instaura uma terceira abordagem, representada pela visão
interacionista em que o conhecimento provém fundamentalmente da interação
do sujeito com o mundo real.
É importante também destacar a influência da matemática e da lógica na
estruturação teórica de suas idéias, bem como no conteúdo do trabalho
experimental. Piaget faz uso dos sistemas lógicos-algébricos no tratamento à
estrutura intelectual, como também o trabalho experimental é impregnado de
deduções lógicas, uma vez que ele pesquisou o desenvolvimento infantil
utilizando conceitos de número, probabilidade e de uma variedade de operações
lógico-matemáticas. Vê-se, também, a física presente no sistema piagetiano. O
conceito de sistemas em equilíbrio deriva dos campos da termo dinâmica e da
mecânica. Enfim, a Física aparece nos estudos sobre o conceito de massa, peso
e volume, de duração e de concepção temporal.
Piaget tentou, pois, integrar as posições antagônicas naturacionismo e
ambientalismo dando um salto qualitativo na busca de uma abordagem
ancorada em um processo interativo entre o sujeito e seu mundo. Embora
Piaget tenha, entretanto, realizado um minucioso trabalho teórico e empírico a
respeito da contribuição do sujeito nas suas trocas com o meio, constata-se que
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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o papel do meio na estruturação das condutas do sujeito é relegado a um
segundo plano. Segundo Freitas (1994, p.65-66), Piaget “enfatiza o papel ativo
do sujeito, mas em seus trabalhos sobre a gênese das nações científicas e das
operações lógico-matemáticas não se encontra um estudo da contribuição do
meio na formação de conhecimento".
Como se sabe, até um certo tempo, nas Ciências Humanas o homem foi
pensado e concebido como uma essência universal e abstrata. Fugindo a essa
concepção, passou-se a analisar o homem em um outro prisma. Defendeu-se,
então, que, além de biológico, o homem é histórico, produto mutável da
evolução das sociedades, pois vê-lo como um ser biológico é reduzi-lo a um
homem geral, abstrato. Nos últimos anos, tem-se percebido, especialmente na
psicologia, um enorme interesse pelos estudos acerca dos fenômenos humanos
na linha da Escola Soviética.
O modelo teórico que inspira os autores da corrente histórico-cultural
tem como pressuposto básico a origem social das funções psíquicas,
contrapondo-se a todos os outros modelos, pois coloca no homem a origem
dessas funções. Criaram uma perspectiva para a compreensão da gênese e
natureza social do desenvolvimento e para a inquirição das relações entre
funcionamento individual e social. Enfim, contrária a outras correntes de
Psicologia, a corrente sócio-histórica concebe o psiquismo humano como
construção social que se dá através da apropriação10, por parte dos indivíduos,
das produções culturais da sociedade que são mediadas por essa mesma
sociedade.
Na perspectiva dos autores da abordagem sócio-histórica, a mediação
está ancorada na teoria marxista de produção que considera o desenvolvimento
humano resultado da atividade do trabalho. Para Marx, no trabalho humano, ao
mesmo tempo em que os homens transformam a natureza para satisfazer suas
necessidades materiais e psicológicas, transformam-se eles mesmos,
desenvolvendo funções e habilidades especificamente humanas.
Instaura-se uma nova concepção de Psicologia. Acreditava-se que a
Psicologia se encontrava numa tremenda crise epistemológica. Almejava-se uma
psicologia que desse conta do sujeito da e na história e, assim, sairia de uma
visão reducionista, mecanisista e positivista em que ela se encontrava. Isto é, era
preciso restaurar o discurso do sujeito falante, libertando-o de sua condição de
objeto. Para alguns, o único caminho para a psicologia era o materialismo dialético.
Entende-se apropriação como um processo de internalização das funções psíquicas
desenvolvidas ao longo da história social dos indivíduos. Sendo assim, internalização se dá numa
rede complexa de inter-relações que articulam a atividade social dos indivíduos.
10
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Desta forma, muitos vislumbravam que, tendo como pano de fundo o
materialismo dialético, a psicologia adquiria equilíbrio e significação.
Compreender o sujeito como um ser histórico que procura recuperar o seu
espaço de sujeito, dando à linguagem um lugar especial na constituição da
consciência, foi possível para uma redefinição no campo de estudo da
Psicologia. Vygotsky e Bakhtin inauguram a ruptura com o objetivismo e
subjetivismo da Psicologia. Por um lado, Vygotsky o faz por meio de sua
psicologia histórico-social e, por outro, Bakhtin privilegiando a linguagem.
Quando Vygotsky, por volta de 1924, ingressou no cenário psicológico,
identificou os problemas da psicologia no texto A consciência como Problema da
Psicologia do Comportamento, no qual abordou que a psicologia encontrava-se
numa tremenda crise metodológica. Baseado na filosofia marxista, Vygotsky
acreditava que o objeto da psicologia era a consciência de que a melhor maneira
de estudá-la era por meio da pesquisa sobre como processos psicológicos
superiores se desenvolvem a partir de processos psicológicos naturais.
Assim como Vygotsky, Bakhtin (1992), em seu livro Marxismo e
Filosofia da Linguagem, também criticou o positivismo psicológico que, ao
contrário de sua proposta, concebeu a consciência como um simples
amontoado de reações psicofisiológicas. Em suma, reduz os conteúdos da
consciência a nada. A consciência, segundo ele, é um fato socioideológico e só
será possível construí-la, como se deseja, a partir de uma psicologia objetiva ou
de um estado objetivo das ideologias. E diz mais: "(...) é justamente o problema
da consciência que criou as maiores dificuldades e gerou a formidável confusão
que encontramos em todas as discussões relativas tanto à psicologia quanto ao
estudo das ideologias" (BAKHTIN, 1992, p. 35). Como se vê, ele, além de
conceber à consciência um lugar importantíssimo para a psicologia, diz ainda
que a consciência, quando estudada, foi usada de forma subjetiva e não numa
definição objetiva. É interessante ressaltar que, embora não sendo psicólogo de
formação, Bakhtin traz à tona uma discussão acerca do verdadeiro caminho
para a psicologia.
Bakhtin (1992) propõe uma definição objetiva da consciência e defende
que isso só será possível pela vertente sociológica, porque a consciência não
pode derivar diretamente da natureza, como tentaram (e ainda tentam) mostrar
o materialismo mecanicista e a psicologia contemporânea (principalmente o
behaviorismo). Contrapondo-se aos idealistas e aos positivistas psicológicos,
Bakhtin afirma que a consciência deriva da ideologia e não que a ideologia
deriva da consciência; além disso, a consciência "(...) adquire forma e existência
nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relações sociais"
(BAKHTIN, 1992, p. 35). Em síntese, os signos são alimentados da consciência
individual, a matéria de seu desenvolvimento.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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Expressos no viés que considera o homem um ser histórico e produto
das relações sociais, para Vygotsky e Bakhtin, os fatores sociais é que modelam
a mente e constituem o psiquismo. Por conseguinte, o psiquismo nasce a partir
de uma perspectiva semiológica, na qual o signo, como produto social, tem
função geradora e organizadora dos processos psicológicos. Sendo a
consciência formada no social e mediada pela linguagem, ela é construída a
partir das relações que os homens estabelecem entre si, como uma rede de
atividades sígnicas.
Indubitavelmente, Vygotsky e Bakhtin são autores que conferem à
linguagem o caráter diferenciador entre homem e animal. Este pensamento
colaborou para legitimar que, através da linguagem, o homem materializa o
psiquismo. Afirma Freitas (1994, p. 71) que:
(...) a opção por esses teóricos deve-se inicialmente ao fato de Vygotsky e
Bakhtin terem proposto realizar a ruptura com o objetivismo e com o
subjetivismo. Vygotsky o faz através de sua Psicologia histórico-social e
Bakhtin na área dos estudos da linguagem. Bakhtin, embora não seja
psicólogo, traz contribuições para a discussão de um novo caminho para a
Psicologia.
E diz mais:
Esses autores baseiam-se no materialismo dialético, compreendendo o
homem como ser histórico que procura recuperar o seu espaço de sujeito e
dão à linguagem um lugar central na constituição da consciência.
Sintetizam, portanto, as duas alternativas de ruptura assinaladas
anteriormente: Linguagem e dialética.
Como se vê, desde a crise do positivismo, reivindicações por uma
mudança na concepção de Ciência vêm sendo incansavelmente feitas. Algumas
dessas proposições são simpáticas às contribuições de origem dialética,
sobretudo a abordagem vygotskiana. A psicologia do final do século XX: é
muito diferente daquela de 1920 e principalmente do início dos anos 30 e 40.
Sendo assim, a reflexologia e o behaviorismo, tão criticados por
Vygotsky e Bakhin, deram lugar à nova Psicologia. Segundo Montero (apud
MOLL, 1996, p. 79):
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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(...) o desenvolvimento de outras disciplinas, tais como a ciência dos
computadores, a neurociência, a antropologia e a lingüística, tem
revolucionado o estado da ciência atual em tal extensão que Gardner
(1985) se aventura a dizer que estamos à margem de uma nova visão
que poderia ser comparada à revolução cientifica do século XVII.
Hoje, a tendência nos múltiplos programas de pesquisas são as que
enveredam sobre as "Ciências Cognitivas", com trabalhos nas áreas da
psicologia, da lingüística, da neurobiologia, da inteligência artificial etc. Há
alguns pesquisadores que defendem a idéia de que, sem a filosofia cognitiva,
não haveria ciência da cognição, visto que as ciências cognitivas fundamentamse sobre a base das questões filosóficas mais antigas acerca da mente humana,
principalmente sua organização, sua natureza e, especialmente, as relações que
ela mantém com o organismo, com outrem e com o mundo social.
Indiscutivelmente, esta nova área é o ramo mais ativo e mais florescente da
filosofia analítica.
Comum à lógica positivista de Wittgenstein e à filosofia da linguagem da
Escola de Oxford, a ciência cognitiva entende que o pensamento passa pela
análise da linguagem como atividade pública (uma vez que não há linguagem
privada) submetida a normas reconhecidas por uma comunidade intersubjetiva.
Caminha-se, então; para uma filosofia cognitiva que se oferece como psicologia
filosófica; que se introduz no interior das Ciências para investir no domínio da
mente e expulsar as áreas que a dominavam: a fenomenologia, o
existencialismo, o behaviorismo, a psicanálise, como também as ciências sociais
e as ciências humanas de visão estruturalista.
Recolhendo subsídios das neurociências, da psicologia, da filosofia, da
lingüística e da cibernética, entre muitas outras, as Ciências Cognitivas formam
um novo conjunto de pensar o conhecimento e o saber humanos que vêm
provocando uma renovação radical. Para alguns, essa verdadeira ebulição
intelectual ainda é pouco conhecida, pois essa nova interciência (como é
chamada) nascera nos EUA, nos anos 40, no interior das discussões de
intelectuais como: neurobiólogos, matemáticos e engenheiros, aos quais se
juntaram em seguida psicólogos, antropólogos e economistas. Como se vê,
realizou-se uma verdadeira desconstrução de princípios e da tradicional
metafísica da subjetividade que até então pareciam insuperáveis.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
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As Produções das Pesquisas em Psicologia da Educação no Programa de
Pós-Graduação da PUC de São Paulo nas Décadas de 70, 80 e 90.
Quando nos lançamos na tarefa de escrever sobre as implicações das
perspectivas epistemológicas do empirismo lógico, do materialismo histórico e
da crítica contemporânea para a pesquisa e a teoria em Psicologia da Educação
no Brasil, pensamos em produzir um texto que reunisse não somente alguns
elementos que compõem essas perspectivas a partir da qual muitas pesquisas
em Psicologia da Educação foram norteadas nos últimos anos, mas, sobretudo,
que pudesse investigar empiricamente os reflexos delas no contexto da
produção do conhecimento na academia. Desse modo, resolvemos investigar
em que temáticas as pesquisas desenvolvidas na Psicologia da Educação foram
produzidas na Pós-Graduação, ou melhor, que paradigmas sustentam as áreas
temáticas emergentes.
No desafio de conhecer as produções que se têm na área da Psicologia
da Educação, embrenhamos pelo contexto das produções desenvolvidas na
Pós-Graduação da PUC-São Paulo. Escolhemos esta instituição porque, no
contexto dos estudos sobre a Psicologia da Educação, o Programa de PósGraduação da PUC vem produzindo pesquisas de mestrado e doutorado que
enveredam pelo conhecimento da psicologia em fronteira com a educação. São
pesquisas que se apropriam de conceitos da Psicologia, os quais são
incorporados ao campo educacional para propósitos pedagógicos sem
privilegiar essa instituição, mas considerando a credibilidade e a respeitabilidade
que este programa tem no âmbito nacional.
Objetivo
O objetivo da pesquisa foi fazer um levantamento das produções no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação na PUC de São Paulo
desde sua implantação, na década de 70, até as décadas de 80 e 90. Para tal
procuramos:
(1) Fazer um levantamento de dissertações e teses produzidas nas
décadas de 70, 80 e 90;
(2) Analisar, através dos títulos e resumos desses trabalhos, as áreas
temáticas priorizadas;
(3) Identificar por, meio das temáticas dos trabalho, as perspectivas
epistemológicas que nortearam as pesquisas em Psicologia da Educação.
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Procedimento Metodológico
Com base em dados catalogados nos arquivos da biblioteca da PUC de
São Paulo levantamos o número de dissertações e teses defendidas nas três
últimas décadas do século passado. Constatamos que na década de 70 foram
defendidas 56 dissertações; nas décadas de 80 e 90 foram defendidas 114 e 194
dissertações, respectivamente. Com relação às produções de teses de
Doutorado no período que vai das décadas de 80 a 90, detectamos 66 teses
defendidas. Posteriormente, através dos resumos catalogados, levantamos a
seguinte questão: Quais as áreas temáticas da Psicologia privilegiadas nas
dissertações e teses em Psicologia da Educação?
Tentamos identificar as áreas temáticas que orientaram as dissertações e
teses, objetivando, deste modo, indicar em que linhas teóricas essas pesquisas
foram construídas. Com este material pudemos estabelecer um perfil das
produções acadêmicas no contexto da pós-graduação em Psicologia da
Educação na PUC de São Paulo. Uma das principais dificuldades encontradas
inicialmente em alguns trabalhos está relacionada à estrutura dos resumos
disponíveis sobre as dissertações e teses no terminal de consulta do sistema da
biblioteca da PUC, que não indicam os objetivos e o encaminhamento teórico
no qual a pesquisa foi orientada. Diante das limitações encontradas na leitura
dos resumos, decidimos, então, ler na íntegra os trabalhos, privilegiando a parte
teórica e metodológica da pesquisa.
Resultados e Discussão dos Dados
Analisando esse material, percebemos, logo de início, que são raras as
pesquisas que demonstraram a preocupação em definir no resumo a vertente
teórica de análise. Em algumas outras há apenas o nome do autor e o título da
dissertação ou tese. Vê-se também em muitas outras que o resumo não dá um
indicador do marco teórico, ou seja, não indica em que perspectiva
epistemológica da: psicologia as pesquisas foram norteadas. Portanto, ficamos
impossibilitados de enquadrar determinados trabalhos nas diversas linhas da
psicologia. Constatamos ainda que são temas geralmente obscuros e, que
deixam o leitor confuso, sem saber exatamente o arcabouço teóricometodológico que orientou a pesquisa.
Dos trabalhos que apresentavam dificuldade de identificação datemática, procuramos fazer uma revisão no texto para assim definir o
encaminhamento de inves¬tigação dos dados da pesquisa. Dessas produções,
pode-se dizer que os trabalhos enveredam por duas vertentes analíticas: de um
lado, os que têm como ponto de partida a Psicologia adentrando um problema
educacional e que mais adiante retornam à Psicologia com seus
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questionamentos e, de outro lado, os que têm como ponto de partida um
problema educacional para cuja compreensão se buscam os princípios
epistemológicos na Psicologia, incluindo-os à ótica educacional.
Após rastrear os temas e resumos das dissertações e teses catalogados na
biblioteca da PU C, estabelecemos as áreas temáticas do conhecimento da
Psicologia da Educação privilegiadas pelos alunos da pós-graduação.
Verificamos então que, dos 430 trabalhos defendidos no período de 70 a 90, os
temas-áreas do conhecimento na Psicologia da Educação são: 35 em Psicologia
do Desenvolvimento; 38 em Psicologia da Aprendizagem; 79 em Formação de
Profissionais da Educação; 64 em Método de Ensino; 79 em Avaliação
Educacional; 33 em Estudos de Revisão Bibliográfica; 37 em Análise da Escola
e de Conteúdos; 60 em Representações Sociais; 04 em História da Psicologia da
Educação.
Dos resultados obtidos averiguamos, por exemplo, que na década de 70
(Quadro I), das 56 dissertações de mestrado defendidas, 19 (33,9%) são em
Avaliação Educacional; 10 (17,9%) sobre Formação de Professores; 06 (10,7%)
em Psicologia do Desenvolvimento; 06 (10,7%) em Psicologia da
Aprendizagem; 06 (10,7%) em Métodos de Ensino; 06 (10,7%) em Estudos de
Revisão Bibliográfica; 02 (3,6%) sobre Análise da Escola e de Conteúdos e 01
(1,8%) trabalho em que não foi possível identificar a área temática de
conhecimento.
Das 56 dissertações de mestrado defendidas na década de 70, as
pesquisas enveredam principalmente numa linha de pensamento positivista, na
qual a compreensão do processo educacional era a temática mais recorrente.
Consolida-se àquela altura um modelo de produção cujos instrumentos eram
estatísticos, delineados especialmente sob a base dos princípios experimentais,
psicométricos, enfim, caminhava-se numa visão tecnicista, tanto que 19
trabalhos, ou seja, 33,9% das pesquisas no mestrado na década de 70, versaram
sobre Avaliação Educacional.
Analisando o Quadro I, detectamos ainda que, de um lado, essas
pesquisas foram geradas metodologicamente sobre os fatores formais da lógica
positivista, pois muitas discussões destacam a eficiência da aprendizagem e do
ensino. Procuravam-se explicações para entender o fracasso escolar. Utilizaramse, também, instrumentos de mediação para diagnosticar o marasmo do ensino
e da aprendizagem no contexto das escolas.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
125
QUADRO I
DISSERTAÇÕES DE MESTRADO DISTRIBUÍDAS POR ÁREAS
TEMÁTICAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA DÉCADA DE 70
FONTE: Dados adquiridos na Biblioteca da PUC-SP, 2000.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
126
Havia, na década de 70, uma preocupação do governo brasileiro em
identificar o fracasso escolar de forma individualizada. Omitindo-se de qualquer
culpabilidade, camuflava os problemas sociais através do insucesso da criança
na escola. Observamos, também, que outras pesquisas versam sobre a Prática
de Profissionais que atuam na escola.
Iniciavam-se, assim, pesquisas sobre a Formação de Professores e de
outros profissionais da educação, tanto que 10 trabalhos, isto é, 17, 9% das
pesquisas, eram nesta linha. Na mesma proporção, centralizam-se os trabalhos
que discutem questões direcionadas à Psicologia do Desenvolvimento, 06
(10,7%); 06 à Psicologia da Aprendizagem (10,7%); Métodos do Ensino, 06
(10,75) e Estudos de Revisão Bibliográficas, 06 (10,7%). Em menos proporções
encontram-se estudos sobre a Análise da Escola e de Conteúdos, 02 (3,6%).
Por volta da década de 80 (Quadro lI), dos 114 trabalhos realizados,
percebemos que 21 (18,4%) versam sobre Avaliação Educacional; em
Representações Sociais, 20 (17,5%) trabalhos e em Método de Ensino, 18 (15,
8%). Constatamos, ainda no Quadro lI, 16 (14%) trabalhos sobre Análise de
Escolas e de Conteúdo; na mesma proporção, trabalhos na área da Psicologia
do Desenvolvimento e Formação de Professores com 11 (9,6%). Por fim, 10
(8,8%) trabalhos em Psicologia da Aprendizagem e 07 (6.1%) trabalho em
Estudos de Revisão Bibliográfica.
Os dados revelam que, nesta década, parte dos trabalhos defendidos traz
contribuições ou sugestões para a aprendizagem escolar, para adaptação das
ações educativas às heterogêneas atitudes dos educadores, além de sua
formação psicológica. Em outros trabalhos, criticam-se a fragmentação das
técnicas de ensino e as práticas pedagógicas. Percebemos também que alguns
trabalhos trazem muitas críticas dirigidas principalmente ao processo
educacional Constatamos que a maioria dos trabalhos verifica situações reais de
ensino enfatizando as práticas de sala de aula, os processos de motivação de
ensino e as práticas de ensino de professores. Os trabalhos sobre a prática de
professores abordam as metodologias de ensino e as discussões sobre a
formação docente.
Notamos nesse período um grande interesse de estudos na linha das
Representações Sociais. Assim, investigaram-se as Representações Sociais de
professores, alunos, pais, crianças, psicólogo escolar, diretor de escola,
orientadores educacionais e outros. Observamos, por exemplo, que esses
trabalhos foram fundamentados teoricamente numa abordagem so¬ciológica e
antropológica. Encontramos ainda trabalhos na linha das representações sociais
que enfatizam questões de identidades, reflexões sobre a formação do
professor-pesquisador, suas práticas, sentimentos, saberes e valores.
É importante destacar que, por volta do final da década de 80, as
pesquisas transitaram sob o modelo etnográfico. Iniciavam-se, também, neste
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
127
momento, as primeiras perquirições centradas não mais num modelo de sujeito
a-histórico, emudecido, isolado, mas num sujeito como sujeito da e na história.
QUADRO II
DISSERTAÇÕES DE MESTRADO DISTRIBUÍDAS POR ÁREAS
TEMÁTICAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA
DÉCADA DE 80.
TEMA-ÁREA DO CONHECIMENTO
DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Psicologia do Desenvolvimento
Psicologia da Aprendizagem
Formação de Profissionais (professores,
psicólogos, orientadores, supervisores )
Métodos de Ensino
Avaliação Educacional
Estudos de Revisão Bibliográfica
Análise de Escolas e de Conteúdo
Representações Sociais
TOTAL
QUANTIDADE
PORCENTAGEM
11
10
9,6%
8,8%
11
9,6%
18
21
07
16
20
114
15,8%
18,4%
6,1%
14,0%
17,5%
100%
FONTE: Dados adquiridos na Biblioteca da PUC-SP, 2000.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
128
Ao longo da década de 90 (Quadro'!l!), verificamos que, das 194
dissertações defendidas,48 (24,7%) foram realizados na área de Formação de
Profissionais, seguidas de 31 (16%) trabalhos em pesquisas sobre Avaliação
Educacional e de 30 (15,5%) direcionadas para as Representações Sociais.
Verificamos, ainda, 17 (8,8%) trabalhos em Psicologia da Aprendizagem; 15
(7,7%) em Psicologia do Desenvolvimento; 14 (7,2%) em Estudos de Revisão
Bibliográfica e 13 (6,7%) trabalhos em Análise de Escolas e do Conteúdo.
QUADRO III
DISSERTAÇÕES DE MESTRADO DISTRIBUÍDAS POR ÁREAS
TEMÁTICAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA DÉCADA DE 90
TEMA-ÁREA DO CONHECIMENTO
DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Psicologia do Desenvolvimento
Psicologia da Aprendizagem
Formação de Profissionais (professores,
psicólogos, orientadores, supervisores )
Métodos de Ensino
Avaliação Educacional
Estudos de Revisão Bibliográfica
Análise de Escolas e de Conteúdo
Representações Sociais
TOTAL
QUANTIDADE
PORCENTAGEM
15
17
7,7%
8,8%
48
24,7%
26
31
14
13
30
194
13,4%
16,0%
7,2%
6,7%
15,5%
100%
FONTE: Dados adquiridos na Biblioteca da PUC-SP, 2000.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
129
Os dados obtidos no Quadro III indicam que, no início da década de 90,
diversos pesquisadores caminharam teoricamente na linha sócio-histórica. Um
dos assuntos mais freqüentes envereda sobre as relações entre Cognição e
Cultura, inspirados principalmente em Luria, Leontiev, Vygotsky, Wallon. Essas
pesquisas conduziam para um novo paradigma na Psicologia, que assume a
cultura como constituídora do fenômeno psicológico. Essa nova tendência foi
amplamente aplicada no contexto da Psicologia no Brasil. Desse modo, as bases
epistemológicas das pesquisas de mestrado ao longo desta década objetivavam
principalmente investigar o sujeito cultural, inclusive questões legadas ao
cotidiano escolar.
No que se refere às produções de teses de doutorado no período que vai
das décadas de 80 a 90 (Quadro IV), quando foi implantado o Doutorado no
Programa de Estudos em Psicologia da Educação, constatamos que, das 66
temáticas pesquisadas, há um número significativo delas que versa sobre
Métodos de Ensino, 14 (21,25); seguido, na mesma proporção, de pesquisas
sobre Formação de Profissionais, 10 (15,2%); Representações Sociais, 10
(15,2%); Avaliação Educacional, 08 (12,1 %); 06 (9,1 %) em Estudos de
Revisão Bibliográfica e Análise de Escolas e do Conteúdo; 05 (7,6%) trabalhos
na área da Psicologia da Aprendizagem; 04 (6,1%) em História da Psicologia da
Educação e, por fim, 03 (4,5) trabalhos em Psicologia do Desenvolvimento.
QUADRO IV
TESES DE DOUTORADO DISTRIBUÍDAS POR ÁREAS
TEMÁTICAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PERÍODO DE 80 a 90.
TEMA-ÁREA DO CONHECIMENTO
DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Psicologia do Desenvolvimento
Psicologia da Aprendizagem
Formação de Profissionais (professores,
psicólogos, orientadores, supervisores )
Métodos de Ensino
Avaliação Educacional
Estudos de Revisão Bibliográfica
História da Psicologia da Educação
Análise de Escolas e de Conteúdo
Representações Sociais
TOTAL
QUANTIDADE
PORCENTAGEM
03
05
4,5%
7,6%
10
15,2%
14
08
06
06
04
10
66
21,2%
12,1%
9,1%
9,1%
6,1%
15,2%
100%
FONTE: Dados adquiridos na Biblioteca da PUC-SP, 2000.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
130
DEMONSTRATIVO GRÁFICO DO
QUADRO IV
Os dados do Quadro IV indicam que, embora em número reduzido
foram as pesquisas de cunho teórico que demonstraram a necessidade de
Revisão Bibliográfica de algumas teorias na Psicologia, como também
investigações teóricas, tendo como arcabouço discursivo os estudos
empreendidos por autores contemporâneos, como Skinner, Piaget, Habermas,
Heidegger, Vygotsky e muitos outros. Houve também a necessidade de se
investigar a trajetória da Psicologia no Brasil, tanto que algumas teses resgatam,
a construção da Psicologia nas principais Universidades do País. Um outro fato
interessante detectado foram algumas pesquisas que, de um lado, objetivavam
estudar as condições sob as quais alunos de Pós-Graduação em Psicologia
elaboraram seus trabalhos de tese ou de dissertações e, de outro, analisar o
processo de avaliação institucional no ensino superior.
À Guisa de Conclusão
Os resultados deste estudo revelam que:
(1) a Psicologia da Educação no Brasil, no século passado, teve a influência de
vários modelos, como a tendência de pesquisas orientadas para a tecnologia
educacional que buscava racionalizar o ensino através de definição operacional
de objetivos, de escolha de estratégias de ensino mais eficaz e de avaliação;
(2) estudos na área do desenvolvimento e aprendizagem foram aplicados sob a
égide dos princípios do comportamentismo skkinneriano, baseado no modelo
positivista de ciência neutra e objetiva;
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
131
(3) a Psicologia da Educação, na fase de sua implantação no Brasil, teve
um caráter individualista, pois o objetivo era formar professores capazes de
conhecer a personalidade da criança e orientar sua aprendizagem;
(4) a Psicologia aplicada à educação recebeu a influência de John Dewey,
representante do funcionalismo americano, como também da Psicometria no
contexto educacional brasileiro. Trazido dos Estados Unidos, o funcionalismo
americano era usado para diagnóstico da inteligência, das aptidões. Os testes
psicológicos foram utilizados nas escolas de forma indiscriminada, a ponto de
explicar as diferenças individuais de aptidões, camuflando as desigualdades
sociais ao apresentá-las como dificuldades psicológicas.
Podemos dizer que, embora na década de 90 as pesquisas na pósgraduação tenham seguido os encaminhamentos das décadas anteriores,
percebe-se uma relação interdisciplinar, enfatizando, sugestões metodológicas,
relacionadas com áreas científicas amplas. Esta nova tendência às investigações
estava fundamentada nos princípios dos autores sóciointeracionistas, ancoradas,
sobretudo, na teoria de Vygotsky.
Uma das características mais interessantes da contribuição de Vygotsky
para o desenvolvimento intelectual neste século é a variedade de influências que
as suas idéias acabaram por atingir. Além disso, a perspectiva vygotskiana
constituiu (e ainda constitui) uma abordagem apropriada num certo paradigma
de investigação que foi (e ainda é) amplamente utilizado nas pesquisas em
Psicologia da Educação no Brasil.
A principal conclusão que se tira do conjunto de reflexões acima exposto
é que os estudos na área da Psicologia da Educação no âmbito da PUC
avançaram na década de 90. Muitas pesquisas caminharam em uma direção
mais interdisciplinar, assim como se observou um olhar voltado para as
discussões sobre novas formas epistemológicas de aplicabilidade da Psicologia à
Educação, configurando-se em múltiplos campos, como da linguagem, da
cultura, da arte, da literatura etc. Parece evidente que o campo da Psicologia da
Educação no Brasil é sobremaneira fértil para novas formas de investigações
justamente pelas suas múltiplas interfaces e fronteiras com outras áreas do
conhecimento.
Referências bibliográficas
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Médicas, 1998.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:
HUCITEC, 1992.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
OS CAMINHOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PESQUISAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO DA PUC DE SÃO PAULO NAS DÉCADAS DE 70,80 e 90
132
BOCK, Ana Mercês Bahia. Aventuras do Barão de Münchausen na psicologia.
São Paulo: Educ: Cortez Editora, 1999.
COSTA, Marisa Vorraber. Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa
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FREITAS, Maria Tereza de Assunção. Vygotsky e Bakhtin: um intertexto. São
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GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos
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HACKER, P. M.S. Wittgenstein: sobre a natureza humana. São Paulo: Editora
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JAPIASSU, Hilton. Introdução à Epistemologia da Psicologia. Rio de Janeiro:
Imago, 1982.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à Historia da Filosofia: dos pré-socráticos a
Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar Editor. 1998.
MOLL, Luis C. VYGOTSKY e a Educação: implicações pedagógicas da
psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996.
SEVERINO, Antônio Joaquim. A Filosofia Contemporânea no Brasil:
conhecimento, política e educação. São Paulo: Editora Vozes, 1999.
SPANIOL, Werner. Filosofia e Método segundo Wittgenstein: uma luta contra
o enfeitiçamento do nosso entendimento. São Paulo: Loyola, 1989.
WERTSCH, James & RÍO, Pablo dei & ALVAREZ, Amélia. Estudos
Socioculturais da Mente. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 109-132, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO A
PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
Janaina Specht da Silva MENEZES1
Resumo: A referência deste trabalho é a visão de profissionais que atuavam no
MEC, durante o governo Fernando Henrique Cardoso. Busca sistematizar e
analisar o processo que envolveu a formulação do Fundef. Com base em
entrevistas abertas submetidas a um processo de Análise de Conteúdos,
desenvolvido por Bardin, os resultados evidenciam, dentre outros aspectos, que
o Fundef gerou uma reforma tributária em prol da educação, tendo se
constituído numa política educacional pública precursora da associação da
responsabilidade legal ao recebimento de parte dos recursos
constitucionalmente transferidos. De forma surpreendente, o texto revela que
todo o processo de operacionalização do Fundo foi desencadeado a partir da
fixação a priori de um valor monetário mínimo por aluno/ano da ordem de R$
300,00.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Financiamento da Educação. Fundef.
THE PROCESS OF FORMULATION OF FUNDEF: A STUDY
STARTING FROM THE PERSPECTIVE OF THE MEMBERS OF
MEC (NATIONAL BOARD OF EDUCATION)
Abstract: The reference of this work is the sight of professionals that worked
at MEC, during Fernando Henrique Cardoso's government. It seeks to
systematize and analyze the process that involved the formulation of FUNDEF
(National fund for the development of elementary Education). Based on open
interviews submitted to a process of contents analysis, developed by Bardin²,
the results evidenced among other aspects, that the Fundef begot a tributary
reform on behalf of the education, constituting itself in a public educational
politics, forerunner of the association of the legal responsibility of receiving a
part of the funds constitutionaly transferred. In a surprising way the text reveals
that ali the process of operation of the fund was unleashed since the attachment
of a minimum monetary value for each student/ year in the range of R$ 300,00.
Key words: Public Politics. Financing of Education. Fundef.
1
Professora do Instituto de Ciências da Educação da UFP1\. Doutora em Educação. E-mai1:
[email protected].
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
134
Considerações Iniciais
Na minha percepção, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef) foi a iniciativa mais importante de nossa gestão em oito
anos à frente do Ministério. (SOUZA (1), 2005).
A reforma educacional da década de 1990 efetivou-se associada a um
amplo processo de reforma do Estado. Enquanto o primeiro qüinqüênio foi
marcado por discursos e propostas polarizadas sobre o papel do Estado na
organização da economia e sobre a função do poder público nas áreas sociais
(ARELARO, 2000), em especial sobre o papel do Estado em relação à
educação, o segundo destacou-se pela reformulação do ordenamento
constitucional-legal, anunciada desde a elaboração do programa de governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso, Mãos à Obra, Brasil, e concretizada,
no ano de 1996, quando da aprovação no Congresso Nacional da Emenda
Constitucional n° 14 (EC 14), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e da Lei de Regulamentação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef).
Nesse contexto de reforma educacional- em que a educação e seu
financiamento se apresentavam dependentes da agenda econômica - foi
reformulada a estrutura de financiamento da educação básica pública do País e
foi formulado o Fundef, considerado pelo ex-ministro da Educação, Paulo
Renato Souza, a iniciativa mais importante da sua gestão em oito anos à frente
do Ministério da Educação (SOUZA (1), 2005).
Os debates que envolveram o Fundef, além de evidenciar a intrínseca
relação entre o direito à educação e o seu financiamento (OLIVEIRA (1),
1998), foram profícuos ao revelar a importância de se construir conhecimento
pertinente ao processo que envolve a proposição, formulação e implementação
de políticas sociais públicas.
Partindo destas constatações, este trabalho - na condição de parte de um
estudo maior2 que buscou reconstruir e segmentar em etapas o processo que
norteou da criação à implementação do Fundef no País - tem por objetivo
sistematizar e analisar o processo de formulação do Fundef, o qual, por fins
didáticos, foi aqui seqüenciado em três momentos: origem, concepção e
2
Este texto tem por origem a tese de doutorado intitulada "Financiamento da educação no Brasil: o
Fundef a partir do relato de seus idealizadores”: defendida pela autora deste artigo, em fevereiro de
2005, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
135
operacionalização. A fim de ir ao encontro deste objetivo, o estudo tem por
base depoimentos de integrantes do Ministério da Educação (MEC) que
projetaram esta política educacional e que, além disso, impulsionaram sua
aprovação nos contextos político e educacional, brasileiros. Para tal, toma como
referência de análise os depoimentos dos professores Paulo Renato Souza,
Barjas Negri, Iara Glória Areias Prado e Eunice Ribeiro Durhan, os quais, à
época do processo de formulação do Fundef, ocupavam no MEC,
respectivamente, os cargos de ministro de Estado da Educação, secretário
executivo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
secretária do Ensino Fundamental e secretária de Políticas Educacionais.
O estudo, de cunho prioritariamente qualitativo, teve como fonte de
informação entrevistas de classificação aberta. A opção por esta técnica de
entrevista teve assento no pensamento de Bogdan e Biklen (1994), os quais
evidenciam que, longe de procurar controlar as respostas dos integrantes da
pesquisa, busca ampliar as perspectivas de análise do tema em estudo. Já a
análise dos resultados, partindo do exame da transcrição das entrevistas
gravadas, tomou por referência procedimentos de Análise de Conteúdos,
desenvolvidos por Bardin (1975), que tem por orientação fundamental critérios
para a categorização e subcategorização de informações qualitativas.
O Fundef sob a Perspectiva de Integrantes do MEC: Origem
Quando assumimos o governo nós tínhamos um plano [de governo]
claramente formulado. [...] mas, de fato, o Fundej como Fundej
não estava concebido. O Fundef nasceu, digamos assim, da
necessidade de enfrentarmos o problema da valorização do
professor. Esta foi a origem. (SOUZA (1), 2005).
Ainda que grande parte das ações executadas nas duas gestões do
presidente Fernando Henrique estivesse prevista nos seus dois programas de
governo3 e embora o governo se predispusesse a rever e até, como se verificou,
a reformar a estrutura de financiamento do setor educacional, em especial a
relacionada ao ensino fundamental, a política de fundos contáveis para financiar
a educação não estava posta naqueles programas como uma diretriz da gestão
ministerial 1995-2001. Este fato foi confirmado pelo ministro Paulo Renato em
entrevista, quando afirmou que o Fundef teve sua origem desencadeada na
necessidade de o MEC enfrentar o problema da valorização do professor,
3
Intitulados, respectivamente, Mãos á Obra, Brasil e Avança, Brasil.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
136
reivindicada pelos movimentos sindicais já por ocasião do início da sua gestão
ministerial.
Embora o Fundef ainda não fosse vislumbrado como uma política
educacional, a preocupação com a valorização do magistério já estava presente
no programa de governo Mãos à obra Brasil que, prenunciando a forma
cautelosa com que o futuro governo federal viria a lidar com as questões
salariais, apresentava a seguinte referência: "O governo federal atuará com os
estados e municípios no sentido de redefinir responsabilidades e competências
no sistema educativo visando: [...] Estabelecer carreiras para o magistério que
contemplem a valorização profissional, melhores salários e a busca permanente
pelo aperfeiçoamento e atualização" (CARDOSO, 1994, p. 118).
A preocupação com a valorização do magistério foi reforçada, em
fevereiro de 1995, quando representantes da Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE) apresentaram à nova equipe do MEC um
documento preliminar, elaborado após intenso trabalho analítico que teve como
origem um planejamento político-estratégico4, realizado no âmbito do Fórum
Permanente de Valorização do Magistério e Qualidade da Educação Básica5.
O documento trazia a seqüência das discussões em torno do tema
"desvalorização dos profissionais do magistério", analisava seus problemas
cruciais e focalizava os aspectos debatidos no Fórum, nos seminários do Plano
Decenal de Educação6 e na Conferência Nacional de Educação para Todos,
promovida no ano de 1994, durante a gestão do ministro Murilo Hingel. Trazia,
ainda, os termos do Acordo e do Pacto pela Valorização do Magistério e
Qualidade da Educação7. Ao final, apresentava que a revalorização do
professor, dada, principalmente, por intermédio da qualidade da formação
inicial e continuada e por meio de um piso salarial profissional nacional
(PSPN)8 de, no mínimo, R$ 300,00 à época, a ser garantido para os docentes
4
O PPE foi coordenado pela Escola de Governo da Unicamp, na pessoa do professor Walter Barelli
(MONLEVADE,2000).
5
O Fórum foi instalado em 8 de junho de 1994 e contava com representações das seguintes entidades: MEC, Consed,
Undime, CNTE, CRUB, Anfope, Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação e Ministério do Trabalho. Sua missão
consistia basicamente em formular um conjunto de medidas que assegurassem a valorização, inclusive salarial, do
magistério da educação básica pública. (MONLEVADE, 2000, p. 160).
6
O Plano Decenal de Educação para Todos teve por objetivo principal delinear estratégias com vistas a universalizar o
ensino fundamental e erradicar o analfabetismo, compromisso assumido pelo Brasil, durante a Conferência Mundial de
Educação para Todos (1990), em Jomtien, Tailândia.
7
O Pacto, assinado pelo Presidente Itamar Franco, pelo ministro Murilo Hingel e por representantes do Fórum, tinha por
objetim dar maior visibilidade política ao Acordo, este contemplando as diretrizes teóricas e práticas para a implantação
dos novos planos de carreira, uma vez que os existentes, na sua imensa maioria, eram tão distorcidos que "atribuir aos
vencimentos iniciais correntes o valor do piso salarial profissional nacional significaria inviabilizar o pagamento dos
professores com maior titulação e tempo de serviço" (MONLEVADE, 2000, p. 161).
8
A idéia do piso salarial nacional já estava presente nas discussões de entidades sindicais desde antes da instalação da
Assembléia Nacional Constituinte de 1987-1988, tendo sido levada pela representação da CNTE ao Fórum, que a
incorporou. No período pós-Constituinte, a CNTE, particu1armente, empenhou-se numa luta sem êxito pela aprovação
de um piso salarial nacional que corresponderia ao "salário mínimo" do professor público da educação básica.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
137
habilitados, pelo menos, em nível de 2° grau, vinculados a um regime de 40
horas semanais com, no mínimo, 25% de horas-atividade, vinha esbarrando
continuamente na "vontade política" do governo federal (MONLEVADE,
2000).
Apresentadas as preocupações da CNTE e expostas as linhas de ações
imediatas do Ministério em relação à valorização do magistério, o ministro
mostrou ser necessário compatibilizar as metas evidenciadas pela entidade
sindical com as metas do MEC e do governo federal. Segundo evidencia
Monlevade (2000), à saída da reunião, o ministro deixou claro que, a princípio,
era contrário ao PSPN, embora aberto a discussões e convencimento.
A partir desse encontro com a CNTE, o ministro constituiu um grupo
interno para estudar uma proposta e fixou uma reunião com o Fórum para o
começo de junho. Este grupo - que teve à frente os professores Barjas Negri
Eunice Durhan e Iara Prado - tinha por objetivo "elaborar uma proposta que
pudesse contemplar o interesse de todas as partes tanto quanto possível"
(SOUZA (1), 2005, p. 5).
Durante a entrevista concedida, o ministro Paulo Renato evidenciou que,
ciente da necessidade de enfrentar o problema, seu posicionamento resultou
contrário à fixação de um piso nacional de salários, deixando clara sua oposição
a tal idéia perante o grupo constituído. No entendimento do ministro, uma
decisão do MEC em prol do PSPN: (1) iria no sentido oposto à autonomia dos
entes federados; (2) conduziria as negociações salariais para o âmbito nacional;
(3) não tornaria a vinculação constitucional de recursos mais efetiva; e (4)
dificilmente obteria aprovação no próprio governo.
Na percepção do ministro, dada a autonomia das instâncias federadas,
assegurada na Constituição Federal de 1988, art. 18 (BRASIL, 1988), o governo
federal não poderia obrigar estados e municípios a determinadas despesas, a
não ser que garantisse com recursos próprios. Uma possível opção pelo PSPN
obrigaria o governo federal a suplementar os recursos das instâncias
subnacionais sem condições de dar sustentação financeira ao piso salarial
determinado para o âmbito nacional. Obviamente que, em função de o
orçamento da União apresentar grande parte de seus recursos
constitucionalmente vinculados à educação comprometida com as
universidades e pagamento de aposentados, as dificuldades de financiamento de
um projeto deste teor eram imensas. Além disso, tal decisão incorreria na
nacionalização da discussão salarial dos professores da educação básica,
Monlevade (2000) assim defende a instauração de um piso salarial nacional para os professores: "O PSPN, como salário
mínimo de todos os professores - por ser a profissão do magistério uma habilitação nacional e por todos os professores
da educação básica estarem contidos nas fronteiras e em atuação no País - deve ser fixado por lei federal, como acontece
com o salário mínimo de todos os trabalhadores" (p.110).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
138
"levando a negociação sindical para o nível federal" (SOUZA (1), 2005, p. 74).
A aceitação da proposição de um piso salarial nacional resultaria na unificação
do movimento sindical dos professores, conferindo grande força política às
suas reivindicações. Assim, na concepção do ministro entrevistado, em função
das disparidades regionais, a opção pelo PSPN (e seu processo nacional de
negociação) poderia introduzir novas irracionalidades no sistema educacional,
sem garantir um avanço da qualidade da educação.
Afora os motivos relacionados à autonomia de estados e municípios e à
nacionalização das negociações salariais, o governo federal, ao tomar para si a
responsabilidade de dar sustentação financeira à manutenção de um piso salarial
nacional, segundo o ministro, não resolveria o problema de obrigar as instâncias
subnacionais a investirem na Educação os recursos constitucionalmente
vinculados9. Caso o governo não enfrentasse este problema, a universalização
do ensino fundamental e a qualidade do ensino - bandeira de luta, tanto do
MEC quanto das entidades sindicais ligadas à educação - não se tornariam um
horizonte possível.
Pelas razões explicitadas, o ministro acreditava que "seria impossível
obter a aprovação dessa proposta [PSPN] junto aos integrantes da área
econômica do governo e dificilmente contaria com a aprovação do presidente"
(SOUZA (1), 2005, p. 76)
A professora Eunice Durhan, em entrevista, argumentou que, em função
das diferenças regionais, a fixação de um piso salarial nacional que atendesse às
necessidades das regiões Norte e Nordeste poderia ser insuficiente para as
regiões Sul e Sudeste, podendo, inclusive, ser transformado, pela pressão de
corrupção, "numa arma eleitoral e política, clientelista e misteriosa" (p. 01).
Neste sentido, a equipe do MEC acreditava que, em função dos interesses
diversos, a proposta de um PSPN não conseguiria dar conta da diversidade que
historicamente vem configurando a realidade fiscal das diferentes regiões do
País.
O Fundef sob a Perspectiva de Integrantes do MEC: Concepção
A idéia toda foi fazer um tipo de distribuição que equalizasse
a responsabilidade de estados e municípios e permitisse que os
fundos legalmente destinados ao ensino fundamental fossem,
9
Pesquisas realizadas com vistas à elaboração de um diagnóstico educacional que pudesse subsidiar as
proposições relativas à Educação a serem dispostas no programa de governo do futuro presidente da
República, Fernando Henrique Cardoso, evidenciavam que a vinculação constitucional de recursos não
era efetiva, uma vez que grande parte de seus recursos eram desviados para outras áreas (MENEZES,
2005).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
139
realmente, aplicados no ensino fundamental. (EUNICE
DURHAN, em entrevista à autora).
A concepção simples do Fundef foi colocar o recurso onde está
o aluno... (BARJAS NEGRI, em entrevista à autora)
O Fórum, por sua vez, apresentava como proposta para garantir a
implantação do PSPN e do novo regime de trabalho "a definição de um
modelo de divisão de encargos e distribuição de recursos entre os diferentes
sistemas de ensino" (Documento do Pacto apud MONLEVADE e
FERREIRA, 1998, p. 15) a ser efetivada por meio de três fundos articulados,
cuja estrutura deveria ser concretizada até outubro de 1995.
Os fundos articulados, discutidos na Conferência Nacional de Educação
para Todos, tendo como fonte de recursos os percentuais constitucionalmente
vinculados à educação por cada uma das esferas federadas, seriam controlados
por conselhos com participação da comunidade escolar. No entanto, na
avaliação do grupo constituído pelo ministro para elaborar uma contraproposta
à proposta da CNTE e encampada pelo Fórum Permanente do Magistério, uma
estrutura de financiamento sob estas condições continuaria mantendo a
dispersão dos recursos educacionais. Na concepção do grupo do ME C, a falta
de uma maior clareza do marco legal em relação às responsabilidades e
prioridades de atendimento por parte dos entes federados, entre outros
problemas relacionados ao ordenamento constitucional-legal, associada a uma
estrutura de fundos articulados que contemplava recursos para toda a educação
básica, constituía-se em fatores que, além de dificultar a efetiva destinação dos
recursos àqueles de direito, impunham obstáculos para que o MEC fosse ao
encontro de um dos seus principais objetivos expressos no plano de governo: a
universalização do ensino fundamental. Ou seja, embora o grupo do MEC
concordasse com a idéia de um Fundo para dar sustentação financeira à
Educação, discordava da forma de estruturação dos fundos articulados.
Essas considerações levaram o grupo a concluir que deveria encontrar
uma solução que: (1) contemplasse a valorização do magistério, sem passar por
um piso salarial nacional; (2) tornasse mais efetiva a vinculação de recursos no
âmbito das instâncias subnacionais; (3) ampliasse o atendimento ao ensino
fundamental; (4) não descuidasse da busca pela eqüidade na distribuição dos
recursos per capita por aluno e, ainda, que (5) divergisse da estrutura de fundos
articulados, proposta pelo Fórum, uma vez que acreditavam que ela não ia ao
encontro das metas do Ministério.
Uma das primeiras idéias do grupo do MEC, destacado para
compatibilizar as metas do Ministério com as do Fórum, em prol de um futuro
Fundo para a Educação, foi que a distribuição de seus recursos deveria tomar
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
140
como referência o aluno atendido. Esta concepção, posteriormente, foi
associada à noção de valor mínimo por aluno, reajustado anualmente, passando
a ser considerada a principal estratégia do Fundo de combate às iniqüidades
existentes no contexto educacional do País.
O grupo - tendo como ponto de partida o enfrentamento do conflito
existente entre as redes estadual e municipal, em relação à oferta de vagas para
as diferentes etapas de ensino da educação básica, o qual vinha concorrendo
para o assentamento de baixíssimos investimentos por aluno ao ano, em
especial, nas Regiões Norte e Nordeste - ao propor uma correlação direta entre
a oferta de matrículas e o recebimento de recursos, buscava induzir o
atendimento, uma vez que quem disponibilizasse a vaga ficaria com o recurso
do custeio.
A reforma do marco legal (que vinha sendo conduzida de forma
imbricada ao processo de formulação do Fundef) deveria apresentar a oferta do
ensino fundamental como uma competência concorrente entre estados e
municípios, de modo que a estadualização ou municipalização de tais matrículas
passasse a se constituir decisão inerente às instâncias subnacionais, as quais
deveriam tomar o regime de colaboração como princípio norteador de suas
ações e políticas. Segundo Barjas Negri em entrevista, por ocasião da
concepção dos princípios norteadores do Fundo, a estadualização ou
municipalização do ensino fundamental não se constituía objetivo a ser
alcançado. Nesta perspectiva, evidenciou que buscou conceber um Fundo que,
simplesmente, direcionasse o recurso para a rede que estivesse atendendo ao
aluno do ensino fundamental.
Ainda analisando o Fundo no contexto resultante da reforma do
ordenamento constitucional-legal, da segunda metade da década de 1990,
evidencia-se que a idéia de relacionar a distribuição dos recursos ao efetivo
esforço de matrícula no ensino fundamental10, ao ser associada a uma maior
clarificação das responsabilidades dos entes federados em relação às etapas de
ensino da educação básica11, além de induzir (principalmente pela dotação
específica de recursos) a oferta de vagas para o ensino fundamental, também,
induz (pela delimitação) o atendimento às demais etapas de ensino da educação
básica. Assim, a subvinculação de recursos ao ensino fundamental, disposta no
art. 60, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), mais do
que proteger a destinação de recursos para este nível de ensino - o qual já conta
10
Disposto no § 2°, do artigo 60, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, com redação dada
pela Emenda Constitucional 14 e no artigo 2°, da Lei 9.424/96 (BRASIL, 1996).
11
Disposta no artigo 211, da Constituição Federal de 1988, com redação dada pela Emenda
Constitucional 14 e no título IV da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
141
com garantias constitucionais12 para o seu financiamento -, ao delimitar-lhe um
percentual mínimo de investimentos dentro de um percentual maior, qual seja,
o da vinculação constitucional de recursos (disposta no art. 212, da
Constituição Federal), apresenta-se como um divisor da aplicação dos recursos
constitucionalmente vinculados à educação, configurando"se como um artifício
para defender, orientar e induzir o gasto das instâncias federadas em outras
etapas de ensino não-obrigatórias.
Em meio ao processo de concepção dos princípios norteadores do
Fundo e tendo como indicação inicial o entendimento de que a distribuição dos
recursos educacionais deveria ter por critério o aluno matriculado, o grupo do
MEC chegou à conclusão de que um possível Fundo para a educação deveria
constituir-se num sistema por meio do qual ficasse clara a responsabilidade concorrente dos
governos subnacionais em relação ao ensino fundamental. Sob essa perspectiva, o
financiamento deste nível de ensino seria de responsabilidade conjunta de
estados e municípios. Esta concepção tinha por objetivo garantir recursos
suficientes para sustentar o ensino obrigatório. Sob esta orientação os recursos
do Fundo teriam por origem os cofres estaduais e municipais.
Este sistema deveria levar em consideração que o desenvolvimento da
educação dependeria, essencialmente, da distribuição eqüitativa dos recursos
educacionais, surgindo, daí, a idéia da redistribuição. Assim, o sistema, tendo a
origem dos seus recursos sustentada legalmente13 na responsabilidade
concorrente de estados e municípios e, por destino, o aluno matriculado neste
nível de ensino, envolveria uma possível redistribuição de tais recursos como
instrumento de equalização (enquanto instrumento de justiça social) das receitas
por aluno no ensino fundamental
Embora a idéia da redistribuição, após passar por um processo de
concepção, parecesse simples, a sua consecução - na condição de um
instrumento voltado à equalização das receitas por aluno - incorreria em sérios
embates com as áreas econômica e política do governo, uma vez que sua
operacionalização exigiria se fazer acompanhar por um processo de
transferência de recursos entre as instâncias subnacionais. O Fundo, uma vez
aprovado, viria a redimensionar não só as prioridades educacionais, mas a
12
Destacam-se, dentre os preceitos da Constituição de 1988: o ensino obrigatório deve ter prioridade na distribuição dos
recursos vinculados à educação (art. 212, § 3°), a manutenção do salário-educação como fonte adicional de
financiamento do ensino fundamental (art. 212, § 5°), além da destinação, pelo penado de dez anos, de 50% dos recursos
vinculados à educação à manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental (art. 60 do ADCT, o qual foi objeto
direto da Emenda Constitucional 14).
13
Reforça-se aqui que o direito da população à educação gratuita e obrigatória é dever do Estado, o qual se constitui na
reunião dos entes federados. Desde que todos os alunos com direito público subjetivo à educação (ensino fundamental,
independente da idade) sejam atendidos, as fontes de recursos são comunicantes.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
142
"relação entre as unidades federadas do Estado, bem como equalizar as
oportunidades educacionais" (OLIVEIRA (2), 2000, p. 24).
No entanto, dada a autonomia de estados e municípios, o
estabelecimento pelo MEC desta colaboração forçada (resultante da redistribuição de recursos) entre as instâncias subnacionais constituía-se tarefa difícil.
A idéia da redistribuição abarcou várias possibilidades. Uma delas - que,
inclusive chegou a ser posta na versão inicial do projeto do Fundef,
posteriormente, reorientada - consistia em estabelecer um Fundo Nacional,
com repasse de recursos entre os estados, sendo que, segundo Barjas Negri em
entrevista, "no meio do caminho, o ministro do Planejamento, Orçamento e
Gestão, José Serra, corrigiu o projeto" (p. 06), o qual foi limitado ao âmbito de
cada estado.
Por outro lado, a busca da eqüidade em termos de financiamento da
educação, além da redistribuição de recursos entre estados e seus municípios,
exigiria estipular um valor como referência mínima de investimento por aluno ao ano, o
qual em não sendo alcançado pela receita fiscal de composição do Fundo, deveria fazer-se
acompanhar de uma complementação de recursos por parte da União. Na concepção do
grupo do MEC, embora a determinação de um valor mínimo anual por aluno,
estipulado para o âmbito nacional, não resolvesse o problema da acentuada
iniqüidade presente no contexto educacional do País, representava uma
tentativa inicial de enfrentamento desta situação em prol de uma maior justiça
social. O combate às desigualdades, a partir das diretrizes do Fundo, constituirse-ia de dois momentos direcionados para a equalização do valor por aluno
matriculado no ensino fundamental: um primeiro, em que, compulsoriamente e
independentemente da opção/ação dos governos subnacionais, ocorreria uma
redistribuição dos recursos do Fundo no âmbito do estado em função do seu
próprio valor médio por aluno e, de um momento posterior, em que a União
entraria com a ação supletiva tendo em vista um valor mínimo definido para o
contexto nacional.
Uma medida supletiva de recursos para as instâncias subnacionais mais
pobres exigia que se fixasse um valor mínimo como parâmetro de desembolso financeiro da
União, sendo que a complementação se faria presente nos estados onde a
redistribuição resultasse numa média por aluno/ano inferior a este mínimo.
A quantia do primeiro valor mínimo por aluno / ano estipulado para o
contexto nacional, segundo Barjas Negri, em entrevista, foi definida pelo
ministro Paulo Renato em conjunto com a secretária de Políticas Educacionais,
professora Eunice Durhan. A delimitação do valor, que seria reajustado
anualmente por decreto presidencial, tomou como referência uma indicação
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
143
apresentada num estudo de uma organização internacional14, que recomendava
um gasto aluno mínimo ao ano, em torno de US$ 250,00, para impulsionar uma
educação básica de qualidade na América Latina. A este respeito, o professor
Barjas Negri, em entrevista, afirmou: "Este número existia. Como a renda do
Brasil era maior do que a dos demais países [da América Latina], o ministro
Paulo Renato bateu que tinha que ser US$ 300,00 que, na verdade, era R$
300,00, porque o dólar, na época, era um por um" (p. 04).
A relação 1/1 devia-se à paridade nominal do dólar em relação ao real15,
estratégia econômica posta em prática, à época, para combater a inflação.
Um outro dado que contribuiu para a decisão de fixar o primeiro valor
mínimo por aluno ao ano em R$ 300,00 foi que a sua associação a algumas
variáveis estipuladas para orientar um plano de carreira e remuneração do
magistério conduziria a uma média salarial nacional em torno de R$ 300,00 que,
de acordo com o ministro em entrevista, "coincidia com o número do Fórum"
(p. 21). Assim, o fato de o valor referendado pelo organismo internacional para
alavancar a educação básica na América Latina coincidir com uma média salarial
para os professores, quando da determinação de um valor mínimo por aluno ao
ano da ordem de R$ 300,00, que, por sua vez, coincidia com o valor
apresentado como referência para o PSPN pelo Fórum, contribuiu para que o
ministro decidisse pelos R$ 300,00 quando da definição do primeiro valor
mínimo nacional por aluno ao ano. Observa-se, assim, que a fixação dos R$
300,00, embora balizada por algumas referências, partiu, em certa medida, de
orientações subjetivas que, ao certificar-se da possibilidade de cobertura pelo
governo federal, firmou-se pela racionalização financeira.
O grupo do MEC ainda entendia que a constituição de um Fundo para a
educação, além de associar um valor mínimo a cada aluno atendido - resultante
de um processo redistributivo e, na ocasião, quiçá supletivo de recursos por
parte da União, com um valor inicial estipulado em R$ 300,00 -, deveria garantir
que uma parcela de seu montante fosse destinada ao pagamento dos
professores. Nesta perspectiva, julgava que, embora a díade redistribuiçãocomplementação que envolvia a lógica do Fundo provavelmente ocasionasse
uma elevação nos níveis de remuneração dos professores das instâncias
subnacionais mais pobres, era necessário conferir-lhe garantia constitucional.
14
Os professores Barjas Negri e Iara Prado referiram que o trabalho teria sido produzido pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - Unesco, elaborado por Juan Tedesco. Salientaram, entretanto, que,
devido ao tempo decorrido, a informação poderia estar comprometida pela memória. Realizou-se uma pesquisa, sem
resultado, tanto neste organismo quanto na Cepal.
15
No dia 28 de fevereiro de 1994, o governo ltamar Franco lançou o plano Real como uma tentativa de combater o
processo inflacionário. Tendo à frente o ministro da Fazenda Fernando Henrique Cardoso, o plano, voltado para o
objetivo de obter uma moeda forte, criava o real e se apresentava atrelado a duas linhas reguladoras da economia: o fim
da indexação e a associação do valor da nova moeda ao dólar. Por ocasião do lançamento do plano, o dólar equivalia a
90 centavos de real, taxa que lentamente subiu para 1/1 (VICENTINO E DORIGO, 1997, p. 452).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
144
Entenderam que a operacionalização dessa garantia deveria efetivar-se por meio
da fixação de um percentual mínimo de recursos a ser investido
obrigatoriamente na valorização daqueles profissionais. Foi fixado, então, que,
dos recursos do Fundo, no mínimo, 60% deveriam ser destinados ao
pagamento dos professores. A explicação para esse percentual foi encontrada
em Farenzena (2001), a qual, ao salientar alguns aspectos presentes num
documento16 do ME C, evidencia que "o contingenciamento de 60% para
pagamento de professores em atividade [...] obedece à lei que disciplina o limite
das despesas com o funcionalismo público" (p. 279).
Afora a preocupação com a Lei de Responsabilidade Fiscal17, à época em
discussão, a professora Eunice Durhan salientou que elaborou um estudo,
apresentado no documento intitulado "A questão salarial do magistério”18, que
continha uma referência de cálculo do que era possível pagar aos professores,
em termos de média salarial, a partir do Fundo. O documento - partindo da
destinação de, pelo menos, 60% dos recursos do Fundo ao pagamento dos
professores, tendo em vista (1) a fixação de R$ 300,00 para o primeiro valor
mínimo por aluno ao ano e considerando (2) turmas de 25 alunos - mostrava
que o recurso destinado a 20 alunos daria sustentação a uma média salarial de
R$ 300,00 aos professores.
Havia uma lógica, relativamente complexa, que perpassava a questão dos
salários dos professores com base nos recursos do Fundef e que não atendia à
solicitação de um piso nacional reivindicado pelo Fórum Permanente de
Valorização do Magistério e Qualidade da Educação Básica, já que o valor
defendido pelo Fórum19 estava inserido como média (e não como piso) no
sistema de distribuição dos recursos do Fundo. Assim, a lógica do Fundef,
desenvolvida pelo grupo do MEC, foi a de garantir uma receita mínima por
aluno matriculado no ensino fundamental capaz de dar sustentação ao
pagamento de uma média salarial mínima para os professores dos
estados/municípios mais pobres. Nesta concepção, a garantia de um piso
salarial condigno depende da responsabilidade municipal/ estadual que se faz
16
Ofício emitido em resposta a esclarecimentos solicitados pela Comissão Especial da Câmara de Deputados, com
re1atoria a cargo do deputado José Jorge (PFL/PE), destinada a proferir parecer à Proposta de Emenda Constitucional
(PEC 233/95) que viria a dar origem à Emenda Constitucional 14, que criou o Fundef.
17
A LRF (Lei Complementar n° 101), de 04 de maio de 2000, disciplina, em seu artigo 19, incisos I, II e III, que a
despesa com pessoal ativo e inativo, em cada período de apuração e em cada ente da federação, não poderá exceder 50%,
60% e 60% da receita corrente líquida, respectivamente, da União, Estados e Municípios.
18
Este documento foi distribuído ao final da primeira reunião formal do Fórum com a nova equipe do MEC, em
05/junho/1995.
19
O piso salarial nacional correspondia a RS 300,00, em valores de 10 de julho de 1994, segundo os termos do Acordo
Nacional pe1a Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, assinado por grande número de participantes da
Conferência Nacional de Educação para Todos (Monlevade, 2000).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
145
associar ao desenvolvimento de planos de carreira e remuneração postos em
prática por cada uma dessas instâncias.
Farenzena (2001), ao avaliar resumidamente o documento “A questão
salarial do magistério", evidencia que "Nele já ficam sinalizados tanto o rechaço
aos termos do Acordo e do Pacto [...] e, embora acolhendo estratégias inscritas
nos documentos do momento do Plano Decenal, contém novos elementos" (p.
267).
Infere-se que, na gestão ministerial em questão, embora as metas da
política de financiamento da educação e, em especial, de valorização do
magistério se aproximem daquelas dispostas no Plano Decenal, a estratégia para
sua consecução foi apresentada sob novos contornos. Essa concepção já havia
sido discutida por Cury (1998) quando, ao analisar a plataforma do então
candidato Fernando Henrique Cardoso, observou que esta "respondia de modo
peculiar ao Plano Decenal, com certa continuidade nas metas e acentuada
descontinuidade nas estratégias" (p. 89).
O Fundef sob a Perspectiva de Integrantes do MEC: Operacionalização
O Fundef não é apenas uma política educacional; pouca gente
percebeu que é uma reforma tributária em prol da educação.
(BARJAS NEGRI, em entrevista).
Lançando mão de bancos de dados, o professor Barjas Negri buscou
conhecer a relação existente entre alguns indicadores educacionais e fiscais das
instâncias estaduais e municipais. Foi aí que comprovou a existência de uma
correlação inversa entre o atendimento ao ensino fundamental e receita fiscal.
Ou seja, observou que, em um grande número de estados, a instância federada
que concentrava a maior parte da receita fiscal apresentava um baixo índice de
atendimento ao ensino fundamental e, sendo o contrário também verificado,
chegou à conclusão de que "não dava para fazer [o Fundo] se não fosse pela
reforma tributária" (p. 04).
Em meio às dificuldades de um processo em construção, a professora
Iara Prado teve acesso a um artigo de autoria do economista José Roberto
Afonso20, executivo do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
Social (BNDES), que analisava os problemas decorrentes do processo de
descentralização do Sistema Único de Saúde (SUS). O texto chamou a atenção
por analisar problemas vivenciados pela Saúde que poderiam ser replicados na
Educação. O artigo mostrava que a descentralização do SUS - por não ter sido
20
AFONSO, José Roberto. Dilemas da Saúde: Financiamento e Descentralização. Revista do BNDES. Rio de Janeiro, v.
2, n. 3, p. 221-238, 1995. Os resumos da produção do autor estão disponibilizados no site:
www. joserobertoafonso.ecn.br.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
146
acompanhada de uma divisão de responsabilidades entre os entes federados,
nem ter priorizado recursos para determinadas áreas - deu origem a sérios
problemas na Saúde.
As inquietações geradas pelo artigo conduziram à realização de uma
reunião21 com o economista, durante a qual foi fortalecido o entendimento de
que o Fundo deveria consolidar uma priorização para a destinação de seus
recursos que, no caso, em função das diretrizes da proposta de governo, deveria
ser o ensino fundamental. E mais, teve origem neste encontro a concepção de
que o Fundo deveria constituir-se numa segunda subvinculação constitucional
(a primeira já estava disposta no artigo 60 do ADCT e, ao destinar um
percentual dos recursos constitucionalmente vinculados exclusivamente para o
ensino fundamental, apresentava o controle sob a responsabilidade dos gestores
educacionais) que, por meio de estratégias de controle a serem dispostas na sua
legislação de regulamentação, deveria tornar mais efetiva a destinação dos
recursos ao nível de ensino considerado prioritário.
Foi a partir de outro artigo indicado pelo economista que Barjas Negri,
no retorno da reunião, ainda no avião, tendo por referência uma segunda (e
nova) subvinculação de recursos para o ensino fundamental, teve a idéia de
compor o Fundo a partir de um conjunto de transferências constitucionais. O
texto, que tinha por foco de análise o sistema tributário de alguns países,
apresentava uma nota de rodapé que afirmava que o Brasil constitui-se num dos
poucos países que têm uma política tributária centralizadora no governo federal
e repartem os recursos sem associar critérios de obrigatoriedade à sua aplicação,
possibilitando que as instâncias subnacionais decidam de forma autônoma (e
como melhor lhe aprouver), sobre a destinação de tais recursos, Partindo dessa
constatação, o Fundo operacionalizado por Barjas Negri, no que diz respeito às
transferências constitucionais, viria a inaugurar um novo tipo de relação entre
os entes federados, qual seja, aquela que associa a parte dos valores recebidos
ao cumprimento de uma determinada responsabilidade legal (no caso no
Fundef, o atendimento ao ensino fundamental).
A percepção da necessária associação do cumprimento de uma
responsabilidade legal a parte dos recursos constitucionalmente transferidos foi
impressa na Exposição de Motivos n° 273/1995, que acompanhou a Proposta
de Emenda Constitucional que criaria o Fundef, a qual apresenta que as
transferências constitucionais "não se fazem segundo critérios que levem em
consideração necessidades específicas, seja na educação, seja em qualquer outra
área" (Brasil/Câmara dos Deputados, 1995, 2.604), possibilitando a livre
21
Participaram da reunião: Barjas Negri, Iara Prado e José Roberto Afonso.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
147
utilização desses recursos pelos entes federados a que se destinam - situação
que seria reorientada com a promulgação da Emenda n° 14.
Tendo em vista a definição de mais dois direcionamentos básicos
(priorização do ensino fundamental e composição dos recursos do Fundo
limitada às transferências constitucionais, com operacionalização associada a
uma segunda subvinculação constitucional), Barjas Negri, considerando como
referência inicial o valor de R$ 300,00 por aluno ao ano - decisão já arraigada
no âmbito do grupo do MEC -, deu continuidade à realização de simulações, a
fim de avançar no delineamento da configuração do Fundo. Tais simulações
buscavam subsídios para responder a duas questões básicas inter-relacionadas:
(1) qual percentual deveria ser subvinculado ao Fundo e (2) quais transferências
constitucionais deveriam compor seus recursos - a fim de que o valor mínimo
por aluno ao ano se aproximasse o máximo possível dos R$ 300,00 já definidos.
Barjas Negri, em entrevista, revelou que, após sucessivas alternativas de
simulações que tinham como referência dados do censo escolar e de receitas
fiscais, chegou à conclusão de que deveria subvincular 15% dos impostos ao
ensino fundamental e, dentre estes recursos, uma parte das transferências
constitucionais deveria compor o Fundo, o que forneceria um "valor por aluno
ao ano de, aproximadamente, R$ 330,00" (p. 05). Esta era a subvinculação que
dava o valor mais próximo aos R$ 300,00 tomados como referência inicial de
um valor per capita ao ano para o Fundo.
No que tange à definição dos recursos que deveriam compor o Fundo,
evidenciou que tentou associar à nova diretriz de financiamento do ensino
fundamental o maior número possível de transferências constitucionais. Este
pensamento estendeu-se da formulação da Lei apresentada na Emenda 14, à
sua regulamentação, posta na Lei n° 9.424/96 (BRASIL, 1996). Se, por um
lado, a Emenda determinava que o Fundo deveria ter por base o ICMS, FPE,
FPM e IPI-Exp, a regulamentação, além destas transferências, passou a incluir
os recursos da Lei Complementar n° 87/9622, que acabara de ser aprovada.
Ressalta-se que, posteriormente, durante a tramitação da Proposta de
Emenda Constitucional (PEC 233/96) na Câmara dos Deputados, foi criada
uma Comissão Especial destinada a proferir parecer sobre tal Proposta, tendo
por relator o deputado José Jorge, do Partido da Frente Liberal (PFL/PE), o
qual solicitou ao MEC uma série de esclarecimentos. Segundo Farenzena
(2001), questionado sobre a origem dos R$ 300,00, o MEC respondeu que tinha
22
Lei Complementar n° 87, de 13 de setembro de 1996, que trata do ressarcimento financeiro de parte das receitas do
ICMS, decorrente da desoneração das exportações. Farenzena (2001) apresenta que inclusão da Lei Kandir consta, sem
justificativa, no Substitutivo da Comissão de Finanças e Tributação e no Substitutivo de Ubiratan Aguiar (relator nomeado pelo Plenário da Câmara, em substituição à Comissão de Educação, Cultura e Desporto, da Câmara dos
Deputados - do Projeto de Lei que viria a regulamentar o Fundef), “explicado, neste, que tal foi à reivindicação do
Consed" (p. 334).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
148
considerado dois parâmetros: o primeiro constituía-se no resultado da razão
entre os recursos das transferências de impostos e as matrículas, para o qual
tinha obtido uma média nacional de R$ 328,00, sendo que "a proposta de
garantia de R$ 300,00 aproxima a realidade dos estados mais pobres à realidade
nacional. Na verdade, estamos trabalhando com a previsão de um investimento
mínimo equivalente a 90% da média nacional" (MEC/GM/GAB/no 010 apud
Farenzena, 2001, p. 279). O segundo motivo, apresentado no documento do
MEC, resgatado no estudo de Farenzena, refere que "as organizações
internacionais recomendam um mínimo de gasto de US$ 215,00 e a proposta
do governo se situa bem acima" (Ibidem).
Na verdade, o documento apresentado pelo MEC possibilita o
entendimento invertido da lógica do processo que perpassou a definição do
primeiro valor mínimo por aluno ao ano para o âmbito nacional: torna possível
a compreensão de que a fixação deste valor foi uma conseqüência do cálculo da
disponibilidade financeira nacional, quando, na realidade, os R$ 300,00 foram
tomados como referência/ponto de partida para definir quais transferências e
qual o percentual deveria ser subvinculado ao Fundef.
Importa ressaltar que, durante a operacionalização do Fundef, foi
constatada a importância de se deixar de fora da subvinculação que viria a
constituir o Fundo, além dos 10% restantes da vinculação (percentual destinado
à educação infantil, no caso dos municípios, e ao ensino médio, no caso dos
estados), alguns impostos importantes, como o IPTU e o ISS. Esta decisão teve
por objetivo possibilitar alguma flexibilidade orçamentária aos gestores
educacionais sobre uma parcela dos recursos constitutivos da primeira
subvinculação constitucional (15% para o ensino fundamental) que, embora
devendo ser destinada também ao financiamento do ensino fundamental,
poderia, dentre outras possibilidades, ser utilizada na complementação de
salários dos professores ou no custeio deste nível de ensino aos jovens e
adultos. Esta decisão baseava-se no entendimento de que o controle total da
subvinculação, em função da imensa diversidade de necessidades que perpassa a
Educação em nosso País, poderia impedir necessárias ações dos gestores
educacionais.
Se, por um lado, a tentativa de equalizar, ou melhor, de diminuir a
desigualdade entre estados por meio da redistribuição de recursos em função da
definição de um valor mínimo por aluno/ano, fixado para o âmbito nacional,
promoveria o avanço da justiça social dentro de um mesmo estado e, até, entre
os estados, por outro, apontava para o problema de compensar a desigualdade
de renda entre as instâncias subnacionais, exigindo que a União evidenciasse a
sua participação financeira no Fundo na forma de uma complementação de
recursos.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
149
A confirmação da necessidade de complementação dos recursos foi
reforçada durante o processo de simulações, o qual evidenciou que, assim como
havia estados com valor médio por aluno/ano acima dos R$ 300,00, também
havia estados com valores abaixo daquele referencial. Esta constatação
contribuiu para corroborar o entendimento de que a União deveria
complementar os recursos dos fundos estaduais, possibilitando, assim, que
atingissem a média mínima, definida, por Ato do presidente, para o âmbito
nacional. De acordo com Barjas Negri, em entrevista, iniciou-se, aí, uma "briga
com a Fazenda, que não queria utilizar dinheiro do governo federal para fazer
isto" (p. 06). Nesse sentido, é importante ressaltar que, durante todo o processo
de concepção e operacionalização do Fundo, o grupo do MEC trabalhou sem o
apoio da Fazenda e do Planejamento, pois, segundo Barjas Negri, em
entrevista, "ninguém achava que era possível mexer na repartição do FPM e do
FPE" (p. 05), fato que contribuiu para que esse período fosse perpassado por
grande inquietação.
Foi só a partir do momento em que o Fundef foi concebido como uma
subvinculação de transferências constitucionais cujo recebimento de seus
recursos (resultante de redistribuição no âmbito de cada estado) as instâncias
subnacionais deveriam assumir uma responsabilidade legal, ou seja, foi só a
partir do momento em que o Fundef foi viabilizado como uma reforma
tributária em prol da Educação - ocasião em que, realmente, se percebeu a
viabilidade de sua operacionalização - que o grupo do MEC se tranqüilizou
tanto em relação à exeqüibilidade, quanto em relação a uma possível aceitação
do Fundo pela equipe econômica do governo. No entanto, no que tange a esta
aceitação, o ministro Paulo Renato evidenciou que ela só se concretizou, de
fato, quando da decisão do presidente FHC de apoiar o Fundo.
Algumas Considerações Finais
O Fundef cria condições para que você tenha um bom sistema de
ensino, mas ele não garante. (EUNICE DURHAN, em entrevista).
Apresentam-se aqui algumas considerações que emergiram do estudo e
que se referem: (1) à racionalização financeira que perpassou o processo de
formulação do Fundef; (2) à descentralização do atendimento ao ensino
fundamental; (3) ao conceito de eqüidade que acompanhou a formulação das
políticas educacionais, a partir da década de 1990; (4) à orientação da política
educacional do País, a partir de 1995, tendo como referência o documento do
Instituto Herbert Levy e (5) à tentativa de responder ao questionamento de
alguns educadores a respeito da relação do Fundef com o Fundo projetado por
Anísio Teixeira, ainda na década de 1950.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
150
Já por ocasião do início do processo de concepção do Fundef, a equipe
técnica do MEC percebeu que teria de enfrentar, além dos problemas inerentes
à sua aceitação pelas esferas política e econômica do próprio governo, as
dificuldades relacionadas à sua formulação, envolvendo desde aspectos
pertinentes aos seus princípios norteadores até sua operacionalização. As
decisões técnicas e políticas que lhe seriam decorrentes, além dos problemas
relacionados à legislação educacional vigente à época, dentre outros fatores,
esbarravam na realidade orçamentária. Nesse contexto, a atuação do
economista Barjas Negri foi fundamental para que a proposta em torno de um
possível Fundo para o ensino fundamental fosse (re)orientada no sentido de
garantir o seu financiamento, a partir da fixação a priori de um valor mínimo
por aluno ao ano. Para o entrevistado, "mais do que formular propostas [...], o
importante é colocá-las em prática" (p. 06). Para tal, o plano de ação - orientado
para os objetivos que se intenta alcançar - deve levar em consideração tanto a
sua "viabilidade de execução pela ponta" quanto à necessidade de que "cada
ação esteja 'casada' com o orçamento", já que problemas no financiamento
podem fazer com que "boas idéias não saiam do papel" (Idem). Par rindo
desses entendimentos, observa-se que o processo de concepção e
operacionalização do Fundef teve a disponibilidade financeira como um dos
princípios orientadores da sua exeqüibilidade, contribuindo para que o princípio
econômico que associa a possibilidade de execução de uma ação à sua
viabilidade orçamentária viesse a nortear sua formulação. Dessa forma, o
Fundef veio a consolidar, no âmbito do Executivo e, também, no Legislativo
(por ocasião da tramitação da Proposta de Emenda Constitucional n° 233/95 e
do Projeto de Lei n° 2.380/9623), a questão da racionalização fmanceira do uso
dos recursos educacionais públicos como elemento indispensável ao necessário
avanço da Educação do País. Verhine (2003), ao evidenciar aspectos ressaltados
pelos defensores do Fundef, salienta que o Fundo "substitui a manipulação
política pela racionalidade técnica na distribuição dos recursos entre estados e
municípios, ao tempo em que implementa uma política educacional
redistributiva, objetivando corrigir as desigualdades regionais e sociais" (p. 108).
Tendo em vista que o processo de formulação do Fundef associa-se a
um contexto de reforma educacional que, por sua vez, integra-se a um contexto
de reforma do Estado, abarcando de forma indireta a questão da racionalização
financeira que viria a caracterizar tais reformas, é possível inferir que: "A década
de 90 traz uma reformulação profunda da estratégia das reformas educacionais.
A idéia é realizar mudanças mais amplas, de natureza sistêmica,
operacionalmente viáveis, com custos de baixo impacto nos orçamentos"
23
A aprovação deste Projeto de Lei deu origem à Lei n° 9.424/96.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
151
(SOUZA (2) (1999), p. 195). O autor afirma, ainda, que tais reformas têm, entre
suas metas, a descentralização educacional, a priorização e avaliação do ensino
fundamental e a redistribuição dos recursos financeiros.
No que tange aos aspectos pertinentes à relação entre o Fundef e
descentralização, há que se ressaltar que, mesmo antes da formulação desta
nova política educacional, a legislação já apontava para a descentralização do
ensino fundamental para estados e municípios, sendo que, em muitos estados, o
Plano Estadual de Educação, indo ao encontro da Constituição Estadual,
determinava a municipalização daquele nível de ensino. O Fundef, ao distribuir
recursos por aluno matriculado no ensino fundamental, apenas estimulou
aquele processo que, continuamente, vem adquirindo novas configurações. O
Fundo, ao ter por orientação a racionalização da aplicação de seus recursos,
substituiu a descentralização tutelada (efetivada por meio de transferências
negociadas) pela descentralização vinculada (baseada em transferências
automáticas, vinculadas a critérios dispostos no ordenamento constitucional
legal e operacionalizadas por meio de sistemas contábeis) (MEDICI e
MACIEL, 2003).
O Fundef, na condição de uma política educacional formulada com
vistas a financiar o ensino fundamental e, por conseguinte, estimular o
atendimento a este nível de ensino pelas instâncias subnacionais, tem como
"regra" básica da distribuição de seus recursos a equiparação do valor aluno /
ano calculado para o âmbito do estado a um valor mínimo por aluno/ano
defmido para o âmbito nacional que, quando necessário, se faz associar a uma
complementação de recursos com origem nos cofres da União. A fixação de
um valor mínimo por aluno/ano, de acordo com a equipe do MEC, tem por
objetivo a promoção da eqüidade, entendida como critério de justiça social. A
este respeito, evidencia-se que a concepção de eqüidade, posta em prática nas
políticas educacionais do MEC decorrentes das reformas educacionais da
década de 1990, adquiriu um novo significado. Segundo Oliveira (3) (2001), a
partir da Conferência Mundial de Educação para Todos - referência das
reformas educacionais da década de 1990 e cujo traço marcante constituiu-se na
"tentativa de um consenso da educação para todos com eqüidade social" (p.74)
-, o conceito de eqüidade passou a corresponder à extensão para a grande
maioria da população de benefícios sociais dantes só acessíveis a alguns grupos,
"sem, contudo, ampliar na mesma proporção as despesas públicas para este
fim" (Idem).
Esta reorientação no conceito de eqüidade, em certa medida, foi
apresentada pelo professor Barjas Negri quando afirmou: "A reforma tributária
do Fundef mexeu nos estados e municípios, mas não no governo federal. Foi
uma redistribuição dentro dos estados" (p.24). O entrevistado, partindo do
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
152
entendimento de que a principal estratégia de captação de recursos do Fundef
constitui-se na redistribuição de parte dos recursos vinculados à Educação, no
âmbito do próprio estado, complementados, quando necessário, pelo governo
federal, declarou: "O Fundef quase não colocou dinheiro [novo na Educação].
O Fundef redistribuiu os recursos existentes e corrigiu distorções históricas"
(p.13). Tais distorções acabavam por incorrer em significativa diversidade de
valores per capita no contexto educacional nacional, cujo valor mínimo foi
equalizado a partir do Fundef.
No que tange à relação entre eqüidade e igualdade de direitos, Oliveira
(3) (2001) evidencia que as reformas educacionais dos anos de 1990 deixaram
de priorizar o princípio da igualdade de direitos, para substituí-lo pela busca da
eqüidade. No caso do Fundef, eqüidade e justiça social são apresentadas como
critérios que fundamentam a regra de distribuição de bens sociais na tentativa
de garantir a equalização de um valor mínimo por aluno/ano matriculado no
ensino fundamental.
Embora não tendo captado um aporte significativo de recursos novos
para a Educação, observa-se que o Fundef - ao disciplinar a distribuição,
aplicação, fiscalização e controle de parte dos recursos educacionais vinculados,
tornando a vinculação mais efetiva - direcionou aos cofres da Educação grande
parte do montante de recursos que lhe é de direito, mas que vinha sendo
utilizado para outros fins.
Um outro ponto destacado neste trabalho, apresentado nos estudos de
Cury (1998), refere-se à constatação de que as políticas educacionais levadas a
cabo pela gestão ministerial em foco - antecipadas no plano de governo do
presidente Fernando Henrique Cardoso -, embora apresentassem certa
continuidade em relação às metas propostas no Plano Decenal de Educação
para Todos e defendidas pelo Fórum Permanente pela Valorização do
Magistério e Qualidade na Educação, por vezes, responderam na sua
formulação com "acentuada descontinuidade das estratégias" (p. 89). No que
diz respeito ao financiamento da educação, observa-se que essa constatação se
fez presente neste estudo (1) como resposta à reivindicação do piso salarial
profissional nacional de R$ 300,00, para a qual o governo respondeu com uma
média salarial de igual valor; (2) como retorno à possibilidade de constituição de
fundos articulados - estratégia desenvolvida pelo Fórum para a conquista do
PSPN -, para a qual o governo apontou com o Fundef e, ainda, (3) como
resposta à reivindicação da eqüidade, para a qual o governo acenou com um
valor mínimo por aluno ao ano, definido para o âmbito nacional.
Outro aspecto que merece destaque relativo à orientação da política
educacional e seu financiamento, discutido por Farenzena (2001) e Peroni
(1999), diz respeito à sua aproximação, a partir de 1995, às propostas
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
153
apresentadas no documento intitulado "Educação fundamental e
competitividade empresarial: uma proposta para a ação do governo", do
Instituto Herbert Levy (1992) e cuja realização do seminário sobre o tema
contou com o apoio do MEC.
Em linhas gerais, o documento relaciona o necessário avanço dos níveis
de escolarização da população - com centralidade no ensino fundamental - ao
aumento da produtividade e, conseqüentemente, da competitividade econômica
do País nos mercados internacionais. Mostra que os países que lograram maior
desenvolvimento o fizeram a partir de reformas educacionais que tinham dentre
seus objetivos a busca por um processo mais eficaz de escolarização.
Demonstra que as reformas educacionais bem-sucedidas tiveram em comum
pelo menos duas características: (1) a garantia de recursos financeiros
suficientes, cujo montante teria por base a definição de insumos necessários à
educação de qualidade e (2) mecanismos de avaliação do ensino, elaborados a
partir de padrões de desempenho esperados.
O documento apresenta como proposta de solução para os problemas da
educação o enfrentamento de dois pontos críticos: o avanço do seu
financiamento e a qualidade das escolas. No que se refere ao financiamento da
educação pública, o texto parte de um diagnóstico de seus principais problemas
- dentre eles, o distanciamento entre os recursos disponibilizados, definidos no
ordenamento constitucional e legal, e aqueles que efetivamente chegam às
escolas (dados do Instituto Herbert Levy evidenciavam uma perda de,
aproximadamente, 33,3%) -, para apresentar uma proposta constituída
basicamente por dois pontos. O primeiro refere-se à orientação de que o
governo federal estipulasse um valor mínimo por aluno ao ano para o, à época,
ensino público de 1º grau. Este valor teria como referência, além do
levantamento do montante potencial de recursos educacionais possíveis de
serem disponibilizados pelo setor público ao 1º grau, insumos mínimos para a
escola operar com eficiência. O segundo diz respeito à necessidade de que o
governo federal implementasse medidas para garantir que tais recursos
chegassem aos alunos, independentemente da localização da escola e/ ou da
rede de ensino pública. Dentre as medidas sugeridas para a operacionalização, o
documento apresenta: (1) a definição de critérios para a transferência de
recursos entre os entes federados e as escolas; (2) a criação de mecanismos
automáticos de repasse destes recursos entre as instâncias federadas e para as
escolas e (3) a instauração de um sistema eficaz de controle administrativo.
No detalhamento da proposta para o financiamento da educação, o
documento sugere o estabelecimento de um sistema articulado em que,
partindo de um padrão mínimo de recursos estipulado pelo governo federal,
depreender-se-ia a capacidade de cada município prover sustentação a estes
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
154
custos, acionando-se a transferência de recursos, de parte do estado, caso os
municípios não dispusessem de recursos suficientes; se, por sua vez, os recursos
estaduais e municipais não fossem suficientes para bancar o financiamento do
mínimo per capita, então, a União passaria a tomar parte no processo de
repasses.
O documento ressalta que grande parte das distorções na alocação de
recursos para o setor educacional tinha por origem a falta de clareza no
ordenamento constitucional em relação às responsabilidades dos entes
federados para com os níveis de ensino da educação básica.
Observa-se que vários dos destaques da proposta viriam a se constituir
pontos estratégicos da política de financiamento da educação nacional, a partir
de 1995. Para isso o MEC recorreu a uma densa reformulação da legislação
educacional. A lógica economista passou a se constituir fator de orientação dos
rumos da política educacional do País, imprimindo novos objetivos ao ensino e
sua gestão (especialmente os ligados elevação da produtividade, qualidade no
trabalho e competitividade) - a eficiência configurar-se tema de centralidade no
ensino.
Vale evidenciar, ainda, que a equipe do MEC envolvida com o Fundef
mencionou que, há quase 50 anos, a idéia de um Fundo para a Educação já
havia sido proposta por Anísio Teixeira24 que, preocupado com o
financiamento do ensino primário, a apresentou como proposição para garantir
recursos permanentes para aquele nível de ensino. No entanto, o grupo,
entendendo que a realidade se apresentava configurada sob novas necessidades
e possibilidades, afirmou não ter tomado as idéias daquele educador referência
de seus trabalhos.
Embora, na época, a implantação de um Fundo25 para financiar a
educação não dispusesse das condições de operacionalização que hoje se tem,é
impressionante como esta idéia, por quase 50 anos, permaneceu em estado
latente. Já naquela ocasião, Teixeira pensou a Educação no Brasil como um
sistema de qualidade. Pensou o financiamento da educação como política
educacional pública e, nesta perspectiva, pensou um Fundo que guarda
24
A este respeito consultar: TEIXEIRA, Anísio. Bases preliminares para o plano de educação referente ao Fundo
Nacional de Ensino Primário. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v 38, n. 88, out./ dez. 1962. p.1
TEIXEIRA, Anísio. Custo mínimo da educação primária por aluno. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos Janeiro,
v. 35, n.82, abr./jun. 1961. p.03-05. Consultar, ainda, AMARAL. Nelson Cardoso. Um novo Fundef? As idéias de Anisio
Teixeira. Educação e Sociedade, ano XXII, n° 75, agosto/2001.
25
No que diz respeito ao fundo proposto por Anísio Teixeira, devido a algumas simi1itudes com o Fundef, vale
evidenciar que: (1) apresentava por orientação básica a definição de um valor por aluno/ano (definido partir do salário
dos professores); (2) os percentuais vinculados constituíam-se a base de seus recursos; (3) estabelecia a complementação
dos recursos das instâncias subnacionais por parte da União; (4) contemplava todo o ensino primário; (5) direcionava
parte do seu montante para o pagamento dos professores; (6) estabelecia a criação de conselhos com alto grau de
autonomia administrativa para gerenciar os fundos - nacional, estaduais e municipais e (7) tinha caráter permanente
(AMARAL, 2001).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
A PARTIR DA PERSPECTIVA DE INTEGRANTES DO MEC
155
semelhanças com o Fundef, este último só formulado e implantação na segunda
metade da década de 1990.
Por fim, em tempos de Fundeb26, pode parecer fora de época falar em
Fundef ainda mais quando esta política de financiamento do ensino
fundamental está cc período de vigência para expirar em 2006. A insistência em
apresentar o processo que culminou com a operacionalização do Fundef, sob a
perspectiva dos formuladores desta política educacional, reside na convicção de
que o seu conhecimento poderá iluminar a formulação de políticas de
financiamento da educação pública que venham a lhe suceder.
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________. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional.
26
O Poder Executivo encaminhou ao Congresso Nacional, em 16/06/2005, a Proposta de Emenda Constilciona1 n°
415/05, que objetiva criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
Janaina Specht da Silva MENEZES
156
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Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 133-157, jan./dez., 2005
O PROCESSO DE FORMULAÇÃO DO FUNDEF: UM ESTUDO
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157
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ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL:
A RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
Liany Tavares TADAIESKY1
Darlene Cardoso FERREIRA2
Rosangela da Silva ALMEIDA3
Suellen Martins NOBRE4
Resumo: Um dos fatores que influenciam a aprendizagem escolar e o desenvolvimento
infantil é a qualidade das relações interpessoais professor-aluno. Diversas teorias
utilizadas na área educacional apresentam orientações importantes para a atuação
profissional nesse ramo. O presente estudo objetivou observar a interação professoraluno em salas de aula de 1° e 2° séries de uma Escola Pública de Ensino Fundamental
e realizar oficinas baseadas nas demandas encontradas, para promover melhorias nas
relações entre educadores e alunos. Participaram do estudo alunos e professoras
distribuídos em seis turmas de Ensino Fundamental - três de 1º série, três 2º série.
Participaram também professores de outras turmas e membros da equipe administrativa
da escola. Foram realizadas 30 sessões de observação, nas turmas, com duração de duas
horas cada uma. A análise dos registros possibilitou a elaboração de três categorias:
Interação Professor-Aluno, Interação Aluno-Aluno e Dinâmicas Utilizadas em Sala de
Aula. Em cada categoria foram levantados os pontos mais relevantes e passíveis de
discussão, posteriormente, em quatro oficinas envolvendo o corpo docente, com os
seguintes temas: Psicologia do Desenvolvimento, Relações Interpessoais, Habilidades
Sociais e Dinâmicas de Aprendizagem. Devido a necessidades apresentadas pelos
participantes, a última oficina foi alterada. Ao final dos encontros, professores e
facilitadores avaliaram a intervenção que foi implementada. Como resultado, observouse uma preocupação dos professores em modificar suas percepções acerca dos
comportamentos e habilidades dos alunos, propiciando a ênfase nos aspectos positivos
das relações interpessoais desenvolvidas no processo educacional. Concluiu-se que é de
grande importância a utilização dos conhecimentos oferecidos pela psicologia para uma
melhor compreensão do desenvolvimento infantil e melhoria das relações sócio-afetivas
em sala de aula.
Palavras-chave: Relação Professor-aluno. Desenvolvimento Infantil. Afetividade.
Ensino.
Bacharel em Psicologia. E-mail: [email protected].
Graduanda da Faculdade de Psicologia da Universidade Federal do Pará. E-mail:
[email protected]
3Professora substituta da Faculdade de Psicologia da Universidade Federal do Pará. Doutora em Psicologia
Social.
E-mail: [email protected]
4
Graduanda da Faculdade de Psicologia da Universidade Federal do Pará. E-mail:
[email protected]
1
2
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
Liany Tavares Tadaiesky / Darlene Cardoso Ferreira /
Rosangela da Silva Almeida / Suellen Martins Nobre
160
RELEVANT ASPECTS OF THE EDUCATIONAL CONTEXT: THE
TEACHER- STUDENT RELATION
Abstract: One of the factors that influenced the school learning and the infantile
development is the quality of the interpersonal relations between teachers and students.
Several theories used in the educational area show important guidelines to a
professional performance in this field. The present study aimed to observe the
interaction between teachers and students in the classrooms of first and second grades
of a public school of elementary teaching and realize workshops based on the existent
demands, to promote improvements in the relations between educators and pupils. 150
students and 5 teachers participated distributed in six classes of elementary educationthree of the first grade, three of the second grade. Also took part teachers from other
classes and members of the administrative staff of the school. Were realized three
observation sessions in the classes, two hours lasting each one. An analysis in the
records allowed an elaboration of three categories: teacher-student Interaction, studentstudent interaction and dynamics utilized in classroom. In each category were identified
the highlights and points passible of discussion, afterwards, in four workshops
involving the teaching staff, with the following themes: Psychology of development,
interpersonal relations, Social Abilities and learning Dynamics. Due the necessities
presented by the participants, the last workshop was altered. In the end of the meetings,
teachers and facilitators evaluated the intervention that was implemented. As a result,
was observed a concern from the teachers in modifying their perceptions, concerning
the behavior and abilities of the students propitiating emphasis in the positive aspects
of the interpersonal relations developed in the educational processo Was concluded
that is of a great importance the use of the offered knowledge by the Psychology to
achieve a better comprehension of the infantile educational development and the
improvement of the social- affective relations in classroom.
Key words: Teacher-Student Relation. Infantile Development. Affectivity. Teaching.
Introdução
O sistema educacional brasileiro está repleto de déficits. A política
governamental das últimas décadas tem se empenhado principalmente em
aumentar o número de vagas nas escolas. Entretanto, a qualidade deste ensino
não é posta em questão. A taxa de evasão escolar no Brasil é também
extremamente alta. Assim, deve ser discutida não só a exclusão da escola, a qual
se define pela falta de acesso ao sistema de ensino, mas primordialmente a
exclusão na escola, a qual se caracteriza pela evasão, repetência, criação de
turmas especiais, estigmatização de alunos, entre outros aspectos (GENTILLI,
1995).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
161
As soluções para o aumento da qualidade de ensino não devem ser
centradas em explicações externas ao sistema de ensino, como a pobreza,
problemas familiares ou dificuldades particulares dos alunos. Estes aspectos de
fato contribuem para a exclusão na escola, contudo não são determinantes. O
sistema de ensino deve ser capaz de se adequar às diferentes demandas
estudantis, devendo estar apto a atender às necessidades individuais.
A exclusão na escola deve ser enfrentada por meio de estratégias postas
em prática no próprio ambiente de ensino. De fato, um dos fatores cruciais
para a aprendizagem escolar e para o desenvolvimento infantil é a qualidade das
relações interpessoais professor-aluno (LEITE, 1983).
Todo e qualquer tipo de relação interpessoal necessita de algumas
competências para seu estabelecimento e manutenção. Estas competências são
denominadas habilidades sociais. No concernente ao contexto educacional,
determinados comportamentos podem dificultar a aprendizagem e gerar
problemas de auto-estima e no desenvolvimento sócio-emocional, se não forem
expressos de maneira adequada (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2001).
As habilidades sociais de comunicação devem estar presentes na
comunicação verbal e na não-verbal manifestadas pelo educador no processo
de ensino. Diversos componentes (verbais e não-verbais) das habilidades sociais
podem ser observados pelo professor com o fim de melhorar a qualidade de
suas relações com os alunos. Contato visual, sorriso, empatia, assertividade5,
habilidades em lidar com críticas e em solicitar mudanças de comportamentos
são alguns componentes das habilidades sociais mais importantes para um
ambiente escolar. É fundamental que o educador se comunique de forma
apropriada com os estudantes a fim de que se estabeleçam relações
interpessoais amigáveis.
Uma questão importante abordada por Leite (1983) diz respeito à
manifestação docente de preferências ou antipatias por alunos. Quando existe
simpatia por uma pessoa, costuma-se julgar favoravelmente seu
comportamento, agindo-se de acordo com este julgamento. Conseqüentemente,
este comportamento irá propiciar, por parte do outro, atitudes que confirmem e
estabeleçam uma relação amistosa. Há também uma tentativa recíproca de
atender às expectativas do outro, por meio da manifestação de qualidades
admiradas por ele. Logo, estas relações tendem a tornar-se cada vez mais
amistosas.
É chamado de comportamento assertivo o de expressar aos outros que se pensa e sente, agindo
em favor de si mesmo, de acordo com os próprios direitos e respeitando os diretos dos outros"
(BARBOSA, 2000, p. 99).
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Liany Tavares Tadaiesky / Darlene Cardoso Ferreira /
Rosangela da Silva Almeida / Suellen Martins Nobre
162
O mesmo ocorre nas relações baseadas em sentimentos aversivos como
a antipatia. Ao qualificar-se o outro de modo desfavorável, age-se conforme
esta qualificação, desencadeando no outro, comportamentos que confirmem
esta concepção. A relação tenderá também a ser cada vez menos amistosa.
Estes conceitos são úteis na sala de aula, na medida em que os alunos
admirados e incentivados pelos professores tendem a intensificar as
características pelas quais foram aprovados. Por outro lado, os alunos rejeitados
tendem a acentuar as qualidades criticadas pelo professor, já que dificilmente
irão tentar agradar alguém com quem não simpatizam. Assim, eles
provavelmente tentarão chamar a atenção por meio de indisciplina, hostilidade,
exibicionismo, entre outras formas, as quais podem ser bastante prejudiciais
para a aprendizagem do aluno.
Apesar disso, sabe-se que muitas vezes a percepção formada sobre o
aluno não está inteiramente equivocada. Como proceder, então, para
possibilitar a aprendizagem deste aluno? A estimulação dos aspectos positivos
da subjetividade do aluno é uma solução. Todos os alunos possuem qualidades
e defeitos. Deste modo, o educador tem como função descobrir e estimular as
características específicas de cada aluno, buscando minimizar seus aspectos
negativos e salientar os positivos (LEITE, 1983).
Em uma pesquisa realizada por Rego (1998), acerca do que os
professores pensam ser a origem das diferenças individuais, demonstrou-se,
entretanto, que a maioria dos docentes entrevistados percebe a realidade de
uma forma estática e imutável. Em suas opiniões, predomina uma noção de
determinismo prévio no tocante às características individuais das crianças. Tal
visão acarreta um imobilismo do sistema educacional, uma vez que a escola se
vê isenta de colaborar com o processo de constituição do sujeito no que
concerne ao seu comportamento e aquisição de saberes.
Um aluno que não se sente hábil a aprender, dificilmente se empenhará
nas tarefas escolares. É essencial que a auto-estima do aluno seja fortalecida
pelo educador para que ele se sinta motivado na realização das atividades. A
valorização do aluno pelo professor é um elemento fundamental e
desencadeador da motivação para o aprender. A afetividade está implícita nessa
relação e é o instrumento mediador para que a aprendizagem se desenvolva na
medida em que o cognitivo e o afetivo não são considerados como dimensões
isoladas. Desta forma, na perspectiva vygotskiana, a emoção é considerada a
base para a construção do conhecimento da subjetividade. Portanto, a
afetividade - emoções e sentimentos - é da ordem da intersubjetividade,
mediada pela significação que é processo, ao mesmo tempo, cultural, social e
psicológico (ALMEIDA, 2003). Deve-se tentar minimizar as condições de seu
meio que possam estar ao serviço de obstáculos ao aprendizado, auxiliando o
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
163
aluno na descoberta de suas habilidades. O professor deve, neste momento, ser
o ponto de apoio e acolhimento do aluno com dificuldades, evitando atitudes
baseadas em valores do senso comum, como, por exemplo, considerar a
capacidade mental e os hábitos de algumas crianças como pertencentes a um
"caráter" ou "destino" imutável (REGO, 1998).
Wallon, entre outros autores, teorizou a respeito da importância da
afetividade nos processos de atividade intelectual. Para ele, em determinadas
etapas do desenvolvimento infantil, a afetividade é o instrumento utilizado pela
criança para a interação com outros e para a aprendizagem (LA TAILLE,
OLIVEIRA e DANTAS, 1992).
De acordo com Galvão (1995), se utilizada como instrumento
pedagógico, a teoria wal10niana suscita uma prática docente que atenda a
criança nos planos afetivo, cognitivo e motor. Deste modo, assim como as
atividades intelectuais devem ser objeto de atenção nas práticas escolares, as
relações entre aluno e educador devem estar revestidas de um caráter afetivo
adequado para o desenvolvimento do potencial cognitivo da criança.
Um conceito interessante da teoria de Wallon é o de conflitos
dinamogênicos, definidos como aqueles ocorridos entre o eu e o outro, com a
função de impulsionar a definição da personalidade do indivíduo. No cotidiano
escolar, as situações de conflito entre professores e alunos são freqüentes.
Ocasionalmente, ocorre uma elevação da "temperatura emocional" e o
professor perde o controle da situação (GALVÃO, 1995).
Galvão (1995) ressalta a necessidade de o educador buscar esclarecer as
razões do conflito, o que facilitará a redução da atmosfera emocional vivenciada
por toda a turma. Quando o educador dirige sua atividade intelectual para a
reflexão do conflito, suas reações emocionais tendem a diminuir de amplitude.
Este alvoroço emocional presente na sala de aula pode ser entendido pelo
poder epidêmico das emoções. Wallon acredita que os grupos tendem a
exacerbar as manifestações emocionais individuais, tornando-as coletivas. Nuni
grupo de crianças, este processo é ainda mais provável, uma vez que nesta etapa
do desenvolvimento as emoções apresentam expressão livre.
Outro teórico da psicogênese traz também uma contribuição
fundamental para a questão das relações intersubjetivas. Piaget (1987) as
classifica de dois modos: relações de coação e relações de cooperação. A
primeira refere-se à relação na qual intervém um elemento de autoridade ou de
prestígio. O indivíduo coagido não participa da produção de idéias nesta
relação, aceitando como válido o conhecimento transmitido. Logo, não há um
verdadeiro diálogo neste tipo de relação, pois o indivíduo coagido limita-se a
ouvir e memorizar, enquanto que o autor da coação permanece isolado em seu
ponto de vista ao não colocá-lo em debate. Esta relação dificulta o
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
Liany Tavares Tadaiesky / Darlene Cardoso Ferreira /
Rosangela da Silva Almeida / Suellen Martins Nobre
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desenvolvimento da inteligência, pois para isto é necessária uma construção
ativa de conhecimento.
As relações de cooperação são definidas como aquelas em que há
discussão e troca de pontos de vista. Somente por meio desta forma de relação
social é possível chegar às verdades e ao desenvolvimento da inteligência
(PIAGET, 1987).
No contexto educacional estes dois tipos de relação devem ser
vivenciados. A coação se faz importante na medida em que existe de fato uma
as simetria na relação professor-aluno, já que o professor tem a função de
mediar a construção do conhecimento ainda ausente no saber infantil. A
cooperação é, entretanto, essencial para que a criança experiência um processo
de aprendizagem e se desenvolva.
As relações de cooperação na escola iniciam-se nas interações entre os
alunos, pois nelas existe uma ausência de hierarquias, estando todos em posição
de igualdade. Deste modo, as interações aluno-aluno devem ser incentivadas
pelo professor, visto que é por meio delas que as operações mentais
fundamentais para o desenvolvimento da inteligência são construídas.
Todavia, uma vez que a criança inicie este tipo de relação (interação com
outras crianças), será cada vez mais exigente com as demais interações
realizadas, no intuito de transformá-las em relações de cooperação. A relação
professor-aluno sofre modificações significativas, pois a criança passa a ser mais
ativa e questionadora. A criança deixa de respeitar o adulto pelo simples fato de
ser adulto e "mais sábio", e passa a refletir sobre as opiniões dele. (LA TAILLE,
OLIVEIRA e DANTAS, 1992). A partir disto, debates e discussões devem ser
os instrumentos privilegiados de ensino. Esta vivência é fundamental para o
estabelecimento das habilidades de expressão verbal e formação de opinião dos
alunos.
Outra questão central na teoria de Piaget diz respeito à construção ativa
do conhecimento, o qual não é apenas transmitido, mas é resultado de
interações, nas quais o sujeito procura compreender ativamente o mundo que o
cerca. Ele aprende por meio de suas próprias ações sobre os objetos do mundo,
construindo suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que
organiza seu mundo (PIAGET, 1987).
Neste sentido, os conteúdos não são concebidos como fins em si
mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento infantil, pois
este se dá por meio de interações com o mundo. Derivando a teoria piagetiana
para a prática pedagógica, percebe-se a necessidade de o ensino primar por
tarefas desafiadoras que estimulem a participação do aluno. O conhecimento
deve ser trabalhado em conjunto com o aluno, evitando-se posturas educadoras
tradicionais que visam apenas o repasse de informações ao estudante.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
165
Vygotsky exerce também um importante papel para a compreensão das
relações interpessoais, em especial nos contextos de aprendizagem. Em sua
teoria, um dos pontos centrais é a concepção de que o ser humano se constitui
a partir de sua relação com o outro. Bem mais que Piaget, Vygostsky enfatiza o
papel fundamental da interação social na aprendizagem, pois o seu sujeito não é
apenas ativo, mas interativo. Para ele, a relação com o mundo ocorre mediada
por símbolos desenvolvidos culturalmente, em especial a linguagem
(OLIVEIRA, 1995).
Neste sentido, a aprendizagem ocorre no contexto das interações sociais
vivenciadas pelo indivíduo, e não apenas em situações formais, a exemplo do
ambiente educacional. Quando a criança é inserida em um cotidiano escolar, ela
já traz consigo um conjunto de conhecimentos e saberes adquiridos ao longo
das relações estabelecidas com seus pares. Vygotsky utiliza os termos
"conceitos espontâneos" e "conceitos científicos" para explicar isso.
Os "conceitos espontâneos" são aqueles elaborados pela criança em sua
vivência cotidiana, tendo sido construídos por meio de interações sociais
imediatas. Por outro lado, os "conceitos científicos" são aqueles ensinados à
criança pela utilização de uma instrução formal e deliberada, sendo
desenvolvidos em um processo de assimilação sistemática durante o ensino
escolar (REGO, 2005). Assim, as informações adquiridas pela criança fora do
contexto educacional não podem ser desprezadas ou consideradas "erradas".
Os "conceitos espontâneos" são requisitos essenciais para a construção dos
"conceitos científicos".
Outro conceito relevante desenvolvido pelo teórico é o de Zona de
Desenvolvimento Proximal, o qual proporciona ao professor um modelo de
interação com o aluno eficaz para o processo de ensino/aprendizagem. A
noção de Zona de Desenvolvimento Proximal é definida pela distância entre o
desenvolvimento real-nível em que a criança se encontra - e o desenvolvimento
potencial. O desenvolvimento potencial será atingido mediante a interação com
um outro em momento mais complexo de desenvolvimento. Este outro pode
ser uma criança ou um adulto, cujo determinado conhecimento jáesteja
estabelecido (LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992).
Ao se tomar como referência a teoria vygotskyana na área educacional,
percebe-se que o professor é o grande facilitador do processo de ensinoaprendizagem. Mas, para que este ocorra de forma plena, o professor deve
oferecer à criança apenas as bases para o desenvolvimento de seu potencial
latente. Portanto, a interação professor-aluno deve acontecer sempre em um
contexto da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
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Rosangela da Silva Almeida / Suellen Martins Nobre
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Ainda que discordantes em diversos pontos de suas teorias, Wallon,
Piaget e Vygotsky contribuem extremamente para a compreensão das relações
interpessoais nos contextos de ensino/aprendizagem. Muitos de seus conceitos
podem ser utilizados como diretrizes para a atuação do educador.
A qualidade da aprendizagem está intrinsecamente relacionada às
relações interpessoais mantidas entre professor e aluno. O conteúdo
transmitido é aprendido de forma diretamente proporcional à vivência de
momentos positivos e prazerosos em sala de aula. O educador deve
transformar a sala em um lugar reforçador e acolhedor para o aluno, de forma
que a aprendizagem ocorra livre de empecilhos.
No que concerne às relações estabelecidas entre professor e aluno fica o
seguinte questionamento: quais possíveis colaborações a psicologia, como área
de atuação profissional, tem a oferecer? Em relação à atuação do psicólogo
clínico, deve-se ressaltar que os alunos encaminhados para a clínica psicológica
são em grande parte direcionados pela própria escola, a qual se isenta da
responsabilidade pela dificuldade de aprendizagem (MACHADO, 2003). O
próprio encaminhamento do aluno ao psicólogo já é uma evidência de que a
escola credita-lhe o problema da aprendizagem, supondo que o estudante esteja
com problemas de ordem psicológica que extrapolam o ambiente escolar.
Esta visão de que os problemas de aprendizagem seriam resultantes de
aspectos internos das crianças é ainda amplamente aceita por profissionais da
psicologia. Argumenta-se que os conflitos internos dos alunos seriam
desencadeados pelo contato com o ambiente escolar, o qual se caracterizaria
por ser desafiador e hostil. Desta forma, a criança não se encaixa no padrão de
aprendizagem esperado pelo sistema educacional porque possui problemas
pessoais, e não porque o sistema educacional em vigor é falho (MEIRA, 2003).
Não se trata de negar que determinados conflitos psíquicos
podem afetar negativamente a experiência escolar das crianças,
mas deve-se pensar que a forma como a escola se relaciona com
elas tanto pode qjudá-las a superar dificuldades quanto levar
ao agravamento e até à cronificação de seus problemas.
(MEIRA, 2003, p. 50).
Lamentavelmente, um dos grandes responsáveis por esta estigmatização
do aluno na escola é o próprio psicólogo clínico. Pela elaboração de laudos
psicológicos, este profissional define o destino escolar do estudante, muitas
vezes, desconhecendo o uso que será feito deste laudo. Segundo Meira (2003),
ao limitar o processo de diagnóstico ao aluno, o psicólogo aceita a queixa como
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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um dado concreto, não se inteirando de todas as etapas do processo de
produção da queixa escolar.
É imprescindível a presença do psicólogo no ambiente educacional, a fim
de que ele atue em contato direto com a equipe administrativa da escola, o
corpo docente, os pais e os alunos. A queixa escolar possui uma demanda que
não corresponde ao modelo clínico da psicologia, sendo de vital importância a
presença de um profissional da área da psicologia capacitado para a intervenção
no ambiente escolar.
O trabalho a ser efetuado por um psicólogo escolar não consiste em
absoluto na mera aplicação de um modelo clínico no ambiente educacional
(LEITE, 1983). Os objetivos e as metas diferem substancialmente, pois muito
mais do que realizar atendimentos individuais com os alunos, o psicólogo
escolar deve estar preparado para intervir nas relações intersubjetivas quer seja
entre docentes e discentes, quer seja entre os demais funcionários do segmento
escolar, com o intuito de promover um processo de ensino/ aprendizagem de
qualidade.
Segundo Galdini e Aguiar (2003), o psicólogo escolar deve objetivar
também uma maior qualidade do trabalho docente, por meio de uma
intervenção que permita a reflexão, a re-signif1cação e, conseqüentemente "a
produção de novos sentidos sobre a 'vivência de ser professor" (2003, p. 91).
As novas práticas psicológicas no âmbito escolar apontam para ações voltadas à
conscientização do corpo docente a respeito da amplitude da problemática do
aluno, a qual não se restringe aos determinantes individuais, familiares psicoafetivos (CRUCES, 2005).
A Resolução 02/2001 do Conselho Federal de Psicologia (BRASIL,
2001) corrobora esta idéia ao afirmar que o psicólogo escolar deve envolver em
sua análise e intervenção os diversos segmentos do sistema educacional
relacionados ao processo de ensino/ aprendizagem. Para Cruces (2005), a
tônica da intervenção psicológica escolar atual evita a culpabilização dos alunos
pelos problemas enfrentados e busca contextualizações sociais e históricas para
a compreensão das dificuldades presentes no contexto educacional.
Neste sentido, um estudo que verifique os modos de relação
estabelecidos entre docentes e discentes em escolas de ensino fundamental é
necessário para que se possa identificar quais os pontos de melhoria e como
estes podem ser discutidos a partir dos referenciais teóricos existentes. É no
ensino fundamental que a criança constrói a base de sua personalidade e inicia
sua inserção na sociedade; assim, a relação professor-aluno, cuja mediação é
auxiliada pelo psicólogo escolar, constitui uma variável importante para o
desenvolvimento infantil adequado.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
Liany Tavares Tadaiesky / Darlene Cardoso Ferreira /
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Para a realização deste estudo, elegeram-se dois objetivos, a saber: 1)
observar a interação professor-aluno em salas de aula de lª e 2ª séries de uma
escola pública de Ensino Fundamental; 2) com base no primeiro objetivo,
realizar oficinas para o corpo docente que contemplassem o arcabouço teórico
pertinente à prática pedagógica, bem como comportamentos e métodos de
ensino favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento das relações afetivas
entre professores e alunos.
Método
Participantes
Participaram do estudo 150 alunos e 5 professoras, distribuídos em seis
turmas de Ensino Fundamental, sendo três de lª série e três de 2ª série.
Participaram também 20 professores de outras turmas e membros da equipe
administrativa da escola.
Ambiente
O estudo foi realizado numa escola pública de Ensino Fundamental da
cidade de Belém.
Procedimento6
Primeira Etapa: Foram realizadas 30 sessões de observação nas turmas,
com duração de 2 horas cada uma, entre os meses de agosto e setembro do ano
de 2004. Os pesquisadores observaram e registraram, pelo uso da técnica de
registro cursivo, as categorias de comportamentos verbais e não-verbais do
professor e dos alunos, bem como as categorias de interação entre ambos.
Posteriormente, foi realizada a análise de todo o material coletado nas
observações, tendo sido elaboradas três categorias principais que incluíam os
aspectos mais relevantes dessas observações: Interação Professor-Aluno;
Interação Aluno-Aluno e Dinâmicas Utilizadas em Sala de Aula. A partir dos
registros referentes a cada categoria comportamental, foram então identificadas
as principais dificuldades e os aspectos a serem trabalhados por meio de uma
intervenção baseada no referencial teórico apresentado às professoras.
Os graduandos do curso de Bacharelado em Psicologia da Universidade Federal do Pará, Fabio
Medeiros e Deisy Abreu, colaboraram e participaram de todos os procedimentos descritos na
sessão Método, especialmente no que se refere ao registro das observações em sala de aula e ao
planejamento e execução das oficinas.
6
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ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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Segunda Etapa: Os déficits observados nas relações entre educadoras e
alunos possibilitaram a elaboração de quatro oficinas para discussão de aspectos
relevantes para a melhoria da qualidade do relacionamento interpessoal
professor-aluno e, conseqüentemente, do ensino.
As oficinas seguiram os temas: Psicologia do Desenvolvimento; Relações
Interpessoais; Habilidades Sociais; Dinâmicas de Aprendizagem.
Os objetivos gerais da oficina Psicologia do Desenvolvimento foram: 1)
capacitar os docentes a respeito dos conteúdos teóricos sobre desenvolvimento;
2) diferenciar conceitos de aprendizagem e desenvolvimento segundo Piaget,
Vygotsky e Wallon; e 3) realizar aplicação prática dos conceitos por meio de
dinâmicas.
Os objetivos gerais da oficina Relações Interpessoais foram: 1) capacitar
os docentes a respeito das relações interpessoais; 2) identificar tipos de relações
interpessoais entre professor e aluno que favoreçam a aprendizagem; e, 3)
demonstrar por meio de dinâmicas a aplicação dos conceitos abordados.
A oficina Habilidades Sociais teve como objetivos principais: 1) capacitar
os docentes a respeito das relações interpessoais; 2) identificar as habilidades
sociais necessárias para o desenvolvimento de relações interpessoais positivas
entre professor e aluno; e, 3) realizar a aplicação prática dos conceitos
abordados.
Os objetivos principais da oficina Dinâmicas de Aprendizagem foram: 1)
capacitar os docentes a respeito de métodos mais dinâmicos de ensino; 2)
discutir a aplicabilidade de métodos alternativos para lidar com as dificuldades
encontradas na relação de ensino-aprendizagem; 3) aplicação prática dos
conceitos abordados.
Todas as oficinas foram estruturadas em dinâmicas que estimulavam a
participação dos professores e o debate dos temas. As oficinas foram
programadas para ocorrerem semanalmente, com duração de 2 horas cada uma,
totalizando 8 horas de atividades. O convite à participação foi estendido a todo
o corpo docente e administrativo da escola, não se restringindo às professoras
das turmas observadas.
Resultados e Discussão
Os resultados referem-se às duas etapas do estudo. Em relação às
observações efetuadas, na primeira etapa, foram identificados aspectos
relevantes, discutidos e trabalhados posteriormente dentro de cada uma das três
categorias mencionadas anteriormente. Esses aspectos serão apresentados e
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
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discutidos a seguir. Os aspectos referentes à segunda etapa inserem-se nas
quatro oficinas já descritas.
Aspectos Referentes às Observações (Primeira Etapa)
Interação Professor-Aluno - No âmbito desta categoria foi observada a
presença de alunos "excluídos" durante as aulas. De maneira geral, observou-se
maior dificuldade destes alunos em acompanhar as atividades desenvolvidas em
sala, demonstrando um pouco de interesse e bastante dispersão.
Concomitantemente, foram verificados poucos comportamentos dos docentes
no sentido de incluir estes alunos e investigar os fatores determinantes das
dificuldades, a fim de que pudessem ser modificadas.
Percebeu-se também, certa dificuldade dos professores em lidar com os
alunos mais indisciplinados e ativos, sendo freqüentemente estabelecidas
relações de coação. Nesse contexto, foram verificadas algumas limitações em
termos de habilidades sociais necessárias para um relacionamento interpessoal
positivio.
Interação Aluno-Aluno - Com base nesta categoria observou-se a
ocorrência de alguns conflitos entre os discentes e dificuldades ocasionais dos
professores em mediá-los. Observou-se também o freqüente estabelecimento
de relações de cooperação entre os alunos, incentivadas, algumas vezes, pelos
professores. A atuação destes indicou a consideração, empiricamente, do
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, discutido por Vygotsky. Por
meio de relações de cooperação é possível ocorrer entre crianças de diferentes
níveis de desenvolvimento um maior aprendizado, na medida em que possam
beneficiar-se da roca de conhecimento. Todavia, as observações mostraram que
a interação criança-criança poderia ter sido ainda mais estimulada, por meio de
atividades coordenadas em grupos de duas crianças ou mais.
Dinâmicas Utilizadas em Sala de Aula - Relativamente a esta categoria, foi
observado o uso de métodos didáticos mais tradicionais que priorizam
atividades individuais com baixa interação entre os alunos. Esse tipo de
dinâmica propiciava maior dispersão dos alunos em conversas paralelas, o que
poderia ter sido amenizado por estimulação, dentro das atividades propostas
em sala, da interação entre os alunos. Outro aspecto bastante verificado foi a
questão da reduzida motilidade requerida dos alunos. Comumente, eram
realizadas tarefas exigindo que os alunos permanecessem sentados por longos
períodos; uma conduta que gerava maior inquietação entre os alunos,
prejudicando seu desempenho.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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Aspectos Referentes às Oficinas
Oficina de Psicologia de Desenvolvimento - Uma vez que esta
oficina era a primeira tarefa a ser desenvolvida, pretendeu-se, inicialmente,
integrar facilita dores e público-alvo, por meio da dinâmica dos nomes7. Solicitouse que as professoras formassem duplas e durante 3 minutos conservassem
umas com as outras a fim de obter as seguintes informações: nome, série em
que lecionava, tempo de profissão, aquilo de que gostava e de que não gostava.
Posteriormente à apresentação, foi solicitado que cada professora
ressaltasse uma característica de seus alunos (dinâmica das características). Todas as
características citadas foram colocadas no quadro negro. A partir daí, as
facilitadoras iniciaram a discussão do assunto Psicologia do Desenvolvimento.
É importante mencionar que se pretendeu com esta estratégia, iniciar o
assunto a partir do conhecimento já detido pelas professoras, a fim de
aprimorá-la. Sabia-se que as professoras poderiam atingir um desenvolvimento
potencial a partir da interação com as facilitadoras, as quais, naquele momento,
possuíam um conhecimento sobre psicologia do desenvolvimento mais
estabelecido e sistematizado.
Para cada característica levantada foi feita uma análise do
desenvolvimento, a partir da teoria de três grandes autores da área - Piaget,
Vygotsky e Wal1on. Aspectos de caráter pejorativo como ser bagunceiro, ser
falante e ser irrequieto, dentre outros, foram discutidos e foram analisadas suas
contribuições para o desenvolvimento positivo da criança. Muitas características
mencionadas são consideradas obstáculos para a aprendizagem dos alunos
quando o educador emprega métodos de ensino tradicionais. Assim, durante a
oficina, fez-se uso de recursos alternativos para lidar com tais características
infantis em sala de aula.
Foram analisados, portanto, conceitos como o de ensino-aprendizagem e
as definições de conceitos científicos e espontâneos de Vygotsky, conceitos
esses que enfatizam que o processo de aprendizagem funciona em via dupla,
havendo o ensino e a aprendizagem tanto do professor quanto do aluno. Além
disso, ressaltou-se a aquisição de conhecimentos também fora da escola, os
quais são pré-requisitos para a aprendizagem dos conceitos escolares. Dessa
forma, verificou-se a necessidade de valorizar individualmente cada criança e os
conhecimentos tácitos que elas já detêm, a fim de aprofundá-los e sistematizálos.
As dinâmicas foram nomeadas de acordo com as atividades que seriam desenvolvidas com o
grupo de professores e com os objetivos propostos.
7
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
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Ressaltou-se que cabe ao professor promover a articulação entre os
conceitos espontâneos e científicos de tal forma que, de um lado, os
espontâneos possam inserir-se em uma visão mais abrangente do real, e, de
outro, os científicos tornem-se mais concretos, apoiando-se nos espontâneos
gerados na própria vivência da criança. Também, considerou-se que a relação
professor-aluno é de extrema importância, já que segundo os três autores, a
criança se constitui a partir das relações interpessoais que estabelece.
Foram discutidas as fases do desenvolvimento descritas por Wal1on, em
que predominam alternadamente formas afetivas e cognitivas pelas quais se dá
o relacionamento da criança com o meio (GALVÃO, 1995). Sendo assim,
frisou-se que cabe ao professor verificar em que fase seu alunado se encontra, a
fim de estabelecer uma base de relacionamento mais adequada a essa fase.
Discutiu-se que Piaget (1987) também apresenta estágios do
desenvolvimento que estabelecem a importância de certas características do
infante para a sua formação. Ressaltou-se, como exemplo, a necessidade de se
trabalhar com o lúdico, mais especificamente, com desenhos e brincadeiras de
faz-de-conta com crianças na faixa etária compreendida entre 2 e 7 anos. Essa
faixa remete à fase pré-operatória, conforme a teoria de Piaget, e essas crianças
necessitam, provavelmente, de tais recursos para compreender o meio externo e
se relacionar com ele.
Foi debatida a importância da relação entre professor e aluno para a
construção de conhecimento, nos termos de que sua relevância está baseada,
principalmente, nos conceitos de Zona de Desenvolvimento proximal de
Vygotsky e na posição de Piaget sobre a construção ativa do conhecimento.
Foram abordadas questões relativas ao modo de lidar com o erro do
aluno, muitas vezes, necessário para um aprendizado mais consistente, e a
importância da motricidade para o desenvolvimento da cognição da criança,
conceito defendido por Wal1on.
Discutiu-se que para Wal1on, a motricidade infantil possui uma
dimensão cognitiva, na medida em que, inicialmente, por meio dela a criança
entra em contato com a realidade que a cerca, cedendo, posteriormente, o ato
motor ao ato mental, que será a partir de então o recurso pelo qual a criança
conhece o mundo. Levou-se em conta que, entretanto, uma vez instalado o ato
mental, a motricidade não perde suas funções, sendo essencial para o curso do
pensamento, pois mudanças de postura facilitam o entendimento e a expressão
verbal (GALVÃO, 1995).
Foram ainda discutidos dois aspectos, apontados a seguir:
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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a) A necessidade, no contexto escolar, de o educador considerar a
importância do movimento na aprendizagem infantil, utilizando-o também
como indicador para detectar dificuldades nessa área, e o fato que o ato motor e
o ato mental sejam tão interligados na infância, de modo que a criança
dificilmente consiga manter-se quieta por horas na sala de aula.
b) A necessidade de o professor apresentar aos alunos questões
desafiadoras que agucem a sua curiosidade, seu interesse em aprender, além da
ajuda que podem oferecer uns aos outros para o esclarecimento de dúvidas.
Houve por parte das professoras, durante toda a oficina, uma
participação intensa e rica de comentários e sugestões. Dentre os comentários
sobre comportamentos pejorativos dos alunos como, por exemplo, o referente
a ser ''bagunceiro'', dois se destacam. Um deles foi: “Acho que uma solução
para esses alunos irrequietos é dar atividades para eles, para eles se sentirem
importantes, outra é tornar a atividade motivante, dar coisas diferentes". O
outro comentário foi: “Muitas vezes acabamos dando um conceito inferior a
um aluno só porque ele é danado, mas temos que ficar atentas, valorizar as
coisas boas. Nós adultos também condenamos características nos alunos que
nós mesmos temos".
Foram vários os depoimentos sobre o relacionamento estabelecido entre
professor - aluno e casos relatados que exemplificavam a teoria. Foi possível
perceber que as professoras estavam bastante conscientes em relação ao seu
papel enquanto educadoras e se esforçavam muito para exercê-lo com
qualidade.
O desfecho da oficina ocorreu após a solicitação de uma avaliação em
uma única palavra ou frase em relação aos aspectos positivos e contribuições
para a melhoria das dinâmicas empregadas e do conteúdo debatido. Em geral,
as professoras apresentaram um feedback positivo às facilitadoras, relatando a
utilidade do debate realizado para a melhoria e renovação da interação com seus
alunos.
Oficina de Relações Interpessoais - Para a Dinâmica da exclusão, a primeira
utilizada, três grupos foram formados e instruídos a excluir um de seus
membros (professoras), e selecionar quaisquer características pessoais para
justificar essa exclusão. As três professoras, que foram excluídas, saíram de seus
grupos e posicionaram-se no centro da sala. Em seguida, iniciou-se a exposição
das características utilizadas para a exclusão. Foram mencionadas características
diversas, como: ser "alegre", "chorona", "usar óculos", ser "perfeccionista",
"tagarela", entre outras.
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Após isso, todas foram indagadas sobre como se sentiram ao excluir um
colega. Os grupos relataram não terem tido problemas, afirmando que não
escolheram defeitos, e sim qualidades. Uma das professoras ressaltou que a
princípio não gostara da dinâmica, pois a incomodava a palavra "exclusão",
tendo se acostumado com a mesma no decorrer da atividade. As professoras
excluídas afirmaram que não se sentiram tão mal, pois era apenas uma
brincadeira, apesar do desconforto de terem sido o centro das atenções, com os
outros olhando e apontando características suas. Elas também concordaram
que a ocorrência de "exclusões reais" é muito nociva em qualquer aspecto, e
que se sentiriam muito magoadas se fossem realmente excluídas.
Uma dessas professoras disse que a palavra "exclusão" deveria ser
retirada do dicionário. Outra professora disse:
Deve ser muito ruim para o aluno se sentir excluído e cada
vez ele vai ficar mais antipático. Eu dei aula para uma turma
de adolescentes na qual havia um aluno assim. Ele era muito
bagunceiro e todas as professoras o levavam diariamente à
diretoria. Então, comecei a tentar fazê-lo participar das
brincadeiras em sala, ou então eu ignorava. Com o tempo, ele
passou a gostar de mim e até hoje, todo ano, ele vai à minha
casa,já casou, tem mulher e filhos.
A partir daí, foi realizada uma discussão acerca dos efeitos da exclusão
dos alunos sobre sua aprendizagem e desenvolvimento, bem como acerca da
premência em construir-se, por parte dos professores, uma neutralidade em
relação aos alunos, sem demonstrar preferências afetivas por alguns em
detrimento de outros, pois isto influencia, nitidamente, não só o desempenho
escolar como o desenvolvimento social dos alunos. Ressaltou-se a importância
de ser estimulada, mesmo (e especialmente) nos alunos considerados mais
difíceis, a descoberta e o aprimoramento de suas habilidades, tendo em
consideração que isso é um processo fundamental para que eles se sintam para
compreender os demais assuntos nos quais encontrem dificuldades.
Enfatizou-se, também, o papel fundamental das professoras na formação
dos alunos como um todo, elucidando-se que sua função, sobretudo no Ensino
Fundamental, ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos, posto que a
relação que estabelecem com as crianças influencia desmesuradamente sua
aprendizagem e seu desenvolvimento educacional integral.
Em seguida, foi iniciada a Dinâmica do acolhimento. Uma professora
voluntária foi retirada da sala e os outros participantes foram orientados a
agirem como se aquela professora fosse nova na escola. Enquanto metade dos
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ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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professores faria comentários positivos a respeito desta, a outra metade seria
encarregada dos comentários negativos. Posteriormente, os participantes que
haviam elogiado deveriam criticar e vice-versa. Em seguida, a professora
voluntária retornou à sala e os comentários foram feitos. A "nova" professora
aparentava emoções alternadas e aleatórias ao ouvir as colegas, conforme foi
instruída a fazer. Ao final, a facilitadora informou que a "nova" professora era
surda.
Quando questionados sobre o que havia sido mais fácil, criticar ou
elogiar, os grupos afirmaram ter tido mais facilidade em criticar, fofocar a
respeito de alguém que não conheciam bem. Já a professora voluntária relatou
ter se sentido mal ao ouvir as críticas, embora soubesse tratar-se de uma
brincadeira. De acordo com outra educadora: “A primeira impressão é a que
fica, e às vezes a gente pega antipatia logo pela pessoa".
Ao fim desta estratégia, teve início uma discussão sobre o ato de atribuir
rótulos aos alunos e as prováveis conseqüências da estigmatização na autoestima destes, entre outros aspectos relevantes apontados pelos professores.
Procurou-se elucidar a forte influência que rótulos atribuídos aos alunos pelos
professores possuem sobre o comportamento daqueles, uma vez que, sendo
positivas ou negativas, as idéias desses rótulos serão corroboradas pelas atitudes
das crianças. Considerou-se que, desse modo, enquanto alguns alunos se
esforçam em maior grau quando reconhecidos e tratados com simpatia pelo
professor, outros, por outro lado, não fazem a menor tentativa de melhorar seu
desempenho ou comportamento, haja vista que, de qualquer maneira, nunca
recebem qualquer estimulação. Frisou-se que, ao invés disso, encontram outras
maneiras de receber atenção, a maioria delas por meio da indisciplina e
hostilidade, prejudicando seu aprendizado (LEITE, 1983).
Neste contexto, foi apontada a estimulação dos aspectos positivos do
aluno como um dos caminhos para a problemática abordada. Na medida em
que todos os alunos possuem qualidades e defeitos, foi esclarecido aos
participantes da oficina que ao buscarem as qualidades peculiares de cada um,
os educadores podem salientá-las, minimizando os seus aspectos negativos.
Uma das educadoras levantou a questão dos conflitos entre alunos,
comentando que as salas muito cheias favorecem a bagunça. Seguiram-se outras
falas que ratificavam a escassez de espaço e elevada quantidade de crianças
dentro das salas como um empecilho à disciplina. Não obstante, outra
professora sugeriu: “A sala de aula não é o único espaço de aprendizagem, o
professor deve buscar outras opções".
Assim, houve discussão com os participantes acerca das possibilidades
de organização do espaço e da formação de grupos pequenos de alunos nas
atividades como um mecanismo atenuante destas dificuldades. No que
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concerne aos conflitos entre os alunos, foi enfatizada a relevância de uma
postura do educador que priorizasse a imparcialidade e o esforço em conhecer
as razões dos conflitos, incentivando a reflexão dentro da classe,
contextualizando as situações e auxiliando-os na análise crítica destas.
No encerramento da oficina, fez-se a leitura de uma história (extraída de
um texto de autoria não revelada) sobre uma professora e um aluno com o qual
ela inicialmente antipatizara, por ser indisciplinado, apresentar uma aparência
suja e mal-arrumada além de demonstrar um desempenho escolar insatisfatório.
Esta professora descobriu, porém, que ele havia sido um brilhante aluno,
agradável e exemplar até quando houve uma sucessão de tragédias em sua
família, as quais acabaram por deixá-lo naquele estado. Assim, ela decidiu
mudar seu comportamento e dedicar-se ao aluno, dando-lhe atenção e afeto.
Ao final, o menino recuperou-se e tornou-se muito bem-sucedido em seus
estudos, agradecendo imensamente à professora, a qual, por sua vez,
correspondeu, por havê-la ensinado a ensinar.
Após a leitura do texto, uma professora contou ter vivenciado um caso
parecido, pois tivera um aluno que ia às aulas sempre sujo e não fazia nada, não
tinha pai nem mãe, morava com parentes e recebia maus-tratos. Ela comentou
bastante emocionada, que o final de sua história não havia sido feliz, pois
quando percebeu a situação do aluno já era tarde demais para intervir. Em
seguida, abordou-se o papel fundamental do professor na educação dos alunos
e a capacidade que possuem de mudar a realidade destes. Os professores
participaram ativamente das discussões por meio de comentários e
questionamentos.
Ao final, no momento da avaliação da oficina, os professores
apresentaram suas considerações sobre o conteúdo da mesma e, de modo geral,
relataram que o evento colaborou para a reflexão sobre uma relação professoraluno mais construtiva e favorável ao desenvolvimento e aprendizagem das
crianças.
Oficina de Habilidades Sociais
Inicialmente, foi apresentado às professoras um texto para reflexão
intitulado "Começando por Nós", de autor desconhecido. Este texto reflete
sobre mágoas passadas e não esquecidas que provocam rancor, e propõe uma
"faxina" pessoal, ou seja, uma renovação das esperanças, expectativas e metas.
A leitura de "Começando por Nós" teve como objetivo fazer com que as
professoras refletissem sobre o grau de influência exercido por experiências
negativas com alunos nas relações estabelecidas com cada aluno ou com a
turma.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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Após a leitura do texto, iniciou-se uma breve discussão sobre as relações
estabelecidas com os alunos e a importância de uma "faxina" em cada ano que
se inicia. Isto permite às professoras uma renovação das expectativas e um
fortalecimento da confiança e do entusiasmo necessários para a prática da
função de educador e para uma relação professor-aluno positiva. Durante esta
discussão, as facilitadoras introduziram o conceito de Habilidades Sociais como
sendo as competências necessárias para o estabelecimento e manutenção das
relações interpessoais (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 1999).
Posteriormente, todas as professoras foram convidadas a participarem da
Dinâmica de rodas. Foram formados dois círculos concêntricos. Ao som de
uma música clássica, solicitou-se que as professoras do circulo de dentro
ficassem de frente para que as professoras do círculo de fora, formando pares.
Cada membro da dupla deveria observar os aspectos físicos e não verbais do
membro correspondente, e cada comando da facilitadora os pares seriam
trocados, ou seja, o círculo de dentro daria um passo para a direita e o círculo
de fora, um passo para a esquerda. Então, novamente, cada dupla deveria
observar sua parceira no que diz respeito aos aspectos físicos.
Após completar um giro de 360°, a facilitadora ordenou que as
professoras dos dois círculos virassem de costas umas para as outras e
alterassem alguma coisa na sua aparência como, por exemplo, tirar os óculos,
soltar o cabelo, mudar o anel de dedo, etc. Após esta mudança, as duplas
voltariam a ficar de frente uma para a outra, a fim de observar as mudanças
realizadas em cada uma das pessoas que compunham o círculo oposto,
refazendo um giro de 360°. Completado o giro, as professoras retomaram os
seus assentos e iniciou-se a discussão sobre as mudanças observadas.
De modo geral, a maioria das professoras conseguiu identificar as
mudanças no aspecto físico de suas colegas. A Dinâmica de rodas permitiu a
discussão sobre a importância de se observar os aspectos não-verbais na
comunicação, tais como expressão facial, olhar e contato visual, sorriso e
gestualidade.
As professoras mostraram grande interesse e participaram bastante do
debate, entretanto, os exemplos a que se referiam estavam voltados mais para a
relação que mantinham com a diretoria da escola do que com os alunos. É
importante observar que as oficinas foram ministradas em um período de
transição de diretoria e conflitos entre esta e o corpo docente. Durante a
discussão sobre habilidades sociais, uma professora explicou que as oficinas
estavam provocando reflexões mais direcionadas à relação interpessoal entre os
funcionários.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
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A partir daí, o debate sobre habilidades sociais teve como foco a relação
entre professor-diretoria, uma vez que esta relação estava refletindo
negativamente no trabalho dentro da escola e com as turmas, como pode ser
verificado nos relatos a seguir: "Infelizmente o aluno tem sido deixado de lado,
mas sentimos um descaso da escola"; "Somos recebidos mal, e acabamos por
passar isso aos alunos"; "É uma angústia vir à escola, sou tratada mal, apesar de
tentar vir 'zen'. As crianças não têm culpa, mas acabam sendo prejudicadas";
"Falta motivação. Não temos isso"; "Perdi o prazer de vir a escola, tenho que
vir pelo dinheiro; pura necessidade".
Neste momento a oficina teve que ser adaptada às demandas dos
professores presentes. O conteúdo da oficina (habilidades sociais) foi mantido,
porém a relação a ser discutida foi alterada: ao invés de se abordar a relação
professor-aluno, houve debate sobre aspectos da relação diretoria-corpo
docente, sendo analisadas as habilidades sociais requeridas para a melhoria da
situação.
Na medida em que as professoras relatavam os problemas ocorridos na
escola, foram apresentados e discutidos conceitos como: solicitar mudança de
comportamento, lidar com criticas, manifestar opinião, empatia e assertividade.
Dentre as insatisfações relatadas, encontram-se: “A diretora não sabe ouvir. Ela
vai ter que ouvir antes de falar"; "Tentou-se uma reunião, mas a direção
mostrou-se desinteressada"; "Ela [a diretora] não tem respeito por nós"; "Ela [a
diretora] é exigente autoritária"; "Ela [a diretora] está todo tempo malhumorada. Ela é inflexível".
Foram analisadas e refletidas durante a oficina maneiras eficazes de
solicitar uma reunião com a diretoria e expor de modo assertivo os problemas
que estavam ocorrendo. Foi debatida também a importância do emprego de
habilidades empáticas, tais como saber ouvir e falar sensivelmente, na tentativa
de compreender os motivos do comportamento da diretoria.
A empatia é de grande importância nas relações interpessoais porque
remete à procura de compreensão dos sentimentos e comportamentos do
outro, contribuindo para a aceitação e redução dos sentimentos negativos. Isto
permite a ambas as partes mais empenho para a resolução do problema
(FALCONE, 2000).
Por outro lado, deu-se ênfase à necessidade da fala assertiva, ou seja, a
defesa dos direitos pessoais e expressão de pensamentos e sentimentos de
forma apropriada, direta e honesta, sem prejudicar ou violar os direitos do
outro (DEL PRETTE E DEL PRETTE, 2001; BARBOSA, 2000).
As professoras mostraram-se bastante satisfeitas com o tema e
empenhadas a resolver os conflitos vividos, e restabelecer uma relação positiva
com a diretoria. Além disso, esta oficina permitiu um momento de desabafo e
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
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alivio de tensão, uma vez que as facilitadoras procuraram exercer a empatia.
Naquele momento foi percebido que apenas o desabafo e a sensação de se
sentirem compreendidas seriam suficientes para encorajá-las a buscar a
melhoria nas relações dentro da escola.
Oficina de Dinâmicas de Aprendizagem
Pretendia-se abordar nesta oficina, como estratégias de ensino,
motivação e desenvolvimento infantil, conceitos relacionados à criatividade, à
estimulação motora e à utilização de contos de fadas e de outras atividades de
leitura. Outro aspecto programado para discussão dizia respeito à organização
do espaço físico em sala de aula de modo mais apropriado para as atividades
propostas e para a interação entre alunos. Cada uma das atividades
programadas teria o intuito de permitir aos professores que percebessem,
participando "enquanto alunos", a significativa distinção entre métodos
convencionais de ensino e métodos enriquecidos com idéias criativas que
despertassem o interesse e incitassem a participação dos alunos, aproximando,
além disto, o conteúdo programático da realidade vivenciada pelos mesmos.
Na oficina anterior, entretanto, diversas falas das professoras presentes
indicaram a extrema necessidade do redirecionamento da atenção para uma
problemática de cunho interpessoal envolvendo a diretoria da escola. Desta
maneira, considerou-se mais adequado abordar primordialmente esta questão
de relações no ambiente de trabalho na presente oficina, a qual seria dirigida às
dinâmicas de aprendizagem.
Buscou-se nesta oficina fazer cumprir, sobretudo, uma meta primordial
do âmbito de atuação da psicologia: o aprimoramento das relações humanas.
Por meio das atividades realizadas, procurou-se apontar a importância do
estabelecimento de relações construtivas e mecanismos facilitadores dos
conflitos inerentes ao convívio profissional
Para dar início à oficina, realizou-se a leitura de um poema de autor
desconhecido. O texto abordava a necessidade de mudanças construtivas de
rotina, além de renovação e melhoria das relações entre as pessoas. Utilizou-se
o poema a fim de promover a reflexão acerca dos aspectos mencionados,
incitando as participantes a refletirem sobre os benefícios de possíveis
modificações nas suas atitudes, aspirações e relações sociais.
Em seguida, foi solicitado às participantes que citassem dois acontecimentos,
um agradável e outro desagradável, que tivessem ocorrido no âmbito da escola.
Os fatos agradáveis relatados estavam relacionados à relação positiva entre as
professoras, às oportunidades de aprimoramento proporcionadas pela hora
pedagógica (um e semanal introduzido no início do ano letivo, para promover a
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
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discussão e profissional entre os educadores). Já os eventos desagradáveis
incluíam o aumento da carga horária de trabalho, e o decorrente desgaste, além
de um eixo comum concernente aos embates com a direção da escola. Sobre o
último tema foram citados: autoritarismo desrespeito, clima de ameaça,
repressão, entre outros.
A partir daí, várias professoras passaram a relatar os conflitos com a
direção mando a dificuldade de comunicação com a mesma, ressaltando que
esta apresenta comportamentos autoritários, sem respeitar a opinião dos
funcionários. Pediu-se em seguida, que as participantes sugerissem maneiras de
transformar os pontos negativo apontados, em pontos positivos. Como
resposta, as professoras sugeriram uma com a direção da escola, na qual
pudessem expor suas queixas.
Uma delas apontou: "Sugiro um curso de relações humanas no trabalho
com a ajuda da psicóloga, pois todos se calam na hora de falar". Outra
professora saltou, porém, que a diretora recusava-se a participar dos cursos
propostos, e que em uma situação na qual uma das professoras foi pedir
modificação no horário, foi convidada por ela a deixar a escola se estivesse
descontente. Ainda sobre esta uma das professoras chegou a afirmar: "Estou
querendo sair da escola, mudei de comportamento, sou alegre, mas tenho me
sentido muito magoada com toda esta s Prefiro parar de trabalhar aqui".
Procurou-se, desta maneira, analisar junto com as professoras a
possibilidade de um diálogo com a direção, questionando as reivindicações
daquelas e ressaltando a necessidade de uma aproximação entre as duas partes.
A fim de que houvesse uma melhor estruturação das falas das
professoras, empregou-se a técnica da Cadeira vazia. Colocou-se uma cadeira no
centro da sala, pedindo-se às participantes que imaginassem a presença da
direção sentada na cadeira e tentassem dialogar com ela, comportando-se
precisamente da maneira como o fariam diante um encontro real.
Gradativamente, as professoras passaram a fazer suas reivindicações e, à
que concluíam, buscou-se elucidar aspectos nas suas falas que dificultariam a c
cação, como tons de voz coercitivos, trechos do discurso que transmitissem
uma agressiva ou acusativa. Foram sugeridos, assim, elementos mais eficazes
para uma comunicação favorável a ambos os lados, em uma tentativa de manter
uma postura favorável à solução dos problemas levantados, evitando-se
identificar possíveis culpados. As facilitadoras realizaram um treino destes
aspectos com as professoras.
É importante esclarecer que durante a oficina buscou-se compreender as
possíveis razões do comportamento da direção, uma vez que as professoras
relataram que antes de assumir o cargo a tanto a diretora quanto a vice
mantinham uma excelente relação com elas. Não era objetivo de nenhuma das
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
ASPECTOS RELEVANTES DO CONTEXTO EDUCACIONAL: A
RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO
181
estratégias adotadas identificar culpados ou estimular críticas não construtivas
aos comportamentos da direção. A intervenção teve como objetivo buscar
estratégias para reverter o quadro de conflito e tensão que havia sido instalado
na escola.
Na atividade de encerramento utilizou-se a Dinâmica da teia. As
professoras foram orientadas a formarem um círculo. Em seguida, foi entregue
a uma delas um rolo de barbante, cuja ponta deveria segurar, mantendo-a
consigo, e entregar o rolo a uma colega, devendo dizer-lhe uma mensagem
resumida em uma palavra. A instrução foi estendida a todas as outras, até que
uma teia fosse formada. De modo geral, foram proferidas palavras amigáveis de
apoio e acolhimento, especialmente direcionadas ao conflito em questão. A teia
formada objetivava demonstrar a importância da união entre as professoras,
numa rede de interação em que cada uma delas tem papel imprescindível no
desenvolvimento das relações estabelecidas no ambiente de trabalho.
Ao término da oficina, as facilitadoras agradeceram ao corpo docente
pela participação ao longo do trabalho realizado, bem como pelo acolhimento e
confiança depositada. As professoras afirmaram ter aproveitado as oficinas
apresentadas e manifestaram o desejo de que iniciativas similares fossem mais
constantes. Ressaltaram a importância de um intercâmbio entre o
conhecimento teórico, construído na academia, e a prática pedagógica.
Conclusão
As observações permitiram constatar que muito do que se verifica na
leitura, em termos de diretrizes para o desenvolvimento infantil e para a
aprendizagem escolar, pode, de fato, ser aplicado na atuação docente. Ressaltase ainda que os professores da escola em que este trabalho foi realizado
possuíam noções teóricas adequadas a respeito do desenvolvimento infantil e
do processo de ensino-aprendizagem. O desafio seria, então, a busca de
possibilidades para o aproveitamento prático do que o referencial teórico de
base para essas noções disponibiliza.
As oficinas denotaram a relevância e a utilidade dos conhecimentos da
psicologia na área educacional, bem como a necessidade de renovação
constante dos conhecimentos e das teorias pertinentes às práticas pedagógicas.
O corpo docente, de modo geral, possuía uma vasta experiência no ensino
infantil e certa habilidade em lidar com crianças em um contexto de
aprendizagem. Todavia, constatou-se que um intercâmbio efetivo entre teoria e
prática se faz fundamental para o aprimoramento das relações estabelecidas
entre professores e alunos, no sentido de promover um processo de ensinoaprendizagem eficiente.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 159-184, jan./dez., 2005
Liany Tavares Tadaiesky / Darlene Cardoso Ferreira /
Rosangela da Silva Almeida / Suellen Martins Nobre
182
Uma atuação que faça uso efetivo da psicologia escolar é um requisito
primordial para a completitude destas duas áreas: teoria e prática. O
conhecimento produzido nas universidades não deve estar restrito às atividades
acadêmicas. O psicólogo, uma vez munido de saberes científicos que respaldem
sua atuação, de forma sistematizada, pode ser um articulador da teoria com a
prática no campo pedagógico.
É importante ressaltar que o trabalho do psicólogo não deve ocorrer
apenas individualmente com alunos ou professores, mas precisa contemplar
também as relações existentes no âmbito escolar em seu conjunto, atentando
para as questões presentes no ambiente de exercício profissional. A Resolução
02/2001 do Conselho Federal de Psicologia (BRASIL, 2001), ressalta a
importância de o psicólogo integrar seus conhecimentos aos dos demais
profissionais da educação. Ele deve também se empenhar na promoção de
relações interpessoais positivas entre todos que direta e indiretamente
pertencem ao contexto escolar.
Estudos que enfatizem a relação professor-aluno e que promovam
intervenções nesse âmbito, a partir do referencial teórico da psicologia
educacional, podem, por um lado, oferecer contribuições no sentido de
potencializar o desenvolvimento infantil e a aprendizagem escolar e, por outro
lado, suscitar discussões relevantes a respeito do papel da psicologia
educacional na atuação da equipe docente.
A realização desses estudos no contexto escolar é uma necessidade que
deve ser ressaltada, como uma forma de subsidiar constantemente a relação
entre teoria e prática na ação pedagógica, a fim de facilitar o trabalho dos
educadores, como um todo.
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SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E
DO SABER-FAZER DOS(AS) PROFESSORES (AS) DAS
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM1
Albêne Lis MONTEIRO2
Ana Kelly MARTINS3
Emmanuel Ribeiro da CUNHA4
Nilda de Oliveira BENTES5
Tânia Regina Lobato dos SANTOS6
Resumo: O artigo apresenta alguns resultados da pesquisa "Saberes docentes:
reconstrução do saber, saber-ser e saber-fazer dos professores das Escolas de Ensino
Fundamental de Belém", que investigou os saberes docentes construídos por 25
professoras as quais também participaram do processo de formação continuada
oferecido pelo "Projeto Sócio Educacional Integrado -PROSEI". O referencial teórico
foi construído a partir de autores internacionais e nacionais que discutem os saberes
docentes. A pesquisa, que foi qualitativa de configuração descritiva, teve como
instrumentos de coleta de dados a entrevista semi-estruturada, a observação da prática
pedagógica das professoras, bem como a análise de documentos do PROSEI, e a
observação dos momentos de formação continuada desenvolvida em cinco escolas:
quatro municipais e uma escola comunitária conveniada com a Secretaria Executiva de
Educação. Os resultados apon¬tam transformações significativas na forma de pensar,
sentir e agir das professoras, trabalhados de forma contextualizada para atender aos
desafios atuais, oriundos do saber, saber-ser e do saber-fazer reconstruídos no processo
formativo.
Palavras-chave: Formação Continuada. Saber Docente. Saber-Ser. Saber-Fazer.
TEACHER'S KNOWLEDGES: RECONSTRUCTION OF THE KNOW
HOW TO BE AND THE KNOW HOW TO DO OF TEACHERS OF THE
SCHOOLS OF ELEMENTARY TEACHING OF BELÉM
Abstract: The article presents some results of the research "Teacher's Knowledge:
reconstruction of the knowledge, know how to be and know how to do of the teachers
Pesquisa realizada pejo GT - Formação de Professores do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação do CCSE/UEPA.
2 Professora Doutora da Universidade do Estado do Pará. E-mail: [email protected].
3 Os demais autores também são professores da referida Universidade e doutores. Ana Kelly
Martins é mestre. , E-mail: [email protected].
4 E-mail: [email protected].
5 E-mail: [email protected].
6 E-mail: [email protected].
1
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
Albêne Lis Monteiro / Ana Kelly Martins / Emmanuel Ribeiro da Cunha
Nilda de Oliveira Bentes / Tânia Regina Lobato dos Santos
186
of schools of elementary teaching of Belém, that investigated the teacher's knowledge
constructed by 25 teachers that also participated of the continued formation process,
offered by the "Social Educational Integrated Project - PROSEI". The theoretical
reference was constructed taking as basis national and international authors that discuss
the teacher's knowledge. It was a qualitative research of descriptive characteristics, had
as data collection instruments, the semi structured interview; the pedagogical practice
observation of teachers as well as the analysis of documents from PROSEI, and the
observation of the moments of continued formation developed in five schools: four
municipal schools and one communal school, with covenant with the State Board of
Education. The results point to meaningful changes in the way of thinking, feeling and
acting of the teachers, worked in a contextualized way to attend the current challenges,
original from the knowledge, know how to be and know how to do reconstructed in
the education process.
Key words: Continued Education. Teacher's Knowledge. Know How to Be. Know
How To Do.
Considerações Iniciais
Este artigo apresenta resultados da pesquisa denominada "Saberes
docentes: reconstrução do saber, saber-ser e saber-fazer dos professores das
Escolas de Ensino Fundamental de Belém" realizada por um grupo de cinco
pesquisadores e três bolsistas do Curso de Formação de Professores e de
Pedagogia da Universidade do Estado do Pará-UEPA. A pesquisa contou com
financiamento da Universidade, com recursos do Programa de Apoio e
Desenvolvimento às Atividades de Pesquisa.
No estudo realizado investigamos os saberes docentes - que envolvem o
saber, saber-fazer e o saber-ser - construídos pelas professoras que atuam nos
Ciclos I e II e que participam do processo de formação continuada oferecida no
Projeto Sócio-Educacional Integrado - PROSEI e as repercussões no
"quefazer" pedagógico-político.
A pesquisa procurou atingir os seguintes objetivos:
1- Analisar os saberes docentes que estão sendo construídos e reconstruídos na
trajetória pessoal e profissional
2- Investigar se o projeto de formação continuada do PROSEI tem ou não
considerado os saberes docentes construídos pelas professoras nos vários
espaços que vivenciam.
3- Refletir sobre quais as práticas e saberes docentes construídos influenciam
seu trabalho docente.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
DOS(AS) PROFESSORES (AS) DAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM
187
4- Identificar a que desafios do Século XXI respondem os saberes docentes
construídos.
5- Interpretar que tipo de formação humana alicerça o "eu" das professoras e
de seus alunos.
6- Identificar como reconstroem seus saberes docentes, partindo da experiência
vivenciada na formação continuada oferecida no PROSEI.
A pesquisa de campo de natureza descritiva, qualitativa, foi desenvolvida
em cinco escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, situadas no
espaço geossocial denominado de Bacia do Tucunduba, no bairro da Terra
Firme e Guamá, periferia de Belém, uma área de grande pobreza e violência
urbana, que se reflete no interior das escolas.
As escolas foram escolhidas por terem uma organização curricular
diferentes: as quatro escolas, pertencentes à rede municipal estão organizadas
em ciclos de formação e a quinta, uma escola comunitária, adota o regime
seriado. Também foi critério de escolha que as escolas tivessem professoras
participando das ações de formação continuada há mais de dois (02) anos,
tivessem um corpo docente estável e trabalhassem com os anos iniciais de
escolarização do ensino fundamental.
Os pesquisadores fizeram os necessários contatos com as professoras
nas escolas para sensibilizá-las a participar da pesquisa, ficando definido o
quantitativo de 5 (cinco) professoras em cada uma das escolas. A tarefa de
conseguir os sujeitos do estudo não foi fácil. Diversas foram as desculpas dadas
para a não-participação, muito embora, em cada escola, pelo menos doze
(professoras) estivessem envolvidas com as ações de formação continuada do
PROSEI.
Delineados os sujeitos, a pesquisa foi iniciada em fevereiro de 2004,
prolongando-se até fevereiro de 2005, quando foi encerrado o ano letivo de
2004, suspenso por mais de 30 (trinta) dias, devido à deflagração de greve dos
servidores da educação no município.
A observação do trabalho pedagógico e a entrevista semi-estruturada,
bem como a análise dos documentos do PROSEI e dos registros das
professoras dos Ciclos I e II das escolas estudadas, foram os principais
instrumentos de construção dos dados, que foram sistematizados e analisados
considerando as categorias: saber, saber-fazer e saber-ser.
Referencial teórico do estudo
Sabe-se que culturas e saberes docentes são temas que, de forma íntima,
estão relacionados e sua discussão vem ocupando cada vez mais espaço no
cenário educacional brasileiro, principalmente a partir da década de 90, e tem se
intensificado no século XXI.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
Albêne Lis Monteiro / Ana Kelly Martins / Emmanuel Ribeiro da Cunha
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188
Contribuem para a percepção desse estudo autores como Charlot (2000),
Perrenoud (2001), Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Pimenta (1997), Borges e
Tardif (2001), que discutem os saberes docentes com base em diferentes critérios de classificações, bem como sobre a origem, a natureza e o objeto do saber.
No estudo realizado, os saberes docentes são entendidos como um
conjunto de saberes que servem de suporte para o educador desenvolver o ato
de ensinar (e aprender) no espaço educativo, sendo oriundos de diferentes
fontes como: da formação inicial, da formação continuada, do currículo, do
processo de socialização escolar, do conhecimento das disciplinas ensinadas,
das experiências vividas na profissão, da cultura pessoal e profissional que os
professores constroem e reconstroem e da aprendizagem por meio da troca de
experiências que eles desenvolvem com seus alunos e seus pares (BORGES e
TARDIF, 2004).
Esclarece Tardif (2002) que o saber docente possui características de ser
plural, porque envolve saberes das disciplinas, saberes curriculares, saberes
profissionais e saberes da experiência.
Sobre o saber da experiência, a literatura atual o tem considerado como o
núcleo vital do saber docente. O saber da experiência é produzido no cotidiano
docente e é por meio desse saber que o professor dialoga com os saberes das
disciplinas e os saberes curriculares. A construção dos saberes da experiência se
forja no trabalho do dia-a-dia e no conhecimento do real contexto no qual nos
inserimos. Esse saber produzido na experiência evidencia-se sob diversas
formas: habilidades, saber-fazer e saber-ser, o que Therrien (2002) denomina de
a "cultura docente em ação". Neste sentido, um professor, para tornar-se competente em seu ofício, deve ser capaz de articular os saberes, os esquemas de
ação e um conjunto de condutas e de rotinas que fazem parte de seu trabalho.
De acordo com Raymond (1993 apud CHARLIER, 2001), torna-se
necessário dar atenção a dois tipos de saberes: os saberes do professor, que são
construídos ou transformados por ele na própria prática que vivencia no espaço
escolar, e os saberes para o professor, que são elaborados e socializados em outros
espaços e passam a fazer parte do seu repertório depois de transformados para
serem utilizados em um contexto diferente.
Os esquemas de ação, de percepção, de avaliação e de decisão, como nos
esclarece Perrenoud (2001), têm a função de ativar os saberes e gerar
competências visando lidar com situações imprevisíveis. Os esquemas de ação
precisam ser desenvolvidos a fim de que o professor em uma situação de
conflito possa compreendê-lo e dirigir sua ação no sentido de resolvê-la. As
condutas e rotinas fazem parte também do seu repertório e são acionadas por
intermédio dos esquemas de ação para dar respostas a situações com que eles se
deparam no dia-a-dia.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
DOS(AS) PROFESSORES (AS) DAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM
189
Na formação continuada grandes são as possibilidades de o professor
aprender a partir da prática, tomando-a como ponto de partida, de reflexão
individual e coletiva, tanto da sua própria prática, como dos seus pares. Outra
forma é aprender através da prática no momento em que se colocam como
sujeitos que procuram interferir no contexto em que vivem, experimentando e
descobrindo novas condutas à medida que buscam resolver a situação que
surge. Por fim, o professor pode aprender para a prática visto que para
desenvolver a ação precisa valorizar os conhecimentos que possam iluminar de
forma direta o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Desse modo, as
teorias pessoais dos professores são construídas por meio de saberes disciplinares, curriculares e profissionais que se juntam aos saberes da experiência.
A literatura atual ressalta que o desafio de reconstruir os saberes
docentes relaciona-se a um projeto de formação continuada que precisa fluir de
acordo com as necessidades dos atores sociais, ou seja, precisa ser construído
com os professores e não para os professores.
Ação do Projeto Sócio-Educacional Integrado – PROSEI
Uma parceria estabelecida entre a Universidade Federal do Pará, a
Prefeitura Municipal de Belém e diversas Organizações Não-Governamentais,
com apoio financeiro da Raytheom Company, desenvolveu, no período de 1999
a 2005, o Projeto Sócio-Educacional Integrado de Formação Continuada PROSEI, com diversas ações destinadas a melhorar o desempenho dos
professores dos anos iniciais de escolarização e a qualidade do ensino oferecido
às crianças em escolas de Ensino Fundamental, situadas em um bairro
periférico da cidade de Belém. A atuação do PROSEI se desenvolveu em
quatro linhas: formação continuada, formação profissional, educação de jovens
e adultos e educação ambiental.
A formação profissional buscou atender 200 (duzentos) professores por
meio de cursos, palestras e oficinas. A Educação de Jovens e Adultos ofereceu
ateliês de leitura e ateliês das produções dos alunos e oficinas de leitura e
escrita. A educação ambiental - construção da Agenda 21 - propiciou a
formação de agentes de educação ambiental com oficinas de reaproveitamento
de papel, plástico, vidro, vestuário, entre outros. Organizou performances
teatrais que discutiram os problemas da violência e do lixo; o aprendizado do
processo de compostagem, com elaboração de cartilhas sobre hortas.
A formação continuada, sob a responsabilidade de três professoras da
equipe do PROSEI, desenvolveu, desde 2002, o Projeto Letramento na Escola.
O Projeto atendeu 110 (cento e dez) professores que atuavam em classes
seriadas ou nos Ciclos I e II, no caso das escolas municipais.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
Albêne Lis Monteiro / Ana Kelly Martins / Emmanuel Ribeiro da Cunha
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190
O Projeto procurou desenvolver procedimentos metodológicos para que
os professores ampliassem as competências de leitura e escrita de seus alunos,
pois, no Estado do Pará, os números do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB revelam que 46% dos alunos da 4ª série do ensino
fundamental só conseguem ler textos curtos e simples. Mostram, também, os
dados do SAEB que Português e Matemática, como disciplinas básicas para a
fundamentação do aluno, continuam apresentando resultados insatisfatórios.
Tanto nos anos iniciais como nos anos finais do Ensino Fundamental, os
resultados não são muito animadores.
A perspectiva do PROSEI foi integrar as quatro linhas citadas
anteriormente, e desenvolver uma metodologia de trabalho na formação
continuada, que considerou quatro dimensões importantes: a pedagógica, a
científico-tecnológica, a contextual e a sociocultural, buscando formar no
professor uma visão de totalidade e de comprometimento com o real.
A formação continuada do PROSEI trabalhou com o objetivo de:
a) Melhorar a qualidade do ensino público, em especial nas primeiras
séries do ensino fundamental, oferecido às crianças matriculadas nos dois
primeiros ciclos de ensino;
b) Valorizar os profissionais da educação como: professores, técnicos,
servidores e monitores, viabilizando ações com vistas à melhoria da
competência técnica, política e ética;
c) Resgatar o sentido coletivo e participativo do fazer pedagógico para
propiciar a troca de experiências, a reconstrução das relações interpessoais e o
aprofundamento de conhecimentos.
O PROSEI, em 1999, no primeiro momento, desenvolveu a formação
continuada a partir de um diagnóstico das necessidades e expectativas dos
professores. O resultado configurou os módulos integrantes do Núcleo Básico
como: Relações sociais no traba¬lho escolar; Práticas avaliativas e produção de
identidades e Autonomia e projeto pedagógico da escola. O Núcleo de
Formação Específica trabalhou as diferentes abordagens teórico-metodológicas
para o ensino de Matemática e Ciências Naturais, para o ensino de Português,
para o ensino da História e Geografia, da Alfabetização e das concepções de
Alfabetização de Jovens e Adultos.
A partir de 2000 e 2001, o percurso formativo desenvolvido na UFPA
continuou estruturado ainda em módulos de Educação Básica, envolvendo
estudo sobre as relações entre currículo, ensino, cultura e sociedade. No Núcleo
Específico permaneceram as abordagens teórico-metodológicas do ensino de
Português, tendo sido desmembradas as Ciências da Matemática, e a Geografia
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
DOS(AS) PROFESSORES (AS) DAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM
191
da História, sendo incluídas a Educação Física Escolar e as abordagens teóricometodológicas da Alfabetização.
Com o caminhar do processo, a equipe gestora do PROSEI percebeu
que não bastava atuar só com os conteúdos, mas que era necessário ir além,
incluindo atividades livres que envolvessem a produção de textos na escola, que
revelassem diferentes formas de expressão; o estudo de diversas linguagens
artísticas: desenho, pintura, dança, música; a aprendizagem por meio de
resolução de problemas, construção dos conceitos tempo¬espaço no
desenvolvimento do conhecimento histórico-geográfico e relações ecológicas.
Integraram esse processo os Seminários Temáticos que trabalharam temas e
problemas oriundos do Projeto Político Pedagógico da escola e os Seminários
Integradores denominados: 1) O papel da formação continuada para o
desenvolvimento sustentável; 2) A escola pública municipal em debate:
resultados de pesquisa desenvolvida pela UFPA e SEMEC; 3) A Escola Fala:
experiências interdisciplinares no Ensino Fundamental.
A partir de 2002, as escolas foram estruturadas para realizar a formação
em seu próprio espaço. Cada escola passou a ter uma equipe para atuar com a
formação continuada, composta de 4 (quatro) pessoas: uma formadora do
PROSEI, uma Coordenadora da escola e 2 (dois) alunos de cursos de
graduação da UFPA, que atuaram como monitores.
Foi o desenvolvimento do projeto de formação na própria escola que
nos motivou, a partir do final de 2003, a investigar os processos formativos dos
professores, tomando como foco o Projeto Letramento na Escola, que
objetivava estudar a linguagem como uma constante forma de produção de
sentidos e significações para promover situações de reflexões sobre seus
diferentes contextos de usos.
Algumas aproximações: revelando resultados
Os dados coletados inicialmente permitiram estabelecer o perfil das
professoras sujeitos do estudo, conforme o quadro a seguir:
QUADRO I
PERFIL GERAL DAS PROFESSORAS DAS CINCO ESCOLAS
Idade
Formação
Tempo de Magistério
22-57 Grad. Esp. 0-5 6-10 11-20
25
18
07
03 08
08
Fonte: Dados das entrevistas/2004.
21-30
05
Jornada
200h
25
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
Experiência/
Letramento
Sim
Não
04
21
Tempo no
PROSEI
1-3
4-6
05
20
Albêne Lis Monteiro / Ana Kelly Martins / Emmanuel Ribeiro da Cunha
Nilda de Oliveira Bentes / Tânia Regina Lobato dos Santos
192
O conjunto de dados, ao ser analisado, evidencia que todas as
professoras são mulheres, a professora com menos idade contava com 22 anos,
enquanto a com mais idade estava com 57 anos. Percebe-se que as escolas
congregam docentes no início de carreira, outras, no meio, e poucas que se
aproximam do final de carreira. Essa é uma vantagem quando se trabalha de
forma coletiva, no sentido de produzir espaços para a troca de experiências as
mais variadas, o que pode enriquecer a formação dessas professoras. Todas
trabalhavam com carga horária de 200 horas, cumprindo jornada dupla. A
maioria não tinha experiência com o letramento, o que se constata também pelo
tempo de permanência nas atividades desenvolvidas pelo PROSEI. Isso parece
demonstrar o interesse delas em construir uma nova forma de compreensão do
trabalho com o letramento.
Os dados ainda permitem caracterizar as escolas da seguinte forma:
quatro escolas oferecem Ciclos de Formação e uma é seriada, com Educação
Infantil, Educação Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. A escola
municipal se organiza em Ciclos de Formação organizados em Ciclos I, II, III e
VI. A pesquisa envolveu professoras de CI que atendem crianças na faixa etária
de 6 a 8 anos e tem a duração de três anos e do CII, com duração de dois anos
que atendem crianças na faixa etária de 9 a 10 anos. A escola comunitária
envolveu as professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental. As escolas
investigadas foram denominadas SV; SM, PA, EL e EC.
Superando as fragilidades individuais: a construção dos saberes docentes
de forma coletiva por meio do trabalho com o letramento
No que se refere às entrevistas com as professoras, às observações do
trabalho por elas realizado no espaço da sala de aula e às efetivadas no Horário
Pedagógico - HP, em que ocorria a formação continuada, e ainda às
observações feitas fora da escola, nos encontros no Núcleo Pioneiro Integrado
- NPI e na Universidade Federal do Pará - UFPA, nos Seminários Integradores,
que contaram com a participação das formadoras e com a Coordenação do
PROSEI para avaliação, estudos e socialização das experiências entre as cinco
escolas atendidas, pudemos constatar, quanto aos saberes docentes (SABER,
SABER - FAZER e SABER SER), que:
a) há esforço no sentido de atender às necessidades formativas
específicas, como de apreender e aprender a epistemologia de uma
racionalidade aberta, em que se evidencia por parte das professoras a
construção de outras crenças, valores, concepções de educação, do que é ser
educador, de letramento, formas de interação com crianças vulneráveis e em
desvantagem social - por apresentarem dificuldades de toda ordem -, de como
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
DOS(AS) PROFESSORES (AS) DAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM
193
trabalhar com outras metodologias para desenvolver o letramento, lidar com
rotinas e o tempo escolar, em que as docentes precisam estabelecer regras e
criar regulagens, conforme propõe Perrenoud (2001), como avaliar e ver de
outra forma os erros das crianças, de enfrentar as instabilidades, as incertezas,
os conflitos e algumas condições adversas em seu trabalho. Além disso,
aprender a trabalhar e a organizar textos, uma vez que, no início, as professoras
explicitaram que foi trabalhoso chegar à criação de textos, visto que tanto elas
quanto os alunos não estavam preparados para atuar com temas geradores.
Muitas questões se impuseram no "quefazer" educativo, mas a que surgia
com mais freqüência foi a indagação "Devo consertar ou não o que o aluno
errou no texto? Digo ou não o certo quando o aluno pergunta?". Dúvidas com
que a formação continuada ajudou a lidar, conforme pode ser lido no
fragmento de entrevista a seguir, que revela as modificações ocorridas na
professora:
Hoje mudou bastante a execução do meu trabalho até mesmo quanto
ao erro, antes quando o aluno errava tinha que copiar 20 vezes a
mesma palavra, agora você usa o alfabeto móvel com outras palavras
para que a criança perceba que o som é diferente. (M.S, Escola PA).
b) as professoras já conseguem entender a lógica de pensamento dos
alunos ao desenvolver o sistema ortográfico, isto é, a forma sonora da fala e a
forma gráfica da escrita praticada no contexto escolar pelos alunos quando
ocorre o "erro". Por exemplo, o "erro" no uso das vogais nasais, ao não
segmentar a palavra ou quando os alunos utilizam a forma sonora de como se
expressam para a forma gráfica da escrita. Essas professoras entendem, como
Soares (2001, p. 99), que "o aluno está operando com hipóteses fundamentadas
de natureza lingüística em um processo que se caracteriza como uma
progressiva construção do sistema ortográfico da língua". Assim, foi
fundamental na formação continuada refletirem em conjunto quanto aos
"erros" ortográficos e constatar que eles têm naturezas diferentes e que existem
as regularidades e irregularidades ortográficas quando se avalia o "erro" em
textos dos alunos.
A formação continuada desenvolvida pelo PROSEI ao reconstruir o
saber, saber-fazer e saber-ser possibilitou que as professoras se tornassem mais
seguras no que fazem ao desenvolverem as atividades de letramento, ao
avaliarem alunos e alunas e proporem outras atividades pedagógicas necessárias.
A formação ensinou as professoras a pesquisarem e a refletirem sobre as suas
práticas docentes e de seus pares por meio da criação de uma cultura escolar
coletiva que pode resultar em uma ação pedagógica e política que seja
pertinente e competente.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
Albêne Lis Monteiro / Ana Kelly Martins / Emmanuel Ribeiro da Cunha
Nilda de Oliveira Bentes / Tânia Regina Lobato dos Santos
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Desta forma, inferimos que o processo de reflexão, realizado individual
ou coletivamente pode contribuir para a produção de saberes e práticas
docentes.
Constatamos que as professoras, no que se refere ao saber-ser, ainda
estão passando por grandes modificações, como a de deixar de trabalhar de
forma isolada para vivenciar a experiência de atuar de forma coletiva. Uma das
professoras afirmou que antes de participar do PROSEI trabalhava de forma
isolada. Elas não trabalhavam como se fosse "uma corrente".
O depoimento de uma professora ilustra as mudanças e a construção de
uma nova cultura escolar:
Eu era muito individualista, hoje me vejo procurando o coletivo não
para convencer o outro, sendo mais uma unicidade para poder
trabalhar. (K.J-F.T, Escola PA).
A formação continuada tem propiciado muitos saberes docentes,
conteúdos novos, advindos de diferentes áreas do conhecimento, bem como
sugestões, idéias e 'reflexões, permitindo rever a teoria e aliá-la à prática
docente. Para uma professora, este processo de formação no próprio local de
trabalho foi a possibilidade de:
Conseguirmos ver os alunos com outros olhos, a capacidade de cada
um, as dificuldades financeiras enfrentadas pela família deles. Não
fazemos mais a avaliação antecipada do aluno. (KJ-F.T, Escola
PA).
O processo de formação continuada propiciou experiências múltiplas
que foram vivenciadas em diferentes espaços. O Seminário Integrador ''A
Escola Fala" foi um desses espaços marcantes, um momento de culminância no
qual as cinco escolas, após os planejamentos efetivados de forma coletiva em
cada uma delas, apresentaram os resultados obtidos no Projeto Letramento na
Escola.
No relato das professoras, pode-se constatar o grande valor dos
trabalhos e o compromisso com uma educação pública de melhor qualidade
social, que busca desenvolver capacidades reflexivas, aguçar o imaginário da
criança e suas emoções. A troca de experiências revelou as atividades efetivadas
sob a denominação de Narrativas Literárias. Entre elas registramos:
- "Chapeuzinho Vermelho", "Falando com o texto", "Incentivando a
oralidade (leitura de imagens)" e "Sacola de Histórias" (Escola EL);
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
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- "Quem conta um conto, aumenta um ponto (releitura de filmes, jornais
e letras de músicas)"; ''Atores Sociais: releitura de filmes, jornais e letras
musicais" - reflexão dos alunos; ''A mala do texto" (Escola SV);
- "Memórias de Alfabetização"; "Recontando histórias - Hora do
reconto" (Escola AM);
- "Contando, cantando e declamando a Solerno Moreira"; "O resgate das
brincadeiras populares e o processo de construção da leitura e da escrita";
"ECA: o que isso tem a ver com a escrita" (Escola S M);
- "Contos e fadas" e "Visagens e Assombrações" (Escola PA).
As produções das crianças das cinco escolas foram expostas. Para
exemplificar, citamos as realizadas pela Escola PA: Grandes Descobertas,
textos com o uso das vogais, entre eles registramos com a letra A, em que as
crianças escreviam uma pequena poesia "A tem no amor/ A tem na abelha/ A
tem no meu nome - Danilo ", Histórias do dia-a-dia, na qual as crianças
desenhavam e escreviam uma história a partir das suas vivências como: ''O
parque de Nazaré", ''O dia do Natal", ''O passeio com a família", ''O jogo de
bola", ';4 praia", ''Sol e Piscina", "Marituba", 'Meu herói"; Dicionário do Filme
';4 branca de Neve", em que elas criaram um dicionário a partir do filme,
escolhendo palavras, imagens que começavam com letras de A-Z e foram
atribuindo significado, utilizando para isso o senso comum. Por exemplo, a
palavra ABUTRE - gosta de carne podre, igualo urubu; Palavras história e
reconto, em que as crianças a partir da estória ''A abelha abelhuda",
desenhavam a parte de que mais gostaram e a recontavam com base em seu
entendimento; Ilustrando a História, também baseado no livro citado
anteriormente, da autora Heliana Barriga, em que os alunos e alunas escolhiam
a parte de que mais gostavam da estória e ilustravam dando ou considerando o
início, o meio e o fim. Reconto de Visagens e Assombrações, em que ouviam
estórias fantásticas, algumas muito divulgadas em Belém.
Podemos perceber que todas essas práticas para desenvolver o
letramento da forma como foram realizadas, só foi possível porque as
professoras se preocupam em construir outros saberes.
Para complementar a atividade de letramento, foi montado o Grupo de
Contador de Histórias a fim de melhorar a socialização dos alunos. A atividade
desenvolveu-se de forma a estimular ainda mais a oralidade, a criação e a
criatividade das crianças.
Na avaliação externa no ano 2003, as professoras da escola PA
afirmaram que precisavam aprender a trazer a comunidade para o interior da
escola. Enfrentar essa dificuldade de integração escola-comunidade ajudaria a
discutir como reduzir o alto grau de violência dentro e fora da escola.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
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O problema da violência no entorno e dentro da Escola contribuía muito
para que grande número de professoras desejasse se transferir dela. No entanto,
elas avaliavam que, ao se transferir, teriam que sair do PROSEI e iriam perder
muito, como o contato com as colegas e a forma de aprender, ver e desenvolver
a educação disseminada na formação continuada pelo PROSEI.
A formação continuada do PROSEI ocorreu com base nos problemas da
realidade da comunidade em que as escolas se inserem. A questão central tem
sido a violência, o que serve de reflexão e estudo.
Na avaliação externa, uma professora enfatizou: "a gente vem pra cá com
o coração na mão. O assalto é freqüente nas imediações da escola" (K.J.F.T Escola PA).
Durante o período de investigação, nossa atenção esteve voltada para as
práticas desenvolvidas na sala de aula: o trabalho com os conteúdos, as
estratégias de ensino e o desenvolvimento do processo de aprendizagem de
leitura e escrita por parte das crianças, buscando encontrar elementos que
configurassem o sucesso dessas aprendizagens, bem como identificar os saberes
construídos e reconstruídos pelas professoras em sua prática docente. A análise
dos dados mostra que nas escolas SV e SM a ação das professoras apontou para
a reconstrução dos saberes aprendidos na formação inicial e que interagem com
os saberes adquiridos na experiência docente.
Os saberes construídos e reconstruídos na trajetória profissional das
professoras
Inicialmente destacamos o modo afetivo como as professoras
desenvolveram suas práticas na sala de aula, o que permitiu um bom grau de
relacionamento com os alunos. As aulas das professoras observadas geralmente
se desenvolviam nmn clima de muita afetividade. Isto indica que, para essas
professoras, a amorosidade, conforme nos ensinou Freire (1996), constitui um
dos saberes que estão sendo reconstruídos nas práticas cotidianas. Esta
reconstrução propiciou um resgate da auto-estima dos alunos, possibilitando
uma ajuda para aqueles que se encontram com dificuldades no processo ensinoaprendizagem. Tal situação fica evidente num fragmento de entrevista:
Fiz um trabalho de resgate da auto-estima dos meus alunos;
dei mais segurança a eles evitando avaliações ameaçadoras e
comparativas; deixei-os livres e soltos para arriscarem. (NC,
Escola SM).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
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Também foi possível constatar que os saberes se reconstroem quando as
professoras passam a trabalhar a partir das situações do cotidiano nas quais as
crianças estão inseridas, permitindo que os alunos possam perceber a
importância da realidade que os cerca, para o processo de aprendizagem. O
fragmento abaixo destaca esta situação:
Aprendi a ver o aluno considerando a sua realidade de vida (MC,
Escola SM).
Assim, a investigação propiciou perceber que a mudança no trabalho
pedagógico realizado pelas professoras é fruto de um processo de
desenvolvimento que se iniciou com as atividades da vida profissional, foi
incentivado pelas atividades da formação continuada propiciadas pelo PROSEI
e se maximizou, para algumas, com sua inserção nos cursos de formação de
professores em nível superior.
As ações de formação continuada do Projeto Letramento na Escola, para
algumas professoras, ajudaram a modificar a relação entre os sujeitos e o
conhecimento, na medida em que por meio do letramento começaram a buscar
significado para os conteúdos numa dimensão globalizadora e interdisciplinar,
visando contribuir com uma nova modalidade de avaliação em que todos
avaliam e são avaliados.
O trabalho escolar que propõe a busca da renovação pedagógica e o
rompimento com os processos de ensino tradicionais, baseados na concepção
cumulativa e transmissiva de conteúdos escolares, é fruto de saberes
reconstruídos na vida profissional das professoras, como pode ser confirmado
num fragmento de entrevista:
Olha, eu antes dava aula assim [...] mas antes eu dava aula no ba, be, bi; bo,
bu. E depois que começou o letramento aí eu comecei a buscar outras
metodologias. E eu sempre trabalhei com séries iniciais, de 1ª a 4ª séries e
também com alfa. (AC, Escola SV).
[...] primeiro não sabia como vencer uma dificuldade. Agora se não sei suprir
de uma forma,já faço de outra, com base no que fui modificando com novos
conhecimentos. Como uma forma de trabalhar, refletir a questão. a, Escola
EC)
Na perspectiva de algumas professoras, o PROSEI ajudou a rever os
pressupostos de organização escolar, tradicionalmente centralizados no
conteúdo e no professor que detém o controle.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
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De acordo com Pimenta (1999), os saberes dos professores aprendidos
durante a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação profissional)
são reformulados e reconstruídos no dia-a-dia da sala de aula, a partir dos
saberes curriculares e da experiência e de outros saberes científicos da formacão
continuada e do desenvolvimento profissional
A reconstrução do saber das professoras fica evidente tanto na prttica
docente observada, como em suas falsas:
A educação é um instrumento de formação político-social capaz de
integrar diversas culturas ( MC, Escola SM)
O educador e aquele que facilita, orienta e estimula a aprendizagem
do educando (SL, Escola SM)
A educação serve não somente para ler e escrever, mas para ensinar o
teu aluno a conhecer o mundo como um todo, a ser um cidadão
critico. Acho que aprender a respeitar os outros a ser respeitado
(AC, Escola SV)
As praticas pedagógicas desenvolvidas refletem os saberes aprendidos na
formação continuada
Em 2004, a Escola PA elaborou, em conjunto com a comunidade, o
Projeto "Moro aqui porque não tenho onde morar", surgido dos anseias de
toda a comunidade. Por meio dele, o tema PAZ foi desenvolvido no letramento
das crianças do ciclo de formação e do ensino seriado.
Outras práticas inovadoras foram estimuladas, como a caminhada
denominada de "A Paz é necessária", organizada a partir de idéias das
professoras di Escola PA e abraçada pela Coordenação do PROSEI e demais
escolas que participam do Projeto Letramento na Escola. A iniciativa foi uma
grande oportunidade de congregar a escola comunidade, além de servir de
apoio e fonte para produzir o conhecimento, porque revela não só a visão de
mundo desses atores sociais, como ajuda os alunos e alunas a compreenderem a
realidade partindo do conhecimento do lugar social em que estão inseridas.
Contribuiu também para ter a idéia de como elas vivem, por que vivem desse
jeito e não de outro, com quem vivem, conhecendo as suas experiências, os
desejos que alimentam, quais os dramas que vivem e vida e morte e que
esperanças as animam com o fim de construírem, as trajetória de vidas
individual e coletiva.
A Escola em questão desenvolveu, também, o Projeto de Ensino
"Criando uma sala de aula pacífica" a partir de sugestões da professora
formadora que trouxe a idéia para ser discutida e planejada de forma coletiva
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
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com as professoras, visando trabalhar a teoria e a prática de forma simultânea.
O trabalho, no primeiro momento, constou de dinâmica para que o aluno
pudesse visualizar o contexto da classe. Depois, foi socializada sua experiência
com os colegas, com base nas questões abaixo:
1. Como seria o mundo em que as pessoas não se magoassem, não
ofendessem umas às outras, que houvesse respeito e uns compreendessem os
outros como eles são?
2. Onde e quando podemos começar a construir esse mundo?
3. Vocês acham que podem contribuir com essa construção?
Depois foi perguntado aos alunos e alunas:
1. O que vocês entendem por "assumir responsabilidades?
2. Como você gostaria que fosse o ambiente de sua sala de aula?
3. Como você gostaria de ser tratado?
4. Como você pensa que deve tratar seus colegas?
Os professores anotaram as respostas dos alunos. Todas essas questões
foram trabalhadas com a finalidade de diminuir a violência no interior da escola
por parte dos alunos.
Após o debate e registro das vozes dos discentes foi elaborada uma lista
em forma de cartaz com o título "Uma sala de aula pacífica é aquela na qual..."
O trabalho vivido nas classes resultou na troca de experiências por meio
dos relatos das professoras de como desenvolveram a atividade no espaço da
sala de aula e seus resultados.
A relevância da formação continuada é visível quando se analisa o
processo e pode ser constatada no registro do seguinte depoimento de uma das
professoras:
Meu Deus, como a gente pecou ao fazer a avaliação antecipada do
aluno. Meu Deus, como eu errei. Ninguém faz nada bem se não
acredita no que faz. A escola é abençoada por ter me projeto.
(Escola PA).
As falas são reveladoras ao traduzirem a necessidade de formação
continuada e demonstram que a formação proposta pelo PROSEI atingiu seus
objetivos, quando as professoras afirmam que adquiriram segurança,
responsabilidade e compromisso; também por trabalhar, ainda, o lado
emocional a proposta dá a chance de fazer o resgate pessoal. Sabe-se que o
aspecto pessoal influi na dimensão profissional e quando estamos juntos com o
outro há condições de superar as adversidades.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
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Ficou evidente nas observações realizadas que as professoras
desenvolvem suas práticas em sala de aula de forma a relacionar os saberes já
interiorizados com os aprendidos por ocasião das ações formativas do
PROSEI. Assim, na sala de aula, o trabalho das professoras caracterizou-se por
uma postura que incluía a utilização de atividades previamente planejadas, como
também de atividades criadas a partir da reação das crianças às atividades
apresentadas anteriormente.
Essa postura, que revela sensibilidade, reflexão e autonomia, pode ser
confirmada nos fragmentos de algumas entrevistas:
A formação continuada abriu novos horizontes para mim. Pude
assumir uma disposição para uma ação educativa para além da
educação bancária (NC, Escola SM).
A experiência no letramento fez com que trouxéssemos para a sala
de aula a concepção de leitura enquanto um processo historicamente
determinante, que congrega e expressa os anseios dos educandos
(NC, Escola SM).
Eu me sentia muito tradicional, não conseguia me envolver com as
crianças como eu faço hoje. A partir do PROSEI, me ajudou muito,
porque a gente faz aquelas dinâmicas, até brincar e ser criança como
eles. Eu tinha essa dificuldade (VS, Escola SV).
[...] agora, penso melhor sobre o comportamento dos meus. Já faço
outra idéia dessa maneira de ser das crianças. A minha postura é
outra. Passei a inovar (G. Escola EC).
As mudanças no modo como as professoras se viam antes e depois de
participar das atividades da formação continuada revelam que seus saberes
também foram alterados. Os fragmentos das entrevistas confirmam essas
mudanças:
Eu me via como uma professora tradicional e sem perspectiva
de mudança. Hoje, ainda me sinto um pouco tradicional,
porém tentando novos horizontes, estudando e buscando sempre
o melhor para meu aluno. (SL, Escola SM).
Com o PROSEI, passei a ter novas posturas, ações e até
novas concepções. Hoje, vejo-me com outros saberes, com novas
visões para com a minha prática. (NR, Escola SM).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
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Eu procuro, investigo, procuro trazer novidades para eles estarem
informados e assim avançarem. Você não imagina o quanto eu fico
feliz de encontrá-los. Eles já concluindo, e não terem se perdido.
Professora, tá difícil, eu estímulo, e falo que vai conseguir. Você não
imagina o quanto isso é gratificante. São coisas que eu observo. É...
claro, que todos nós professores, temos essas experiências para contar.
(VS, Escola SV).
[...] esses conhecimentos eu entendia de um jeito. Agora faço
diferente. Isso aparece no meu modo de agir e até novas formas de
pensar. (G, Escola EC).
Segundo Saviani (1991, p. 14), "o trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens". O que
podemos inferir com base na leitura dos fragmentos das entrevistas e da ação
observada no trabalho de sala de aula é que as professoras revelam que
modificaram seu trabalho educativo a partir do momento em que começaram a
compreender o ato de ensinar como algo mais do que a utilização de saberes.
Vimos o lado humano falando mais alto, num entrelaçamento com os saberes
aprendidos na formação.
Consideramos que o comprometimento deve ser condição necessária
para que qualquer programa ou projeto de formação tenha sucesso; afinal, é a
mudança de postura e de concepção teórica que pressupõem um querer, um
envolvimento, que se constrói não só a partir do confronto com novas idéias,
mas fundamentalmente pela necessidade pessoal que cria no coletivo da escola.
Na investigação, percebemos a aceitação a ação das professoras ao
desenvolverem seus trabalhos pedagógicos, conduzidos pelos saberes
aprendidos a partir da formação propiciada pelo PROSEI.
A que desafios do século XXI respondem os saberes docentes
construídos?
Morin (2002), em seu livro "Os sete saberes necessários à educação do
futuro", observa que o século XXI necessita de um conjunto de saberes
indispensáveis "que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e em
toda cultura, sem exclusividade nem rejeição" (p. 13). O autor destaca que "a
educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na
condição humana" (p. 47). Para tanto, é necessário o resgate do individuo, de
sua identidade e de seus valores.
Sobre este aspecto, as observações realizadas e as entrevistas com as
professoras revelam que elas aprenderam a reconstruir o seu fazer cotidiano
incluindo o respeito pelo educando, possibilitando seu reconhecimento como
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
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ser humano portador de uma identidade que merece ser considerada. É o saberser se revelando no modo como agora procedem em suas salas de aula:
A afetividade é fundamental para obtermos uma relação de
confiança, de cumplicidade, pois o aluno é um ser em processo de
formação e não um depósito. (MC, Escola SM)
Eu tinha uma postura muito rígida em sala de aula. Hoje, eu sou
amiga de meus alunos, pois aprendi que a afetividade é necessária no
processo ensino-aprendizagem. (SL, Escola SM).
Cada criança é uma criança, e são de famílias diferentes, há aquelas
que têm o apoio da família em casa, têm aquelas crianças que
chegam na escola e tem costumes que nos temos que estar orientando
para que não façam aquilo, que vivem só na rua.; a gente não ensina
só para elas saberem alguma coisa...Para eles viverem. (CP, Escola
SV).
[...] então aos poucos fui aprendendo a lidar com elas. A conhecer
cada uma delas, a diferenciá-las, porque cada criança é diferente uma
das outras. Umas são levadas, outras mais comportadas[...]. (S,
Escola EC).
O saber-fazer, que para Morin (2002) se traduz num conhecimento
"capaz de aprender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu
conjunto" (p.14), se manifesta com mais intensidade nas professoras das escolas
SM e SV São elas que revelam:
Tenho um grau mais detalhado de análise da escrita do aluno e do
seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, bem como adquiri mais
segurança na prática cotidiana. (MC, Escola SM).
Agora tenho mais segurança para construir e utilizar textos poéticos
e realizar dramatizações. (NC, Escola SM).
Agora entendo que o letramento vai além da leitura do livro, seria a
interpretação, a criança ler, escreve e entende. (CP, Escola SV).
Olha, eu acredito que ainda tenho muito que aprender, procurar
livros, ler. Porque a minha prática ainda não está assim... tem coisa
que eu leio e não consigo aplicar em sala de aula, e eu sei que preciso
melhorar muito. (CP, Escola SV).
Acreditamos que é necessário o entendimento de que o professor é um
profissional influenciado por saberes de concepções de educação, pois sua
função principal é educar crianças, adolescentes e adultos. O saber profissional
do professor em função de sua atividade profissional necessita mobilizar teorias
de diversos campos do conhecimento. Sendo assim, ressaltamos que o saber
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
DOS(AS) PROFESSORES (AS) DAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE BELÉM
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dos professores não é restrito a um saber especifico, mas constituído por saberes
que envolvem o saber ser e o saber fazer.
As situações observadas na fala das professoras contribuem para o
entendimento de que os saberes adquiridos no processo de formação
continuada se manifestam no seu cotidiano de trabalho. É por esta razão que
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os definem como os saberes necessários para ensinar.
Constatamos que há boas possibilidades de que os saberes construídos
pelas professoras das escolas em estudo e disponibilizados no trabalho
cotidiano com as crianças em processo de aquisição de leitura e escrita possam
contribuir para vencer os desafios do século XXI, no qual a informação aparece
como a principal arma dos meios de comunicação para impingir os modismos
de um mundo globalizado.
Considerações finais
As reflexões e análises apresentadas conduzem a algumas considerações
finais. As professoras destacam a importância da presença de um formador nos
encontros coletivos de formação continuada, seja na própria escola ou no NPI,
e ressaltam que todas as atividades vivenciadas nos diversos espaços de
formação foram relevantes para construir e reconstruir culturas e saberes. As
professoras, em conjunto, buscaram construir saberes para tornar concreta e
contextualizada a sua prática docente visando melhorá-la cada vez mais.
Constatamos que, no processo de formação continuada, as professoras
evidenciaram interesses, expectativas, atitudes, representações sociais, crenças,
valores, influências e a cultura em que foram formadas. Elas vão reconstruindo
de forma coletiva as competências necessárias que são acionadas, quando
precisam articular o saber, o saber-fazer e o saber-ser que se pautam em
conhecimentos de diversos campos do saber e das experiências vivenciadas
para resolver problemas singulares vividos no contexto profissional.
O saber-fazer, que evidencia competência importante, relaciona-se com a
condução da prática docente desenvolvida no espaço escolar, utilizando-se de
esquemas práticos que servem de formas de atividades de ensino que têm
ligação com um determinado conteúdo.
Portanto, a formação continuada do PROSEI, da forma como foi
desenvolvida, tem ajudado a formar pequenos leitores em vários gêneros
textuais a partir de suas próprias histórias de vida e de seus pares, e se constitui
em conteúdo concreto de trabalho.
Pelas diversas atividades construídas no espaço de formação e vividas
pelas docentes e alunos no espaço da sala de aula, percebemos que a função
formativa está presente para formar tanto os professores quanto os alunos.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
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Reafirmamos que a função formativa possibilita a construção da cidadania ativa,
critica e responsável desses sujeitos históricos, portanto, responde a alguns
desafios do século XXI, uma vez que o letramento desenvolvido pelas
professoras em suas classes ao trabalhar com o tema, com o texto, evidência a
preocupação em desenvolver a consciência critica que vai se estruturando como
linguagem pelos signos. Vai além, porque a prática pedagógica, por ser
intencional e sistematizada, ou trabalha com o código e com o sentido
produzido pelo texto, ou se permite produzir no contexto do trabalho
pedagógico com os alunos, ao se articular com o real vivido, quando trabalha
com conteúdos específicos do código, como relação oralidade-escrita,
reconhecimento das letras, relações letras-fonemas, acentuação, pontuação,
sinal de parágrafo, segmentação da escrita e outros.
A experiência adquirida ao longo dos anos da prática docente contribui
para aflorar os saberes mobilizados no dia-a-dia das professoras. Essa
experiência permite a construção de saberes necessários para a prática e que
precisam ser dados a conhecer para que possam constituir-se como requisitos
para a profissionalização docente.
As atitudes das professoras sujeitos do estudo desenvolvido nas escolas
asseguram que elas:
a) estão conscientes do papel do professor para a aprendizagem de seus
alunos;
b) dão importância relevante à experiência que possuem e que estão
adquirindo nas ações de formação continuada, o que revela a necessidade da
reconstrução dos saberes pedagógicos, a partir da prática social de ensino, para
superar a tradicional fragmentação dos saberes da docência;
c) estão cientes de que o saber da experiência se origina de sua prática
cotidiana.
Investigar o trabalho pedagógico das professoras das escolas analisadas,
ou seja, conversar com elas e saber por suas falas que o compromisso com a
educação e com o aprendizado dos alunos aumentou de forma significativa, a
partir das ações de formação continuada desenvolvidas pelo PROSEI, levounos a refletir sobre a importância da formação no desenvolvimento profissional
do professor. A investigação constituiu-se num aprendizado que proporcionou
constatar que os saberes docentes construídos pelas professoras em suas
práticas respondem aos desafios impostos pelo século XXI; que as práticas e os
saberes das professoras são reconstruídos a partir da experiência que vão
adquirindo e das ações que são proporcionadas nos períodos de formação
continuada; que a formação humana que alicerçam no seu "eu" e no de seus
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
SABERES DOCENTES: RECONSTRUÇÃO DO SABER-SER E DO SABER-FAZER
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alunos está voltada para o resgate da afetividade, da amorosidade, como
instrumento que pode contribuir para a formação de um novo cidadão disposto
a contribuir para a reconstrução da sociedade em que vive.
Reafirmamos que foi possível perceber em suas práticas a vontade, o
desejo de contribuir para o sucesso da aprendizagem de seus alunos na leitura e
escrita, algo que acreditamos terem conseguido cada uma a seu modo.
Com esta investigação, percebemos que o PROSEI contribuiu de
maneira decisiva para a busca de fundamentação teórica e para a aceitação da
necessária mudança no encaminhamento do processo de leitura e escrita nas
escolas, principalmente quando as professoras enfatizam os conhecimentos
teóricos que foram aprendidos e reelaborados com o PROSEI.
Entendemos que o principal ganho para as professoras foi compreender
que é possível a mudança na prática pedagógica, na concepção de educação, no
modo de ensinar e de aprender, e na condução do processo pedagógico sem
deixarem de estar atentas às necessidades e interesses dos alunos.
É importante ressaltar que as modificações nas práticas pedagógicas das
professoras podem ser consideradas relevantes, não apenas como um projeto
de formação continuada, mas, sobretudo, no contexto dos espaços de sala de
aula.
Aprendemos com essa experiência que no processo de formação coletiva
é imprescindível a colaboração mútua entre todos os envolvidos, sem
desconsiderar as necessidades e interesses dos professores, pois é por meio
dessas decisões que será possível construir uma proposta autêntica que
considere, além do conhecimento teórico, as dificuldades da prática pedagógica,
sem se descuidar da realidade das escolas e do contexto social.
Acreditamos que o educador do século XXI, na concepção atual, não
pode prescindir de uma análise criteriosa da realidade, entendendo as nuanças
presentes na relação professor-aluno. Mesmo porque o meio social e físico é
fonte e destino de conhecimento, e construído através da atividade do sujeito
em trocas dinâmicas e contínuas com os envolvidos nesse contexto e com a
realidade em que se encontram inseridos.
Percebemos, então, que, ao construírem uma práxis reflexiva, poderão
ser capazes de estimular processo de formação profissional que favoreça uma
prática pedagógica cada vez mais consciente, competente e crítica, voltada para
a realidade social. Ainda que a ênfase no cotidiano escolar se apresente, a
princípio, individual, amplia-se posteriormente para o coletivo, viabilizando o
recriar e a contextualização da prática pedagógica sem, esquecer da realidade e
do processo de politização docente.
Reafirmamos que, mesmo que as práticas pedagógicas aqui reveladas não
possam ser generalizadas, acreditamos ser possível envidar esforços para que
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
Albêne Lis Monteiro / Ana Kelly Martins / Emmanuel Ribeiro da Cunha
Nilda de Oliveira Bentes / Tânia Regina Lobato dos Santos
206
elas materializem se de maneira mais ampla, pois, como aponta Hadji (2001),
entendemos que isto, acima de tudo, é uma esperança legítima.
A pesquisa foi polifônica, porque reproduziu as vozes de 5 (cinco)
escolas. Cada um dos membros do grupo-pesquisador trouxe as vozes de suas
escolas. São conceitos, idéias que, por serem polifônicos, são interpretações
abertas, jamais claramente definidas, sempre em processo de finalização.
Essas vozes que ressoam nos diálogos, seja dos formadores do PROSEI,
seja dos sujeitos da pesquisa e pesquisadores, são resultado de incorporações de
vivências culturais e sociais que se passaram intersubjetivamente em outros
tempos sócio-históricos nas relações com o outro.
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Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 185-207, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS
PERSPECTIVAS DE INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA
HISTÓRICA.
Rosangela da Silva ALMEIDA1
João Gomes TAVARES NETO2
Resumo: O estudo apresenta a Educação Especial como parte do sistema educacional
regular, inserida nas ações da Secretaria Executiva de Educação - SEDUC, no estado do
Pará. A pesquisa enfoca a trajetória histórica da educação especial em três períodos: 1)
As Primeiras Iniciativas da Educação Especial, culminando com a criação do Centro de
Educação Especial- CEDESP, de 1953 a 1972; 2) A Estruturação e Organização do
CEDESP, em seus aspectos físicos e políticos e a transformação deste em
Departamento de Educação Especial- DEES, de 1972 a 1989; e 3) A Educação
Especial e o Processo de Construção de uma Escola Inclusiva, de 1990 a 2006. A
análise dos dados revela a mudança na concepção de atendimento: o assistencialismo e
o paternalismo presentes nas ações iniciais, sua superação progressiva e a emergência de
uma concepção que privilegia a pessoa e valoriza as diferenças, lançando fundamentos
para a criação de uma escola inclusiva no Pará.
Palavra-Chave: Educação Especial Educação Inclusiva. Trajetória Histórica da
Educação Especial no Pará.
THE SPECIAL EDUCATION IN THE STATE OF PARÁ AND THE
PERSPECTIVES OF INCLUSION: ANALYSIS OF A HISTORICAL
COURSE
Abstract: The study presents the special education as a part of the regular educational
system, inserted in the actions of the State Board of Education- SEDUC, in the state of
Pará. The research focuses the historical course of the special education in three
periods : 1) The first initiatives in special education, culminating in the creation of the
special education center - CEDESP, from 1953 to 1972; 2) The structuration and
organization of CEDESP, in it's physical and political aspects and it's transformation to
Department of Special Education - DEES, from 1972 to 1989; and 3) The Special
Education and the process of construction of an including school, from 1990 to 2006.
The data analysis reveals the change in the conception of attendance: The
Psicóloga, Técnica do Laboratório de Pesquisa em Educação Especial- LAPES da Coordenação
de Educação Especial, Pará. Doutora em Psicologia Social. E-mail: [email protected].
2 Sociólogo, Técnico do Laboratório de Pesquisa em Educação Especial da Coordenação de
Educação Especial, Pará. Mestre em Educação - Política Públicas. E-mail: [email protected].
1
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
210
assistencialism and the fatherly behavior present in the initial actions, it's progressive
overcome and emergence of a conception that privileges the person and values the
differences, casting groundings for the creation of an including school in Pará.
Key words: Special Education. Including Education. Historical Course of the Special
Education in Pará.
Introdução
A Educação Especial como parte constitutiva do sistema educacional
não vem recebendo a devida atenção das esferas governamentais, mesmo com a
existência de uma considerável estrutura legal, e de uma política nacional
definida para esta modalidade de ensino, o atendimento à população de pessoas
com algum tipo de necessidade educacional especial ainda é considerado
insuficiente.
Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS 10% da população
mundial apresenta algum tipo de deficiência e um pouco mais de 1% desse
contingente tem acesso a algum tipo de atendimento especializado. Os dados
do censo de 2000 (IBGE, 2003) indicam que cerca de 25 milhões de brasileiros
(aproximadamente 15% da população) têm algum tipo de deficiência.
O aumento do número de pessoas deficientes, em grande medida tem
sido desencadeada pelo aumento da pauperização da população, pela
insuficiência de políticas sociais voltadas para a prevenção, vigilância,
identificação e tratamento precoce; e pelo recrudescimento de eventos externos
como violência generalizada e acidentes de trabalho. Tomando por base os
dados do censo 2000, mesmo com os serviços educacionais existentes, ainda
não é possível contemplar a todos que necessitam dessa modalidade de ensmo.
A inconsistência da política educacional tem acentuado discrepâncias e
descompassos, entre a necessidade de educação para todos e um ensino de
qualidade; e entre a educação regular e a educação especial principalmente no
que se refere ao distanciamento entre teoria e prática e entre a retórica política e
a realidade (BUENO, 1997). Neste estudo, a educação especial será enfocada
ao longo de sua trajetória histórica no intervalo de tempo compreendido entre
1953 a 2006, enquanto integrante do ensino regular, executada pela Secretaria
Executiva de Estado de Educação do Pará - SEDUC. Tomando como principal
referência os documentos oficiais produzidos no período enfocado, é
desenvolvida uma análise a partir de sua contextualização no panorama da
educação brasileira e estadual. A reconstrução histórica da Educação Especial
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
211
possibilita a percepção das mudanças ocorridas ao longo da execução de suas
ações e do desenvolvimento de seus programas educacionais.
O estudo da Educação Especial é apresentado em três períodos
históricos como forma de facilitar a identificação dos diferentes momentos
vividos. O primeiro período enfoca os anos 1953 a 1972, considerado como
marco histórico das primeiras iniciativas à criação do Centro de Educação
Especial- CEDESP. O segundo período caracteriza a estruturação e
organização do CEDESP enquanto estrutura física e política, indo até 1989,
com a sua transformação em Departamento de Educação Especial- DEES,
subordinado à Diretoria de Ensino da Secretaria Executiva de Estado de
Educação - SEDUC. O terceiro período apresenta a Educação Especial a partir
dos anos 90 e enfatiza a busca de um paradigma de escola inclusiva ocorrida a
partir da segunda metade da década de 90 até nossos dias.
I - Primeiras Iniciativas da Educação Especial - 1953 a 1972
No Estado do Pará, as primeiras iniciativas na área da Educação Especial
ocorreram na década de 50, através da seleção de docentes da rede pública
estadual e municipal, para participarem de dois cursos de especialização: a)
"Curso de Professores e Inspetor na Educação de Cegos", realizado no
Instituto Benjamim Constant e b) "Orientação Psicopedagógica em Deficiência
Mental" realizado na Sociedade Pestalozzi do Brasil, ambos no Estado da
Guanabara (Rio de Janeiro), sendo encaminhadas três professoras, duas para o
curso de cegos e uma para o de deficiência mental. Com o retorno dessas
profissionais deu-se início a Educação Especial em Belém.
A Escola de Cegos no Pará
Em 1953, o Governador do Estado, General Alexandre Zacarias de
Assunção, criou a Escola de Cegos do Pará, através do Decreto-Lei N°. 1300
de 07/12/1953, com o objetivo de oferecer às pessoas com deficiência visual
escolaridade de nível primário hoje, Ensino Fundamental (PARÁ, 1997, p. 11).
A escola passou a ter funcionamento consolidado a partir de 1955, mas,
ainda, em precárias condições estruturais. De acordo com os dados, em Belém,
naquela época, havia por parte das autoridades educacionais, descrédito quanto
a possibilidade das pessoas deficientes visuais apresentarem progressos na
escolaridade e desenvolverem suas atividades autonomamente. Dessa forma, as
professoras empenharam-se no sentido de propiciar a escolarização aos alunos
e comprovar que eles aprendiam, como qualquer criança de sua idade.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
212
Em 31 de outubro de 1956, de acordo com a Lei N°. 1400, assinada pelo
Governador do Estado Luís Geolás de Moura Carvalho, a Escola de Cegos
passa a chamar-se de Escola José Álvares de Azevedo, homenageando o
primeiro cego brasileiro, que foi estudar Braille na França (PARÁ, 1997, p. 11).
A Lei de N°. 4024 de 20/12/1961, ao fixar as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional determinou em seu artigo 88 que a educação do
excepcional deve, no que for possível enquadrar-se no sistema geral da
educação, a fim de integrá-los na comunidade. Ficou estabelecido e definido o
principal fundamento para a organização de serviços de educação especial: a
integração do excepcional no sistema regular de ensino para facilitar sua
integração à sociedade. Em 1963, atendendo as diretrizes da LDB /1961 foi
iniciado o processo de integração de alunos deficientes visuais em classes
regulares de ensino (PARÁ, 1997, p. 12 -13).
O Governador Jarbas Passarinho, em 15 de dezembro de 1965, através
da Lei N°. 3583, transformou as "escolas de cego e surdo-mudos" em
Institutos, vinculando-as à Secretaria de Estado de Educação, através desse ato
passaram a chamar-se de Instituto José Álvares de Azevedo e Instituto
Professor Astério de Campos. A partir de então obtiveram expressiva atuação
junto às pessoas deficientes, contribuindo para a integração destes numa vida
normal através dos serviços educacionais e de reabilitação, atendendo a uma
clientela com faixa etária variada (PARÁ, 1997, p. 13).
A década de 60 foi proveitosa quanto à ação do governo do estado no
sentido de prover formação e treinamento de pessoal, concedendo bolsas de
estudo para a especialização de docentes e técnicos em sucessivos cursos nas
diferentes unidades da federação. Incentivou a integração da pessoa deficiente
visual na rede regular de ensino, provocando mudanças na filosofia de trabalho,
possibilitando aos discentes escolarização e aquisição de material e
equipamentos especializados.
O apoio financeiro conseguido junto à Campanha Nacional de Educação
de Cegos e do Instituto Benjamim Constant permitiu a adequação das
instalações físicas da Escola José Alvares de Azevedo.
Dada a expansão do trabalho na educação especial, em Belém, foi
necessária a tomada de decisões institucionais concernentes ao corpo docente
empenhado em sua execução. Neste sentido, foi realizada a estruturação do
Magistério Especializado e, os provimentos de cargos de funcionários públicos,
com remuneração posicionada de acordo com a qualificação dos diferentes
técnicos do campo especializado. Dessa forma em 05 de fevereiro de 1968, a
Educação Especial foi enquadrada no Sistema Estadual de Educação, através da
Lei N. 4093, em seus artigos 113 a 119 do título X (PARÁ, 1997, p. 14).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
213
Com o aumento da oferta de profissionais especializados em deficiência
visual, oi possível a composição de equipes de docentes e técnicos para o
assessoramento o educando nos programas existentes, o que redimensionou a
ação educacional nesse instituto.
Escola de Surdos no Pará
Em março de 1959, foi enviado um grupo de quatro professoras para o
Rio de Janeiro, pelo então Governador do Estado o General Joaquim de
Magalhães Barata, para cursar Especialização em Educação para surdos-mudos
(sendo que três professoras não retomaram a Belém, no final do curso). Com o
retorno de uma das professoras à Belém, iniciou-se o atendimento especializado
de alunos surdos resultante da iniciativa pessoal da professora, que associada à
Campanha para a Educação de Surdos - CESB encaminhou um convênio entre
a CESB e a SEDUC.
A criação da Escola de Surdos do Pará deu-se pelo Decreto N°. 3174/59
assinado pelo Governador Luís Geolás de Moura Carvalho e pelo Secretário de
Educação Waldemar Alves Santana (PARÁ, 1997, p. 13). O nome dado à escola
''Professor Astério de Campos" foi uma homenagem ao professor do Instituto
Nacional de Educação dos Surdos, um baiano que muito se destacou na
educação de surdos no país.
Em 17 de maio de 1961, a Escola de Surdos foi inaugurada no governo
de Aurélio do Carmo, passando a funcionar em duas salas no Grupo Escolar
Serra Freire (anexo ao Instituto de Educação do Pará), em virtude da ausência
de instalação própria.
Em 15 de dezembro de 1965, pela Lei N°. 3538, sancionada pelo
Governador do Estado (o Tenente Coronel Jarbas Gonçalves Passarinho), a
Escola de Surdos Prof. Astério de Campos foi transformada em Instituto
vinculado à SEDUC (PARÁ, 1997, p. 13).
As primeiras iniciativas educacionais em relação aos alunos surdos foram
desencadeadas tendo por base a orientação do desenvolvimento da linguagem
oral, sendo esta uma diretriz que teve predominância na época.
Em 1967, foi inaugurada a sede própria do Instituto situada à Avenida
Almirante Barroso, n°. 200. Nesse ano foram encaminhados docentes para a
capacitação profissional - Curso de Especialização na área de Deficiência
Auditiva no Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, no Rio de
Janeiro. Posteriormente esses profissionais passaram a exercer atividades em
classes especiais e introduziram as primeiras iniciativas na área de
profissionalização dessa clientela.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
214
No ano de 1968, (26/08/68), foi inaugurado o Setor Auditivo, para a
complementação do atendimento às pessoas surdas. Essa iniciativa passou a
favorecer o atendimento da clientela quanto a detecção do grau de acuidade
auditiva, propiciando uma programação mais adequada.
A Educação Para os Deficientes Mentais
Em 1953, uma professora cursou a especialização "Orientação
Psicopedagógica em Deficiência Mental", na Sociedade Pestalozzi do Brasil, no
estado da Guanabara (hoje, Rio de Janeiro). Em seu retorno a Belém (1954),
desenvolveu suas atividades profissionais no Hospital Juliano Moreira.
Ainda no ano de 1954, esta professora em contato com a presidente da
Sociedade Paraense de Educação, professora Hilda Vieira, foi convidada a
iniciar o atendimento aos deficientes mentais. As ações iniciais de planejamento
e sistematização das atividades contaram com o apoio incondicional da referida
sociedade. Foi realizado treinamento a uma equipe reduzida, composta por dois
médicos, um enfermeiro, três professoras e uma mãe de aluno. Também foram
contratadas duas professoras, do Rio de Janeiro, com a finalidade de ministrar o
curso de capacitação: "Orientação Psicopedagógica em Deficiência Mental"
para as primeiras docentes de Belém.
O Curso Pestalozzi do Pará funcionou em regime de classes especiais,
fornecendo educação elementar para crianças de 5 a 14 anos. Posteriormente,
este curso foi reestruturado em sua forma jurídica, passando ao regime de
fundação - FUNDAÇÃO PESTALOZZI DO PARÁ. Dessa forma, desliga-se
da Sociedade Paraense de Educação tornando-se autônoma. Nessa nova
estrutura, a escola criada para o atendimento dos deficientes mentais, que
funcionou sob o nome Curso Pestalozzi do Pará foi mantida, e em 1960,
recebeu o nome de Escola Lourenço Filho, em homenagem ao pedagogo
Manoel B. Lourenço Filho, iniciador da Escola Ativa no Brasil.
A estruturação da Escola passou a dar maior respaldo e credibilidade à
instituição no contexto de Belém, embora com dificuldades financeira, manteve
sua programação educacional, cujo objetivo era atender às pessoas com
deficiência mental. Portanto, verifica-se que as iniciativas tomadas são no
sentido de instituir atendimento educacional à clientela.
Em 1969, a Escola Lourenço Filho obteve seu registo legalizando assim,
o seu funcionamento. Sua legalização possibilitou o estabelecimento de
convênio com a SEDUC.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
215
O convênio garantiu investimentos na melhoria de suas instalações
físicas e a aquisição de maquinário elétrico para o funcionamento de oficinas
pedagógicas, o que contribuiu significativamente para o desenvolvimento dos
trabalhos.
Esta reestruturação possibilitou triplicar o número de matrícula até o
final da década de 60, atendendo a uma demanda reprimida nos anos anteriores,
devido à falta de recursos financeiros.
A Assessoria de Educação Especial
Em 10 de janeiro de 1968, foi criado, pela Lei N°. 4048 o cargo de
Assessor de Educação de Excepcionais, tendo por atribuição coordenar as
atividades administrativas e técnicas dos serviços de Educação Especial no
Estado do Pará (PARÁ, 1997, p. 14).
Em virtude dessa estruturação foi elaborado um projeto para
implantação de Classes Especiais junto à Secretaria de Estado de Educação. O
então Governador Alacid da Silva Nunes, pela Lei N°. 4093 de 05/02/1968,
criou as Classes AE (Atrasados Especiais), tendo por finalidade o atendimento
de crianças com bi e tri-repetências, dificuldades de compreensão, atenção
dispersa e dificuldades de aprendizagem. (PARÁ, 1997, p. 14)
O atendimento a essa clientela buscou minimizar as dificuldades
educacionais encontradas por esses alunos no ensino regular. Nesse contexto as
classes especiais foram oferecidas como "lugares de passagens" (MACHADO E
COLABORADORES, 1997) na escola, ou seja, visavam auxiliar ao aluno no
sentido de minimizar suas dificuldades, facilitando o seu retorno à Educação
Regular. Entretanto não foi o que ocorreu, ao longo de sua evolução, elas
passaram a ser "depósito" de alunos encaminhados do ensino regular, com
diferentes queixas, tendo a dificuldade de aprendizagem como eixo destas.
No ano de 1971, o Secretário de Educação, Fernando José de Leão
Guilhon, estruturou a Assessoria de Educação dos Excepcionais, garantindo a
organização do Serviço de Educação nas áreas de Deficiência Mental, Visual e
Auditiva.
Em cumprimento ao Decreto n. 7394/70, essas áreas responsabilizaramse pelo planejamento, orientação, controle e avaliação das atividades pertinentes
à Educação Especial, com abrangência nos institutos - Instituto Jose Álvares de
Azevedo e Instituto Astério de Campos, nas classes especiais sediadas na rede
Regu1aI de Ensino da capital e na entidade conveniada Escola Lourenço Filho,
da Fundação Pestalozzi do Pará (PARÁ, 1997).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
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A Assessoria de Educação Especial, em 1971, realizou avaliação dos
serviços oferecidos à população. A analise desse processo constatou a existência
de estrangulamentos (PARÁ, 1978, p. 6-7) e condicionando a melhoria do
trabalho e a prestação eficaz dos serviços à resolução dos seguintes problemas:
a)dificuldade de ordem estrutural e operacional face à posição
inadequada do órgão oficial na estrutura da Secretaria de Educação;
b) planejamento não integrado ao sistema geral de educação; c)
estrangulamento nas estruturas físicas dos Institutos especializados;
d) centralização de serviços nas instituições; e) disparidade no nível
qualitativo do trabalho de uma área de especialização para a outra;j)
indefinição orçamentária para a execução dos programas; g)
duplicidade de serviços com o mesmo fim; h) carência de recursos
humanos; i) inexistência de equipamentos especializados; J)
realização de programas estanques; k) impossibilidade de expansão
do atendimento ao interior do estado; l) ineficácia do atendimento
com alta custo operacional e reduzidos resultados.
Tais aspectos constituíram os indicadores para a necessária organização
do programa de ação do governo na educação especial Neste sentido, a ação
prioritária desencadeada pelo Governador do Estado, José de Leão Guilhon,
foi a criação, através da Lei N°. 4398, de 14/07/1972, do Centro de Educação
Especial do Pará-CEDESP (PARÁ, 1997, p. 16).
II - CEDESP: Estruturação e Organização da Educação Especial de
1972 A 1989
Nos anos 70, o CEDESP, iniciou seu processo de estruturação e
organização enquanto órgão gerenciador da política de Educação Especial
desenvolvido no Estado do Pará. A criação do CEDESP propiciou aos
Institutos José Álvares de Azevedo e Astério de Campos, em 1972,
transformarem-se em Unidades Técnicas, oferecendo à sua clientela
programação flexível e dinâmica, planejada de acordo com as necessidades de
cada um, de modo a favorecer a integração das pessoas deficientes visuais e
auditivos na sociedade.
Em 1973, a direção do CEDESP deu inicio ao Processo de
Interiorização da Educação Especial através de Unidades Pólo de interiorização
localizadas nas Divisões Regionais de educação e nas escolas sede. O primeiro
município paraense a receber Educação Especial foi Castanhal, em 1973.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
217
Concomitante a esta expansão quantitativa, o CEDESP investiu na
qualificação do Serviço de triagem, avaliação e Diagnóstico, instância
responsável por avaliar e encaminhar a clientela ao atendimento clínico e
pedagógico especializado. Neste sentido, a educação especial consolida o
atendimento inicial a partir da atuação de equipes multiprofissionais
constituídas por pedagogos, psicólogos, assistentes sociais e médicos.
A SEDUC, por meio do CEDESP, mobilizou recursos federais desde
1975, para implantar e implementar ações fundamentais para o
desenvolvimento da educação especial no Pará. Entre essas ações, destaca-se a
implantação de programa de atendimento à criança superdotada. No ano
seguinte, desenvolveu um programa de capacitação de recursos humanos,
através da oferta de cursos de extensão universitária em cooperação com as
Instituições de Ensino Superior, sob o enfoque da educação especial nas
especialidades de deficiência auditiva, deficiência visual e deficiência mental.
Realizou cursos de atualização em educação especial para docentes do primeiro
grau que atuavam em classes comuns.
Outra ação importante para o desenvolvimento da política de educação
especial em Belém foi a criação da Unidade Técnica Yolanda Martins e Silva,
em 09 de março de 1979, com o atendimento voltado ao treinamento
profissional de alunos com deficiência mental.
No âmbito nacional os anos oitenta apontaram para uma certa
valorização do esforço escolar como possibilidade de assegurar aos educandos
o acesso ao conhecimento e à melhoria do ensino público. Sendo estes
vinculados à luta pela democratização das decisões na educação, defendidos
pelas entidades de classe (Sindicatos e Associações de Professores e
profissionais da Educação), segundo Santos (1998). Essas ações contribuíram
para os avanços na gestão da escola através da eleição de diretores e da
implantação dos Conselhos Escolares. Se por um lado propiciou esses avanços,
por outro, ainda não conseguiu superar a baixa participação apresentou restrita
participação de pais, alunos e comunidade nesse processo (SANTOS, 1998).
Ainda como cenário dos anos 80, as medidas assistencialistas e caritativas
passaram a ser questionadas em alguns segmentos da sociedade. Assim, o
deficiente passou a ser visto como pessoa com potencialidades e possibilidades
que necessitam ser desenvolvidas de forma integrada com os demais no
contexto social. Segundo Carvalho (1997), a legislação está ainda "estática",
com ações mais isoladas do que entrelaçadas e atendendo a uma parcela mínima
da clientela. O panorama social revelador de miséria, da falta de esclarecimento
à população, da pouca importância dada a área da saúde, da violência nos mais
variados graus contribuíam para gerar níveis variados de deficiência.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
218
Os anos 80 foram importantes para sedimentar a ação da educação
especial no estado do Pará, bem como ampliar sua área de abrangência
assumindo importante papel na esfera educacional. Neste período, o CEDESP
contou com um sistema envolvendo várias instituições no sentido de viabilizar
e operacionalizar a educação especial na capital e interior do estado.
Em meados da década de 80, o Ministério da Educação redefine a
Política Nacional Para a Educação Especial, por meio do Plano denominado
Educação Especial - Nova Proposta.
Neste documento foram estabelecidos como princípios norteadores da
educação especial: participação, normalização, interiorização e simplificação.
Segundo Mazzota (1996), este é o marco que estabelece as diretrizes básicas
para o encaminhamento político da educação especial no âmbito da Federação.
Em virtude dessa política, o CEDESP direcionou suas ações no sentido
de contemplar os princípios explicitados na nova proposta. Nessa perspectiva,
o CEDESP deu os primeiros passos no sentido de propiciar o atendimento à
sua clientela, tendo por eixo o pleno exercício da cidadania, possibilitando-lhes
a participação nos demais segmentos da sociedade.
A crise econômica no início dos anos oitenta com o seu agravamento em
1986, trouxe profundos efeitos à economia do Estado do Pará, que sofreu com
os reflexos do plano cruzado. No âmbito educacional o Estado contabilizou
um déficit real no período de 1980-1990 em torno de 40,20% (LIMA, 1995).
Tal estatística expressou os altos índices de evasão e repetência no ensino
fundamental. Com esse grande índice, um número significativo de alunos deve
ter sido encaminhado à Educação Especial, o que contribuiu para o aumento
significativo do número de classes especiais de Deficiência Mental - DM. Nesse
processo "avaliativo" o enfoque dado foi em relação ao desempenho acadêmico
desses alunos. Dessa forma o que é apontado é o fracasso escolar. Em relação
ao contexto da produção do fracasso, Andará (apud SANTOS, 1998, p. 81)
posicionou-se:
É importante ressaltar que longe se está de superar as antigas
explicações para o fracasso escolar que depositam a responsabilidade
pelo insucesso nos próprios alunos e suas famílias. Incorporadas ao
senso comum, tais justificativas são ainda freqüentes no discurso dos
profissionais que trabalham na escola (professores, técnicos, e
funcionários.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
219
A prática corrente desse discurso caracteriza-se como uma das formas
mais perversas de preconceito e discriminação atribuídas às crianças por serem
das classes mais desfavorecidas - pobres e aos professores por sua má formação
profissional. Este é um discurso ideológico que busca na culpabilização da
própria vítima minimizar o impacto que as relações sociais excludentes e
segregadoras produzem sobre o baixo desempenho escolar de populações
pobres.
O início de 1987 culminou com o final do mandato do Governador do
Estado, Jáder Fontenele Barbalho (março de 1983 a março de 1987), e com o
início do governo de Hélio da Mota Gueiros (março de 1987 a março de 1991).
No governo de Gueiros a SEDUC foi assumida pela professora Terezinha
Moraes Gueiros, que assevera que em sua gestão a educação deveria ser
prioridade. No CEDESP assumiu nova diretora de 05 de junho de 1987 a 28 de
outubro de 1992. Em abril de 1988, a nova gestão promoveu a estruturação dos
serviços para o atendimento às pessoas com deficiência múltipla e física.
Em 1989, pelo Decreto N°. 6.069 de 09/05/89, no processo de
reestruturação da SEDUC, o Centro de Educação Especial passou a designar-se
Departamento de Educação Especial- DEES, subordinado à Diretoria de
Ensino da Secretaria Executiva de Estado de Educação, assumindo desta forma
o mesmo patamar administrativo dos outros graus de ensino-primeiro e
segundo graus e ensino supletivo (PARÁ, 1997, p. 17).
A transformação do Centro em Departamento vinculado à SEDUC
evidenciou perda de autonomia financeira e administrativa no tocante à
execução de suas ações, à medida que, enquanto Centro, recebeu apoio
financeiro de outros órgãos federais e estaduais. Com a passagem para
Departamento da SEDUC, ligado à Diretoria de Ensino, o DEES vivenciou as
mesmas dificuldades dos demais Departamentos no âmbito da Secretaria de
Educação, com falta de verbas, dificuldades na aquisição de material
permanente, material pedagógico; enfim, passou a compartilhar as mesmas
mazelas vividas pela educação regular.
Outro fato importante desse período foi o awnento significativo das
classes especiais, ocorrido em bairros mais carentes e periféricos, nos quais o
índice de repetência era considerável, e a clientela necessitava de atendimento;
além disso, houve inserção dos alunos do projeto de Problemas de
Aprendizagem nas classes especiais. Outros dados a serem considerados são os
levantamentos realizados nas escolas com alta freqüência de repetência e de
baixo rendimento acadêmico. No ato da realização da triagem, esses fatores
associados, determinavam o encaminhamento às classes especiais, como uma
possibilidade de progresso acadêmico.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
220
Esses aspectos enfatizaram o fracasso escolar (ressaltando o desempenho
cognitivo baseado no quociente de inteligência), como sendo da ordem do
aluno. Como a maioria desses alunos era oriunda das classes populares, havia
uma associação direta deste fato com o seu baixo desempenho escolar
ignorando as condições concretas do processo de ensino-aprendizagem, bem
como do sistema educacional vigente. Este cenário era semelhante às descrições
de Machado e colaboradores (1997) e Patto (1990 e 2005).
Durante todo o período enfocado percebemos uma certa ineficiência das
políticas educacionais. No contexto da educação especial as ações mostraram-se
insuficientes, atuaram sobre pontos específicos no que se refere à manutenção e
reforma dos prédios que abrigavam as classes especiais/unidades especializadas.
III - A Educação Especial e as Influências do Paradigma da Inclusão
(1990 - 2006)
A década de 90 marcou uma transição na prestação de serviços
destinados às pessoas com deficiências. Se nas décadas anteriores prevalecia
uma visão paternalista e segregacionista centrada na incapacidade e na
deficiência, e isso sustentava as práticas pedagógicas, nos anos 90 este
paradigma passa a ser rejeitado. São estabelecidos novos indicativos para um
modelo mais integracionista, possibilitando o máximo de desenvolvimento das
potencialidades das pessoas com necessidades educacionais especiais através
dos serviços/programas complementares de ensino. Dessa forma, nos anos 90,
documentos internacionais importantes - Declaração Mundial Sobre Educação
para Todos 1990 e Declaração de Salamanca 1994, vão marcar historicamente
as diretrizes para o atendimento dessa clientela.
Nesse período a prioridade de financiamento pelo governo federal Ministério da Educação e Desporto/MEC e Secretaria de Educação
Especial/SEESP teve por referência quatro ações básicas: capacitação dos
docentes, adequação do espaço físico da rede pública, aquisição de material
didático e estudos e pesquisas na área da educação especial.
No Estado do Pará, a década de 90 inicia com o DEES investindo nas
diretrizes traçadas por um Seminário de Avaliação realizado no início de 19893.
Entre as diretrizes estabelecidas foram eleitas como prioridades:
descentralização e interiorização dos serviços, elaboração de urna política
integrada de atendimento para as pessoas com necessidades especiais, bem
como a busca de um referencial teórico e metodológico que subsidiasse o
atendimento como um todo nos programas educacionais. Neste sentido, em
3
Relatório de Avaliação das Atividades do Departamento de Educação Especial, DEES, 1989.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
221
1990, foi formado o GRUPO DE CURRÍCULO DO DEES composto por
pedagogas representantes de cada categoria de necessidades educacionais
especiais (Deficiência auditiva - DA; Deficiência mental - DM; Deficiência
visual- visual- DV; Deficiência física - DF; Síndrome de Down - SD e
Deficiências múltiplas - DMU). Este grupo foi formado com o objetivo de
analisar o currículo e as metodologias existentes e propor alternativas de
atuação e implementação nas escolas.
Outro fator importante foi o processo de sensibilização desenvolvido
pelos profissionais do setor de Diagnóstico e Programas Educacionais ocorrido
nas escolas estaduais, municipais e em alguns centros comunitários,
principalmente nos anos de 1993-94. Isto possibilitou esclarecimentos quanto
ao funcionamento e estrutura do DEES, e o perfil da clientela atendida; esta
ação evitou, principalmente em 1994, o encaminhamento equivocado de
crianças com problemas de má alfabetização, para o atendimento na educação
especial. Desse modo observou-se que os professores das escolas regulares
demonstraram maior segurança no processo seletivo do aluno para o
encaminhamento ao DEES (PARÁ, 1994).
A preocupação com a capacitação de técnicos e docentes desencadeou a
realização de vários cursos: Sistema Braille Escrita e Leitura, Visão Sub-Normal,
Orientação e Mobilidade, Oficina de Alfabetização por meio da Comunicação
Total, Metodologia em Educação Pré-Escolar e Ferramentas Pedagógicas. Foi
realizado em 1991, o Curso de Adicionais para docentes da capital e interior,
com a finalidade de consolidar uma visão contextualizada da educação especial.
No período de junho a setembro de 1992, o DEES passou a discutir
junto ao seu corpo técnico a proposta de atuação denominada
"CONTEXTUALIZAÇÃO". Essa proposta tinha como objetivo proporcionar
atendimento adequado e eficaz a todos os alunos com algum tipo de
necessidade educativa especial. Nesta proposta, todos os técnicos,
independentemente de sua formação, atenderiam a todos os tipos de
necessidades especiais, exceto a categoria de problemas de conduta, que
continuaria sendo atendida por técnicos com qualificação específica. Foram
criados nove pólos4 de atendimento, sendo que em cada um estava contido
atendimento das diversas categorias dos programas educacionais como classes
especiais, sala de recursos, ensino itinerante, etc.
No início dessa sistemática de atuação foi realizado um levantamento das
necessidades das classes especiais em relação às condições físicas, estruturais e
materiais visando o trabalho contextualizado e o atendimento da clientela. De
setembro a dezembro houve o assessoramento técnico às escolas, mas sem uma
4
Relatório das Atividades Desenvolvidas no Pólo 3 - Canudos Terra Firme e Guamá, DEES, 1992.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
222
ação teórico-metodológica claramente definida que sustentasse a ação prática da
contextualização (GOUVEIA e ALMEIDA, 1994). Essa iniciativa não obteve o
êxito desejado pela direção do DEES, em virtude de várias resistências e
dificuldades enfrentadas.
Se por um lado o DEES objetivou descentralizar as ações da Educação
Especial e proporcionar um atendimento mais qualificado atingindo toda
clientela, por outro faltou estrutura técnico-metodológica que desse suporte a
essas ações. A ausência de diretrizes norteadoras para o trabalho, além da
inserção no serviço de profissionais sem uma prévia capacitação no que diz
respeito à educação especial contribuíram significativamente para o resultado
negativo da ação.
Em 29 de outubro de 1992, uma nova diretoria assume o DEES e
apresenta como objetivos principais garantir a revitalização dos programas em
andamento e a implementação das Unidades Especializadas. Retomou o
processo de formação de docentes através da oferta dos cursos de Estudos
Adicionais, bem como o incremento da atuação e capacitação dos profissionais
de Educação Especial no interior do Estado. Com a preocupação de organizar
a educação especial no Estado, em 1992, sob nova direção, a chefia da Divisão
de Programas Educacionais solicitou das equipes que trabalhavam com as
categorias de DM e DA a confecção de uma Proposta Curricular que
subsidiasse a ação técnico-pedagógica das referidas categorias.
Em novembro de 1993, o Ministério da Educação e do Desporto
apresentou o Plano Decenal de Educação Para Todos (1993-2003). O Plano
trazia como objetivo mais global assegurar, até o ano de 2003, o fun do
analfabetismo e a universalização do ensino fundamental (BRASIL, 1993).
O Plano não fez distinção entre Educação Especial e Educação Geral e
consolidou os preceitos da Constituição Federal de 1988, no que diz respeito à
garantia do direito à educação. Também reafirmou os princípios da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jomtiem
(Tailândia), enfocando a necessidade de atuação integrada dos poderes públicos
e instituições da sociedade civil no desenvolvimento de estratégias e alternativas
para superação das crises econômicas e sociais (CARVALHO, 1997).
Em 1994, no instante em que Carlos Santos assume o governo do
Estado em substituição a Jader Barbalho, a SEDUC tem como nova titular a
professora Glória Santos. Tais mudanças de comando não alteraram os rumos
da educação especial, que dá segmento às suas ações. Em 1994, o DEES
promoveu a reestruturação das atividades de Avaliação e Diagnóstico no
Distrito de Icoaraci, sendo esta ação subsidiada tecnicamente pelos
profissionais da Divisão de Diagnóstico do DEES, bem como pro¬moveu
treinamento àqueles profissionais.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
223
Em janeiro de 1995, assumiu o governo do Estado do Pará A1mir José
de Oliveira Gabriel, sendo indicado como Secretário de Estado de Educação o
Prof. João de Jesus Paes Loureiro. No Departamento de Educação Especial,
uma nova diretora, a professora Odinéia Tel1es Figueiredo, assumiu o DEES,
em 19/04/95.
O Secretário de Educação apresentou o Plano Estadual de Educação
(1995 a 1999), como plataforma de sua administração, tendo por meta
solucionar questões indispensáveis e geradoras de conflitos e discussões na
sociedade5. No tocante à Educação Especial o plano propõe a transformação
das Unidades Especializadas José Álvares de Azevedo e Astério de Campos) em
Centros de Referência, cada uma na sua especialidade (tal proposta não foi
levada a efeito). Além disso, incentivou a interiorização e a expansão da
educação especial. Foi ainda ressaltada a importância das salas de recurso, classe
especial e ensino itinerante como veículos de integração do aluno no sistema,
resultante das novas orientações teóricas para os atendimentos especializados.
Em 1996, o Departamento de Educação Especial - DEES, foi convidado
pela Secretaria de Educação Especial - SEESP do Ministério da Educação e do
Desporto, para participar do workshop sobre Necessidades Especiais em Sala
de Aula, realizado em Lisboa sob a chancela da Organização das Nações
Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO. A SEESP
considerou importante a participação do Pará por considerar que neste estado
havia em curso uma proposta de atendimento educacional para pessoas com
necessidades especiais, que se aproximava do paradigma da escola inclusiva.
Os participantes paraenses, neste evento, se tornaram posteriormente,
agentes multiplicadores dessa discussão em um workshop de abrangência
nacional realizado em Brasília, contando com a participação de representantes
do ensino fundamental, da formação de magistério e da educação especial.
Nesse mesmo ano, iniciou na SEDUC o desenvolvimento da Proposta
Básica de Municipalização do Ensino Fundamental. Esse processo seria
desencadeado, obedecendo, etapas, estratégias, metas e prazos estabelecidos na
referida proposta. Neste sentido, seria dada prioridade às escolas com préescolar e/ou de 1ª a 4ª séries; entretanto, nesse primeiro momento, a educação
especial não entraria nesse processo em virtude da abrangência das ações nesta
etapa e das dificuldades que os municípios teriam para garantir o nível de
qualidade de ação educativa desenvolvida pela SEDUC (PARÁ, 1996).
Dentre elas encontram-se os seguintes pontos: déficit escolar, evasão, índice elevado de
reprovação, ausência de qualificação dos professores, insuficiência de material, didáticopedagógico, entre outros aspectos.
5
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
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224
Em 1997, alguns técnicos da educação especial integraram as equipes de
municipalização da SEDUC, realizando nos municípios as atividades
pertinentes à municipalização da educação especial.6
Os técnicos do DEES observavam que os alunos com necessidades
especiais não estavam sendo incluídos no processo de municipalização, estavam
sendo enturmados sem o mínimo critério, sem nenhuma garantia para o seu
acolhimento e desenvolvimento intelectual. A partir desse quadro, os
profissionais da educação especial elaboraram uma proposta de ação do DEES
- Plano de Ação Integrada da Educação Especial ao Projeto de
Municipalização: Encaminhamento de uma Proposta - visando integrar/ incluir
as pessoas com necessidades educativas especiais na rede municipal de ensino.
O Plano de Ação Integrada teve por meta atingir no período de agosto a
dezembro de 1998, 26 municípios "municipalizados" nos anos de 1997 e 1998,
que possuíam educação especial, de acordo com os critérios das rnicro-regiões e
Unidades Regionais de Educação - URES.
Outro marco importante no período foi a intensificação do debate
nacional sobre a necessidade de utilização da Língua Brasileira de Sinais LIBRAS, como língua materna das pessoas surdas, associada a ela, a utilização
da Língua Portuguesa, como uma segunda língua, sendo que a concomitante
utilização de ambas comporia o bilingüismo. Desse debate emergiu uma
demanda por formação de professores em LIBRAS e Língua Portuguesa para
pessoas surdas. Em resposta a essa demanda o DEES realizou cursos de
capacitação para técnicos e professores da educação especial, ocorrido de 18 a
28 de junho de 1996, enfocando duas grandes temáticas: a) bilingüismo para
surdos e b) integração social do surdo - A estrutura da lingüística da LIBRAS.
Como desdobramento dessa ação, no ano seguinte foi elaborada e
publicada a Cartilha Paraense de Sinais com a finalidade de apresentar a
linguagem de sinais a um público composto principalmente por professores e
alunos da escola pública e por pessoas surdas. Esta divulgação favoreceu a
comunicação entre surdos e ouvintes.
Na concretização dessas ações foi observado que os 67 municípios atingidos, em 33
funcionavam a educação especial e destes 17 municipalizaram de 1ª a 8ª série, 12 municípios de 1ª
a 4ª série e 4 encontravam-se em processo.
6
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
225
Experiência da Escola Inclusiva
O DEES, desde 1997, vem privilegiando ações que garantam o acesso e
permanência, com êxito, dos alunos com necessidades educacionais especiais na
rede de ensino regular.
Tais ações encontravam-se alicerçadas nas novas diretrizes educacionais
apresentadas em Portugal, no encontro Necessidades Especiais em Sala de
Aula, promovido pela UNESCO em 1996, do qual os técnicos do DEES
participaram e sofreram fortes influências. Este encontro foi um dos
desdobramentos da Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, 1990,
que reafirmou a educação como um direito de todas as crianças; e da
Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
Qualidade, 1994, que proclamou o direito à educação das pessoas com
necessidades especiais junto com todas as crianças de sua comunidade.
A construção da escola inclusiva, como elemento constitutivo da política
educacional no Pará, decorre da indução promovida pela SEESP, desde 1996.
A partir deste ano, a SEESP, por meio de edital do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE, passou a financiar ações voltadas para
a construção de uma escola inclusiva. Através de convênios firmados entre as
Secretarias Estaduais de Educação e a SEESP tornou-se possível captar
recursos para o desenvolvimento das seguintes ações: formação/ capacitação de
profissionais da educação, aquisição de material didático e elaboração de
estudos e pesquisas em educação especial, além da publicação de material
informativo (cartilhas, folhetos); tudo isso sob o enfoque da educação inclusiva.
É nesse contexto que o DEES promoveu em 1997, o encontro
"Repensando a Educação", reunindo em Belém os coordenadores de Educação
Especial de todo o estado, com o objetivo de analisar os seguintes documentos:
Declaração de Salamanca e a Política nacional de Educação Especial, ambos de
1994. O primeiro documento apresentava o paradigma da inclusão e o segundo
instaurava a estrutura e organização da educação especial ainda sob a ótica da
integração7.
Deste encontro resulta a elaboração de um projeto para instaurar a
educação inclusiva no Pará. Inicialmente, este projeto foi desenvolvido em duas
escolas indicadas pelo DEES e referendadas pela Diretoria de Ensino da
SEDUC: EE. Presidente Costa e Silva e E. E. Domingos Acatauassu Nunes.
Os critérios adotados para indicação das escolas foi a existência de corpo
técnico, docente e administrativo que fossem receptivos e abertos ao processo
7
In: Construindo uma Escola para todos (DEES/SEDUC -1997).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
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de mudança da prática pedagógica e que já trabalhassem com classes especiais
que atendessem a alunos com Deficiência Mental.
A partir de 1998, iniciou a expansão do processo de inclusão educacional
no município de Belém por meio da criação de escolas referência de inclusão.
No intervalo de 1999 a 2006, essa experiência se ampliou alcançando 55
escolas, na rede pública estadual. São definidas como escola referência de
inclusão aquelas nas quais existem os seguintes atendimentos: Sala de Apoio
Pedagógico específico - SAPE, para todos os alunos da escola, Salas de Recurso
- SR para atendimento de alunos com deficiência visual e auditiva, Atendimento
Itinerante para alunos (DA e DV), acompanhamento de dois técnicos da
educação especial- chamados de professores de referência, que articulam e
assessoram todas as ações para construção da escola inclusiva8.
Embora a educação especial tenha desenvolvido ações importantes no
sentido de produzir um sistema educacional inclusivo no Pará, este é um
processo que ainda se encontra em estágio embrionário. No intervalo de tempo
de 1998 a 2006, foi possível difundir junto ao sistema educacional paraense principalmente por meio de cursos de capacitação - o discurso sobre a inclusão
de pessoas deficientes em escolas e turmas regulares, mas esse discurso não tem
sido acompanhado por efetivas práticas escolares inclusivas. Pouco as escolas se
modificaram, em seus vários aspectos, para atender à diversidade humana.
Mesmo aquelas escolas denominadas "referência de inclusão", após nove anos,
apesar de todos os avanços alcançados, ainda não conseguem se con-solidar
nesse sentido.
Entre 1995 e 2002, no período dos dois mandatos do Governador Almir
Gabriel a SEDUC passou por um processo de reestruturação fundada no
princípio da descentralização administrativa de suas atividades. Acompanhando
essa lógica o DEES passou a atuar a partir de pólos para melhor atender e
agilizar as deliberações das escolas, onde foi garantida a inserção de técnicos da
educação especial.
Mas foi a partir de 2003, com a posse de Simão Jatene, no governo
estadual, que as alterações na SEDUC se tornaram mais significativas. A nova
titular da Secretaria, a arquiteta Rosa Cunha, promoveu em julho de 2004, um
reordenamento na estrutura da SEDUC: criou três Secretarias Adjuntas (de
Ensino, de Logística e de Gestão); substituiu os departamentos por
coordenações apoiadas por gerências de projetos. Procurou implantar uma
lógica gerencial na estrutura burocrática da SEDUC.
Esses profissionais são assistentes sociais, pedagogos, psicólogos, sociólogos, psicopedagogos
que compõem o quadro técnico da Educação Especial.
8
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
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Em março de 2004, assume o Departamento de Educação Especial a
psicóloga Heloísa Helena de Veiga Brito, que não apresentou nenhuma
proposta para a Educação Especial no Pará. Neste período, a educação especial
tornou-se apenas um reflexo da política nacional para o setor.
A SEESP, com Cláudia Dutra no comando, concentrou suas ações na
busca da implementação de um sistema educacional inclusivo, embora
mantivesse praticamente as mesmas linhas de financiamento para a educação
especial no País. Além da capacitação de profissionais da educação, da
implementação de Unidades Especia1izadas, que já eram contempladas em
anos anteriores, só instituiu o financiamento para adaptação física de unidades
escolares, para garantir acessibilidade para alunos com dificuldades de
locomoção.
As ações desenvolvidas pela COEES neste período tem sido embasadas
por esses indicativos das políticas nacionais.
No que concerne à capacitação de profissionais da educação destaca-se o
Programa Conhecer para Acolher (cursos) na capital e interior do estado,
desenvolvido no intervalo de outubro de 2002 a 2004, com carga horária de 224
horas. Em 2005-2006, o Conhecer Para Acolher é substituído pelo programa
Educar na Diversidade desenvolvido pela SEESP / MEC para formar
professores, técnicos e gestores da capital e municípios do interior do estado.
Com uma carga horária de 220 horas, o Educar na Diversidade, em 2006,
promoveu a formação de cerca de 1000 profissionais em vinte pólos na cidade
de Belém.
Em abril de 2003, foi implantado o atendimento escolar para alunos em
trata-mento ambulatorial e em internação hospitalar, Projeto Prosseguir - Classe
Hospitalar, no Hospital Ophir Loyola. Este atendimento resultou de um
convênio firmado entre a SEDUC e o Hospital Ophir Loyola com a
interveniência da Secretaria de Estado de Proteção Social - SETPS.
No fomento à capacitação docente e técnica também são desenvolvidos
cursos para os professores e técnicos do ensino fundamental e médio
capacitando-os na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Um avanço importante
para a atuação e atendimento aos alunos surdos (diferentes níveis de
escolaridade) foi a criação do Centro de Capacitação de Profissionais da
Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez - CAS, em 2004, entrando em
funcionamento com espaço próprio em 2005. Outra ação importante com
relação à capacitação de profissionais foi a conclusão do curso destinado aos
docentes que desenvolvem atividades nas Salas de Apoio Pedagógico,
desenvolvido ao longo do ano de 2005-2006, capacitando 250 docentes, como
parte do Projeto Inter-Agir.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
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Uma das preocupações dos técnicos da COEES diz respeito à tentativa
de fomento à pesquisa, sendo assim, em 2004 foi criado o Laboratório de
Pesquisa em Educação Especial - LAPES, que organizou em setembro do
mesmo ano, o I Seminário Sobre Experiências de Inclusão Social e Educacional
às Pessoas com Necessidades Especiais. Entre outras atribuições o LAPES tem
a função de estimular a produção do conhecimento entre os profissionais da
educação especial e inclusiva.
Em maio de 2006, com a inauguração do Núcleo de Atividades de Altas
Habilidades e Superdotação - NAAHS, foi ampliado o atendimento de alunos
com altas habilidades e superdotação, sendo esta uma ação financiada pela
SEESP, com apoio da SEDUC e COEES.
A COEES, em política de efetivação da educação inclusiva a todos os
alunos, tem desenvolvido encontros (2005), na região metropolitana de Belém,
com os diretores das escolas de ensino fundamental e médio, da rede estadual
de ensino e algumas particulares, no sentido de sensibilizá-los quanto ao
processo da educação inclusiva, propiciando momento reflexivo e educativo
aos gestores das unidades escolares. Nessa política de desenvolvimento da
educação inclusiva, a COEES vêm realizando inúmeras ações nas diferentes
programações que possui em seu quadro na educação especial, o que fica
impossível de retratar dado o limite desse artigo.
Considerações Finais
A presente pesquisa enfocou a trajetória histórica da Educação Especial
no estado do Pará no intervalo de tempo de 1953 - 2006. No período inicial
foram apresentadas as primeiras iniciativas de atendimento a alunos com
necessidades especiais; tais iniciativas eram oriundas dos setores público e
privado. Destacou-se a dedicação que marcou a luta desencadeada pelos
profissionais da Educação Especial - sobretudo no primeiro período. Dela
decorrem a estruturação e organização dos serviços escolares, propiciando
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais e
proporcionando-lhes condições de inclusão na sociedade através da
escolarização.
No decorrer desse processo histórico a educação especial necessitou
rever e reformular sua prática buscando a sintoma com as necessidades da
população que atendia. As políticas de atendimento educacional a essa camada
da população, ainda nesse período, deram suporte às ações desenvolvidas no
âmbito estadual, e isto possibilitou a ampliação e diversificação dos serviços
oferecidos.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARÁ E AS PERSPECTIVAS DE
INCLUSÃO: ANÁLISE DE UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA
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De modo concomitante, verifica-se a mudança na concepção de
atendimento. O assistencialismo e o paternalismo que marcaram as ações
iniciais, aos poucos foram sendo superados, e em seu lugar, emergiu uma
concepção que privilegia a valorização da pessoa e a aceitação das diferenças,
aliado a isso, se instaurando a busca pelo máximo desenvolvimento potencial
dos alunos. Este potencial é tomado no sentido de potência, que Espinosa
concebe como processo do ser, a afirmação cada vez mais complexa da
capacidade de ser afetado de manter a própria existência. Espinosa, segundo
Chaui (1995), refere-se à potência de ação, potência de agir que orienta as
pessoas a saírem da alienação, da servidão e investirem em "bons encontros" os
quais possibilitam o agir coletivo, ou pelo coletivo, o atuar em conjunto, a ética
e a solidariedade, pois o desejo de ajudar e ser dado, a generosidade implica
uma forma de romper com a servidão, evidenciando uma vontade de superar o
sofrimento ético-político (SAWAIA, 1999), com uma ação que seja reconhecida
pelo coletivo (BARRETO, 2002).
A institucionalização de um órgão responsável pelo gerenciamento da
política de educação especial no Pará possibilitou o desenvolvimento mais
sistematizado de ações nesta área.
A expansão quantitativa e qualitativa da educação especial no Pará
decorreu fundamentalmente da instauração de políticas de alcance nacional para
o setor, e tais políticas sofreram forte influência de movimentos internacionais
pelo direito das pessoas deficientes; isto ocorre, sobretudo no transcurso das
décadas de 80 e 90. É a partir da década de 80, com a estruturação do
atendimento para as várias regiões do estado do Pará, que se implementou a
capacitação de docentes e instalação do atendimento escolar.
A partir de meados da década de 90, sob a influência dos princípios da
escola inclusiva, expostos na Declaração de Salamanca, a educação especial
define como suas ações prioritárias: capacitação dos profissionais da educação,
aquisição de materiais didático-pedagógicos e estudos e pesquisa sobre a
educação especial. Este tripé é proposto e estimulado financeiramente pela
SEESP /MEC, por meio de convênios firmados com a Secretaria Estadual de
Educação.
Todo esse processo desencadeado no período não se mostra capaz de
suplantar a dualidade entre a educação especial e a educação regular enraizado
no atendimento educacional das pessoas com necessidades especiais. E este
dualismo se prolonga por toda a década de 90, apesar dos esforços para
estabelecer as bases para a criação de uma escola inclusiva, capaz de se
modificar para agregar e atender a todas as diferenças.
A construção do projeto de um sistema de ensino inclusivo se fortalece,
no plano do discurso, entre os anos 2003 - 2006. E a difusão desse discurso
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 209-232, jan./dez., 2005
Rosangela da Silva Almeida
João Gomes Tavares Neto
230
ocorre prioritariamente por meio das ações de formação empreendidas pelo
DEES, até 2004, e a partir daí, pela COEES. Entretanto, o resultado prático
desse processo não se mostra significativo até o momento, nem no que diz
respeito à quantidade de profissionais capacitados nem no que concerne à
qualidade da formação oferecida.
Embora a capacitação de profissionais de educação tenha se constituído
como eixo principal para a política de educação especial no Pará, ela apresenta
uma série de fragilidades, entre elas destacam-se: a desarticulação entre as
capacitações oferecidas; a descontinuidade no processo de formação e
insuficiente articulação entre teoria e a prática, entre o discurso político e a
prática pedagógica.
Tais fragilidades têm contribuído para a manutenção da antiga dualidade
educação especial versus educação regular; além disso, têm estimulado um novo
dualismo entre educação regular e educação inclusiva.
A retórica sobre a escola inclusiva, difundida no Pará a partir da
Declaração de Salamanca, em 1994, após doze anos, ainda está muito distante
de consolidar uma prática educacional efetivamente inclusiva. Disso resulta, em
grande parte, a descrença de professores, gestores e da sociedade acerca da
concretização desse paradigma inclusivo no âmbito de uma sociedade
competitiva e excludente.
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OPINIÕES DE MÃES SOBRE O ATENDIMENTO NAS
CRECHES MUNICIPAIS DE BELÉM
Celi da Costa Silva BAHIA1
Celina Maria Colino MAGALHÃES2
Fernando Augusto Ramos PONTES3
Resumo: Constata-se que, nos espaços da creche, vários atores estão presentes. Mesmo
sabendo, entretanto, que a opinião acerca dos serviços está associada às circunstâncias
do grupo investigado, a maioria das pesquisas tem priorizado a opinião de
pesquisadores e profissionais que atuam nesses espaços. Este estudo objetivou levantar
os fatores que levam as mães de baixa renda a deixarem seus filhos na creche, além de
conhecer suas opiniões acerca do atendimento oferecido às suas crianças, e identificar
no relato das mães os aspectos que precisam de melhorias nesse ambiente. Os dados
foram coletados com uma amostra de cem mães usuárias de creche, tendo como base
os princípios teóricos e metodológicos da pesquisa qualitativa e a técnica da entrevista
semi-estruturada. Os dados demonstraram que a sobrevivência é o principal motivo
para as mães deixarem seus filhos na creche. Na avaliação materna, a creche foi
considerada boa e/ou excelente, mas foi ressaltada a necessidade de melhoria na sua
estrutura física e material.
Palavras-chave: Creche. Mãe. Relação Creche - família.
OPINIONS OF MOTHERS ABOUT THE ATTENDANCE IN THE
MUNICIPAL DAY CARE CENTERS OF BELÉM
Abstract: Is perceived the presence of many actors in the spaces of the day care center.
However, even knowing that the opinion about the services is associated to the
circumstances of the investigated group, the majority of the researches have prioritized
the opinion of researchers and professionals that work in these spaces. This study
aimed at reunite the factors that drove low budget mothers to let their children in the
day care center, besides knowing their opinions about the service offered to their
children, and identify in the mother's report the aspects that need improvement in these
places. The data were collected with a samp1e of a hundred mothers that are users of
the day care center, taking as basis the theoretical and methodological principles of the
qualitative research and the technique of semi structured interview. The data showed
that the survival is the main reason for the mothers to let their children in the day care
center. In the maternal evaluation these spaces were considered good and / or
Professora do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará. Doutoranda no
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento da referida universidade. E-mail:
[email protected].
2 Professora da Faculdade de Psicologia da Universidade Federal do Pará. Doutora em Psicologia
Experimental.
E-mail: [email protected]
3 Professor da Faculdade de Psicologia da referida Universidade. Doutor em Psicologia Experimental.
E-mail: [email protected]
1
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
Celi da Costa Silva Bahia / Celina Maria Colino Magalhães / Fernando Augusto Ramos Pontes
134
excellent, but was reinforced the necessity of improvement of it's physical and material
structure.
Key words: Day Care Center. Mother. Day Care Center- Family Relation.
Introdução
Na sociedade contemporânea, novos padrões de família têm emergido a
partir das transformações sociais, econômicas e culturais, o que tem
influenciado no exercício da maternidade. Cada vez mais a mulher vem
assumindo o papel de provedora do lar, principalmente porque algumas
famílias são monoparentais, com chefia feminina. A falta de uma base de apoio
para auxiliar nos cuidados da criança no contexto familiar torna difícil conciliar
o papel de provedora da família com a maternidade, como era exercida no
início do século: XX.
Nesse contexto, a creche é vista como um equipamento essencial ao
trabalho da mulher. Ela representa um mecanismo de promoção de igualdade
de oportunidades, pois possibilita a manutenção e inserção da mulher no
mercado de trabalho. Conforme Meira (2004), na atualidade, a creche "é local
necessário para que as famílias de classe social menos favorecida possam
enfrentar a realidade social, política e econômica do país contribuindo com o
processo de cuidar e educar crianças, possibilitando o crescimento e
desenvolvimento de crianças saudáveis, cidadãos responsáveis, futuros
trabalhadores do país" (p.13). Isso significa que, para essas famílias, a creche
pode ter o papel de romper com ciclos de pobreza e violência (MOREIRA e
LORDELO, 2002). No entanto, não basta garantir às famílias espaços para
deixarem seus filhos enquanto trabalham. É indispensável que estes espaços
ofereçam condições para o desenvolvimento físico, intelectual, social e
emocional da criança, o que só será possível se for assegurada qualidade aos
serviços oferecidos.
Nessa perspectiva, na contemporaneidade, a função da creche não deve
se limitar a compensar as carências das crianças que vivem em famílias de classe
sociais menos favorecidas, por meio de serviços destinados ao atendimento das
necessidades de guarda, higiene e alimentação, ou, a combater o insucesso
escolar por meio da preparação da criança para ingressar no ensino
fundamental.
De acordo com os princípios legais, na atualidade, a creche deve assumir
uma função educativa, a qual é caracterizada pela indissociabilidade entre o
cuidado e a educação da criança. Assim, ela deve ter por objetivo atender à
criança em todas as suas necessidades, sejam elas físicas, emocionais, afetivas,
cognitivas e sociais. Em seu sentido mais amplo, deve ser considerado o direito
de brincar em ambiente aconchegante e em contato com a natureza, promoção
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
OPINIÕES DE MÃES SOBRE O ATENDIMENTO NAS
CRECHES MUNICIPAIS DE BELÉM
135
de higiene e saúde, alimentação sadia, proteção, afeto, carinho, amor, liberdade
de expressar seus sentimentos, construção de sua identidade e de sua cidadania
(SANCHES, 2003).
O entendimento da creche como tendo função educativa implica uma
abertura desta para a participação da família, pois ela (creche) é um dos
contextos de desenvolvimento da criança que deve ser compartilhado com a
família. Isto implica dividir sucessos, dificuldades, e, acima de tudo,
compartilhar o processo de cuidar e educar a criança na etapa de vida em que se
encontra e de formação de cidadãos responsáveis pelo seu viver em sociedade
(MEIRA, 2004).
Diversos estudos (ALVARENGA, CAVALCANTE, CRUZ,
MAGALHÃES, e BAHIA, 2006; BHERING e DE NEZ, 2002; HUBER,
2003; MEIRA, 2004; SWICK, 2003) vêm apontando para a necessidade de
transpor o muro do isolamento que existe entre as instituições creche e família.
É fundamental que as famílias atendidas pela creche sejam conhecidas, em
termos das dificuldades que enfrentam, dos seus planos, medos e anseios. São
essas informações que irão auxiliar no desenvolvimento de ações compatíveis
com as necessidades da clientela atendida, de modo a integrá-la ao trabalho
desenvolvido no espaço da creche.
Se, por um lado, a integração da creche às famílias permite aquela
conhecer as particularidades dos problemas enfrentados por estas para
oportunizar o desenvolvimento e aprendizagem dos filhos e a maneira como
pensam e percebem a creche, por outro, as famílias poderão conhecer as
características do processo educativo e a estrutura da creche. As características
do processo referem-se a como os profissionais respondem para a criança,
como trabalham a disciplina e como desenvolvem as atividades. As
características estruturais, por sua vez, dizem respeito ao tamanho do grupo, à
relação adulto / criança, ao nível de educação / treinamento dos profissionais, à
qualidade/quantidade do espaço físico e à qualidade /quantidade de materiais
(PATIEN e RICKS, 2000). O domínio dessas características pelos pais poderia
favorecer sua participação.
Além das questões acima mencionadas, a integração entre creche e
família permitirá um trabalho de complementaridade entre essas instituições, o
que é fundamental neste momento em que os debates da área da Educação
Infantil caminham em direção à consolidação de uma Pedagogia da infância,
que, de acordo com Rocha (2002), tem como objeto de preocupação a própria
criança e seus processos de constituição como seres humanos em diferentes
contextos socioculturais - sua capacidade intelectual, criativa, estética,
expressiva e emocional. Assim, o conhecimento na educação infantil refere-se
às diferentes linguagens, experiências e maneiras como a criança se expressa
(MALAGUZZI, 1999).
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
Celi da Costa Silva Bahia / Celina Maria Colino Magalhães / Fernando Augusto Ramos Pontes
136
Considerando que a articulação entre creche e família influencia no
desenvolvimento da criança, essa vem sendo apontada pela literatura como um
dos indicadores de qualidade. O conceito de qualidade é relativo, ou seja, é
subjetivo, baseado em valores, crenças e interesses. Deste modo, ele variâ de
acordo com as circunstâncias especificas do grupo e está relacionado às
concepções que se tem acerca do que se quer melhorar (DAHLBERG, MOSS e
PENCE, 2003).
Apesar de a literatura indicar que a percepção de qualidade pode
depender do grupo investigado e da existência de diferentes sujeitos com
crenças, valores e necessidades diferenciadas na creche, a maioria dos estudos
tem tido como participantes pesquisadores e profissionais da área, enquanto
que a perspectiva dos pais tem sido pouco estudada (KATZ, 1993).
Entendendo que o conceito de qualidade é baseado em valores, Pioto et
al. (1998) discutem a partir de quais valores definir qualidade na educação das
crianças. Para estes autores, os direitos das crianças devem ser os valores
básicos para uma Educação Infantil de qualidade, os quais estão bem definidos
legalmente em documentos como a Constituição Federal Brasileira de 1988,
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990), Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e os Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças
(BRASIL, 1997).
Os critérios propostos pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC
vão ao encontro dos direitos das crianças já consolidados, tais como direito à
brincadeira; à atenção individualizada; a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante; ao contato com a natureza; à higiene e à saúde; a uma alimentação
sadia; a desenvolver a criatividade, imaginação e capacidade de expressão; ao
movimento em espaços amplos; à proteção; ao afeto e à amizade; à expressão
de seus sentimentos; a uma especial atenção durante o período de adaptação; e
ao desenvolv1mento de sua identidade cultural, racial e religiosa (BRASIL,
1997).
A falta de informação sobre os indicadores de qualidade, como os
estabelecidos pelo MEC, leva os pais a superestimarem a qualidade da creche e
ainda pode impedir que eles exijam alguns elementos que consideram como
importantes para suas crianças. Deste modo, segundo Cryer e Burchinal (1997),
é possível que o julgamento dos pais sobre o atendimento esteja pautado mais
nas suas experiências anteriores elou desejos, do que nos serviços oferecidos
para suas crianças.
O conjunto de questões discutidas possibilita pensar que o atendimento
de qualidade à criança nos espaços de creche passa pelo conhecimento da
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
OPINIÕES DE MÃES SOBRE O ATENDIMENTO NAS
CRECHES MUNICIPAIS DE BELÉM
137
singularidade de cada criança construída no contexto sociocultural e das
relações familiares em que ela vive.
Contexto, conforme a teoria ecológica de Bronfenbrenner, não se limita
apenas ao ambiente imediato, ele é concebido como "uma série de estruturas
"encaixadas", uma dentro da outra", denominadas micro, meso, exo e
macrossistema. Estas interferem mutuamente entre si e afetam conjuntamente
o desenvolvimento da pessoa (BRONFENBRENNER., 1996).
Tendo por base os princípios da teoria ecológica, o desenvolvimento do
binômio cuidar-educar não pode ocorrer sem uma ação ativa da creche na
promoção de um vínculo com a família. A instituição deve se ocupar de
interações com as famílias e a comunidade, proporcionando educação e
cuidados às crianças de forma compartilhada, responsável e harmônica, para
que elas tenham um crescimento e desenvolvimento saudável (MEIRA, 2004).
Em síntese, é possível afirmar que o atendimento à criança não deve
estar restrito ao espaço da creche. É necessário um trabalho voltado às famílias,
principalmente porque se vive um momento de transição em que se busca
ressignificar as funções da educação infantil, compreendendo que ela se ocupa
de sujeitos sociais, culturais, com dimensões físicas e psicológicas, com
opiniões, preferências e diferenças traduzidas na incorporação do binômio
cuidar e educar, e do qual não se pode excluir a família. É de fundamental
importância para o desenvolvimento de um atendimento de qualidade
considerar que as percepções da família, mas especificamente das mães, acerca
dos serviços é um elemento necessário para o desenvolvimento de propostas de
co-participação (CUNHA, 2002).
O conhecimento dos motivos que levam as mães de baixa renda a
deixarem seus filhos em creches e suas respectivas opiniões sobre o
atendimento oferecido pode revelar fatores e critérios envolvidos na satisfação
com o atendimento, que podem ir do assistencialismo ao contemporaneamente
chamado processo de educação integral. É conseqüentemente, poderá
influenciar nas relações estabelecidas entre a família e a creche.
Tendo por base as questões iniciais, o presente estudo objetivou levantar
os fatores que levam as mães de baixa renda a deixarem seus filhos na creche,
além de conhecer suas opiniões acerca do atendimento oferecido às suas
crianças, e identificar no relato das mães os aspectos que precisam de melhorias
nesses espaços.
MÉTODO
Informantes
Participaram deste estudo cem mães com filhos matriculados em creches
ligadas à rede municipal de Belém. A idade da amostra variou entre 17 e 40
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
Celi da Costa Silva Bahia / Celina Maria Colino Magalhães / Fernando Augusto Ramos Pontes
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anos, sendo que 42% encontravam-se na faixa etária de 21 a 25 anos. A maioria
da amostra (53%) era de mães solteiras que não contavam com a ajuda do pai
da criança.
No tocante à escolarização, 60% das mães apresentavam o Ensino
Fundamental completo ou incompleto; 39%, Ensino Médio completo ou
incompleto; e 1 %, o Curso Superior (Educação Artística).
Em se tratando da atividade profissional, 52% das mães tinham o trabalho
doméstico como a principal atividade, atuando como cozinheiras, babás,
diaristas, lavadeiras, costureiras, donas de casa. No comércio informal,
encontravam-se 38% da amostra atuando como artesãs, camelôs, catadoras de
lata e venda eventual de gêneros alimentícios como camarão, peixe, verduras,
entre outros. Ligadas ao mercado formal, encontravam-se 9% atuando como
professoras, secretárias, auxiliares de escritório e agentes administrativo; 1 %
desenvolvia outras atividades.
Ambiente
Na Secretaria Municipal de Educação de Belém, em 2005, havia trinta e
quatro creches situadas em oito distritos, formados por todos os bairros da
cidade, os quais apresentavam características distintas no que se refere ao
saneamento básico, moradia, sistema de transporte, segurança pública, saúde e
educação. Para contemplar esta diversidade, a pesquisa foi realizada em vinte e
três creches, localizadas em diferentes bairros.
Instrumento
Os dados foram coletados por meio de entrevista semi-estruturada, para
a qual se elaborou um roteiro investigando os seguintes aspectos: os fatores que
levam as mães a colocarem seus filhos nas creches; o que pensam as mães sobre
o atendimento oferecido às crianças; e os aspectos que precisariam de
melhorias.
Além da entrevista semi-estruturada, foi aplicado um questionário para
levantar aspectos sócio-demográficos desta população a partir dos seguintes
fatores: atividade profissional, escolaridade e estado civil.
Procedimento
Inicialmente foi feito contato com a coordenação da creche,
explicitando-se a importância, o objetivo e a metodologia do trabalho. Em
seguida, foi feito contato com cada mãe e as entrevistas eram conduzidas
individualmente no espaço da creche. Tendo em vista os aspectos de ordem
ética, era discutido o termo de consentimento livre e esclarecido, ressaltando o
sigilo das respostas.
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
OPINIÕES DE MÃES SOBRE O ATENDIMENTO NAS
CRECHES MUNICIPAIS DE BELÉM
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Diante da concordância de cada mãe em participar da pesquisa, dava-se
início à aplicação da entrevista. Primeiramente, as perguntas do roteiro eram
feitas às mães e, enquanto falavam, suas respostas e comentários eram anotados
pelo pesquisador de modo a garantir a fidelidade das informações. Em seguida,
aplicava-se o questionário para levantar as características sócio-demográficas.
Para análise das entrevistas, foram consideradas todas as respostas das
participantes que, de modo geral, apresentavam mais de uma consideração para
cada questão. As respostas foram categorizadas separadamente; deste modo, o
número de categorias construídas variou de acordo com a questão proposta.
Os dados referentes aos fatores que levam as famílias a colocarem seus
filhos nas creches foram organizados em três categorias: a) sobrevivência - que
envolvia as respostas relativas à ausência de condições econômicas para atender
às necessidades da criança, tais como oferecimento das refeições diárias,
necessidade de a mãe procurar emprego ou dispor de condições para
desempenhar qualquer atividade que lhe garantisse remuneração e respostas
referentes à segurança da criança; b) desenvolvimento cognitivo - que envolvia
as respostas indicadoras da creche como um espaço de ensino e aprendizagem
de conhecimentos lingüísticos, raciocínio lógico e coordenação motora; c)
desenvolvimento afetivo - que envolvia respostas indicadoras da creche como
um espaço de contato afetuoso entre criança-professora e criança-criança, tais
como beijos, abraços, afagos, entre outros.
Os dados referentes às opiniões das mães acerca do atendimento
oferecido foram categorizados em Regular, Bom e Excelente e as temáticas
utilizadas para justificá-los foram organizadas em categorias de eixos temáticos
tratados. Neste sentido, foram encontradas três categorias: a) centrado na figura
da Professora - envolveu todas as respostas que centravam a análise da
qualidade no trabalho desenvolvido pela professora, tais como o ensino da
leitura e escrita de letras e números, a interação entre criança-professora, o
cuidado e a relação com os familiares; b) alimentação - envolveu todas as
respostas que centravam a análise da qualidade na regularidade, diversidade,
quantidade e cumprimento do horário no oferecimento das refeições; c)
educação - envolveu as respostas que centravam a análise da qualidade
considerando a creche como um espaço onde a criança desenvolve a linguagem
oral, coordenação motora e sociabilidade.
Os dados referentes à percepção das mães a respeito do que precisa de
melhoria foram organizados em cinco temas: a) estrutura física e materialincluiu as verbalizações relacionadas a espaço para brincadeiras, mais salas,
reforma do prédio, e ainda quantidade, diversidade e disponibilidade de
materiais didático-pedagógicos; b) estrutura profissional - envolveu as
verbalizações relacionadas às características dos professores (paciência, humor,
responsabilidade e seriedade) e às que indicavam a necessidade de médico,
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
Celi da Costa Silva Bahia / Celina Maria Colino Magalhães / Fernando Augusto Ramos Pontes
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psicólogo e dentista; c) estrutura nutricional - envolveu as verbalizações
relacionadas à quantidade, qualidade e regularidade no oferecimento da
alimentação; d) atendimento adicional - envolveu as verbalizações relacionadas
a atendimento em tempo integral, remédio, bolsa escola, apoio da prefeitura; e)
estrutura pedagógica - envolveu as verbalizações que indicavam a necessidade
de ensinar as noções dos conteúdos do ensino fundamental e as relacionadas às
atividades esportivas, culturais e a brincadeiras.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Fatores que levam as famílias a colocarem seus fillios na creche
A sobrevivência foi à categoria mais citada, com 75% das respostas
indicando ser este o principal motivo que justifica a busca pelos serviços
oferecidos pela creche. Exemplos de respostas das mães nesta categoria foram:
"porque a creche ajuda a gente que não tem condições de sustentar nossos
filhos"; "porque a creche é tudo na nossa vida, se não fosse a creche eu não sei
o que seria de nós"; "porque ela atende à criança, dá alimentação, eu não tenho
condições de dá pra eles".
Apesar da categorização diferenciada, este resultado é semelhante ao
encontrado por Meira (2004). Em seu estudo qualitativo, as respostas das mães
estão centradas na categorização "utilização da creche por falta de opção". A
concepção assistencialista predominou entre as mães entrevistadas. Entende-se
que esta concepção por parte das mães prejudica seu envolvimento com a
creche, pois, geralmente, esta está associada a uma postura essencialmente
passiva.
A grande ênfase atribuída à sobrevivência deve ser motivo de atenção
daqueles que estão envolvidos com a educação da criança. Questões relativas ao
desenvolvimento integral da criança são pouco percebidas quando necessidades
básicas não são satisfeitas. Esta expectativa em relação aos serviços da creche
pode dificultar o engajamento dos pais em aspectos que estão além de
necessidades básicas, o que, por sua vez, pode interferir no desenvolvimento de
ações compartilhadas e de co-responsabilidade. Este fato sinaliza que a
preocupação e sensibilização para questões referentes ao desenvolvimento
integral da criança podem depender essencialmente de ações do quadro
funcional da instituição voltadas à família, no sentido de levar informações
sobre a criança e a creche (MEIRA, 2004; SWICK, 2003).
O desenvolvimento cognitivo recebeu 16% das citações da amostra. Para
essas mães, a creche é o espaço de ensino e aprendizagem de conhecimentos
lingüísticos, raciocinio lógico, e coordenação motora. Em suas respostas, foi
verificada uma associação entre o momento em que a criança se encontra na
Ver a educação, Belém, v. 11, n. 1 e 2, p. 233-248, jan./dez., 2005
OPINIÕES DE MÃES SOBRE O ATENDIMENTO NAS
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creche e o processo de preparação para o ensino fundamental, como pode ser
observado nas seguintes falas: "aqui elas aprendem ler e escrever"; "ele
aprendeu a coordenação motora"; "aqui ele aprende os números".
Essa expectativa acerca dos serviços oferecidos pela creche sugere que,
para as mães, a educação da criança ainda está pautada no modelo escolar.
Apesar de já haver um aspecto positivo na base subjacente a esta motivação, ela
ainda está restrita a uma concepção de creche com função compensatória, o
que, como já observado, se opõe aos pressupostos da Pedagogia da Infância
(ROCHA, 2002) e, conseqüentemente, à maneira como o conhecimento é
entendido na Educação Infantil (MALAGUZZI, 1999). Deste modo, é possível
afirmar que a limitação colocada pode colaborar para a dificuldade de
entendimento da função educativa da creche, ou seja, a compreensão de que a
creche é um espaço de vida, de experiência e não apenas de preparação para a
vida, por meio do ensino e aprendizagem de conteúdos do ensino fundamental.
A creche como locus de desenvolvimento efetivo recebeu 9% das citações
da amostra. Para essas mães, ela é um espaço onde o desenvolvimento afetivo
ocorre, por meio de contatos afetuosos entre professora-criança e criançacriança. Ao argumentarem que a creche é um espaço onde a criança desenvolve
sua afetividade, percebe-se que a expectativa das mães é de que as professoras
ofereçam para a criança o carinho e a atenção, como pode ser evidenciado nas
seguintes frases: "lá ela recebe carinho da professora, pois algumas crianças não
recebem carinho, porque as mães que trabalham não têm tempo", "pra ele ter
amor e carinho, porque eu não tenho tempo. Aqui é a segunda família dele", "a
criança aprende a ser carinhosa, porque lá a criança recebe carinho da
professora". Estas verbalizações sugerem que a creche é vista como o espaço
onde a criança irá receber carinho das pessoas que estão no espaço da creche e
conseqüentemente irá manifestar esses comportamentos para com as demais.
A creche sendo percebida com função assistencial (voltada para o
atendimento de necessidades básicas ou para preparar para o ensino formal ou
ainda para o desenvolvimento afetivo) evidencia o que Rosenthal (2000) chama
de função compensatória, por meio da promoção do desenvolvimento
cognitivo e sócio-emocional. Esta função se opõe à perspectiva de
complementaridade que creche e família devem assumir (BHERING e DE
NEZ, 2002).
A despeito dos fatores subjacentes nas categorias de motivos acima
examinados, a discussão sobre a avaliação das mães acerca do atendimento da
creche abre espaço para o debate das variáveis envolvidas nos seus julgamentos.
Como será visto, a avaliação do atendimento está contida nos parâmetros de
assistência.
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O que pensam as mães sobre o atendimento oferecido pela creche
Do total da amostra, todas consideraram o atendimento bom e/ou
excelente e justificaram suas respostas em torno de três eixos temáticos
identificáveis, a saber: centrado no trabalho das professoras, no oferecimento
da alimentação e na educação oferecida às crianças.
Os dados revelaram que as mães dão muita importância ao trabalho
desenvolvido pelas professoras (41%). Chama a atenção a referência acerca do
cuidado que é oferecido às crianças. Para as mães, a creche é boa e/ou
excelente porque: "as crianças são bem cuidadas"; "meu filho é bem cuidado";
"elas tratam as crianças muito bem". Por meio das verbalizações é possível
perceber que as mães valorizam o fato de as professoras garantirem bem-estar
às crianças enquanto permanecem no espaço.
Dentre as características do trabalho das professoras destacadas pelas
mães, também chama a atenção a referência à relação com os familiares. Para as
participantes, a creche é boa e/ou excelente porque as professoras "procuram
saber o que acontece em casa"; "se preocupam se a criança gosta da creche";
"querem saber se a criança está se dando bem"; "se interessam pela gente"; "até
me incentivou a voltar estudar". Apesar de as mães relatarem aspectos
importantes da relação creche/ família, um estudo realizado por Alvarenga et
al. (2006) evidenciou que essa relação é limitada ao repasse de informes sobre a
criança, nos momentos de entrada e saída da instituição.
Fazendo uma analogia entre os dados deste estudo e os resultados
encontrados por Alvarenga et al. (2006), percebe-se que, apesar da relação entre
creche e familia ser limitada, as mães reconhecem a importância desta relação
para o bem-estar do seu filho durante o tempo em que ele permanece na
creche, sugerindo assim que elas estão abertas ao diálogo com a creche. Para
tanto, a creche precisa desenvolver programas envolvendo as familias, de tal
modo que elas possam apropriar-se de conhecimentos necessários à educação
da criança e do trabalho desenvolvido na creche.
Um segundo componente apresentado pelas mães foi a alimentação,
com 30%. Para as mães, a creche é boa e/ou excelente porque "a comida é
muito boa"; "aqui eles comem de tudo: carne, fruta, verdura"; "a comida é boa,
dão tudo na hora certa"; "eles se alimentam bem"; "têm muitas mães que não
tem o que dar de comer para os filhos e a creche ajuda muito".
O fato de 71 % das respostas estarem centradas nos eixos temáticos
professoras e alimentação reforça o argumento de que o julgamento das mães
está voltado principalmente ao atendimento das necessidades básicas. Este
dado corrobora o estudo de Cryer e Burchinal (1997).
A creche como espaço educativo (28%) foi o terceiro aspecto destacado
pelas mães. Segundo elas, na creche "as crianças aprendem, brincam, fazem
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coisas que gostam"; "ele aprendeu a conviver socialmente (em casa ele era
sozinho)"; "Ele não sabia falar, mas com a convivência ele ta aprendendo a
falar". Apesar de esses serem aspectos que fogem aos cuidados básicos, ainda é
possível perceber que as principais características do atendimento destacadas
são aquelas relativas à preparação da criança para ingressar no ensino
fundamental. Poucas foram as falas que destacaram as atividades desenvolvidas,
como de brincar e explorar, enquanto atividade que possui um valor em si
mesmas, independentemente de qualquer funcionalidade que essas possam
trazer.
Algumas reflexões podem permitir uma melhor compreensão sobre as
opiniões das mães acerca do atendimento oferecido pelas creches. É possível
que seus julgamentos sobre o atendimento não estejam pautados no que é
oferecido, mas nas suas experiências anteriores e/ou no que gostariam de
oferecer às suas crianças. Esta suposição também foi levantada no estudo
realizado por Cryer e Burchinal (1997), os quais argumentam que as opiniões
das mães podem ser influenciadas por aquilo que elas gostariam de oferecer
para seus filhos em casa e pela falta de parâmetros comparativos com serviços
de melhor qualidade.
Apesar de as mães considerarem a creche como boa e/ou excelente,
estudo realizado por Araújo (2004) nas creches municipais de Belém demonstra
que essas não apresentavam alguns elementos apontados pelas mães, nem
alguns indicadores de qualidade assinalados pela literatura, como qualificação e
salário dos profissionais, importância de brinquedos, área livre e,
principalmente, as características do processo educativo como interação adultocriança, e atividades desenvolvidas (individuais ou coletivas).
Esses dados nos fazem pensar que as características socioeconômicas das
mães podem influenciar o julgamento que elas fazem do atendimento da
creche, pois o alto grau de necessidade das mães e, conseqüentemente, a falta
de opção, fazem com que elas desconsiderem um conjunto de aspectos que
estão além das necessidades básicas de sobrevivência. Segundo Cryer e
Burchinal (1997), é possível que as mães, devido às características
socioeconômicas, não tenham condições para escolherem a creche que desejam
para seus filhos, e, conseqüentemente, submetem suas crianças a um
atendimento sem fazer exigências. No entanto, para essas autoras, ainda são
necessários outros estudos que possam evidenciar a relação das características
socioeconômicas nos julgamentos apresentados pelas mães.
Os dados sócio-demográficos da amostra, em analogia às razões
apresentadas pelas mães para deixarem seus filhos na creche e suas opiniões
acerca dos serviços oferecidos, indicam que as condições socioeconômicas das
famílias atendidas não podem estar em segundo plano no trabalho
desenvolvido pela creche, pois esta representa a possibilidade de superação de
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muitas dificuldades enfrentadas pelas famílias, ou seja, além de oportunizar
cuidado e educação à criança, ela representa uma possibilidade de inclusão
social destas famílias, por meio do ingresso no mercado de trabalho e do
usufruto de serviços públicos de educação e saúde, entre outros (MOREIRA e
LORDELO, 2002).
Considerando o alto grau de idealização das mães em tomo da creche,
questiona-se o que deve haver no espaço institucional para que este melhore.
Neste sentido, serão discutidas as principais respostas apresentadas pelas mães.
Percepção das mães do que precisa melhorar na creche
Diante da questão o que precisa melhorar, 17,30% da amostra
enfatizaram que na creche há tudo o que é necessário para a criança, sendo
assim não falta nada, ou seja, uma parcela das participantes não conseguiu
identificar aspectos a serem melhorados na instituição, sugerindo assim muita
satisfação com os serviços oferecidos.
Das mães que relataram aspectos que precisam de melhorias, os temas
tratados obedeceram à seguinte ordem decrescente de citação: a) estrutura física
e material, b) estrutura profissional, c) estrutura nutricional, d) atendimento
adicional e d) estrutura pedagógica.
A estrutura física e material, com (34,20%), foi o aspecto mais citado pelas
mães. Elas ressaltam a necessidade de mais salas, mais espaço para brincadeiras,
reforma geral na estrutura física do prédio, incluindo construção de banheiros
para as crianças. Elas também destacaram a necessidade de diversidade e
quantidade de equipamentos, como ventilador, aparelho de televisão e materiais
escolares (lápis, papel, cola, tinta).
A estrutura profissional, com 20,20% da amostra, foi o segundo aspecto
destacado pelas mães. Elas enfatizaram a baixa razão adulto/criança como um
elemento que precisa ser melhorado, pois, como as crianças demandam muita
atenção, o número de professores por turma não é suficiente para atendê-las
com presteza. Além dessa questão, as mães mencionaram algumas
características necessárias ao professor, que refletiriam no melhor atendimento
às crianças, como paciência, humor, responsabilidade e seriedade.
Um outro aspecto citado referente à estrutura profissional foi a falta de
médico, dentista e psicólogo. Elas argumentaram que muitas vezes a criança
adoece quando está na creche e é preciso chamar a mãe para levá-la ao médico,
mas nem sempre ela pode, pois às vezes não está em casa ou já passou o
horário de pegar a ficha na unidade de saúde. A necessidade de dentista foi
muito destacada pelas mães, principalmente pelo fato de que na unidade de
saúde é praticamente impossível conseguir uma ficha para levar a criança. O
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psicólogo é outro profissional considerado muito importante no ambiente da
creche para acompanhar as crianças e as famílias.
A estrutura nutricional foi citada por 10,10% da amostra. As verbalizações
das mães sugerem que, para melhorar o atendimento da creche, a alimentação
deve ser oferecida de acordo com as necessidades da criança, tanto em
quantidade como em qualidade e regularidade.
As mães também indicaram, na mesma proporção (10,10%), a
importância de atendimento adicional como um aspecto relevante para melhor
atender à criança que vive na creche. Nesse eixo foi citado o atendimento em
tempo integral, remédio, bolsa escola, apoio da prefeitura, entre outros
aspectos.
A estrutura pedagógica foi o aspecto menos citado (8,10%) para melhorar o
atendimento às crianças. No entanto, as mães verbalizaram a necessidade de
ensinar as noções dos conteúdos do ensino fundamental e a inclusão de
atividades esportivas, culturais e brincadeiras, não somente em ocasiões
eventuais, mas como parte da rotina das crianças.
Essa questão, como pôde ser verificado, possibilitou revelar aspectos não
identificados anteriormente. A despeito de uma parcela dos entrevistados
(17,30%) não indicarem nenhum aspecto a ser melhorado, uma parcela
expressiva (82,70%) destacou elementos que precisam de melhorias. Nos
aspectos levantados, pode-se perceber um gradiente que vai de aspectos mais
estruturais (estrutura física e material, estrutura profissional, estrutura
nutricional), passando por aspectos ligados às características do processo
(estrutura pedagógica) até aspectos que irão contribuir com a melhoria da
qualidade de vida das famílias (atendimento adicional).
Aspectos relacionados às características do processo indicam que uma
parcela dos participantes percebe o papel educativo da creche como além da
assistência. Contudo, na categoria atendimento adicional, ainda é possível
perceber um vínculo com as necessidades básicas mais prementes da família e
na estrutura pedagógica percebem-se aspectos que revelam a associação da
educação infantil com o ensino fundamental.
Assim, podemos interpretar que a opinião das mães acerca dos aspectos
que precisam de melhorias está associada às circunstâncias do grupo
investigado, como assinalam Dahlberg, Moss e Pence, (2003) e Pioto et al,
(1998) que completam a análise destacando que essas opiniões estão baseadas
em valores, crenças e interesses.
Com base nos dados encontrados neste estudo e nos pressupostos do
modelo ecológico de Bronfenbrenner (1996), compreende-se que a parceria
entre o micro (família) e mesossistema (creche) poderá contribuir em diferentes
direções. A família será beneficiada com um conjunto de informações que irão
auxiliá-la na educação dos seus filhos e a creche poderá contar com a
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contribuição dos familiares de maneira direta no seu espaço, e indireta por meio
da contribuição desses no processo educativo das crianças. Por fim, contribuirá
para a melhoria dos serviços oferecidos à criança e conseqüentemente com o
seu desenvolvimento, que é o fim último da creche de qualidade.
Considerações Finais
Os dados sugerem a existência de uma relação entre os fatores que levam
as mães a deixarem seus filhos na creche e suas opiniões acerca do
atendimento. Uma vez que a sobrevivência é um dos principais motivos de a
criança ir para a creche, as mães apresentam como justificativa para o conceito
bom e/ou excelente o atendimento das necessidades básicas da criança. Houve,
no entanto, incongruência entre a atribuição do conceito bom e/ou excelente e
os aspectos que precisam de melhoria, pois um percentual significativo da
amostra apresenta aspectos estruturais, pedagógicos e ainda políticas públicas
voltadas à família que precisam de melhorias.
Uma possível explicação para a incongruência entre a opinião das mães
acerca dos serviços e os aspectos que precisam de melhorias é o
desconhecimento dos direitos da criança e da família à creche de qualidade, o
que leva ao distanciamento entre o quadro funcional (principalmente gestores e
educadores) e os responsáveis (mães e familiares). Esse distanciamento só deixa
duas opções para os usuários: resignam-se com o atendimento e acham-se
gratos pelo pouco oferecido ou se colocam em uma posição de cobrança sem
participação.
O envolvimento em direção à co-participação, co-responsabilidade,
implica a resolução de problemas de comunicação, circulação de informações e,
conseqüentemente, maior cobrança de ambas as partes. Significa dizer que a
integração entre creche e família não é uma "opção extra" que a creche poderia
ou não ter. Tal integração possibilitará a promoção de situações de
aprendizagem e convivência que vão ao encontro das necessidades e demandas
da criança e de ambas as instituições.
Com base neste estudo é possível afirmar que para a construção da
qualidade da creche é necessário haver ações voltadas para o espaço interno
dessa instituição, mas também políticas públicas voltadas para a família, no
sentido de possibilitar aos seus membros o acesso a informações sobre a
questão do desenvolvimento da criança, dos direitos e deveres da família e
também dos direitos da criança como cidadã. Além destes, é necessário
informar o que a creche deve oferecer para que esse desenvolvimento ocorra.
Se os pais conhecerem o que as crianças precisam para o seu desenvolvimento,
provavelmente eles irão tomar-se mais exigentes e reivindicarão creches com
melhor padrão de qualidade.
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poderá, se necessário, introduzir pequenas alterações para efeito de
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pelos consultores, preservando a identidade destes e does) autor(es).
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