FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO AO ENSINO DA MATEMÁTICA
Ana Paula Silva de Almeida
Maria Claudia Santos Meira Barros *
Rosângela da Silva Rocha **
EIXO TEMÁTICO: GT1 - ESPAÇOS EDUCATIVOS, CURRÍCULO E FORMAÇÃO
DOCENTE (SABERES E PRÁTICAS)
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar parte de uma pesquisa em desenvolvimento
no âmbito do curso de Mestrado em Modelagem Computacional. Os sujeitos dessa
pesquisa são professores de Matemática que atuam no Ensino Médio de escolas públicas
estaduais, procurando compreender e ser o mais preciso na observação das dificuldades
de incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) ao ensinoaprendizagem em Matemática, utilizando referências variadas para melhor entender o
comportamento do objeto e dos sujeitos numa abordagem etnográfica também conhecida
como: pesquisa social, observação participante, pesquisa interpretativa.Compreende o
estudo, pela observação direta e por um período de tempo de um grupo particular de
pessoas.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação. Ensino de Matemática.
Formação de Professores
ABSTRACT
This article aims to present part of an ongoing research within the Master of Computer
Modeling. The subjects of this research are mathematics teachers who work in high school
in public schools, seeking to understand and be more precise observation of the difficulties
of introducing Information and Communication Technologies (ICTs) in the teaching and
learning in mathematics, using various references to better understand the behavior of the
object and subject of an ethnographic approach also known as social research, participant
observation, research interpretativa.Compreende the study, direct observation and for a
period of time of a particular group of people.
KEYWORD CHEVES: Information Technology and Communication. Teaching of
Mathematics. Teacher training
Ana Paula Silva de Almeida - Mestranda em Modelagem Computacional e Tecnologia Industrial pelo
SENAI_CIMATEC, email [email protected] Grupo de pesquisa : Núcleo de Estudo e Pesquisa em Educação
Matemática, Cultura e Contemporaneidade. Professora da UNEB/Campus VI..
* Maria Cláudia Meira Santos Barros- Mestranda em Educação pela UNIT , email [email protected]. Grupo de
pesquisa GPGFOP/PPED/UNIT – Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Socioeducacional e
Formação de Professor. Professora da UNEB/BA- Campus VI.
* * Rosângela da Silva Rocha-Professora da Rede Pública Estadual e Municipal de Vitória da Conquista-BA- email
[email protected]
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO AO ENSINO DA MATEMÁTICA
O mais interessante na utilização das tecnologias na educação,
é a interatividade, a virtualização e construção coletiva e
cooperativa de conhecimentos (Lèvy, 1994).
É muito visível a velocidade das mudanças tecnológicas que está
relacionada a trajetórias históricas, ao contexto social, cultural e aos diferentes
ambientes institucionais de cada sociedade. Vale ressaltar que, mesmo não
abrangendo todos os territórios e algumas parcelas da população, principalmente
a população de menor poder aquisitivo, o novo sistema tecnológic o que constitui a
base material para o poder econômico afeta toda a humanidade, tanto por
inclusão, como por exclusão. As tecnologias de informação e comunicação (TICs)
impulsionam um movimento de circulação de informações historicamente inédito,
acirrando o questionamento do reducionismo e racionalismo moderno, na busca
de novas respostas para velhos problemas da humanidade, segundo Pretto
(1996):
Vivemos numa sociedade planetária, com a circulação da
informação constituindo-se num dos seus pilares básicos,
referenciada por imagens que são produzidas ininterruptamente e
que circulam por todo o mundo, quase que instantaneamente. É a
sociedade dos mass media, a sociedade da comunicação
generalizada, que está introduzindo modificações profundas no
conjunto de valores da humanidade, estabelecendo uma nova
ordem, com consequências ainda não plenamente identificadas.
(PRETTO, 1996 p. 28)
O mesmo autor traz a problemática da concentração privada dos meios de
comunicação que se intensificou após a Segunda Guerra num movimento de
aproximação entre as diversas indústrias (1996). Esses grupos privados
atualmente controlam a circulação e distribuição de informações assim como
assumiram o papel de produtores de conhecimento e referencial de verdade para
a sociedade brasileira. E a escola? Qual o seu papel e seu espaço na sociedade
2
das TICs? Que professor está sendo formado para essa sociedade? De que
maneira as TICs podem contribuir para o ensino da Matemática de forma mais
significativa e contextualizada? Que tipo de relação se estabelece entre a
formação do professor de Matemática e as tecnologias da informação e
comunicação?
Evidencia-se que a escola no Brasil vive um momento de crise, conjuntural
e estrutural, segundo Serpa (2000), onde os problemas básicos ainda não foram
resolvidos e ao mesmo tempo tem o desafio de educar para a sociedade da
informação.
Pretto (1996) ressalta que não há como esperar a resolução destes
problemas básicos para a escola “ser convidada” a entrar na era digital, pois um
dos maiores desafios do uso das TIC’s no ensino-aprendizagem tem sido a
formação de professores para utilização pedagógica das redes de comunicação
digitais (Internet) e da imagem.
Embora essas tecnologias estejam presentes no cotidiano das pessoas em
diferentes espaços (bancos, supermercados, residências, mídia), no espaço
escolar surgem diferentes formas de resistências, explícitas ou não, a tais
tecnologias: seu uso é descartado/ignorado enquanto possibilidade ou ainda sua
utilização acontece desvinculada do projeto pedagógico.
Em relação à imagem, as resistências dos professores não estão
necessariamente associadas à falta de conhecimento técnico, mas à falta de
interesse
em
repensar
sua
prática
pedagógica
diante
dos
desafios
contemporâneos, cuja baixa remuneração é o principal argumento para tal
resistência. Estes argumentos revelam uma descaracterização profunda do papel
do professor na sociedade brasileira, fruto de políticas educacionais que, ao
mediocrizar a profissão, reduziu o professor a um mero profissional que apenas
vende a transmissão de conhecimentos a um preço muito baixo.
Em seu estudo sobre a aprendizagem docente, a partir de experiências com
formação Hernández (2002) sinaliza alguns entraves para o aprendizado
significativo de professores, entre os quais: a concepção essencialmente prática
3
do fazer pedagógico, busca pela funcionalidade estreita do conhecimento,
generalização das práticas pedagógicas, desinteresse sobre entender os
mecanismo e processos de aprendizagem das crianças e adolescentes, a
consequente dicotomia entre teoria e prática que gera uma falta de definição
quanto à base epistemológica que o orienta no campo da educação ou na sua
área específica de conhecimento.
A estes fatores juntam-se outros de ordem conjuntural como baixa
remuneração e faltas de condições de trabalho que contribuem para que as
diferentes tecnologias sejam descartadas ou subdimensionadas no contexto
escolar.
Assim, analisar a incorporação das TICs na formação dos professores
requer a reflexão sobre o papel do professor numa sociedade onde a
comunicação está cada vez mais mediada por essas tecnologias, sendo a
digitalização e a interatividade marcas desse processo. Nessa perspectiva,
emerge a questão: que modelo comunicacional e educacional prevalece na
escola?
Para Silva (2001:76) tanto a sala de aula quanto a escola e o sistema
educacional ainda se baseiam na distribuição em massa, trata-se, portanto de
repensar o sistema em geral petrificado em uma concepção de ensino que se
assemelha à fábrica em sua lógica. Dentro desta lógica há uma profunda
separação entre emissão e recepção, não havendo espaço para relações
dialógicas.
A introdução das tecnologias da informação e comunicação no ambiente
escolar trouxe, portanto, um novo desafio para o modelo de escola vigente, ainda
marcado pela ênfase na instrução; neste modelo todas as tecnologias intelectuais
(oralidade,
leitura/escrita,
audiovisual
e
informática)
são
utilizadas
na
emissão/recepção de informações, num modelo comunicacional baseado no
monólogo falar/ditar.
Entende-se que a Internet enquanto tecnologia da inteligência (Lèvy, 1993)
no ambiente educacional só é completamente compreendida numa perspectiva
sócio-interacionista, que coloque alunos e professores como sujeito de suas
4
aprendizagens, valorizando a interação social na construção do conhecimento.
Entrentanto, as bases epistemológicas de sua utilização em educação estão
alicerçadas, essencialmente, em duas correntes antagônicas: o behaviorismo e o
sócio-interacionismo. Independente da opção teórico-metodológica é errôneo
pensar que a Internet resolverá todos os problemas da educação.
O uso da Internet deve estar atrelado a uma proposta político-pedagógica
que a coloque como fator de mudança e a agregue como ambiente de
aprendizagem que potencializa a interatividade e a construção coletiva de
conhecimento.
Segundo Almeida (2000, p.15) a tecnologia informática não é característica
fundamental da transformação educacional, embora seja incitadora de mudanças
a partir das reflexões que provoca Acredita-se que o contato as tecnologias
intelectuais deve ir além do aprendizado da técnica, adotando-as como elementos
adjuvantes das construções realizadas pelos sujeitos, alunos e professores,
envolvidos no processo pedagógico
Neste sentido, segundo Alves (2001:04) a utilização das tecnologias na
educação deve estar voltada para um projeto de mudança do status quo,
marcado pela unicidade de discursos, pela hierarquia dos saberes e pela distância
com a sociedade.
A Matemática tem uma relação muito próxima com a tecnologia pelo vínculo
estabelecido entre os conhecimentos da ciência Matemática e os recursos
tecnológicos decorrentes desses conhecimentos. Há muito tempo o contexto
educacional vem recebendo as influências do avanço tecnológico, com a presença
de recursos como o lápis, pincéis, retro-projetores, calculadoras, computador,
internet, etc. No entanto, a integração de novas tecnologias nas práticas
educativas parece desenvolver-se num ritmo muito lento, que exige uma reflexão,
por parte das escolas, sobre esse impacto causado pelo avanço tecnológico em
cada elemento constitutivo da sociedade atual.
Por um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da
sociedade, a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la;
por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que
pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É
importante contemplar uma formação escolar nesses dois
5
sentidos, ou seja, a Matemática como ferramenta para entender a
tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a
Matemática. (PCNEM,2006).
Ainda nesse contexto D’Ambrósio (1993)
aborda que a geração do
conhecimento matemático não pode, portanto, ser dissociada da tecnologia
disponível. Os primeiros passos para a elaboração desse conhecimento remontam
aos australopitecos e às primeiras manifestações de conhecimento socialmente
organizado dos hominídeos.
Há cerca de 3 x 106 já se identificam instrumentos de pedra
lascada, na África oriental, e as mudanças fisiológicas e
comportamentais resultantes do desenvolvimento dessa tecnologia
[1]. As mudanças comportamentais levam as abstrações sobre
representações do real, um primeiro passo em direção ao design
ao qual se subordina a tecnologia. “A capacidade de avaliar e
comparar dimensões, necessárias para a feitura de instrumentos
que tem o desígnio de descarnar, talvez seja a primeira
manifestação Matemática dos hominídeos.( D’AMBRÓSIO,2001).
Diante das novas tecnologias de informação e comunicação, surgem novos
“espaços” de construção do conhecimento. A uma urgência na realização de
pesquisas e estudos sobre novas metodologias apropriadas para o trabalho
nestes novos ambientes de aprendizagem, uma superação da defasagem
existente entre a educação escolar básica e o desenvolvimento científico e
tecnológico da sociedade atual, promover a plena afirmação da cidadania de todos
os possíveis envolvidos neste processo: professores, alunos e todos aqueles que
no futuro poderão construir e usufruir dos seus resultados.
Esse ritmo acelerado da “produção” de conhecimento e as novas
tecnologias estão mudando o ritmo de trabalho e da vida das pessoas. A escola
de hoje não precisa apenas qualificar os seus profissionais, não basta apenas ter
o conhecimento, é necessário aprender a aprender novamente, adaptar-se as
mudanças, ou seja, um processo de adaptação a essa nova realidade, uma
mudança de postura frente a esses novos desafios, levando em consideração que
é fundamental o trabalho em grupo, uma aprendizagem cooperativa, aprender a
transformar conhecimento até então adquirido em novo conhecimento. Apesar das
possibilidades e facilidades que as novas tecnologias, como por exemplo, a
6
internet, traz para a escola, para o processo de ensino-aprendizagem, existem
também muitas dificuldades, é preciso ter um Projeto Político Pedagógico que
contemple esses recursos tecnológicos, mas que seja capaz de criar e recriar
ambientes de aprendizagem.
O Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO) propunha a
universalização do uso das tecnologias na rede pública brasileira e prevendo a
formação de professores para utilização pedagógica da Internet como uma das
etapas essenciais da implantação do programa, através dos NTE’s estaduais e
municipais, e cuja metodologia é formar multiplicadores que atuem nestes núcleos
e nas escolas, sendo estes núcleos assim definidos pelo texto legal:
Os Núcleos de Tecnologia Educacional que são estruturas
descentralizadas de apoio ao processo de informatização das
escolas, auxiliando tanto no processo de planejamento e
incorporação das novas tecnologias, quanto no suporte técnico e
capacitação dos professores e das equipes administrativas das
escolas (PROINFO, 2002).
De acordo a Cysneiros, (2001) esta formação, entretanto, não precedeu a
chegada dos computadores nas escolas como pretendia o PROINFO, ficando os
laboratórios fechados em muitas escolas, ou utilizados para o ensino de
informática em outras.
A formação foi desenvolvida pelas universidades e, pela falta de
experiência e diretrizes claras do PROINFO, ficaram muitas lacunas. Outras
questões que dificultaram a formação de professores para o uso da Informática,
ainda segundo Cysneiros, resultam da relação do MEC com as universidades
públicas: a tecnologia não foi incorporada na formação dos professores durante a
graduação e nem incentivado a produção de softwares educativos como proposto
inicialmente. A formação tem sido feita, atualmente, na modalidade de educação à
distância, com cursos oferecidos por universidades do Sudeste e do Sul. Mas
foram desenvolvidas poucas ações para acompanhar as atividades nos
laboratórios de tecnologia das escolas e formar os professores das diversas
disciplinas para esta utilização.
Ao mesmo tempo, sem explicitar os teóricos que fundamentam a proposta
7
do Programa, parece ter sido deixado a cargo dos Estados e Municípios a base
pedagógica dos projetos de utilização das tecnologias nas escolas, dando margem
a que diferentes concepções de aprendizagem estejam incluídas, como o ensino
de informática ou a utilização de softwares fechados, já criticados por diversos
teóricos, por limitar o processo de trocas significativas e as possibilidades de
construção coletiva do conhecimento social.
Aponta-se para necessidade de que a utilização da Internet, TV e
vídeo estejam pautados em propostas que contemplem a
dimensão construtivista do processo de aprendizagem, buscando
nos teóricos psicogenéticos Piaget, Vygotsky e Walon as bases
para constituição de uma relação dialógica com as tecnologias e o
redimensionamento da prática pedagógica, práticas pedagógicas
em que a informática, a escrita e a oralidade sejam consideradas,
em sua complexidade, como tecnologias do pensamento,
adjuvante das produções dos alunos (ALVES, 2001:28).
O discurso oficial, ora expresso nas leis, ora proferido por representantes
dos diversos segmentos governamentais, traz o entendimento do governo acerca
das TIC’s na educação para formação docente. Vale salientar que a formação de
professores fez parte das oito principais políticas educacionais do governo anterior
(até 2002). É consenso entre autores como Pretto (2001), Barreto (2001), Toschi
(2001) que a principal característica destas propostas, que coincidem com o
discurso de organismos financeiros como Banco Mundial, é a formação ou
capacitação em serviço, sem a previsão em investimentos na formação inicial na
graduação. Tal posição revela o distanciamento que há entre as políticas
governamentais e a formação nas universidades, estas, vistas como instituições
onerosas para os cofres públicos (modelo europeu), essencialmente voltadas para
questões de ordem política, sem a devida ênfase à formação para articulação com
o mercado (BARRETO, 2001).
Para Jonassen (1996, p.23) dentro de uma perspectiva de aprendizagem
significativa, as tecnologias podem ser usadas para aliciar e apoiar o pensamento
reflexivo,
conversacional,
contextual,
complexo,
intencional,
colaborativo,
construtivo e ativo dos estudantes.
8
O desenvolvimento das tecnologias digitais possibilitou a criação de imagens a
partir de conceitos matemáticos complexos, como as equações não-lineares de
Mandelbrot que deram origem à geometria fractal. Para Plaza e Tavares (1998:27)
os números são estruturantes das imagens de síntese, os números com suas
características de lei, de geral e universal, permitem estabelecer uma ordem que
nos faz discernir entre o igual, o semelhante e o diferente, providenciando assim
uma síntese. As imagens infográficas trazem uma nova forma de representação
do real, revelando aspectos além do visível e influenciando a nossa percepção da
realidade, surgindo novas paisagens e os novos signos (1998:35). A simulação,
por exemplo, permite explorar ambientes inacessíveis ao ser humano (interior de
um vulcão em chamas) sem os riscos reais:
[...] a simulação é uma técnica baseada sobre o modelo
matemático que permite experimentar hipóteses representando-as
em situações reis – em verdadeira grandeza – seria
excessivamente onerosa, perigosa ou mesmo impossível [...]
simular é pensar por esquemas, pois implica conceitos de
infinitude, de continuidade, de representação. A simulação oscila
entre a verossimilhança e a similitude com o que representa.
(PLAZA E TAVARES, 1998:39)
Diante de todas as discussões sobre o papel e significado da imagem no
mundo contemporâneo, as instituições escolares ainda têm sua comunicação
pautada nas linguagens orais e escrita, estas muitas vezes sub-dimensionadas
nas práticas pedagógicas, onde a imagem aparece timidamente como auxiliar das
outras linguagens. Tal perspectiva descaracteriza a imagem enquanto tecnologia
do pensamento.
Em meio a esta sociedade midiática, a escola não pode se ausentar deste
debate, apenas pondo a imagem sob suspeita incondicionalmente ou colocando-a
apenas como auxiliar do texto escrito, descartando-a assim como adjuvante da
construção de conhecimento. Para Lèvy (1998) é necessário:
[...] fazer da imagem animada uma tecnologia intelectual plena é
contribuir para inventar uma cultura informático-midiática crítica e
imaginativa, é esboçar outro caminho que não o da sociedade do
espetáculo, votada ao cintilar sem memória da televisão e à gestão
racional pelos sistemas de informação (LÈVY, 1998 p.16)
9
Avaliar a imagem em sua verdadeira dimensão significa também descortinar
qualquer suposta transparência de uma sociedade cada vez mais representada e
rememorada a partir dos discursos imagéticos, significa buscar entender a
produção da mesma e a intencionalidade desta. Algo que só será vislumbrado
quando a imagem for utilizada como tecnologia do pensamento. Assim o processo
de formação docente deverá também propor reflexões acerca das questões que
envolvem a utilização dos discursos imagéticos nos processos educacionais.
Assim, a formação docente é uma questão fundamental para utilização
pedagógica das tecnologias intelectuais, criando um ambiente favorável a um
estudo sobre a Internet e a imagem enquanto agenciamentos sócio-técnicos
fundamentais para o entendimento da incorporação da TIC’s em educação.
RESULTADOS PARCIAIS
A pesquisa em desenvolvimento pretende se estender até março de 2012,
tempo necessário para realização dos estudos, coleta de dados, inferências,
comparações, elaboração e defesa da dissertação do mestrado.
A pesquisa está sendo realizada no município de Vitória da Conquista no
estado da Bahia. Delimitou-se a população desta pesquisa, que tem como sujeitos
de estudo, professores (as) que atuam no Ensino Médio na rede pública estadual
de Vitória da Conquista e como objeto da pesquisa a formação dos professores e
a relação das TICs com o ensino da Matemática.
Até o momento foi realizado um estudo bibliográfico, escolha das escolas e
professores, observação participada, entrevista, elaboração dos questionários.
Também será utilizada análise de documentos e triangulação de fontes, visto que,
trabalhar-se-á na pesquisa com professores de Matemática, sua formação, o
avanço tecnológico no ensino de Matemática e para confrontar essas realidades
precisa de várias formas de coletas de dados para se aproximar o máximo da
realidade.
A população amostra é formada por 20 docentes da rede pública estadual,
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do Ensino Médio de Vitória da Conquista.
O estudo bibliográfico consiste no ensino da Matemática, a relação da
Matemática com o contexto comunicacional informatizado e a práxis pedagógica.
Para tanto está sendo necessárias uma densa revisão de literatura em revistas,
artigos, livros etc. para confrontar teoria e prática, refletindo e compreendendo
essas relações pesquisadas.
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