ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA
TEN CEL EX WITMAN PÉREZ CUEVAS
IMPLANTAÇÃO DE UM SISTEMA DE GESTÃO DE
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
uma visão comparativa para o desenvolvimento
Rio de Janeiro
2011
1
WITMAN PÉREZ CUEVAS
IMPLANTAÇÃO DE UM SISTEMA DE GESTÃO DE
QUALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
uma visão comparativa para o desenvolvimento
Trabalho de Conclusão de Curso - Monografia
apresentada ao Departamento de Estudos da
Escola Superior de Guerra como requisito à
obtenção do Diploma do Curso de Altos Estudos de
Política e Estratégia.
Orientadora: Profa. Sonia Dutra
Rio de Janeiro
2011
2
c2011ESG
Este trabalho, nos termos da legislação
que resguarda os direitos autorais, é considerado
propriedade da ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA
(ESG). É permitido a transcrição parcial de textos do
trabalho, ou mencioná-los, para comentários e
citações, desde que sem propósitos comerciais e
que seja feita a referência bibliográfica completa. Os
conceitos expressos neste trabalho são de
responsabilidade do autor e não expressam
qualquer orientação institucional da ESG.
---------------------------------------------------------Ten. Cel. Ex. Witman Pérez Cuevas
Biblioteca General Cordeiro de Farias
Pérez Cuevas, Witman
Implantação de um Sistema de Gestão de Qualidade na Educação Básica:
Uma visão comparativa para o desenvolvimento / Witman Pérez Cuevas. Rio
de Janeiro: ESG, 2011.
56f: II
Orientadora: Profa. Sonia Dutra
Trabalho de conclusão de Curso – Monografia apresentada ao
Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como requisito a
obtenção de diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia
(CAEPE) 2011.
1. Desenvolvimento Nacional 2. Educação Básica 3. Gestão de Qualidade
I. Título.
3
À Deus único, pai compreensivo e farol
onipresente que guia meus passos. A Norma,
Karla e Wilhelm, esposa e filhos, pela extrema
compreensão e paciência que sempre tem me
obsequiado na realização dos meus sonhos e
anelos acadêmicos; aos meus pais, silenciosos
incentivadores do meu avanço desde a gênese
da minha vida.
4
AGRADECIMENTOS
Ao Brasil pela aconchegante acolhida com que me tem abraçado desde a minha
chegada a este solo maravilhoso.
À Escola Superior de Guerra pelos vastos conhecimentos compartilhados e
geração do pensamento critico necessários à confecção desta monografia.
Aos meus professores de todos os tempos por terem sido ao mesmo tempo
magnânimos faróis e bússola na minha caminhada pelo aprendizado.
Aos colegas estagiários da turma “Segurança e Desenvolvimento” pelos
momentos de fraternal convivência durante a estada na ESG em 2011.
Ao corpo permanente da ESG e à minha orientadora Profa. Sonia Dutra, pelos
ensinamentos e orientações que me levaram a refletir sobre a importância da
educação no desenvolvimento das nações.
5
“Educar é ensinar a amar, educar é ensinar a
criança, que é naturalmente egoísta, a se
colocar em segundo plano e se realizar na
promoção do ser humano”
PAULO GAUDENCIO
6
RESUMO
Durante as últimas décadas, o mundo vem sofrendo profundas transformações de
todas as ordens que obrigam os governos a adotar políticas, estratégias, objetivos e
metas tendentes a concretizar a posição dos países dentro do contexto
internacional. No centro dessas transformações, verifica-se a necessidade não só de
impulsionar
o
potencial
econômico
que
é
considerado
fator
comum
de
hierarquização das nações, mas também para alcançar novos patamares
sustentados na competitividade; atenção das necessidades sociais; qualificação da
força de trabalho; assim como, o emprego e a difusão intensiva da ciência e
tecnologia que apontam para a construção de um novo paradigma organizacional.
Neste processo de transformação que requer mudanças de grande envergadura, a
educação básica constitui um fator capaz de contribuir, significativamente, aos
objetivos nacionais, porém até hoje a atenção proporcionada a esse importante
aspecto tem sido quase exclusivamente no acesso e extensão dos serviços
educativos, ficando numa segunda posição a qualidade destes, principalmente no
âmbito público. Daí que o presente trabalho busca revisar a centralidade do papel da
educação básica de qualidade não só na produção do conhecimento que permita
aos indivíduos uma melhor integração da força produtiva na sociedade, como
também pilar da agenda nacional capaz de contribuir de maneira significativa para o
desenvolvimento. Sob esse foco, se analisaram as vantagens dos sistemas de
qualidade, a relação existente entre a qualidade da educação dos países de primeira
ordem e seu nível de desenvolvimento, para ao final propor a adoção da gestão de
qualidade
total
no
ensino
fundamental
como
uma
das
estratégias
de
desenvolvimento, o que para Brasil, representaria consolidar o vasto potencial que
possui.
Palavras Chave: Desenvolvimento Nacional. Educação Básica.
Qualidade.
Gestão de
7
ABSTRACT
During the last decades, the world has undergone profound transformation in all
orders that oblige governments to adopt policies, strategies, objectives and targets
aimed at affirming a country´s position within the international context. Central to
these changes is the need not only to boost the economic potential that is considered
a common factor in the hierarchy of nations, but also to achieve new heights in
sustained competitiveness, social welfare needs; qualification of workforce, as well
as intensive dissemination of science and technology, which points to the need for a
construction of new organizational paradigm. In this transformation process that
requires far-reaching changes, basic education is a factor that could contribute
significantly to the achievement of national objectives. However, until now the
attention accorded to this important aspect has been almost exclusively on access
and extension of educational services, relegating quality to a second position,
particularly in the public schools. Hence, this research aims to review the central role
of quality basic education not only in contributing to knowledge that allows individuals
to better integrate into a productive workforce in a society, but also as a pillar of
national agenda that can contribute significantly to national development . Under this
approach, the study analyzed the benefits of quality systems, the relationship
between quality of education in countries of first order and their level of development,
and at the end, proposed the adoption of total quality management in basic education
as a strategy of development, which for Brazil, would consolidate its vast potentials.
Keywords: National Development. Basic Education. Quality Management.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1
Ciclo de Deming........................................................................
53
FIGURA 2
Países participantes no SERCE...............................................
53
GRÁFICO 1
Média e variação das pontuações médias em matemática
dos estudantes de 6º grau de educação básica de cada país.. 54
GRÁFICO 2
Relação entre as pontuações médias dos alunos em
Matemática e o Índice de Gini – 6ª série................................... 54
GRÁFICO 3
Relação entre as pontuações médias dos alunos em Leitura
e o Índice de Gini – 6ª série...................................................... 55
QUADRO 1
Classificação dos países em Matemática – 6ª série.................
QUADRO 2
Descrição dos níveis de desempenho dos estudantes de 6º
grau de educação básica em Matemática................................ 56
QUADRO 3
Percentagem dos estudantes de 6º grau de educação básica
por nível de desempenho em Matemática de cada país.......... 57
QUADRO 4
Diferenças das pontuações médias entre escolas urbanas e
rurais e segundo gênero – 6º grau de educação básica em
Matemática ............................................................................... 57
QUADRO 5
Percentagem dos estudantes de 6º grau de educação básica
por nível de desempenho em Leitura de cada país.................. 58
56
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEPAL
Comissão Econômica para América Latina e Caribe.
EC
Emenda Constitucional.
IDH
Índice de Desenvolvimento Humano.
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LLECE
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação.
ONU
Organização das Nações Unidas.
PDCA
Plan (planejamento), Do (execução), Check (verificação), Act (ação).
Ciclo de Shewhart ou ciclo de Deming.
PERCE
Primeiro Estudo Internacional Comparativo em Linguagem, Matemática
e Fatores Associados, para alunos do Terceiro e Quarto Grau da
Educação Básica.
PIB
Produto Interno Bruto.
PNE
Plano Nacional de Educação.
SERCE
Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo. As aprendizagens
dos estudantes da América Latina e o Caribe.
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Tecnologia.
UNICEF
Fundo das Nações Unidas para a Infância.
10
SUMÁRIO
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
INTRODUÇÃO...............................................................................................
OBJETIVOS...................................................................................................
JUSTIFICATIVA DO TEMA............................................................................
LIMITAÇÃO DA PESQUISA...........................................................................
METODOLOGIA DA PESQUISA...................................................................
CONTRIBUIÇÃO CIENTÍFICA DO TRABALHO............................................
DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS....................................................................
11
12
13
14
15
15
15
2
MARCO NORMATIVO...................................................................................
2.1 PERSPECTIVA LEGAL..................................................................................
2.2 A GESTÃO DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO..............................................
17
19
21
3
A EDUCAÇÃO BÁSICA NA AGENDA GLOBAL.......................................... 29
3.1 QUALIDADE EDUCATIVA.............................................................................. 29
3.2 PRINCIPAIS ÓBICES EM MATÉRIA EDUCATIVA........................................ 34
4
A QUESTÃO EDUCATIVA NO BRASIL........................................................ 38
5
A EDUCAÇÃO DE QUALIDADE COMO ESTRATÉGIA DE
DESENVOLVIMENTO NACIONAL................................................................ 42
6
CONCLUSÕES............................................................................................... 45
REFERÊNCIAS..............................................................................................
50
ANEXO A ANEXO B ANEXO C -
52
52
ANEXO D -
ANEXO E ANEXO F ANEXO G -
ANEXO H -
ANEXO I -
ANEXO J -
CICLO DE DEMING.................................................................
PAÍSES PARTICIPANTES NO SERCE...................................
MÉDIA E VARIAÇÃO DAS PONTUAÇÕES MÉDIAS EM
MATEMÁTICA DOS ESTUDANTES DE 6º GRAU DE
EDUCAÇÃO BÁSICA..............................................................
RELAÇÃO ENTRE AS PONTUAÇÕES MÉDIAS DOS
ALUNOS EM MATEMÁTICA E O ÍNDICE DE GINI – 6ª
SÉRIE......................................................................................
RELAÇÃO ENTRE AS PONTUAÇÕES MÉDIAS DOS
ALUNOS EM LEITURA E O ÍNDICE DE GINI – 6ª SÉRIE.....
CLASSIFICAÇÃO DOS PAÍSES EM MATEMÁTICA – 6ª
SÉRIE......................................................................................
DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE DESEMPENHO DOS
ESTUDANTES DE 6º GRAU DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM
MATEMÁTICA.........................................................................
PERCENTAGEM DOS ESTUDANTES DE 6º GRAU DE
EDUCAÇÃO BÁSICA POR NÍVEL DE DESEMPENHO EM
MATEMÁTICA DE CADA PAÍS...............................................
DIFERENÇAS DAS PONTUAÇÕES MÉDIAS ENTRE
ESCOLAS URBANAS E RURAIS E SEGUNDO GÊNERO –
6º GRAU DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM MATEMÁTICA......
PERCENTAGEM DOS ESTUDANTES DE 6º GRAU DE
EDUCAÇÃO BÁSICA POR NÍVEL DE DESEMPENHO EM
LEITURA DE CADA PAÍS.......................................................
53
53
54
55
55
56
56
57
11
1
INTRODUÇÃO.
O desenvolvimento das Nações sempre foi prioridade e objetivo de governos
e instituições; procura constante na qual se idearam e programaram políticas e
estratégias com variados enfoques, muitas delas fracassadas porque não
focalizaram, adequadamente, a importância do recurso humano e, principalmente, a
preparação que este deve possuir para impulsionar os esforços empreendidos;
outras porque não souberam entrelaçar todos os fatores da equação integralmente.
Entretanto, alguns países conseguiram superar a barreira de estagnação ao
centrar uma parte substancial de seus esforços na mudança de paradigmas, assim
iniciaram com a educação de seus habitantes através da família e das escolas,
consideradas como foco de primeira posição porque é nelas onde se aprendem:
cultura, valores e conhecimentos, em síntese, as bases que todo indivíduo precisa
possuir para constituir-se em autêntico gerador de mudança e para poder integrar-se
como peça produtiva da coletividade a que pertence.
Segundo Ana Maria Mendonça (1979, p. 262)
“a educação é um instrumento de transmissão da cultura, de preparação
do indivíduo para acompanhar as transformações que ocorrem na
sociedade, de aceleração do processo de mudança, permitindo um mais
rápido processo de industrialização e de introdução de tecnologia
avançada na atividade econômica e de direcionamento dessas
mudanças, constituindo-se em importante fator de poder nacional”,
Por isso devemos assimilar que a educação, é essencialmente uma prática
social que deve estar presente em diferentes momentos e espaços da vida em
sociedade.
Nesse contexto a educação escolar, objeto de políticas públicas e fórum
onde o estado pode deixar sentir com maior força sua presença, cumpre um
destacado
papel
tanto
no
processo
formativo
dos
indivíduos
como
no
desenvolvimento de uma Nação, de tal sorte que cada país com sua história, cultura,
tradições, objetivos e projetos, deve estabelecer diretrizes precisas e as bases para
que seu sistema educacional favoreça através do processo de ensino –
aprendizagem, a formação de indivíduos capazes de inserir-se na atividade
12
profissional e em cada um dos sistemas e das esferas federal, estadual e municipal
que contribuem a seu fortalecimento no contexto internacional.
Em essência um sistema educacional constitui um conjunto de instituições
fundamentais para o desenvolvimento socioeconômico e no qual a acumula de
capital humano, em geral, e a educação, em particular, são elementos que devem
ocupar uma posição central dentro de uma visão integradora do potencial de um
país; não obstante esta verdade de valor inegável, resulta desalentador que em
muitos países com alta potencialidade em recursos humanos, econômicos e
naturais, a educação continue estagnada, com altos níveis de desigualdade, seja na
quantidade do produto que se forma, mas, principalmente na qualidade deste e em
muitos dos casos, o acesso é determinado por múltiplos aspectos distintivos como
categoria
socioeconômica,
sexo,
local de
moradia,
como
também,
pelas
características que possui a educação nos tipos de rede escolar frequentado, seja
esta pública ou particular, laica ou religiosa; por isso a comparação entre esses
diferentes sistemas, levou muitos especialistas a postular a necessidade de criar um
modelo universal de educação formal sustentado em sistemas de qualidade como o
caminho adequado para assegurar padrões mínimos de aprendizado.
1.1
Objetivos.
A presente monografia tem como objetivo geral identificar a importância de
pôr em execução um sistema único de Gestão de Qualidade nas escolas de ensino
fundamental do Brasil que torne mais eficiente a formação de alunos, além de
colocar bases sólidas no Sistema Educativo e, por consequência, contribua ao
desenvolvimento nacional.
Com essas premissas na mente foram perseguidos os seguintes objetivos
específicos:

Apresentar uma análise comparativa de alguns países com níveis
elevados de ensino básico e seu impacto no grau de desenvolvimento
alcançado;

Analisar as diretrizes postas em prática por instituições de ensino
fundamental públicos e privados que elevaram seu grau de eficiência; e
13

Analisar em forma geral a posição de desenvolvimento alcançado pelo
Brasil, a eficiência de seu sistema de educação básica e o grau de aplicação
de sistemas de gestão de qualidade neste nível.
1.2
Justificativa do tema.
Os países do mundo inteiro encontram-se imersos num processo
permanente de globalização que empurram à adaptações constantes e a uma
permanente modernização para poder interatuar com a comunidade internacional;
mudanças que não se podem realizar na medida necessária sem considerar em sua
justa dimensão à educação.
Nas duas últimas décadas do século passado até nossos dias, o nível
educacional adquiriu uma nova perspectiva ao estimar-se que este aspecto constitui
um dos mais importantes propulsores do desenvolvimento. Em forma similar, muitos
teóricos sustentam a tese de que em qualquer organização, os sistemas de gestão
de qualidade são instrumentos essenciais para garantir uma melhora contínua, em
todos os processos, que se desenvolvem dentro da mesma e por consequência para
melhorar os resultados.
Sob a premissa de que as escolas são de fato “organizações”, produziu-se
uma marcada tendência nas análises sobre a eficiência da educação, preocupação
que deixo de estar centrada exclusivamente no acesso e na extensão dos serviços
oferecidos, para enfocar também os conteúdos dos sistemas educativos, o que
ocorre no interior delas, assim como na qualidade dos processos de ensino aprendizagem.
Na “Declaração Mundial de Educação para Todos” realizada no Jomtien,
Tailândia, do 5 ao 9 de Março de 1990, bem como na Declaração de Salamanca,
Espanha de 1994 “Acesso e qualidade para as crianças com necessidades
educativas especiais”, chegou-se ao consenso de que é necessário, não só que
todas as crianças estejam em uma escola, mas também que essa escola incorpore
efetivamente os conhecimentos e competências necessários para desempenhar-se
e participar da sociedade em que vivem, aspectos que se encontram intimamente
ligados ao desenvolvimento dos países.
14
O artigo 4º “Concentrar a atenção na aprendizagem” da mencionada
Declaração Mundial de Educação para Todos resulta especialmente instrutivo sobre
o particular:
“Que o incremento das possibilidades de educação se traduza em um
desenvolvimento genuíno do indivíduo ou da sociedade depende em
definitivo de que os indivíduos aprendam verdadeiramente como
resultado dessas possibilidades, isto é, que verdadeiramente adquiram
conhecimentos úteis, capacidade de raciocínio, aptidão e valores. Em
conseqüência, a educação básica deve centrar-se nas ações e os
resultados efetivos da aprendizagem, em vez de emprestar,
exclusivamente, atenção ao feito de matricular-se, de participar de forma
contínua nos programas de instrução e de obter o certificado final. Daí
que seja necessário determinar níveis aceitáveis de aquisição de
conhecimentos mediante a aprendizagem nos planos de educação e
aplicar sistemas melhorados de avaliação de resultados”.
De acordo com essa perspectiva, o conceito de “qualidade” adquiriu
preponderância na agenda educativa mundial e se tomou como ferramenta
insubstituível não só para o desenvolvimento dos sistemas educativos, mas também,
como propulsores do desenvolvimento das nações que os adotaram.
A própria Declaração Mundial de Educação para Todos, reconheceu que a
educação é uma condição indispensável, embora não suficiente, para o progresso
pessoal e social, mas que pode contribuir a fim de obter um mundo mais seguro,
com mais saúde, mais próspero e ambientalmente mais puro e ao mesmo tempo
favorecer o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional.
1.3
Limitação da pesquisa.
O estudo foi desenvolvido com foco nos dados estatísticos do sistema de
ensino fundamental, tomando exemplos tanto de países que alcançaram um alto
grau de desenvolvimento quanto da América Latina como o Brasil e México que
ainda não exploram, adequadamente, esta área de oportunidade para chegar a uma
correlação
ensino
de
qualidade
–
desenvolvimento
nacional
estabelecendo um período temporário das duas últimas décadas.
alcançado,
15
1.4
Metodologia da pesquisa.
A metodologia empregada consistiu em solicitar dados publicados por
organismos nacionais e internacionais sobre o tema de estudo, para realizar
posteriormente uma análise comparativa entre os resultados obtidos pelos países
que possuem altos níveis de desenvolvimento e competitividade e a ênfase que se
dá neles à educação básica. Diante dos dados estatísticos disponíveis e da análise
realizada, alcançam-se as inferências que se expõem nas conclusões finais e que
assinalam as vantagens da adoção de um modelo de gestão de qualidade.
1.5
Contribuição científica do trabalho.
A contribuição do trabalho se encontra na possibilidade de, a partir da
informação científica – estatística existente e das experiências obtidas por países do
primeiro plano de desenvolvimento, determinar as áreas de oportunidade existentes
para aplicar um sistema de gestão de qualidade que fortaleça o sistema educativo e
se constitua em estratégia impulsora de desenvolvimento nacional, com sustento no
marco legislativo em vigor.
1.6
Descrição dos capítulos.
Para uma melhor compreensão do presente trabalho, foi organizado em
quatro capítulos principais, além da introdução e conclusões finais, nos que se
discorrem os aspectos seguintes:
No capitulo 2 se expõe a matéria legislativa que norma a educação básica,
seus alcances, objetivos e enlace com os planos nacionais de desenvolvimento.
Depois se faz uma breve análise dos aspectos que regem o tema e se dá uma
descrição geral do que são os sistemas de gestão de qualidade.
No capitulo 3 se faz uma descrição estatística dos resultados qualitativos
obtidos por países que contam com altos níveis na educação fundamental e o
impacto
que
esse fato
tem
tido
para
seu
posicionamento
mundial em
desenvolvimento. Finalmente se analisa a forma como esta ferramenta constitui uma
área de oportunidade para aqueles países que não os adotaram ou cujas políticas
de adoção ainda resultam fracas.
16
No capitulo 4 se analisam o enfoque sob a atenção à Educação Básica no
Brasil, os principais obstáculos que enfrenta esta matéria e a necessidade de revisar
a metodologia de gestão vigente.
Finalmente no capitulo 5 se analisa a possibilidade de programar a nível
governamental e não unicamente como iniciativas independentes e atomizadas, um
sistema de gestão de qualidade na Educação Pública Básica.
17
2
MARCO NORMATIVO.
É indiscutível que o aperfeiçoamento dos recursos humanos através da
educação tenha sido identificado como uma prioridade no mundo inteiro e se
integrou com força política na agendas de todos os governos; entretanto, também
ocorre um fato que apesar dos esforços realizados e das inumeráveis tentativas de
reforma que se puseram em execução para concretizar o desenvolvimento dos
povos com sustento na educação, a mudança positiva que se esperava não ocorreu
em todos os países.
Não se pode culpar a educação pelos resultados obtidos como não se pode
esperar que seja ela o único instrumento para salvar os múltiplos óbices
econômicos, políticos e de valores que enfrenta a sociedade, pois esses problemas
se desenvolveram e intensificaram ao longo de décadas inteiras; mas tampouco se
pode pensar em resolver os problemas sem que se articule a educação com todas
as demais ações que se empreendam para impulsionar o desenvolvimento, pois é
evidente
que
as
escolas
continuarão
sendo
âmbitos
propícios
para
o
aperfeiçoamento e progresso dos indivíduos, pelo que precisam ser cada vez
melhores para atender as necessidades de um mundo em constante transformação
e para que cumpram seu papel formador; a educação deve então manter-se em
equilíbrio dinâmico com outros setores da sociedade, sendo permanentemente
avaliada e reajustada dentro do amplo contexto social para que proponha respostas
adequadas e oportunas às exigências decorrentes das rápidas transformações que
se experimentam.
O acesso às escolas de excelência, predominantemente privadas, resulta
pouco provável para a maioria da população em idade escolar, assim o âmbito da
educação pública se constitui como a área de oportunidade para potencializar as
mulheres e homens, tendo a premissa de que uma força de trabalho bem educada é
elemento básico para consolidar uma economia sólida, assim como a cultura e
valores necessários para formar um cidadão e obter uma vantagem competitiva em
relação a outros países.
Este aspecto é relevante tendo na mente que a educação pública gratuita
constitui quase o instrumento único de universalização das oportunidades e na
geração de uma maior coesão social.
18
Na apresentação do livro “Educação e Poder Nacional” de Ana Maria
Mendonça, José Sarney (1979, p. 5) mencionou que:
“Terá que entender-se que educação e poder nacional são temas
extremamente atuais. A partir do estudo da relação funcional entre as
variáveis consideradas relevantes para o poder nacional, evidencia-se a
importância crucial da educação como fator a produzir incrementos
substanciais entre cada uma das variáveis que compõem a estrutura que
define o poder da Nação”.
Sobre a temática, Ana Maria Mendonça (1979, P. 168) cita que:
“Nos dias atuais, foi aceito, por educadores e cientistas sociais, a opinião
de que o sistema educacional tem três funções básicas a desempenhar
na sociedade moderna, sendo: 1. Integrar ao homem nos ambientes
econômico, político e social. 2. Promover o desenvolvimento psíquico e
moral do indivíduo. 3. Diminuir as desigualdades de renda por meio de
uma adequação do jovem ao mercado de trabalho. Segundo o sociólogo
José Pastore, essa concepção esteve na moda e foi uma justificação
básica para promover a expansão dos sistemas educacionais em muitas
sociedades”.
Uma pergunta resulta crucial perante o grande desafio que enfrenta a
educação: de todos os níveis educacionais existentes qual é aquele que deve obter
a maior importância nas políticas governamentais?. A lógica e objetividade dizem
que o sistema educativo básico constitui o fundamento do sistema de educação
formal e no qual têm origem ou se manifestam grande parte dos problemas que se
ramificam pelo resto dos níveis, como a falta de preparação de uma elevada
porcentagem dos alunos para os graus posteriores de escolaridade e para as
próprias necessidades da vida, por isso todo sistema educativo nacional deveria
garantir uma educação básica de excelência que atenda como mínimo dois
objetivos: 1) a universalidade que implica propiciar facilidades para atender a toda a
população infantil em idade escolar. 2) Proporcionar a essa população uma
educação de qualidade.
Essa simples equação capaz de gerar recursos humanos com maior
acumulação de conhecimentos constitui-se se em fator de integração social,
democratização, segurança, preservação da cultura e estabeleceria bases para um
adequado direcionamento do potencial existente, que permitam avançar no sentido
do desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social que leve às
sociedades a uma melhor adaptação às transformações.
19
2.1
Perspectiva legal.
A educação obrigatória e gratuita, que sistematicamente foi envolvendo cada
vez mais anos de escolaridade, é encarada como um direito universal, de uma vez
que como uma obrigação do Estado em quase todos os países. Isto pode ser
corroborado facilmente ao observar que identificada como valiosa ferramenta temlhes ajudado na tarefa de impulsionar o desenvolvimento nacional, também foi
definida em seus propósitos através de diversos ordenamentos legais desde as
constituições políticas, que particularizam que aquela é um direito de todos e dever
do estado e da família, por isso tem que ser promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade para que tenda ao pleno desenvolvimento da pessoa, a
sua preparação para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho,
aspectos todos que foram incluídos nas políticas, estratégias, planos, programas e
projetos educacionais da maioria dos países.
O acesso à educação se inscreve no marco dos direitos civis, políticos,
econômicos, sociais e culturais, assim como nos princípios e metas expostos pelas
principais cúpulas e convenções internacionais que têm prescrito que todas as
crianças possuem direito à educação livre, gratuita e de qualidade adequada e que
os Estados são responsáveis de garantir esse direito em suas distintas expressões
como escolarização, educação de qualidade e trato justo nas escolas.
Neste sentido o pleno direito a uma educação de qualidade se constitui em
condição essencial para superar a pobreza e avançar para uma maior igualdade de
oportunidades. O aumento dos níveis educacionais, em especial entre os grupos
mais pobres, tanto como a diminuição em brechas de gênero, são condições para
incrementar a mobilidade social, elevar a qualificação da força trabalhista e por
conseqüência a competitividade de um país de uma vez que permitir a
democratização e o acesso pleno à cidadania.
Dessas acepções se entende claramente que todo Estado deve garantir que
quando os alunos deixem a escola estejam preparados para enfrentar o mercado de
trabalho dominando habilidades necessárias para uma alta produtividade e serem
possuidores da capacidade de aprender, pensar, trabalhar com eficácia e solucionar
os problemas aos quais se enfrentem.
No Brasil, os artigos 208, 210 e 214, da Constituição Federal resultam
especialmente didáticos para a presente pesquisa, toda vez que particularizam as
20
obrigações mínimas do Estado em matéria de educação fundamental na forma
seguinte:
“Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
o
o
o
garantia de: (EC n . 14/96, EC n . 53/2006 e EC n . 59/2009)
I. educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias
de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
o
federativas que conduzam a: (EC n . 59/2009)
I. erradicação do analfabetismo;
II. universalização do atendimento escolar;
III. melhoria da qualidade do ensino;
IV. formação para o trabalho;
V. promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VI. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto. ”
O grande desafio que o país enfrenta em relação à educação, pode resumirse na questão fundamental de como elevar seu nível de qualidade desde as
primeiras séries, de tal sorte que a sociedade inteira, inclusive aqueles indivíduos
que não culminem uma preparação profissional completa, alcancem parâmetros
elementares que lhes permitam sua inserção na vida produtiva do país.
Em concordância com esse desafio desde o ano 2000, estabeleceu-se o
Plano Nacional de Educação (PNE), documento com visão de longo alcance que
abrange um período de dez anos e que para o período 2011-2020 estabelece:
“Art. 2º São diretrizes do PNE - 2011/2020:
I erradicação do analfabetismo;
II universalização do atendimento escolar;
III superação das desigualdades educacionais;
IV melhoria da qualidade do ensino;
V formação para o trabalho;
VI promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;
VII promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto;
IX valorização dos profissionais da educação; e
X difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a
gestão democrática da educação.
21
Desta forma, o PNE estabelece metas e estratégias para cada nível e tipo de
ensino que existe no país, aspetos que resultam coerentes com a finalidade que se
persegue. Porem o planejamento não acaba por articular-se adequadamente á
execução, o que conduz à conclusão de que ainda existem aspectos que se podem
e devem reforçar.
2.2.
A Gestão de Qualidade na educação.
O termo "qualidade" apesar das grandes vantagens e resultados que
produziu nas organizações que o adotaram como parte de seu sistema de gestão,
sofreu um desgaste enorme pelo uso indiscriminado ao tratar de impô-lo como uma
moda, na qual parecesse que todos têm a obrigação de "fazer as coisas bem à
primeira vez" sem tomar em consideração que nem todas as estruturas
organizacionais respondem de maneira similar a sua aplicação, tal é o caso do
amplo universo que envolve o processo educativo.
Estudos, avaliações e pesquisas diversas, demonstram que a qualidade na
educação é um fenômeno complexo, que envolve múltiplas dimensões que não
podem ser definidas apenas por um reconhecimento da variedade e quantidade dos
elementos que neste processo intervêm.
Um dos principais problemas e ponto de partida nesta complexa questão, é
que na literatura sobre a temática da qualidade se encontra a consideração de que
as coisas têm qualidade se cumprirem com as normas do projeto e produção; se
servirem para um uso ou aplicação definida; se o cliente estiver satisfeito com elas
ou com o serviço recebido; enfoques que resultam extremamente subjetivos
dependendo do ponto de vista, preparação, nível educativo, experiência e inclusive
preconceitos que possua quem está realizando a avaliação desses aspectos,
quando na realidade o significado da expressão “qualidade em educação”, tem
múltiplos indicadores que não podem estar separadas uns dos outros, mas sim
devem ser tomados como complementares e inter-relacionadas.
Levados estes aspectos mais amplos ao âmbito educativo, teríamos que a
educação tem qualidade se cobrir as especificações do desenho curricular dos
programas e planos de estudo; se houver relevância e pertinência nos conteúdos
abrangidos; se forem satisfeitas as expectativas de pais e alunos; se os alunos
educados contribuem a satisfazer as necessidades da comunidade ao colaborar na
22
solução de problemas e finalmente se o estudante puder a partir dos conhecimentos
adquiridos melhorar seu nível de vida e ajudar na transformação positiva de seus
semelhantes e do ambiente em que se desenvolve.
No boletim “Desafios” publicado pela Comissão Econômica para América
Latina e Caribe (CEPAL) e o Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF),
Pablo Villatoro e Martín Hopenhayn (2006, P. 6) definem claramente que:
“Não é fácil demarcar o significado e as dimensões da qualidade da
educação. Por exemplo, no Marco de Ação do Dakar (2000) relevam-se
as atitudes e motivações dos estudantes, os conteúdos (relevância ou
adequação do currículo à realidade local), os processos (capacidades
dos professores e estratégias pedagógicas) e os sistemas (gestão e
atribuição de recursos). Recentemente, a UNESCO (2005) elaborou um
marco de qualidade que distingue as características dos estudantes, o
contexto, os insumos e os resultados.
As aprendizagens efetivas constituem uma aproximação à qualidade
da educação.”
Por sua parte Lilia Toranzos em seu artigo “Avaliação e Qualidade” (1996,
pp. 64-65) indica muito claramente que:
“A qualidade é entendida como «eficácia»: uma educação de qualidade
é aquela que obtém que os alunos realmente aprendam o que se supõe
devem aprender -aquilo que está estabelecido nos planos e programas
curriculares- ao cabo de determinados ciclos ou níveis. Nesta
perspectiva a ênfase está posta em que, além de assistir, os meninos e
adolescentes aprendam em seu passo pelo sistema. Esta dimensão do
conceito põe em primeiro plano os resultados da aprendizagem
efetivamente alcançada pela ação educativa.
Uma segunda dimensão do conceito de qualidade, complementar do
anterior, está referida a que é o que se aprende no sistema e a sua
«relevância» em términos individuais e sociais. Neste sentido uma
educação de qualidade é aquela cujos conteúdos respondem
adequadamente ao que o indivíduo necessita para desenvolver-se como
pessoa - intelectual, afetiva, moral e fisicamente -, e para desempenharse adequadamente nos diversos âmbitos da sociedade - o político, o
econômico, o social -. Esta dimensão do conceito põe em primeiro plano
os fins atribuídos à ação educativa e sua concreção nos desenhos e
conteúdos curriculares.
Finalmente, uma terceira dimensão é a que se refere à qualidade dos
«processos» e médios que o sistema brinda aos alunos para o
desenvolvimento de sua experiência educativa. Desde esta perspectiva
uma educação de qualidade é aquela que oferece às crianças e
adolescentes um adequado contexto físico para a aprendizagem, um
corpo docente adequadamente preparado para a tarefa de ensinar, bons
materiais de estudo e de trabalho, estratégias didáticas adequadas, etc.
Esta dimensão do conceito põe em primeiro plano a análise dos meios
empregados na ação educativa.”
23
Assim, tal como se conceituou pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Tecnologia (UNESCO) no “Projeto Regional de Indicadores
Educativos” (2003, p.12) a qualidade na educação ao constituir um fenômeno muito
complexo, deve ser abordada a partir de muitas perspectivas para torná-la o mais
eficiente e efetiva possível, sendo muito adequada a relação matérias-primas –
processos – resultados para aproximar-se à Qualidade na Educação, onde esta é
definida envolvendo os recursos materiais e humanos, as escolas e aulas de estudo,
ou seja, os processos de ensino aprendizagem, os currículos alem das expectativas
pedagógicas com relação à aprendizagem das crianças.
O seguinte problema com o que nos encontramos é que os métodos para
avaliar a administração da qualidade são difíceis de estabelecer e de hierarquizar
quando se trata de centros escolares, devido à diversidade de critérios; dos fatores e
indicadores das instituições de educação, sejam públicas ou privadas, religiosas ou
laicas; seja que se encontrarem em áreas urbanas ou rurais; os aspectos
institucionais que cada uma tem para planejar, conduzir e avaliar seus processos.
Além de atender a essas particularidades teremos que adicionar o tipo, nível e
modalidade educativa, por isso se deve selecionar os instrumentos mais idôneos
para fins de avaliação.
O anterior põe desafios aos administradores da educação ao ter que
encontrar mecanismos para adaptar e adotar modelos de avaliação que considerem
que os alunos e outras instâncias, aos quais se outorgam os serviços educativos,
têm diferentes necessidades e metas por cumprir, já que cada organização
atendendo a sua missão, visão, valores e clima laboral é única e irrepetível; razão
pela qual os objetivos, processos, produtos e práticas individuais de cada uma delas
influem no desenho e implantação de um sistema de qualidade próprio.
Somando todos esses fatores, o sistema de qualidade deve ser entendido
como a adição da estrutura organizacional, dos procedimentos, dos processos e dos
recursos necessários para implantar a administração da qualidade; por sua parte a
administração de qualidade se define como o conjunto de atividades da função geral
de administração que determina a política de qualidade, os objetivos, as
responsabilidades e a implantação destes propósitos por meios tais como o
planejamento, o controle e, o melhoramento da qualidade dentro do marco desse
sistema.
24
Nesta temática, outro conceito que deve ser entendido e adotado é o de
“qualidade total” que alude à participação de todos os membros da organização
escolar orientados ao êxito de longo prazo através da satisfação do usuário do
serviço e em benefício tanto da mesma organização quanto dos indivíduos que a
conformam.
Obtemos dessa forma que a Escola deve ser vista como uma organização
educativa suscetível de ser administrada como um sistema total, com funções interrelacionadas, cujos meios e processos para alcançar seus fins, metas e objetivos
não só devem estar apoiados em uma dimensão pedagógica, administrativa ou
econômica como geralmente se faz.
Da mesma maneira deve ficar claro que a padronização de um sistema de
qualidade não implica que os bens, serviços ou formação dos alunos tenham que
ser iguais em todo mundo já que cada um destes fatores responde a uma realidade
distinta em cada país; mas o ótimo para que a educação contribua efetivamente ao
desenvolvimento de uma Nação, é que dentro desta cumpra com níveis mínimos de
padronização para que o produto que se forma possua características de
desempenho adequadas às necessidades e desafios que enfrentará como força
produtiva; a normatização dos sistemas e processos apela ao desenho particular do
que a organização deseja obter, à documentação de como se fazem as coisas e à
verificação de como se fizeram no passado, de tal forma que se obtenha uma
melhora na produtividade escolar, entendida no mais amplo sentido quantitativo e
qualitativo, quer dizer, no nível governamental implicaria conseguir que um maior
número de estudantes culmine sua educação (índice de eficiência terminal), mas
principalmente que a totalidade dos que são formados tenham elevados padrões de
rendimento (índice de eficiência educativo).
Então para incrementar a produtividade, e, portanto os benefícios, requer-se
que o que se faça, possua qualidade. Uma locução simples de como a qualidade
leva a incrementar a produtividade seria afirmar que um processo tem qualidade
quando contribui a fazer um maior número de coisas bem ou aquilo que se faz
implica menos recursos, aspecto que resulta crucial na Gestão Pública que quase
invariavelmente tem que afrontar com o problema de recursos limitados no
cumprimento de sua função administrativa.
Spanbahuer Stanley J. (1996, P. 73-74) assinala que:
25
“Os especialistas da qualidade, em sua maioria, afirmam que 80% dos
problemas da qualidade nas organizações é resultado direto de gestão
ineficaz. Sustentam que os gerentes podem ser o elemento de
transformação e de melhora nas operações da organização. Dizem que
essas mesmas condições se aplicam a todas as organizações indústrias e de serviço, empresas do setor privado e escolas públicas -.
Isso não quer dizer que todos os gerentes educacionais sejam ineficazes
nem que todas as escolas sejam mal administradas. Significa apenas
que os gerentes com treinamento adequado e voto de compromisso
podem transformar as escolas em instituições que promovam maior
criatividade, inovação e mudança.
O objetivo de longo prazo é eliminar a acomodação e a mediocridade
nas escolas. Ainda quando houver diversas maneiras de tentar isso, a
ênfase principal esta no respeito a cada membro da equipe e no
comprometimento com a excelência através do trabalho em equipe.”
Como este mesmo autor afirma (1996, p. 74), devemos ter claro que a
transformação cultural das escolas não ocorrerá imediatamente pelo só feito de
programar os sistemas de gestão de qualidade, pois na maioria das organizações, o
que mais pesa ao programar estas novas práticas, é a dificuldade de abandonar o
lastro dos anos de práticas tradicionais de gestão, por isso a mudança só ocorrerá
quando todos os integrantes das instituições educativas, dos mais altos degraus
gerenciais até cada elemento executivo, disponham-se a dar o primeiro passo e
seguir na mesma direção.
Um dos fatores aos quais se atribui o êxito das organizações, uma vez que a
ideologia da qualidade haja permeado em todos os degraus, é o fato de que
normalmente o número de pessoas comprometidas com a mudança se multiplica na
medida em que o êxito se torna patente.
O seguinte problema que se apresenta é saber qual é o tipo de sistema de
gestão de qualidade que se deve adotar por ser o mais adequado. Em realidade ao
estabelecer este questionamento, não deveria ponderar-se nenhum sistema de
gerenciamento sobre outro enquanto seja adotado aquele que seja capaz de
oferecer os resultados esperados.
Neste ponto cabe esclarecer que Spanbahuer (1996, p. 61) identifica que o
processo de melhora da qualidade conta com um quadro referencial viável para o
planejamento de mudanças culturais e processos necessários para uma mudança
substancial na educação, que concorda pelo uso do método empregado no setor
privado
para
transformar
a
gestão
da
escola
sistematicamente superiores aos do setor público.
e
cujos
resultados
são
26
Resulta evidente que no setor privado as mudanças sistemáticas e
contínuas estão enfocadas na busca permanente por satisfazer as necessidades
dos clientes, tanto externos quanto internos, com o propósito de aumentar a
presença da organização no mercado, e, com isso, as utilidades pelo serviço que se
oferece, aspecto que devidamente adaptado, ao setor público, pode produzir bons
resultados.
Qualquer sistema de gestão de qualidade adotado com êxito no setor
privado exige como premissas liderança participativa, solução de problemas,
controle estatístico, medição e avaliação e comprometimento de cada integrante,
componentes que evidentemente também são necessários para que a educação
pública melhore notavelmente.
Os princípios de Deming1 constituem de fato uma ferramenta fundamental
para o objetivo que se persegue. Esses princípios devidamente adotados e
permeados ao interior das organizações deram já grandes resultados tanto em
pequenas como em grandes empresas da indústria de transformação e de serviços,
por isso a viabilidade de aplicá-los a grande escala no sistema educativo de um país
representa uma ampla garantia de sucesso e em termos gerais adaptados ao
sistema educativo implicariam:

Maior envolvimento dos professores e funcionários na gestão e na
tomada de decisões.

Maior autoridade e responsabilidade delegada a funcionários dos
diversos níveis de especialização.

Maior autonomia da escola como entidade individual e maior liberdade
de ação para cada departamento.

Maior desenvolvimento profissional e treinamento dos professores e
funcionários.

Decisões da escola apoiadas nas exigências do cliente e na coleta de
dados, usando métodos científicos e análise estatística.

Adoção de técnicas de liderança enfocadas para aqueles indivíduos
que cumprem funções gerenciais.
1
William Edwards Deming (1900 - 1993). Estatístico americano, professor universitário, autor de textos, consultor e difusor do conceito
de qualidade total. Seu nome está associado ao desenvolvimento e crescimento do Japão depois da Segunda guerra mundial. Deming
ofereceu quatorze princípios fundamentais para a gestão e transformação da eficácia empresarial, com o objetivo de ser competitivo,
manter-se no negócio e dar emprego. Os pontos se apresentaram pela primeira vez em seu livro "Out of the Crise".
27

Implantação de técnicas participativas inovadoras em lugar de métodos
de gestão autocráticos ou condescendentes.

Comprometimento permanente com a qualidade, tendo em vista a
excelência em todos os processos da escola.

Práticas educacionais e decisões apoiadas nas necessidades do
cliente como mostradas nos elementos da qualidade e nas regras de
conformidade.

Análise contínua do funcionamento de novos métodos.
Em adição a esses princípios, outra ferramenta muito útil para os objetivos
propostos é o chamado ciclo de Shewhart ou ciclo de Deming (PDCA) que tem por
objetivo tornar mais claros e ágeis os processos envolvidos na execução da gestão,
como neste caso, na gestão da qualidade, dividindo-a em quatro principais passos.
O ciclo PDCA (Figura 1) começa pelo planejamento, em seguida a ação ou
conjunto de ações planejadas são executadas, checa-se o que foi feito, se estava de
acordo com o planejado, constantemente e repetidamente (ciclicamente) e toma-se
uma ação para eliminar ou ao menos mitigar defeitos no produto ou na execução.
Os passos são os seguintes:

Plan (planejamento): estabelecer missão, visão, objetivos (metas),
procedimentos e processos (metodologias) necessários para atingir os
resultados.

Do (execução): realizar, executar as atividades.

Check (verificação): monitorar e avaliar periodicamente os resultados,
avaliar processos e resultados, confrontando-os com o planejado, objetivos,
especificações
e
estado
desejado,
consolidando
as
informações,
eventualmente confeccionando relatórios.

Act (ação): Agir de acordo com o avaliado e de acordo com os
relatórios, eventualmente determinar e confeccionar novos planos de ação,
de forma a melhorar a qualidade, eficiência e eficácia, aprimorando a
execução e corrigindo eventuais falhas.
Comprometidas as instituições educativas de nível básico com essas
premissas e mediante um monitoramento constante para corrigir as debilidades que
se vão apresentando, se teria em médio prazo uma melhora substancial nos
resultados e no longo tempo um impacto positivo em todo o sistema educativo e no
potencial de um país, sem perder de vista que como o manifesta Spanbahuer (1996,
28
p. 57): “A melhora da qualidade na educação não deve ser vista como um processo
de soluções temporárias. É uma iniciativa de longo prazo que exige mudança e
reestruturação organizacional” de sorte que o que se deve valorizar são os
resultados para o êxito perdurável de cada escola como ente individual e do sistema
educacional como um conjunto.
Sem duvida o processo de melhora da qualidade constituirá o veículo para
criar o tipo de mudança cultural necessária à transformação da educação e obter
sua participação ativa no potencial da Nação, o qual exige um exame profundo da
forma como as escolas foram dirigidas até agora e um movimento em direção a um
maior envolvimento de todas as pessoas associadas à escola, para aperfeiçoar os
resultados.
29
3
A EDUCAÇÃO BÁSICA NA AGENDA GLOBAL.
A educação básica que se oferece na maioria dos países subdesenvolvidos
e inclusive em muitos em vias de desenvolvimento, foi assinalada como deficiente
através de estudos internacionais e regionais realizados sob diversos enfoques e
com distintos indicadores nas últimas décadas, particularmente aquela que se
oferece nas escolas públicas, que coincidentemente reúnem à maioria dos
estudantes desse nível e também aos setores econômicos mais desfavorecidos.
A situação que guarda o tema educativo na América Latina e o Caribe –
onde as políticas governamentais se enfocaram mais no aspecto quantitativo que no
qualitativo – não escapa desta problemática; por muito tempo o discurso desses
governos se centrou em assinalar a diminuição dos índices de analfabetismo e no
acesso de um número da população cada vez mais extenso a esse serviço.
Segundo dados publicados pelo Banco Mundial, para 2008, a taxa de
alfabetização de pessoas entre 15 e 24 anos se encontrava na América Latina em
um 97%, parâmetros muito próximos aos obtidos pela Europa, Ásia Central e Ásia
Oriental e o Pacifico, onde se localizam os países de maior desenvolvimento; nesse
mesmo ano, a taxa de alfabetização total para alguns países específicos foi como
segue: 98% para a Argentina; 90% para o Brasil; 99% para o Chile; 93% na
Colômbia; 96% na Costa Rica; 100% em Cuba; 84% no Equador e 93% no México,
dados que se mantiveram em padrões muito próximos pelo menos durante as duas
últimas décadas.
Enquanto isso aconteceu o índice de inscrição em nível primário para a
América Latina e o Caribe, encontrava-se nuns 116% em 2008, cifra superior à
reportada para o resto dos continentes.
Ao apreciar esses indicadores, é importante mencionar que a notória ênfase
que se deu à extensão escolar, não foi similar à atenção na qualidade da
aprendizagem, aonde os resultados resultam muito desalentadores.
3.1
Qualidade educativa.
Ao discorrer sob educação, um dos aspectos aos quais se presta atenção
prioritária, é saber se os governos destinam suficientes recursos a este item.
Analisando dados estatísticos dos principais órgãos mundiais responsáveis por dar
30
seguimento a esta temática como a UNESCO e o Banco Mundial, pode-se constatar
que o maior gasto mundial em educação se concentra em um número reduzido de
países, porém sem destacar-se uma grande problemática na América Latina.
O gasto público em educação total por percentagem do Produto Interno
Bruto (PIB) segundo o último relatório completo do Banco Mundial assinala que para
2007 nos países da União Européia foi de 4.9133%, em tanto que para países da
América Latina e o Caribe se encontrava em 4.0269%, para a África em 3.7931% e
nos países menos desenvolvidos – segundo a classificação das Nações Unidas – a
cifra se localizava em 3.7519%. Desde outros parâmetros de classificação, esse
mesmo dado assinalava que os países de renda alta gastavam uma percentagem de
5.0021%; os países de ingresso médio 4.0514%, em tanto para o 2008 (não se
conta com dado de 2007) os países de ingresso baixo gastaram 3.8001% de seu
PIB.
Entretanto, ao falar concretamente de países americanos que se destacam
da maioria em termos de desenvolvimento econômico, os dados não resultam muito
heterogêneos; assim, observa-se que o gasto público em educação total por
percentagem do PIB para 2007 nos Estados Unidos foi de 5.5%; na Argentina de
4.9%; no Brasil de 5.1%; no Chile de 3.4%; em Cuba de 11.9% e no México de
4.8%.
Convém também destacar para esta análise a forma como se efetua o gasto
público por estudante2. No Compêndio Mundial da Educação 2010 publicado pelo
Instituto de Estatística da UNESCO apresentam-se as últimas estatísticas de
educação correspondentes a 208 países, do ensino fundamental até a superior.
Embora essa edição que é a mais atualizada centra-se no aspecto de “gênero”,
proporciona ao igual que em outros anos uma série de indicadores que permitem
comparar a composição do gasto em educação não só entre os diferentes países,
mas também entre os distintos níveis de ensino.
Segundo o referido Compêndio Mundial, para os países americanos que
foram citados nos parágrafos anteriores a composição do gasto público por
estudante em educação primaria para o 2008 (ano financeiro finalizado) foi da
2
Segundo o Banco Mundial e aquele que corresponde ao gasto público corrente em educação, dividido pela quantidade total de
estudantes por nível (primária para nosso caso de estudo), como percentagem do PIB per capita.
31
seguinte forma: Estados Unidos 22.4%; Argentina 14.7%; Brasil de 17.7%; Chile
11.9%; Cuba 44.7% e México 13.3%.
Encontramos assim que - exceção feita de Cuba que destina uma parte
considerável do PIB em educação e deste uma grande percentagem em educação
fundamental - esses parâmetros na realidade não são determinantes em termos de
eficiência educativa.
Entretanto se fizermos uma análise com uma óptica distinta, o mesmo
Compêndio Mundial da Educação nos apresenta a forma como se distribuem os
gastos em educação por item, onde teremos que uma grande parte desses recursos
são direcionados unicamente ao pagamento de salários a professores, sendo para
os Estados Unidos de 71.1%, Argentina 86.9%, Brasil 68%, Chile 85.5 %, Cuba
52.4% e México 89.9%, o que significa que em outras importantes áreas tais como
modernização e tecnologia aplicada à pedagogia o gasto corrente que se destina
resulta reduzido na maioria dos casos.
É ali quando surge uma ponderação importante sobre o particular, que
corresponde à efetividade com que se estão gastando os recursos. Segundo
introdução de Rosa Branco no “Segundo Estudo Regional Comparativo e
Explicativo. As aprendizagens dos estudantes da América Latina e Caribe” (SERCE)
do Escritório Regional da UNESCO para a América Latina e Caribe (2008, p. 5):
“Nos últimos anos os países da América Latina e Caribe realizaram
importantes avanços em educação: ampliou-se a duração da educação
obrigatória; aumentou a cobertura do sistema; desenharam-se novos
currículos; melhorou-se a dotação de materiais e a infra-estrutura
escolar, e se investiu na formação dos docentes. Entretanto, persistem
problemas na qualidade da educação e em sua justa distribuição no
conjunto da sociedade.”
Encontramo-nos nesta forma com o mesmo problema de fundo que se
analisa neste trabalho, quer dizer que melhorar a qualidade da educação segue
sendo o grande desafio dos sistemas educativos da América Latina e Caribe. É
indubitável desde este ponto de vista que os governos trabalhem para implantar
políticas que permitam oferecer uma educação de qualidade, disponível para todos e
distribuída de maneira equitativa com o que se busca romper os determinismos
sociais que mantêm em desvantagem aos setores mais pobres e grupos
minoritários.
32
Entretanto na maioria dos discursos públicos sobre este tema, fala-se da
necessidade de incrementar os recursos econômicos destinados a educação e se
esquece por outra parte que estes recursos nem sempre são empregados na melhor
forma, afirmação em que deve ficar claro que se trate de países ricos ou pobres, os
recursos serão sempre limitados, e, por isso, se exige um investimento inteligente
deles para conseguir resultados mais satisfatórios.
Para conhecer qual é a eficiência dos sistemas educativos na América
Latina e Caribe, são reveladores os resultados do SERCE3, avaliação do
desempenho dos estudantes mais importante e ambiciosa das desenvolvidas na
América Latina e Caribe, organizado e coordenado pelo Laboratório Latinoamericano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE) e que se insere dentro
das ações globais do Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América
Latina e Caribe, tendentes a assegurar o direito de todos os estudantes latinoamericanos e caribenhos a receber uma educação de qualidade. (Figura 2)
O estudo teve por objetivo a geração de conhecimento a respeito das
aprendizagens de Matemática, Linguagem (Leitura e Escritura) e Ciências da
Natureza que os estudantes de 3er e 6º graus de Educação Básica puderam obter
nas instituições educativas.
Neste caso se descreverão a seguir em forma sucinta alguns resultados do
estudo que são especialmente reveladores.
As Aprendizagens no 6º grau de Educação Básica na área de Matemática
mostraram uma disparidade importante nas pontuações médias com uma diferença
grande entre os países de melhor e mais baixo desempenho (Cuba e República
Dominicana, respectivamente).
A análise global dos resultados permitiu agrupar aos países em quatro
grupos, de acordo a sua diferença com a média dos países na forma seguinte:

países cujos alunos de 6º grau de Educação Básica exibem em
Matemática um desempenho médio superior à média regional,
3
A finais de 2002, os países que conformam o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade Educativa (LLECE), decidiram
desenvolver o Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo (SERCE), que capitalizasse o aprendido com o primeiro estudo regional
(PERCE, 1998), mas que desse passos relevantes quanto a ampliar a análise de mais países, graus e áreas avaliadas e dispor de resultados
válidos, precisos e confiáveis sobre o que os estudantes de primária estão aprendendo; assim como de informação relevante sobre os
principais fatores associados, com a idéia de que se reflitam na discussão e aplicação das ações e políticas sociais e educativas que
procurem melhorar e fortalecer a qualidade da educação pública nos países participantes.
33
localizando-se a mais de uma separação standard acima dela. Cuba
integrou este primeiro grupo com uma média de 637 pontos.

países com pontuações médias superiores à média regional, mas
situados a menos de uma separação standard acima dela. Neste grupo se
localizam o Uruguai, o estado mexicano de Nuevo Leon, Argentina, Chile,
Costa Rica e México.

países cujo desempenho médio é igual à média do conjunto dos
países; quer dizer, sem diferenças estatisticamente significativas com ele.
Neste grupo se encontram o Brasil, Colômbia e Peru.

países cuja pontuação média é inferior à média dos países (menos de
uma separação standard): Equador, El Salvador, Guatemala, Nicarágua,
Panamá, Paraguai e República Dominicana. (Gráfico 1 e quadro 1)
Tomando em consideração os níveis de desempenho dos mesmos
estudantes de 6o ano de Educação Básica, realizou-se uma classificação em quatro
níveis, sendo o IV para os de mais alto desempenho e o I para os de desempenho
mais baixo; cada nível correspondeu a um conjunto de tarefas avaliadas pelas
provas aplicadas e cuja resolução implicou o domínio de certos conteúdos, assim
como a mobilização de determinados processos cognitivos por parte dos estudantes;
o resultado permitiu corroborar que aproximadamente o 72 % dos estudantes da
América Latina e o Caribe se encontram nos níveis II e III, quer dizer níveis médios.
(Quadro 2)
Fazendo a classificação por países sob esses mesmos níveis se obteve que:

em Cuba e Uruguai, ao redor de 75% dos estudantes se localiza nos
níveis III e IV, alcançando os mais altos rendimentos nesta teste.

Nuevo Leon, Costa Rica, México e Chile, conseguiram localizar a mais
de 50% de seus estudantes de 6º grau, nos níveis superiores de
desempenho em Matemática.

por outro lado, Argentina, Brasil, Peru, Colômbia e Paraguai têm entre
o 50% e o 60% de seus estudantes nos níveis de desempenho I e II.

Equador, El Salvador, Guatemala, Nicarágua, Panamá e República
Dominicana, têm mais de 70% de seus estudantes nos níveis I e II. (Quadro
3 e gráfico 2).
Também é muito interessante fazer notar que em Matemática, os
estudantes de 6º grau de escolas rurais participantes no SERCE obtêm
34
desempenhos mais baixos que os que assistem a escolas no âmbito urbano.
(Quadro 4).
É importante mencionar que em forma similar ao que ocorre com Matemática,
nas outras duas áreas avaliadas os resultados são muito similares para toda a
América Latina e Caribe, aonde em termos gerais se observa que o nível alcançado
por Cuba, localiza-a como o país onde os estudantes apresentam o melhor
rendimento, enquanto que países como a Argentina, Brasil, Chile e México,
localizam-se com padrões médios. (Quadro No. 5 e gráfico 3)
Resulta motivo de preocupação o que o próprio SERCE (2008, p. 51)
aponta:
“A distribuição ideal devesse mostrar uma maioria de estudantes nos
níveis altos de desempenho. Entretanto, os resultados não
necessariamente se ajustam a esse patrão e enquanto mais de 20% dos
estudantes da região (América Latina e Caribe) encontra-se nos níveis
mais altos de desempenho em quase todas as áreas e graus (salvo em
Ciências onde a percentagem chega a 13,8%), há importantes
percentagens de estudantes que não superam o primeiro nível, mais de
40% em Matemática 3er grau e em Ciências, 32% em Leitura de 3er
grau e mais de 15% dos estudantes em Matemática e Leitura de 6º grau.
Isto significa que estes estudantes podem realizar só as tarefas de
menor complexidade.
Por outro lado, enquanto Cuba tem mais de 40% de seus estudantes no
nível mais alto, em todas as áreas e graus, há países que têm perto de
50% de seus estudantes no nível I ou sob I, em quase todas as áreas e
graus. Isto dá luzes sobre as brechas de aprendizagem que existem
entre os países da região e da importância de ir além da pontuação
média para falar de qualidade educativa, para identificar e compreender
o que os estudantes sabem e podem fazer.”
3.2
Principais Óbices em matéria educativa.
Como o próprio SERCE pode constatar em seu avanço do estudo de fatores
associados, a partir dos resultados obtidos se podem visualizar desafios na
qualidade educativa e as graves desigualdades de aprendizagem presentes na
Educação Primária na região, onde as escolas podem fazer uma importante
contribuição ao desempenho dos estudantes. Neste contexto é claro que embora os
fatores de contexto socioeconômico tenham uma influência poderosa no rendimento,
as variáveis associadas à escola podem contribuir significativamente a diminuir as
desigualdades de aprendizagem associadas a disparidades sociais.
Em concordância com o observado no seu momento pelo Primeiro Estudo
Internacional Comparativo em Linguagem, Matemática e Fatores Associados, para
35
alunos do Terceiro e Quarto Grau da Educação Básica (PERCE)4, o clima escolar é
a variável que maior influencia exerce sobre o rendimento dos estudantes, portanto,
a geração de um ambiente de respeito, acolhedor e positivo resultam também,
essenciais para promover a aprendizagem entre os estudantes. Um segundo
aspecto a assinalar é que nos países onde tem lugar a aplicação de inovações
pedagógicas e inovações em gestão, onde se combinam elementos de matériasprimas e de processos pedagógicos, ademais de existir um alto nível de vontade
política expressa na prioridade orçamentária para a educação e Reformas
Educativas em marcha ou finalizadas, obtêm-se melhores resultados. Mas como o
próprio Primeiro Estudo Internacional (1998, p. 14) afirmou “entretanto, esses
(resultados) não são tributários de qualquer das ações anteriores tomadas
isoladamente, mas sim de sua combinação, acumulação e consistência no tempo.”
Por sua parte se deve determinar que as variáveis de recursos escolares,
em conjunto, também contribuem ao rendimento. Embora se considere que é
pequena a contribuição individual da infra-estrutura, os serviços básicos da escola, o
número de livros da biblioteca escolar e os anos de experiência do docente; em seu
conjunto tais variáveis contribuem algo à aprendizagem dos estudantes, por isso
deve ficar a mensagem essencial de que os recursos são necessários para
impulsionar o rendimento.
Para o SERCE a segregação escolar por condições socioeconômicas e
culturais dos estudantes é a segunda variável de maior importância para explicar o
rendimento e embora, esta não seja uma variável educativa, propriamente dita,
qualquer progresso que se possa fazer para diminuir essa segregação escolar, trará
importantes avanços nos lucros e aprendizagens dos estudantes.
Aqui cabe a conclusão parcial de que todas as variáveis associadas à escola
e às condições socioeconômicas e culturais, só podem ser manipuladas através de
políticas governamentais decididas, aspecto com o qual entra na cena novamente a
importância da adaptação sistemática de sistemas de gestão de qualidade na
educação, para homogeneizar as aprendizagens, a satisfação dos clientes externos
e internos e contribuir desse jeito ao desenvolvimento nacional.
4
O PERCE é um relatório preparado pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação (1998) cujos trabalhos
permitiram, por primeira vez, perceber os lucros educativos de onze países (Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, Honduras,
México, Paraguai, República Dominicana e Venezuela), em terceiro e quarto ano do ensino primário, nas disciplinas de Linguagem
(espanhol e português, depende o caso) e Matemática. Proporcionou, além disso, informação separada por estratos, segundo a base
demográfica (mega-cidades, urbano e rural) e o tipo de gestão (privada e pública), o que fiz possível valorar não só as diferenças de
qualidade, mas também desentranhar as raízes da iniquidade.
36
Fica claro que as perspectivas de análise, não sempre são as mesmas e que
dependendo os fatores que se tomem em consideração os resultados podem variar
substancialmente, mas do ponto de vista descrito no presente trabalho, é evidente
que o problema de regular o rendimento das escolas da América Latina e Caribe não
se encontra focalizado no gasto que se atribui a elas e sim em aspectos
organizacionais e de operação, que evidenciam muitas áreas de oportunidade
suscetíveis de serem exploradas para aumentar a eficiência no trabalho educativo
que desempenham.
Em seu artigo intitulado “A educação na América Latina: problemas e
desafios”5 Jeffrey Puryear (1996, pp 5-7) aponta que há pelo menos cinco aspectos
aos que se deve prestar atenção para combater o sério problema da baixa qualidade
presente em todos os níveis da educação na América Latina e Caribe:
1.
o gasto médio por estudante que se mantêm por abaixo dos países
industrializados.
2.
as taxas de repetição na América Latina que se encontram entre as
mais altas do mundo e cujos custos foram calculados próximos de um terço
do gasto total em educação primária na região.
3.
o baixo nível das taxas de estudos completos, toda vez que menos da
metade dos estudantes que principiam o ensino fundamental completam o
ciclo, o que implica que embora quase todas as crianças passem um tempo
no colégio, poucas alcançam lucros significativos de aprendizagem.
4.
as baixas pontuações das provas de rendimento dos alunos latino-
americanos de acordo aos estudos comparados disponíveis.
5.
o débil rendimento em ciência e tecnologia, com uma contribuição
marginal à comunidade científica internacional e concentrada só em uns
poucos países.
A estes aspectos se tem que adicionar outros tão importantes como:

a notória desigualdade entre os sistemas educativos público e privado,
que provoca que o maior segmento da população receba uma educação
abertamente inferior.
5
Artigo que aparece, em conjunto com outros documentos preparados para o Latin America Program Study Group, no correio eletrônico
(www.foreignaffairs.org/conference).
37

a administração ineficiente dos recursos disponíveis que provoca que a
maioria dos recursos se destinem às questões administrativas e muito
poucos a gerar valor agregado ao ensino.

os sistemas de informação geralmente deficientes, que tornam difícil o
monitoramento da qualidade do ensino.
38
4
A QUESTÃO EDUCATIVA NO BRASIL.
O resultado de uma recente investigação realizada pelo Foro Econômico
Mundial e divulgada no “The Global Competitiveness Report 2010–20119” que mede
a competitividade de 139 economias mundiais apresentou um resultado preocupante
para o Brasil.
Segundo o relatório que para esse período observou as mudanças em infraestrutura na América Latina e que teve foco de maneira especial no Brasil por seu
intensivo crescimento econômico, localizou-o na posição 58 dos países avaliados, o
que denotou uma perda de 2 lugares em relação ao relatório 2009 – 2010, que
avaliou em seu momento um total de 133 países.
Na elaboração desse Ranking Global foram considerados 12 fatores,
chamados pilares da competitividade, cuja ponderação permitiu classificar aos
países participantes como mais ou menos competitivos; os pilares foram
classificados a sua vez em três graus distintos denominados: >grau um:
“requerimentos básicos”; >grau dois: “potencializadores de eficiência” e >grau três
“fatores de inovação e sofisticação”.
Nos requerimentos básicos, foram identificados como fatores chave para a
condução das economias: 1) as instituições; 2) infra-estrutura; 3) ambiente
macroeconômico e 4) saúde e educação primária.
Tomando em consideração esses fatores, a conclusão arrojou que ainda
quando o Brasil se localiza em um grau 2 de competitividade, nos requerimentos
básicos o país conseguiu posicionar-se só em 86 lugar e se for considerado
unicamente o aspecto de saúde e educação primária a posição alcançada seria a
número 87.
O resultado é preocupante se tomarmos em consideração que de acordo a
esse relatório os países mais competitivos em ordem decrescente seriam a Suíça,
Suécia, Singapura, Estados Unidos, Alemanha, Japão, Finlândia, Dinamarca,
Holanda e Canadá, muitos deles com economias menos posicionadas que o caso do
Brasil; a circunstância não melhora se a avaliação se realiza do ponto de vista dos
requerimentos básicos, nos quais esses mesmos países conseguiram se localizar
nos lugares 2, 4, 3, 32, 6, 26, 5, 7, 9 e 11 respectivamente; enquanto em aspectos
específicos de saúde e educativos obtiveram as posições 7, 18, 3, 42, 25, 9, 2, 20, 8,
6.
39
Como se pode constatar nesses resultados, excetuando o caso dos Estados
Unidos, existe uma relação direta entre o Nível de Competitividade de um país e o
nível de atenção que se dá aos requerimentos básicos, entre eles, logicamente a
educação, nosso tema em estudo.
O próprio documento assinala que no quarto pilar dos requerimentos
básicos, o aspecto da educação toma em conta tanto a quantidade como a
qualidade da educação básica recebida pela população já que se tem estimado que
a Educação Básica não unicamente é capaz de incrementar a eficiência do
trabalhador em forma individual, mas também constitui um fator que potencializa o
desenvolvimento das economias de hoje. Assim, desde esta perspectiva, os
trabalhadores que receberam só uma pequena educação formal podem cumprir
unicamente simples trabalhos manuais e encontram muitas dificuldades para
adaptar-se aos processos e técnicas de produção mais avançados, de tal forma que
a
carência
de
educação
básica
pode
provocar
uma
limitação
para
o
desenvolvimento das empresas e constituir um obstáculo para fortalecer a cadeia de
valor em produções mais sofisticadas ou na produção de artigos de maior valor
agregado, que prejudicam em conseqüência o desenvolvimento dos países.
Os resultados observados são coincidentes com o de outros documentos de
investigação como o da “Situação Educativa 1980 – 2000 da América Latina e
Caribe” divulgado pela UNESCO (2001, p. 104) o qual detectou que muitas décadas
de atraso educacional e a baixa escolaridade média da população são as principais
causa das desigualdades sociais e regionais, assim como da concentração da renda
que afetam ao Brasil.
Este último relatório reconhece que para combater esta problemática, a
partir de 1995, as instâncias governamentais brasileiras incorporaram no programa
educativo os princípios da universalização, a descentralização e municipalização, a
participação da comunidade civil em questões de gestão e um maior controle social
do gasto público, com o qual se obtiveram importantes avanços que permitiram que
o país se reposicionasse nesta matéria no contexto mundial.
É de ressaltar que não obstante os esforços realizados existam indicadores
intimamente ligados ao aspecto educativo que denotam resultados negativos, tal é o
caso da situação de pobreza e indigência que de acordo com o mesmo documento é
pouco alentadora e ao igual do resto da região latino-americana a população urbana
do Brasil em situação de pobreza aumentou. Somente os dados de finais dos anos
40
90 indicavam que 29% dos lares dessas áreas viviam em condição de pobreza, com
11% de lares indigentes e perto da metade da população rural habitava nas mesmas
condições de pobreza, aspectos que em muitos dos casos encontram sua gênese
na incapacidade dessa população de obter empregos que lhes proporcionem uma
renda digna a causa do seu baixo nível educativo.
Em concordância com esse aspecto, na Segunda Conferência Regional de
Seguimento da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social, desenvolvida no
Santiago do Chile, em maio de 2000, a CEPAL (2000, p. 99) chegou, entre outras, à
conclusão de que o capital educacional de uma pessoa, ou seja, a quantidade de
anos de estudo e a qualidade da educação recebida, era o fator principal que
impedia de ter acesso a maiores oportunidades de bem-estar e à geração de um
maior ingresso, que ao mesmo tempo favorecesse a participação social.
Neste sentido não resulta estranho que no Brasil ao igual a outras nações da
América Latina, a Educação foi um dos setores que registraram um maior
crescimento do gasto social no período dos anos 90, tendo sido identificada como
um dos instrumentos mais potentes para reduzir a pobreza e a desigualdade, ao
tempo que estabelece bases sólidas para um crescimento econômico sustentado.
Assim se pode corroborar ao fazer uma análise superficial dos documentos
que regem a educação no país. A Constituição Federal de 1988, como documento
reitor da vida em sociedade, em seu Titulo VIII, Capitulo III, Seção I, destaca a
importância da educação para o desenvolvimento socioeconômico do país,
estabelecendo o gasto que a federação, os estados e municípios devem aplicar
neste
item
dos
recursos
resultantes
de
impostos
e
transferências
intergovernamentais.
Nesse mesmo sentido em dezembro de 1996 se aprovou a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que reorganizou o sistema
educativo brasileiro em dois níveis: educação básica, abrangendo educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, e educação superior, definindo igualmente as
responsabilidades e competências da União, dos Estados e dos municípios nessa
matéria e determinando a elaboração do PNE, contendo as metas e objetivos
educativos.
Em janeiro de 2001 foi aprovado o primeiro PNE, preparado em colaboração
pelo Governo Federal, as Secretarias Municipais e Estatais de Educação e a
Sociedade Civil, documento com força de lei, que formalizou as metas e objetivos de
41
Educação para Todos, plano que em cumprimento ao disposto pelo artigo 214 da
constituição federal foi atualizado para o decênio 2011-2020, assinalando suas
diretrizes, metas e estratégias.
Todos esses ordenamentos legais levaram a definição de um gasto mínimo
por aluno/ano, reduzindo os desníveis regionais e intra-estatais e propiciando maior
equidade na distribuição dos recursos públicos destinados ao desenvolvimento do
ensino fundamental e tendo como objetivo universalizar o acesso e melhoria da
qualidade da educação no Brasil, o que permitiu que somente no nível de educação
básica, o número de docentes crescesse substancialmente, o que permitiu, também
segundo dados da UNESCO, que para 1998 totalizassem 1.5 milhão de professores
para este nível educativo e para 2008, segundo dados do Banco Mundial se tinha já
1 professor por cada 23 alunos de nível básico.
Por outra parte, reconhecendo que não todos os problemas educativos se
encontram ligados com o aspecto orçamentário, a LDB definiu que a capacitação de
professores seria uma meta fundamental para melhorar a qualidade do ensino, por
isso para 2007 todos os professores de educação básica deveriam ter já formação
superior; entretanto não foi possível encontrar dados atualizados que permitam
determinar se esta cifra foi alcançada.
Como se pode apreciar do breve panorama descrito, a educação no Brasil
ganhou foco nas duas últimas décadas e principalmente no correspondente à
garantia de universalidade de acesso à educação fundamental que foi definida como
obrigatória. Entretanto, os indicadores disponíveis permitem apreciar muitos pontos
fracos que merecem uma revisão das políticas implantadas e que seguem
centralizando-se no aspecto quantitativo, principalmente no item de cobertura à
população, além disso, os poucos estudos qualitativos disponíveis, como os citados
no capitulo anterior, demonstram baixos níveis de competitividade, assim como de
rendimento estudantil, que constituem lastros para que o país alcance um nível de
desenvolvimento mais compatível com seu vasto potencial econômico, o que nos
obriga a enfocar novamente o aspecto da qualidade educativa, entre outros fatores
de elevada importância.
42
5
A
EDUCAÇÃO
DE
QUALIDADE
COMO
ESTRATÉGIA
DE
DESENVOLVIMENTO NACIONAL.
O debate sobre o conceito de desenvolvimento acompanha intimamente aos
países capitalistas, especialmente a partir da segunda metade do século XX, quando
as nações se deram à tarefa de organizar-se em blocos depois do fim da Segunda
Guerra Mundial. Nesse período a distinção entre desenvolvimento e crescimento
permaneceu por muitos anos pouco esclarecida inclusive nos meios acadêmicos
onde foi frequente ter referências do desenvolvimento considerando apenas
aspectos quantitativos tais como o produto interno bruto.
Seria a partir da criação da Organização das Nações Unidas (ONU) que se
trouxe para a luz a perspectiva de contemplar aspectos mais amplos na definição de
desenvolvimento como a distribuição de renda, a qualidade da educação, a
segurança e a expectativa de vida, entre outros indicadores, apesar de que hoje em
dia o desenvolvimento é entendido como consequência do crescimento econômico.
Com a criação da ONU surge também a inclusão do aspecto de
desenvolvimento humano na formulação do conceito de desenvolvimento e como
pode apreciar-se em parágrafos anteriores, a análise de alguns dos mais frequentes
mecanismos de comparação dos níveis de desenvolvimento de um país, deixa
apreciar a relação direta que existe entre o nível e qualidade da educação que se
outorga em um país e o desenvolvimento alcançado no contexto mundial.
Em recente trabalho desenvolvido, Mendez Ricardo (2011 P. 14) enfatiza que
o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) é na atualidade um dos índices de
desenvolvimento de países, mas frequentemente empregado em investigações e
trabalhos acadêmicos, assim como na formulação das políticas publicas. Proposto
em 1990 pelos economistas Amartya Sen e Mahbub ul Haq avistando a criação de
um paradigma mais comprometido com os aspectos humanos e não apenas com os
índices numéricos de avaliação econômica dos países, é empregado no Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento e no Relatório de Desenvolvimento
Humano desde 1993.
Os critérios de avaliação do IDH até 2009 eram o Índice de educação
combinando a taxa de alfabetização com a de escolaridade; a longevidade,
considerando a expectativa de vida ao nascer e a renda que considera o produto
interno bruto per capita do país expresso em dólares, assim como a paridade do
43
poder de compra que é o referencial empregado para eliminar as diferenças de custo
de vida entre os diferentes países.
Já a partir de 2010, o IDH passa a ser estabelecido com apoio numa nova
metodologia que segundo o economista Flavio Comin (2010) do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento, é mais exigente quando se trata de
educação, introduzindo novas variáveis, uma nova fórmula de cálculo e dentro desta
fórmula um parâmetro mais alto sobre o sistema educacional e a qualidade desse
sistema.
As variáveis empregadas no cálculo do IDH considerando o aspecto da
educação envolvem atualmente a relação idade - serie, o índice de anos meios de
estudo e o índice de anos esperados de escolaridade. A decisão de incluir estas
variáveis em um dos três índices para o cálculo do IDH, deixa apreciar sem dúvida a
intrínseca relação entre educação e desenvolvimento das nações e que devem
orientar paulatinamente a uma maior atenção aos investimentos na qualidade da
educação.
Como se pode observar até o momento, além da cobertura a um número
cada vez maior do amplo universo de crianças em idade escolar, deve-se verificar
uma maior preocupação com a definição e garantia de padrões mínimos de
qualidade, o que inclui a igualdade de condições para o acesso, permanência em
cada uma das series escolares, repetição e, principalmente, o desempenho.
Luis Fernandes Dourado, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anisio Teixeira, (2005, p. 16), ressalta que para que o Brasil alcance
este objetivo, deveriam observar-se três enfoques ou políticas complementares que
considerem:
1.
Definir e fazer efetivas diretrizes ou parâmetros curriculares nacionais
para os níveis, ciclos ou modalidades de educação, com o objetivo de
promover o desenvolvimento de capacidades e competências gerais e
especificas em todo o território nacional, tendo a vista o mundo do trabalho e
o exercício da cidadania;
2.
Implantar sistemas de avaliação que possam incidir no desempenho
escolar e subsidiar o processo de gestão e de tomada de decisões.
3.
Existência e efetividade de programas suplementares ou de apoio
pedagógico, quais sejam transporte, modernização escolar, saúde dos
estudantes, segurança na escola, entre outros.
44
Em realidade e como pode observar-se, a tarefa não resulta fácil pois
resultam ser tantos os pontos fracos da educação básica, que a educação de
qualidade tem que ser pensada em toda sua complexidade, o que inclui reconhecer
tanto fatores externos como internos que afetam a aprendizagem e não unicamente
as ponderações quantitativas dos recursos econômicos e materiais destinados e de
oferta educativa que o governo tem a disposição; a educação de qualidade é uma
exigência da sociedade atual, assim como a ampliação do tempo de escolaridade
que em uma primeira fase deve garantir a educação básica e posteriormente a
educação intermédia e superior, para que possa ser considerada como um autentico
bem público.
Neste sentido, a discussão sobre a qualidade na educação implica mapear os
diversos elementos que se devem qualificar e avaliar, assim como precisar de
maneira objetiva as prioridades e atributos desejáveis no processo educativo do
país, tendo em vista a disseminação de saberes e conhecimentos fundamentais no
indivíduo para um exercício efetivo da cidadania, toda vez que a evidente relação
entre a educação e o desenvolvimento integral do ser humano, na medida que se
proporcionam conhecimentos e habilidades para uma vida produtiva, constituem as
melhores bases para a construção de uma sociedade democrática, cultural e em
caminho a seu pleno desenvolvimento.
45
6.
CONCLUSÕES.
Brasil se encontra atualmente atravessando uma época de profundas e
intensas reformas em todas as ordens da vida em conjunto, tratam-se de aspectos
sociais, políticos, econômicos e culturais, para consolidar-se plenamente como um
país desenvolvido no concerto das nações.
Entretanto, nesta complexa conjuntura a educação básica - não obstante a
importância que lhe atribuiu e lhe reconhece - continua ficando à deriva em seu
aspecto qualitativo, por isso ao visitar qualquer centro de ensino público, o
panorama que se pode encontrar faz muitos anos parece não haver-se transformado
muito: altos índices de repetição; falta de preparação dos professores; uma
percentagem importante de alunos que não concluem esta época de ensino que
resultaria fundamental em sua formação individual e para integrar-se com um melhor
potencial à vida em sociedade; entorno descuidado e que incentiva pouco a
aprendizagem e finalmente; aulas de estudo ditadas e expositivas com percentagens
elevadas de alunos que permanecem estáticos no banco escolar e tratando de
memorizar precipitadamente os assuntos descritos só nas vésperas de uma
avaliação, sem ter uma noção clara do que estão aprendendo nem de seu valor
futuro.
Assim, quando se deveria já de falar de uma educação básica de qualidade
e integradora do indivíduo, na realidade não se pode ultrapassar do sistema de
ensino tradicional onde o professor tem o compromisso de ministrar um programa
exigido, explicar as matérias de sua responsabilidade, fiscalizar a atenção do aluno
e verificar os resultados só em termos da capacidade dos alunos para no melhor dos
casos reter e repetir os conceitos explicados.
Entretanto deve assimilar-se que estando já na segunda década do século
XXI, onde se contam com inúmeras ferramentas e métodos desenvolvidos para o
ensino efetivo, a aprendizagem não pode consistir já simplesmente na retenção
mecânica de sentenças verbais e fórmulas, e sim na assimilação reflexiva e vital dos
conceitos nela contidos para que os indivíduos possam transbordar sua capacidade
total no dia a dia e a partir do pleno aproveitamento das potencialidades contribuir ao
desenvolvimento de seus povos e nações.
As evidências que se podem encontrar na literatura internacional e os
resultados dos países de primeira ordem são contundentes no sentido de que o nível
46
de escolaridade e a qualidade na educação recebida constituem uma chave na
determinação do progresso econômico dos indivíduos e nações.
Dos estudos expostos no presente trabalho se pode enfatizar que as
pessoas escolarizadas são as que participam mais da força de trabalho e uma vez
que contam com uma atividade produtiva são menos propensas a que se tornem
desempregadas. Consequentemente, quanto maior é o nível de escolaridade que se
alcança são também maiores os salários individuais e maiores as taxas de
crescimento econômico dos países sem esquecer que a educação tem uma ampla
variedade de benefícios, não econômicos, como são: melhor saúde, redução dos
níveis de criminalidade, maior coesão social e participação ativa na vida democrática
dos países.
Assim, a educação tem que ser vista seriamente como um dos pilares de
qualquer estratégia de prosperidade social, por isso é vital uma mudança de
paradigma para passar a investir nela não unicamente em forma quantitativa, mas,
principalmente, em sua qualidade de tal sorte que contribua efetivamente no êxito
das políticas de desenvolvimento implantadas pelos governos atuais e futuros.
É necessário para isso que os distintos níveis de governo nas esferas das
responsabilidades assinaladas na carta magna, reconheçam que a equidade na
distribuição, nível e qualidade das aprendizagens nos diferentes estratos da
população, é uma dívida que ainda se tem que atender. Tema que foi advertido
principalmente pela iniciativa privada e que adotado como lema mercadológico para
as classes média e alta, arrojou-lhes níveis de êxito excepcionais, mas cuja principal
debilidade consiste na incapacidade de espalhar seus benefícios às classes menos
favorecidas, que não contam com os recursos econômicos para pagar uma
educação com esses padrões, aspecto que deveria ser completado com eficiência
pelas instâncias governamentais.
Constitui uma premissa indubitável que o problema não é singelo nem pode
ser focalizado a não ser com uma visão cosmogónica que gradualmente adicione
força à cadeia de valor.
Os dados obtidos dos estudos constatam que existe uma correlação positiva
entre a média das pontuações dos estudantes de um país e o PIB per capita do
mesmo. Entretanto, há países que obtêm resultados além do esperado de acordo a
sua produção interna, o que sugere que embora os recursos sejam importantes não
47
constituem o único fator que incide no rendimento dos estudantes, pelo qual a
natureza do problema revela-se muito mais complexa.
Com esta visão se ressalta que os principais obstáculos no tema educativo
são a gestão e as políticas tradicionais apoiadas principalmente na extensão da
cobertura a mais alunos e cuja ênfase não foi capaz de gerar níveis satisfatórios de
qualidade nem de promover a equidade econômica e social.
Para ninguém escapa o fato contundente de que a boa educação segue
estando concentrada nas classes alta e meia alta e é oferecida por colégios privados
relativamente caros, enquanto que nas escolas rurais e de classes baixas é onde
geralmente se obtêm os desempenhos mais exíguos e onde se estão limitando as
oportunidades de crescimento dos indivíduos e de adaptação à vida produtiva
nacional.
Alem disso, muito do que é aprendido na escola tem uma aplicação limitada
no mundo de trabalho moderno. Estas deficiências têm um impacto negativo nos
setores pobres que dependem da educação para a mobilidade social e que não têm
outra opção que assistir às escolas públicas.
Neste contexto que parece desalentador, a qualidade na educação das
escolas públicas pode ser determinante para conseguir uma diferença substancial
no rendimento, tal como o assinalou o SERCE, ao afirmar que “Embora os fatores de
contexto socioeconômico originem uma influência poderosa no rendimento, as
variáveis associadas à escola podem contribuir significativamente a diminuir as
desigualdades de aprendizagem associadas a disparidades sociais.”
Tendo em vista esse aspecto, uma educação básica de qualidade deve
enfocar-se a preparar integralmente aos indivíduos gerando um ambiente de
respeito, acolhedor e positivo, melhorando por outra parte os recursos escolares
como infra-estrutura, serviços básicos e experiência docente, variáveis que em seu
conjunto contribuem muito à aprendizagem dos estudantes.
Corresponde à Nação enfocar as políticas para que a qualidade que se tem
no sistema de colégios privados de boa qualidade para os estudantes de classe
média e alta, seja também uma realidade nas escolas públicas para os setores mais
pobres.
O Brasil é reconhecido pela qualidade de suas Universidades e dos
profissionais e investigadores que nelas se formam, mas não basta ter universidades
amplamente competitivas se não se garantir que um maior número de estudantes
48
possam ter acesso a elas e cujo primeiro obstáculo se encontra nos degraus
educativos mais baixos.
Focalizar o investimento de recursos econômicos é apenas um primeiro passo
se tomarmos em consideração que a maioria das pessoas de classe pobre e grande
parte do mercado trabalhista do futuro continuarão como até hoje concentrado em
escolas primárias públicas; o mesmo ocorrerá se a tendência segue como até os
momentos atuais aonde muitos daqueles que consigam finalizar o ensino
fundamental não completarão outras séries e jamais poderão pensar em uma
educação superior; a lógica assinala novamente a necessidade de preparar
adequadamente a esses indivíduos através de um sistema educativo que lhes
permita inserir-se produtiva e eficientemente no mercado de trabalho no momento no
que tenham que abandonar os estudos.
Para enfrentar esta demanda, o sistema educacional tem que perseguir,
simultaneamente, objetivos desafiantes e até aparentemente contraditórios. Deve
preparar
aos
alunos
para
os
trabalhos
de
uma
economia
moderna,
e
internacionalmente competitiva; fomentar o intercâmbio científico e tecnológico;
promover a equidade social e a mobilidade; assim como preparar as pessoas para
que participem de sistemas democráticos. Mudanças que só são possíveis através
de um sistema dinâmico, flexível de acordo com a realidade nacional, que
unicamente
pode
concretizar-se
através
de
uma
gestão
que
considere
sistémicamente:

O convencimento e compromisso dos níveis de liderança.

Uma revalorização e profissionalização dos professores.

As necessidades e expectativas dos clientes escolares.

A modernização continua do sistema escolar.

O planejamento, monitoramento e avaliação constante dos planos,
programas, projetos e metas estabelecidos para a identificação e solução
oportuna dos problemas de aprendizagem e administrativas.

A intercomunicação efetiva entre os níveis administrativos, financeiros
e pedagógicos das instituições educativas.

A existência de um projeto que contemple os fins sociais e
pedagógicos da escola como aspectos indissolúveis e que defina claramente
conteúdos relevantes nos diferentes níveis e etapas do processo de
aprendizagem.
49

A existência e utilização adequada das tecnologias educacionais e
recursos pedagógicos apropriados e suscetíveis de adaptar-se ao processo
aprendizagem.
Sendo assim a gestão da qualidade total é uma opção viável na reorientação
gerencial da educação básica que tenha como pontos fortes a focalização das
necessidades do cliente; o trabalho em equipe que permeie em toda a organização
fazendo-a mais eficiente; decisões apoiadas no monitoramento de dados reais; a
busca constante na solução e diminuição de problemas e a valorização do ser
humano no âmbito das organizações, aspectos que em conjunto geram mudanças
organizacionais internas e um forte impacto social.
Nunca outro país como o Brasil com uma economia macroeconômica sólida e
com uma liderança regional como as que hoje possui, encontrou-se com um
momento tão oportuno para promover as profundas reformas que requer para
consolidar-se a nível mundial. Ninguém pode pôr em dúvida que em alguns aspectos
a economia se encontra fortalecida e possante, com um crescimento impulsionado
pelo forte consumo de seu mercado interno e que encontra seu principal aliado na
inigualável riqueza natural e humana que possui.
Nesta inflexão e entendendo a educação como uma prática social que de fato
ocorre em diferentes espaços e momentos da produção da vida em sociedade, uma
gestão pedagógica que considere a dimensão extra e intra-escolar orientada à
produção de uma educação de qualidade para todos, começando no nível básico,
que garantisse o processo educativo e, portanto, a aprendizagem efetiva dos
estudantes, só pode constituir-se numa fortaleza que deve estar associada às
políticas econômicas e sociais para explorar o enorme potencial do país em caminho
ao pleno desenvolvimento e em concordância com o projeto de nação estabelecido.
50
REFERÊNCIAS
BANCO
MUNDIAL.
Indicadores
educativos.
www.bancomundial.org. Acesso 24 set. 2011.
Disponível
em:
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Edição administrativa do texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1998.
Brasília, DF: Senado Federal, 2010.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2010.
______. Ministério de Educação. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172, de 9
de janeiro de 2001. Brasília, DF.
______. _______ .Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. (PNE
- 2011/2020), Brasília, DF. 2010.
Comissão Econômica para America Latina e Caribe - CEPAL. Segunda
Conferência Regional de seguimento da Cúpula Mundial sobre
Desenvolvimento Social. A Brecha da Eqüidade – uma segunda avaliação.
Santiago, Chile, 2000.
COMIM, Flavio. Brasil ocupa 73ª posição entre 169 países no IDH 2010.
Disponível
em:
http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/brasil_73_posicao_idh_
2010.htm. Acesso em: 09 de ago. de 2011.
DEMING, W. Edwards. Qualidade, a revolução na administração. Rio de Janeiro:
Saraiva,1990.
GUILLON, Antonio Bias Bueno. Reeducação: qualidade, produtividade e
criatividade: caminho para escola excelente do século XXI. São Paulo: Makron
Books, 1994.
DOURADO, Luiz Fernandes. A qualidade da educação: conceitos e definições.
Brasília, D.F.: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira; Ministério da Educação, 2005.
MENDEZ, Ricardo de Brito. A melhoria da qualidade do ensino na escola pública
brasileira por meio da formação continua dos docentes: caminhos a seguir.
Monografia apresentada como exigência a obtenção do Diploma do Curso de Altos
Estudos de Política e Estratégia da ESG. Rio de Janeiro, 2011. No prelo.
MENDONÇA, Ana Maria. Educação e Poder Nacional. Brasília, DF: Fubra, 1979.
ONU. Relatório de Desenvolvimento Humano. Índice de desenvolvimento
humano. Disponível em www.pnud.org.br. Acesso em: 27 de junho de 2011.
51
PURYEAR, Jeffrey. A educação na América Latina: problemas e desafios.
Disponível em: www.foreignaffairs.org/conference. Acesso em: 22 de junho de 2011.
SCHWAB, Klaus. The Global Competitiveness Report 2010–2011. Genebra,
Suíça: World Economic Forum, 2010.
SPANBAUER, Stanley J. Um sistema de qualidade para educação. Rio de
Janeiro: Qualitymark Ed.,1995.
TORAZOS, Lilia. Avaliação e qualidade. Revista Ibero-americana de Educação,
Organização dos Estados Ibero-americanos para a educação, a ciência e a
cultura. Madrid, Espanha, no 10, 1996.
UNESCO. Compêndio mundial da educação 2010. Comparação das estatísticas
de educação no mundo. Montreal Canadá: Instituto de Estadísticas da Unesco,
2011.
________. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: 1990,
________. Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na
área das Necessidades Educativas Especiais 1994. Salamanca, Espanha, 1998
________. Primeiro Estudo Internacional Comparativo em Linguagem,
Matemática e Fatores Associados no Terceiro e Quarto Grau: escritório regional
de educação para América Latina e o Caribe. Santiago, Chile, 1998.
________. Projeto Regional de Indicadores Educativos: alcançando as metas
educativas, informe regional. Santiago, Chile, 2003.
________. Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo. As
aprendizagens dos estudantes da América Latina e o Caribe: escritório regional de
educação para América Latina e o Caribe. Santiago, Chile, 2008
________. Situação Educativa 1980 – 2000 da América Latina e o Caribe: projeto
principal de educação: escritório regional de educação para a América Latina e o
Caribe. Santiago, Chile, 2001.
VILLATORO, Pablo; HOPENHAYN, Martín. O direito á educação: Uma tarefa
pendente para América Latina e Caribe. Nações Unidas, 2006. (Boletim Desafios, no
3)
XAVIER, A.C. da R. Rompendo paradigmas: a implantação da gestão da qualidade
total nas escolas municipais de Cuiabá. Brasília, DF: IPEA, 1994.
52
ANEXOS
Figura 1
Ciclo de Deming
Figura 2
Países participantes no SERCE
53
Gráfico 1
Média e variação das pontuações médias em matemática dos estudantes de 6º grau de educação
básica de cada país.
LIIC:
Limite menor do intervalo de confiança com um 0,05.
LSIC:
Limite superior do intervalo de confiança com um  = 0,05.
As barras representam os resultados de 80 % dos estudantes de cada país localizados entre o percentil 10 e o percentil 90,
quer dizer, o extremo direito de cada barra corresponde a os estudantes localizados no percentil 90 e o extremo esquerdo,
aqueles localizados no percentil 10. Se existe maior distancia entre esses dos pontos, é maior a variação no desempenho dos
estudantes. A media identifica-se com a línea branca central. O intervalo de confiança corresponde à linha mais escura que
circunda a media e expõe os valores possíveis dela.
PI II IV
Gráfico 2
Relação entre as pontuações médias dos alunos em Matemática e o Índice de Gini – 6ª série
No gráfico pode-se correlacionar a desigualdade de renda com o desempenho nos testes de Matemática, delimitados pelos
eixos “pontuação Matemática” e distribuição de renda dos países, representada pelo Coeficiente de Gini, para cada país
menos Cuba. O Índice de Gini tem valores de 0 a 1; o 0 representando a igualdade perfeita e o 1 expressando a desigualdade
perfeita. A análise mostra que a relação entre as duas variáveis é fraca. Mostra, também, que os países com melhor
desempenho possuem menor grau de desigualdade de renda (o Uruguai e a Costa Rica).
54
Gráfico 3
Relação entre as pontuações médias dos alunos em Leitura e o Índice de Gini – 6ª série
No gráfico são apresentados o Índice de Gini e o desempenho em Leitura na 6ª série de todos os países participantes do
Serce, menos Cuba. Como já foi comentado antes, o Índice de Gini tem valores de 0 a 1, em que o 0 representa a igualdade
perfeita e o 1 expressa a desigualdade perfeita.
Neste caso, o poder explicativo do Índice de Gini também é baixo. Levando isso em consideração, pode-se apreciar uma
tendência no sentido de que, quanto maior o Índice de Gini, menores são os resultados médios em Leitura.
Para a 6ª série, observa – se a mais baixa associação entre distribuição de renda e rendimento, pois é de 11%.
A relação entre o Índice do Gini e rendimento em Leitura para a 6ª série situa o Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, México e
Uruguai acima da linha de regressão, o que sugere que o rendimento destes países é superior ao esperado. Por sua parte, as
pontuações médias do Equador, Guatemala, Paraguai e República Dominicana estão abaixo do esperado, dada a distribuição
de renda. Finalmente, os resultados da Argentina, El Salvador, Nicarágua, Panamá e Peru são os esperados, já que se
localizam em torno da linha de regressão.
O Brasil encontra-se acima da reta, no setor superior direito, o que significa que é o País que tem a pior distribuição de renda
de todos os que participam do estudo, porém está localizado acima da reta de regressão, o que indica resultados superiores
aos esperados.
55
Quadro 1
Classificação dos países em Matemática – 6ª série
Grupo
1
2
Países
Cuba.
Uruguai, Estado mexicano de
Nuevo León, Argentina, Chile,
Costa Rica e México.
Brasil, Colômbia e Peru.
3
4
Equador,
El
Salvador,
Guatemala,
Nicarágua,
Panamá
e
Paraguai
e
República Dominicana.
Características
Países cujos alunos evidenciam um desempenho
médio superior ao conjunto de países, localizados a
mais de um desvio padrão sobre a média regional.
Países com pontuações médias superiores à média
regional, porém localizados a menos de um desvio
padrão dela.
Países cujo desempenho médio é igual à média dos
países; isto é, sem diferenças estatisticamente
significativas com ela.
Países cujas pontuações médias são inferiores à
média dos países (menos de um desvio padrão)
Quadro 2
Descrição dos níveis de desempenho dos estudantes de 6º grau de educação básica em Matemática.
Nível /
Pontuação
de Corte
%
Estudantes
IV
Descrição


11,44%



624,60
III


32,35%




514,41
II


40,82%




413,58
I


13,91%

309,64
Abaixo do I

1,48%

Os estudantes resolvem cálculos e encontram médias, combinando as quatro operações
básicas no campo dos números naturais.
Identificam paralelismo e perpendicularidade em uma situação real e concreta e a
representação gráfica de uma porcentagem.
Resolvem problemas que envolvem propriedades dos ângulos de triângulos e quadriláteros,
que integram áreas de diferentes figuras ou duas operações entre números decimais.
Resolvem problemas que envolvem o conceito de fração.
Fazem generalizações para continuar uma seqüência gráfica que responde a um padrão de
formação complexo.
Os alunos comparam frações, usam o conceito de porcentagem na análise da informação e na
resolução de problemas.
Identificam perpendicularidade e paralelismo no plano, bem como corpos e seus elementos
sem um apoio gráfico.
Resolvem problemas que requerem interpretar os elementos de uma divisão ou equivalência
de medidas.
Reconhecem ângulos centrais e figuras geométricas de uso freqüente, incluindo o círculo, e
recorrem a suas propriedades para resolver problemas.
Resolvem problemas de áreas e perímetros de triângulos e quadriláteros.
Fazem generalizações que lhes permitem continuar uma seqüência gráfica ou achar a regra de
formação de uma seqüência numérica que responde a um padrão complexo.
Os estudantes analisam e identificam a organização do sistema de numeração decimal
posicional, estimam pesos (massas) expressando-os na unidade de medida pertinente ao
atributo a ser medido.
Reconhecem figuras geométricas de uso freqüente e suas propriedades para resolver
problemas.
Interpretam, comparam e operam com informação apresentada em diferentes representações
gráficas.
Identificam a regularidade de uma seqüência que responde a um padrão simples.
Resolvem problemas referidos ao campo aditivo, em diferentes campos numéricos (naturais e
expressões decimais), incluindo frações em seus usos freqüentes ou equivalência de medidas.
Resolvem problemas que requerem multiplicação ou divisão, ou duas operações com números
naturais ou que incluem relações de proporcionalidade direta.
Os alunos ordenam números naturais de até cinco cifras e expressões decimais até milésimos.
Reconhecem corpos geométricos usuais e a unidade de medida pertinente ao atributo a ser
medido.
Interpretam uma dada informação em representações gráficas para compará-la e traduzi-la em
outra forma de representação.
Resolvem problemas que requerem uma só operação no campo aditivo e no campo dos
números naturais.
Os alunos não apresentam as habilidades exigidas pelo Nível I.
56
Quadro 3
Percentagem dos estudantes de 6º grau de educação básica por nível de desempenho em
Matemática de cada país
País
Debaixo de I
I
II
III
IV
12,34
Argentina
1,53
11,89
37,99
36,26
Brasil
1,46
14,00
44,09
31,65
8,80
Chile
1,40
9,84
37,85
37,39
13,52
Colômbia
1,02
13,29
47,64
32,60
5,46
Costa Rica
0,09
4,55
32,71
43,70
18,95
Cuba
0,19
4,43
17,93
26,33
51,13
Equador
4,24
24,86
45,15
21,41
4,34
El Salvador
1,95
19,18
51,61
23,81
3,45
Guatemala
2,78
24,94
50,80
19,52
1,96
México
0,51
8,38
32,41
39,10
19,60
Nicarágua
2,25
23,88
52,69
19,41
1,76
Panamá
3,32
27,16
49,55
17,64
2,33
Paraguai
3,85
21,00
46,50
23,91
4,74
Peru
2,41
19,58
39,82
28,90
9,29
R. Dominicana
5,69
41,79
45,43
6,85
0,24
Uruguai
0,67
4,26
22,36
40,41
32,31
Nuevo León
0,34
6,29
29,35
40,66
23,36
Total AL e C
1,48
13,91
40,82
32,35
11,44
Quadro 4
Diferenças das pontuações médias entre escolas urbanas e rurais e segundo gênero
6º grau de educação básica em Matemática.
PAÍS
Argentina
DIFERENÇA URBANO / RURAL
*40,21
DIFERENÇA HOMENS / MULHERES
-5,79
Brasil
*42,74
Chile
*36,51
*-6,84
Colômbia
*29,03
*-14,53
Costa Rica
*23,34
*-20,67
4,98
*8,24
Equador
*42,81
0,29
El Salvador
*44,76
*-9,48
Guatemala
*38,39
*-6,91
México
*51,42
6,35
Nicarágua
*10,24
*-10,16
Panamá
*37,33
2,81
Paraguai
*31,18
-0,59
Peru
*87,03
*-18,94
Cuba
R. Dominicana
*-10,02
*9,01
0,96
Uruguai
*52,45
0,18
Nuevo León
*35,79
0,27
Total AL e C
* Nivel de confiança de 5%.
-
*-6,17
57
Quadro 5
Percentagem dos estudantes de 6º grau de educação básica por nível de desempenho em Leitura de
cada país
País
Debaixo de I
I
II
III
IV
Argentina
1,78
17,93
35,59
25,48
19,22
Brasil
0,57
14,85
34,65
27,47
22,46
Chile
0,30
8,02
30,06
32,37
29,26
Colômbia
0,39
13,17
38,25
30,40
17,80
Costa Rica
0,22
5,00
23,45
36,73
34,59
Cuba
0,30
5,26
19,57
24,20
50,68
Equador
4,47
33,69
39,48
16,63
5,73
El Salvador
0,95
21,49
44,02
23,99
9,54
Guatemala
2,86
33,06
43,36
15,73
4,99
México
0,23
12,23
33,40
29,75
24,39
Nicarágua
1,02
22,08
50,58
21,10
5,22
Panamá
1,95
28,97
38,76
20,77
9,55
Paraguai
3,90
33,46
36,81
18,60
7,23
Peru
2,24
24,08
41,65
22,57
9,46
R. Dominicana
4,08
47,84
37,50
9,19
1,39
Uruguai
0,47
9,60
30,80
29,68
29,45
Nuevo León
0,21
9,12
29,99
32,37
28,31
Total AL e C
0,93
16,51
35,46
26,79
20,30