VII Simpósio Nacional de História Cultural
HISTÓRIA CULTURAL: ESCRITAS, CIRCULAÇÃO,
LEITURAS E RECEPÇÕES
Universidade de São Paulo – USP
São Paulo – SP
10 e 14 de Novembro de 2014
REPRESENTAÇÕES DE ESCOLA E INFÂNCIA: UM ESTUDO SOBRE
OS LIVROS DE LEITURA
Milena Domingos Belo*
A educação destaca-se, como prioridade, no Brasil, em fins do século XIX e
início do XX. As novas ideias que emergiam, visavam colocar o país “ao nível do século”
conforme afirma Marcilio (2005), de modo que era necessária a criação de uma realidade
nacional diferente, que seria possível, principalmente, por meio da escola, assim como da
imprensa e da legislação.
A escola é uma parcela da sociedade. Tanto ahi como no grande mundo,
a criança hoje, e amanhã o homem, tem de agir como uma cellula
perfeita no corpo são a que pertença. E como os primeiros germens de
educação é a escola que os dá, o professor tem obrigação de contribuir
[...] para que esse ambiente seja o mais adequado e o mais perfeito para
a formação do espírito e do caracterdaquelles que vão dirigir ou
construir a sociedade de amanhã. (REVISTA DE ENSINO, 1902, p.05)
enquanto instituição responsável pela socialização das gerações. Neste sentido a função
social da escola seria garantir a socialização do indivíduo, ensiná-lo a ser membro da
*
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo e
graduada em Pedagogia pela mesma universidade. Realizou pesquisa de Iniciação Científica financiada
pela FAPESP e participa como membro do Grupo de Estudos e Pesquisas: Infância, Cultura e História
– GEPICH. Contato: [email protected]
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Ensino demonstra um contexto no qual a escola cada vez mais assumia seu papel
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Este trecho extraído do texto de apresentação da primeira edição da Revista de
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sociedade. Sendo assim é imprescindível a interlocução entre a história da infância e a
história da educação e escolarização a fim de que seja possível compreender o papel que
a institucionalização da escola exerceu na conformação da infância como geração
diferenciada de outras.
O intenso debate sobre a necessidade da expansão da escolarização, em fins do
período imperial visava a inclusão de um número maior de crianças nas escolas.
Considerando o contexto social, especificamente em São Paulo, o discurso sobre a
ampliação da instrução incidia sobre questões abrangentes como o aumento expressivo
da população, ocasionado pela chegada de imigrantes, a grande parcela pobre, doente,
indolente e improdutiva da população, que “perdida na vadiagem, impunham sua
presença incômoda na cidade”, conforme descreve Carvalho (1989), “regenerar as
populações brasileiras, núcleo da nacionalidade, tornando-as saudáveis, disciplinadas e
produtivas, eis o que se esperava da educação”(p.10). Assim, à escola fora conferida a
responsabilidade fundamental do progresso social e material, sendo considerada
instituição capaz de oferecer as condições necessárias para a viabilização do regime
republicano. Era, portanto, missão da escola permitir a apreensão de conteúdos morais e
instrutivos necessários à formação do novo cidadão.
Nesse sentido, Veiga (2005) assevera acerca da obrigatoriedade escolar como
um acontecimento político relacionado à necessidade de se produzir uma consciência de
pertencimento nacional. Ao estabelecer a obrigatoriedade escolar como estratégia de
produção da nação, a elite política e intelectual, construiu um imaginário de sociedade,
estabelecendo como pressuposto a necessidade da produção de uma identidade coletiva.
Através da definição dos valores, hábitos e atitudes, ou seja, de gestos e expressões que
deveriam ser compartilhados por todos e cuja possibilidade estaria na homogeneização
cultural das populações.
A escola primária destaca-se como importante instituição possibilitadora da
elaboração da infância como uma unidade diferenciada de tempo geracional. Deste modo
a história da infância está imbricada à história da escola uma vez que no âmbito do
distinções das gerações implicou na distinção da escola como espaço capaz de
homogeneizar a educação moral, física e intelectual das crianças. (VEIGA, 2010, p. 2137)
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papel fundamental na socialização das gerações. Sendo assim o alargamento das
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processo civilizador na definição das diferenciações quanto às gerações, a escola assume
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O projeto para a escola pública primária previa a renovação dos métodos, dos
processos de ensino, dos programas e da organização didático-pedagógica, visando a
modernização da escola e a consequente civilização dos indivíduos. Para tanto o método
individual deveria dar lugar ao ensino simultâneo, livros deveriam ser adquiridos, a
prática docente deveria ser reformada, etc. Assim, com a promulgação de legislação
específica, a fim de padronizar e de assegurar o lugar da escola sob o controle do Estado,
as especificidades da escola vão sendo definidas, através de implementação dos métodos
aprovados, da definição dos sujeitos responsáveis pela instrução e suas atribuições, da
criação de diretrizes para a construção dos prédios escolares, bem como para a
determinação das disciplinas que deveriam compor o currículo e a definição dos materiais
escolares fundamentais. Estas especificidades da escola, estabelecidas através da
intervenção cientifica em especial da psicologia, possibilitaram o estabelecimento de
formas de socializar distintamente as crianças, destacando-se como instauradoras da
infância escolarizada, conformando os tempos, espaços e atividades que seriam
apropriadas às crianças. Deste modo, conforme afirma Veiga (2010) a identidade da
criança se fez confundida ou até secundarizada coma de aluno.
Em síntese, o projeto de escolarização pública e universal foi um projeto de
produção do cidadão. A ideia difundida de que lugar de criança é na escola implica a
concepção de infância e de criança enquanto indivíduo que precisa ser civilizado.
Compreende-se civilizar a partir do conceito apresentado por Norbert Elias (1990), quer
seja, o processo de transformar, moldar, condicionar o indivíduo para que este adquira
novos hábitos, novos comportamentos, até que estes sejam incorporados por ele como
sendo a sua segunda natureza. Nisto encerra-se o ideal proposto pela escola primária:
regenerar a nação através da civilização da criança a partir dos preceitos morais,
higiênicos e patrióticos.
Uma vez que o currículo e as diretrizes para o ensino encontravam-se em fase
de construção, muitos intelectuais envolvidos neste empreendimento desejavam ter seus
projetos para o ensino consolidados, para tanto empenharam-se na elaboração de
afirmam Pfromm e outros (1974).
O movimento responsável pelo crescimento do ensino elementar
possibilitou as condições favoráveis que estimularam em educadores
brasileiros, o desejo de elaborar livros de leitura e de outros textos
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primária, como por exemplo, através dos livros escolares. De modo que conforme
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materiais que divulgassem e possibilitassem a implementação de suas ideias na escola
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didáticos para uso dos alunos e professores do ensino elementar. O
baiano Abílio Cesar Borges, primeiramente, e mais tarde, Felisberto de
Carvalho, Hilário Ribeiro, Romão Puiggari, Arnaldo de Oliveira
Barreto, Francisco Vianna, João Köpke e outros produziram nossas
primeiras séries graduadas de livros de leitura. Livros que foram
verdadeiramente nacionais (…) concorrendo de modo nada desprezível
para a unidade brasileira de sentimento. (PFROMM e OUTROS , 1974,
p. 170)
Sobre a função que os livros e os impressos começaram a exercer na
disseminação do modelo escolar republicano, Hilsdorf (2003) afirma que, estudos
referentes a história do impresso e da leitura, evidenciam que além das estratégias
institucionais, os republicanos paulistas divulgaram o seu modelo escolar por meio de
livros didáticos e revistas dirigidas aos professores, impressos prescritivos do quê e de
como ensinar.
Assim, os livros de leitura exerciam importante papel na função de “inculcar” os
valores pretendidos. Entre os livros utilizados na escola primária paulista, no período de
circulação da Série Puiggari-Barreto e da Série de João Köpke, destacam-se publicações
de Hilário Ribeiro, Thomas Galhardo, Felisberto de Carvalho e Francisco Viana, para
citar alguns. Apesar das divergências entre estes materiais - alguns caracterizados pelo
modelo denominado enciclopédico, apresentam conteúdos de divulgação científica,
histórica e geográfica, como é o caso da Série Instrutiva de Hilário Ribeiro e os Livros de
Leitura de Felisberto Carvalho. Outros são caracterizados pela predominância do modelo
de livro de leitura constituído por pequenas histórias de fácil entendimento e mais
atrativas ao interesse das crianças, como é o caso da Série Puiggari-Barreto, dos livros de
João Köpke e de Francisco Viana -, esse tipo de livro apresentava algumas características
em comum trazendo lições que eram baseadas principalmente em de civismo, e na missão
formadora e patriótica para as crianças. (PFROMM e OUTROS, 1974; OLIVEIRA, 2000,
2004; PANIZZOLO, 2006, 2010; ORIANI, 2010; BELO, 2014)
Com base nos aportes teóricos da Historia Cultural, este trabalho pretende
apresentar a análise realizada em duas Séries de livros de leitura que tiveram expressiva
determinados saberes, os Livros de Leitura interessaram-nos em seu duplo sentido: como
objeto de investigação e como objeto material, cujos usos, em situações especificas,
pretendeu-se determinar.
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Buscando compreender a materialidade dos processos de difusão e imposição de
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circulação nas escolas primárias paulistas em fins do século XIX e início do século XX.
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Segundo Chartier (1990) os livros escolares se configuram em objetos de
circulaçãoe portanto, possibilitam a circulação de ideias, valores e comportamentos que
se desejou que fossem ensinados. Sendo assim, pretendeu-se identificar quais as
representações de infância e de escola expressas nos livros. Para tanto, recorreu-se a
categoria representação segundo a definição de Chartier (1990) uma vez que esta
categoria permite uma análise a respeito das formas pelas quais os homens são capazes
de perceber e reproduzir o mundo social no qual se inserem. O historiador francês propõe
a abordagem do social através dos lugares de produção de discursos, que configuram a
realidade, ou seja, as representações.
Considerando que as percepções do social não são discursos neutros, uma vez
que são capazes de produzir estratégias e práticas, sejam elas sociais, escolares, políticas,
etc., que visam legitimar um determinado projeto reformador ou sustentar, para os
próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas, conforme afirma Chartier (1990), a
análise dos livros de leitura, pretendeu identificar ao mesmo tempo o que os livros
apresentam enquanto representação de infância bem como o que estabelecem como
comportamentos e modos de ser inerentes à criança. Deste modo, a investigação pautouse na análise das normas e prescrições de comportamentos socialmente valorizados,
considerando que o estudo da produção de livros de leitura não significa buscar no interior
dos textos o retrato da infância da época, mas as representações construídas pelo autor
sobre os modos de comportamentos estabelecidos como próprios da infância, modos de
ser aluno bem como o modelo de uma escola que se pretendia.
Este trabalho considera, portanto, assim como Chartier (1990), que a
“investigação sobre as representações supõe-nas como estando sempre colocadas num
campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder
e de dominação.” (p.17)
Finalmente a importância de analisar livros escolares, no âmbito da prática da
Página
O livro escolar, ao fazer parte da cultura da escola, não integra essa
cultura arbitrariamente. É organizado, veiculado e utilizado com uma
intencionalidade, já que é portador de uma dimensão da cultura social
mais ampla. Por isso, esse tipo de material serve como instrumento, por
excelência, da análise sobre a "mediação “que a escola realiza entre a
sociedade e os sujeitos em formação, o que significa interpretar parte
de sua função social. (s/p)
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Historia Cultural justifica-se uma vez que, assim como afirma Corrêa (2000)
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A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM DA INFÂNCIA E DA ESCOLA NAS PÁGINAS DOS
LIVROS DE LEITURA
A Série Rangel Pestana
A Série Rangel Pestana foi elaborada por João Kopke1, publicada em 1884 e
tinha como objetivo instrumentalizar o ensino da leitura corrente, expressiva e
suplementar. A coleção composta por seis livros fora denominada primeiramente de
Curso sistemático da língua materna, recebendo também o nome de Coleção João Köpke.
De acordo com o estudo realizado por Panizzolo (2006) a Série fora organizada
de modo que os três primeiros livros caracterizavam-se como leituras morais e
instrutivas. Esses livros apresentam em suas lições um modelo educativo por meio da
narrativa moralizante. As histórias demonstram acontecimentos na vida de uma ou mais
crianças, apresentando um problema e provocando uma tomada de consciência, mediante
a qual a criança é transformada; “Esses livros de leitura, constituídos por textos
moralizantes, relatos edificantes e também historietas sobre a vida cotidiana das crianças,
tanto em prosa quanto em versos, buscavam conciliar dois propósitos: instruir e educar”
(PANIZZOLO, 2010, s/p)
O quarto e quinto livro de leitura caracterizam-se por apresentar o modelo
cultural das leituras literárias, remetendo ao segundo plano o caráter moralizante dos
livros de leitura, produzindo, em suas páginas, ideais e sentimentos relacionados a pátria
bem como do apreço pela leitura e língua e à língua nacional. (Ibid., s/p)
Finalmente o sexto livro, classificado como leituras práticas, apresenta um
modelo enciclopédico das leituras instrutivas, privilegiando o ensino das Ciências
Naturais e Sociais. (Ibid., s/p)
D’Avila (1969) ressalta a influência exercida por Köpke sobre aqueles a quem
em revistas pedagógicas e em conferências, a finalidade de suas obras: despertar o
interesse da criança, mediante a leitura aprazível.
1
A respeito da trajetória de João Köpke, sua contribuição para a Instrução Publica republicana e sua vasta
publicação de cunho pedagógico consultar Panizzolo (2006; 2010; 2011) .
Página
(p.272). João Köpke apresentou, não somente no conteúdo de seus livros, como também
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educou e a sua “extraordinária capacidade de escrever livros para crianças e adolescentes”
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Porque é sobre estes interesses inerentes à criança que nós havemos de
buscar os nossos planos de trabalho no escopo de que o impulso para
aprender, para fazer, venha de dentro, e a criança se desenvolva pelo
exercício da própria atividade. Este princípio do desenvolvimento pela
própria atividade é uma das verdades fundamentais, que constituem
nosso credo profissional. (KÖPKE apud MORTATTI, 2000, p.115)
Köpke destaca além dos aspectos relativos ao interesse da criança, os passos para
despertá-lo, difundindo assim os meios e métodos de ensino que considerava mais
adequados. Conforme afirma Mortatti (2000) este educador pretendeu, com suas cartilhas
e livros de leitura, servir às crianças paulistas e brasileiras para que pudessem contribuir
para o estabelecimento dos ideais republicanos e da afirmação da pátria brasileira.
Na Série Rangel Pestana as histórias apresentavam a ação de uma criança, vezes
enaltecendo alguma boa obra realizada, destacando assim as boas consequências dela; e
hora descrevendo alguma conduta desprezível e a consequência ou punição recebida.
Desta maneira os valores eram inculcados no coração da criança, como por exemplo, o
valor da verdade, da idoneidade, conforme apresentado na lição Como se desfaz uma
mentira:
- Carlos, meu filho, disse o Senhor Rodrigues a Carlos, menino de 10
anos, - como foi que entraste na Exposição? Tu não tinhas dinheiro para
comprar bilhete, e sem bilhete ninguém entra.
- Ora, papai, disse Carlos; - eu escrevi o nome do dono da Exposição
em um escrito, meti um papel dentro, mostrei a carta ao guarda, e ele,
pensando que era uma carta devéras, deixou-me entrar, e eu vi tudo
assim.
-E não sabias tu que isso era muito feio? Eu nunca pensei que meu filho
fosse capaz de fazer coisa assim.
- Porque é que era feio? Perguntou o menino. – Eu não disse uma
mentira.
A Série Puiggari-Barreto, elaborada pelos professores Romão Puiggari e
Arnaldo de Oliveira Barreto2, é constituída por quatro livros e de acordo com os próprios
2
A esse respeito consultar Belo (2014). A trajetória profissional, a influência dos dois autores bem como
sua atuação na Instrução Publica foram analisadas na pesquisa de Iniciação Cientifica e apresentados
no trabalho de conclusão de curso.
Página
A Série Puiggari-Barreto
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- Mas praticaste uma falsidade. Fizeste o guarda pensar que tinhas
negócios com o dono, e assim, deixar-te entrar enganado. O engano é
também uma mentira. (KÖPKE, 1911, p.154-5).
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autores a Série de Leitura caracteriza-se como sendo um trabalho mais didático que
literário, de maneira que as lições presentes nos livros têm como objetivo inculcar ideias
e aprendizados, considerados importantes para a educação das crianças. Priorizam a
formação destas enquanto leitoras. Os “temas” predominantes das lições que encontradas
nos livros da Série Puiggari-Barreto foram3: A importância do saber escolar e a imagem
da escola; Moralismo e civismo; e Higiene e bons costumes. De acordo com nota escrita
por Puiggari e Barreto, a composição da Série foi inspirada em obras de autores como
Mantegazza, Edmundo Amicis, Orestes Boni, Bartina, Jules Masson, Leon Tolstoi.
Criada, aparentemente sob influência do renomado Livro de Leitura escolar e ao
mesmo tempo considerada obra clássica da literatura infantil: Cuore de Edmondo De
Amicis, a Série Puiggari-Barreto apresenta diversas semelhanças com a obra italiana.
Assim como no livro de DeAmicis, Puiggari e Barreto estabelecem a narração como
gênero predominante da obra. As histórias do Cuore apresentam o dia a dia escolar e
familiar de uma menino chamado Henrique. Do mesmo modo a Série Puiggari-Barreto
narra o cotidiano do menino Paulo priorizando sua experiência na escola e em sua casa.Os
livros da Série caracterizam-se por estarem dividas em “capítulos”, ou em historietas, que
compõem a história de um menino chamado Paulo. Esta história se inicia quando o
menino está prestes a ingressar na escola primária e acaba quando ele encerra o primeiro
ciclo de sua instrução primária, no quarto ano. Cada livro da Série acompanha Paulo em
cada ano escolar, começando pelo primeiro ano, além de narrar fatos ocorridos na escola,
a narrativa se estende à vida cotidiana do menino com sua família, seus amigos, vizinhos,
etc.
A família é apresentada de maneira bastante idealizada – pai, mãe, filhos, avós
e tios, etc.- apresentando sempre uma boa convivência. Todos estão sempre felizes, são
honestos e carinhosos uns com os outros, há sempre o respeito aos mais velhos e o cuidado
palavras mansas e travam comoventes diálogos com estes, repleto de lições morais, amor
e demonstração de carinho.
3
É importante ressaltar que esses temas e categorias foram por nós eleitos como predominantes na obra,
a partir da leitura e analise da Série. Mas que não foram explicitamente descritas pelos autores e a
organização das lições do livro não segue esta ordem, podendo inclusive uma mesma lição tratar de dois
ou mais temas.
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da dignidade e da honra. Os pais, tios e avós educam as crianças, preocupando-se em usar
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amoroso aos mais novos. Alguns pequenos problemas são resolvidos dentro dos padrões
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A lição denominada “A imagem dos filhos”, do Primeiro Livro, retrata o sensível
diálogo entre mãe e filha:
A tardinha depois do jantar, D. Julia foi descansar um pouco na cadeira
de balanço. Luizinha correu logo para o seu colo. Naqueles dias quase
não saia de junto de sua mãezinha [...]
– Estou vendo minha carinha em seus olhos! Como é que eu posso estar
nos seus olhos mamãe?
-por que tu é minha filhinha querida! Não sabes, então que a imagem
dos filhos está sempre nos olhos e no coração de suas mãezinhas? Não
sabias?! Pois fica saber agora!
Luizinha enternecida, curvou a cabeça de D. Julia até a altura de sua
boquinha, deu-lhe um beijo bem demorado, e disse imediatamente:
- as boas mãezinhas também estão na boca de seus queridos filhinhos!
A senhora não sabia?! Pois fique sabendo agora. (PUIGGARI e
BARRETO, 1931, p.152-4)
Além de construir uma imagem ideal do relacionamento afetivo entre mãe e
filha, expressando sentimento de respeito e carinho mútuo, a lição ilustra a meiguice e a
“alma angelical” de Luizinha, idealizando assim também a imagem de criança pura e
inocente.As crianças que emergem das páginas dos livros de leitura de Puiggari-Barreto
cumprem seus deveres com seus irmãos, com os outros, crianças e adultos, em situação
de dificuldades. Nessa perspectiva apresenta-se a lição com o título “Donato como
Mestre” do segundo livro da Série. A historieta narra como Donato e Paulo resolveram
ajudar ao jardineiro que trabalhava para a família, que não tivera a oportunidade de
frequentar a escola e que por isso não sabia ler. Os meninos ensinavam o jardineiro,
Ricardo, nos intervalos durante o dia. Donato ensinava ler e contar, e Paulo ensinava
Botânica e Zoologia, à medida que iam aprendendo na escola. As crianças reconhecem
que não tinham muito jeito para ensinar, mas o aluno era muito dedicado e aprendia
depressa. Em pouco tempo chegou às últimas páginas da Cartilha. “Em um mês
conseguira o que não pudera conseguir em toda sua infância! Eis mais um edificante
exemplo do poder da perseverança e da força de vontade” (p.97).
Desta forma, os autores, através de uma lição ensinam sobre a bondade e a
da instrução para que se houvesse progresso.
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de educação que se propunha para a época, que ressaltava a importância e a essencialidade
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virtude da caridade e possibilitam a reflexão sobre a representação do ideário republicano
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Na Série Rangel Pestana e na Série de Puigari-Barreto, os autores apresentam
diversos rituais próprios da escola, que estavam se constituindo como parte integrante da
cultura escolar, deste modo, percebe-se que pretendiam reafirmar e contribuir para a
consolidação desta cultura apresentando para as crianças como a escola deveria ser, ao
mesmo tempo em que estavam reproduzindo em sua obra os discursos correntes de sua
época, os quais eles mesmos defendiam, sobre a forma escolar ideal. Em ambas as Séries
os autores apresentam os rituais escolares, como as festas, as homenagens cívicas, e
principalmente os ritos do dia-a-dia, tais quais, a hora das lições, hora de brincar, etc.
Em ambas as Séries são ressaltados que se deve ter horário para tudo, hora de
estudar e hora de brincar e que o tempo da escola precisa ser cumprido. Todas as lições
dos livros traduzem a divisão dos horários da escola: horário da entrada, do recreio, da
lição, dos eventos cívicos, de maneira que o tempo escolar possa ser útil. A fim de
controlar esse tempo, objetos específicos são incluídos na escola, e consequentemente
aparecem nas histórias representadas na Série, como o sino, o relógio e o quadro de
horários. O horário de cada lição, de cada disciplina escolar, regula a prática dos alunos
e dos professores. Além disso, “o tempo escolar se expressa como tempo disciplinar:
respeitar os horários e cumpri-los, cada coisa a seu tempo certo, preciso. Dessa forma, a
criança aprende a concepção cultural do tempo que regulamenta a vida social” (SOUZA,
1998, p.128)
Ensinamentos de bom comportamento e de bons hábitos recheiam todos os
livros, nos quais são ressaltando os valores que todo bom cidadão deveria ter, tais quais,
honestidade, bondade, respeito aos mais velhos, cumprir os deveres, caráter reto,
caridade, dedicação ao trabalho e à família, etc.
São apresentados, nas lições, os comportamentos reprováveis como preguiça,
violência, mentira, ociosidade, orgulho, falta de respeito, falta de compromisso e
responsabilidade, enfim. Sempre em lições que mostram os efeitos negativos desses
modos de conduta, enfatizando a vergonha como uma das piores consequências. Nesse
sentimento de vergonha. A vergonha, a repugnância e o embaraço, são de acordo com
Norbert Elias (1990), sentimentos próprios à modelação do controle das pulsões,
caracterizando-se como sentimentos que permitem o autocontrole dos impulsos.
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consistiam em castigos morais, exposição e vexame público como via de formação do
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sentido as lições das séries ilustram alguns exemplos de práticas disciplinares que
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A narrativa moralizante contida nos livros das duas Séries é um ponto bastante
relevante. Assim é possível confirmar a afirmação de Souza (1998) quando afirma que os
livros de leitura, em geral, possuíam um caráter eminentemente prático, sem nenhuma
preocupação literária sendo que a leitura era vista como meio para que fossem adquiridas
as noções morais, cívicas e práticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das divergências no formato e modo de organização de conteúdos,
Pfromm e outros (1974) afirmam que Romão Puiggari e Arnaldo Barreto seguiram o
modelo das obras de João Köpke para a elaboração de sua Série de leitura. Assim, a
análise realizada das duas Séries demonstrou que estas guardavam em sua essência a
preocupação da educação de cunho moral, cívico e patriótico, além das condutas de
higiene, do valor do trabalho, etc. Deste modo é possível perceber que a escola é
concebida, neste contexto, como o meio propício para a disseminação dos valores
republicanos, através das lições ensinadas. E a criança, tratada e vista principalmente
enquanto aluno, era concebida enquanto cidadão em formação.
As Séries foram elaboradas de acordo com as concepções pedagógicas e políticas
de inovação educacional, que atribuíam à escola a missão de civilizar e educar conforme
os ideais do progresso, ou seja, preparar indivíduos para serem bons trabalhadores,
cidadãos de valores e patriotas comprometidos com os interesses da nação. Preocupavase em oferecer às crianças suporte para o ensino aprazível da leitura corrente, ao mesmo
tempo em que ofertavam em suas Lições diversas prescrições de normas de conduta, de
civismo e patriotismo. A sua configuração permitia às crianças uma imersão no universo
escolar, com as suas diferentes manifestações como comemorações, rotinas, exames e
prêmios.
Por meio de seus livros os autores dão vida a um projeto de escolarização da
elaboradas, podem ser caracterizadas como importantes suportes discursivos, pois
carregam em si conteúdos culturais diversos que desempenharam papel fundamental para
a constituição bem como para a disseminação da cultura escolar. Apresentando, em suas
histórias os modos de conduta que os alunos deveriam adotar, possibilitam não somente
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Estas Séries de Leitura, consideradas no contexto histórico e social no qual foram
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civilidade, que, através do uso de histórias sobre a vida em família, disciplina condutas.
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a habilidade da leitura, mas estabelecem também os modos de se comportar, enfim, de
ser um cidadão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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