JULIANA RODRIGUES DOS SANTOS RAMOS Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e / ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade no Ensino Superior Dissertação apresentada ao curso de PósGraduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do título de Mestra em Saúde da Comunicação Humana SÃO PAULO 2015 JULIANA RODRIGUES DOS SANTOS RAMOS Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade no Ensino Superior Dissertação apresentada ao curso de PósGraduação da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo para obtenção do título de Mestra em Saúde da Comunicação Humana Área de Concentração: Saúde da Comunicação Humana Orientadora: Profa Dra. Ana Luiza Gomes Pinto Navas SÃO PAULO 2015 DEDICATÓRIA Aos meus amados pais Marilena e Geraldo, pelo incentivo e apoio em todas as minhas escolhas e decisões. Sem eles nada disso seria possível. A vocês dedico este trabalho! AGRADECIMENTOS À Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP), na pessoa do seu DD. Diretor, Prof. Dr. Valdir Golin, pela oportunidade de desenvolver minha carreira acadêmica. Ao Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP), na pessoa da sua Diretora, Profa Dra. Ana Luiza Navas. À minha orientadora, Profa Dra. Ana Luiza Navas por acreditar em mim, por me guiar, por sua ajuda nos momentos mais críticos, por acreditar no futuro deste projeto e contribuir para o meu crescimento profissional e por ser também um exemplo a ser seguido. Aos Profs. Drs. Kátia de Almeida, Paulo Eduardo Damasceno Melo e Michele Michele Devido dos Santos, pelas críticas e sugestões feitas durante a qualificação. À Sra. Sonia Regina Alves, Analista de Secretaria do Curso de Pós-Graduação, por todo o suporte oferecido nas diferentes etapas deste trabalho. À minha família, a qual amo muito, pelo carinho, paciência e incentivo. Aos amigos que sempre me ajudaram e incentivaram. À Fonoaudióloga Érica Ferraz, pela amizade, carinho e companheirismo. A todos os colegas e professores da pós-graduação em Saúde da Comunicação Humana pelo convívio e aprendizado. ABREVIATURAS E SÍMBOLOS BDS: Biblioteca Digital e Sonora BSC: Bureau of Study Counsil CASP: Centro de Aconselhamento e Serviços Psicológicos CEB: Câmara de Educação Básica CEPE: Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CNE: Conselho Nacional de Educação CPA: Comissão Própria de Avaliação DA: Distúrbios de Aprendizagem DAC: Decanato de Assuntos Comunitários DAF: Decanato de Administração DAI: Associação Dislexia da Irlanda DAIA: Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica DCF: Diretoria de Contabilidade e Finanças DDS: Diretoria de Desenvolvimento Social DEA: Distúrbio Específico de Aprendizagem DEG: Decanato de Ensino de Graduação DPP: Decanato de Pesquisa e Pós-Graduação DRC: Centro de Recursos para a Deficiência DS: Disability Service DSM: Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais DSS: Serviço de Apoio à Deficiência EAE: Escritório de Aconselhamento de Estudos FCMSCSP: Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo FUB: Fundação Universidade de Brasilia GCD: Gravações para Cegos e Disléxicos GTAUNE: Grupo de Trabalho de Apoio ao universitário com necessidades especiais IES: Instituição de Ensino Superior IFES: Instituições Federais de Ensino Superior LDV: Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual MEC: Ministério da Educação MIT: Massachusetts Institute of Technology NAI: Núcleo de Acessibilidade e Inclusão NAP: Núcleo de Atendimento Psicopedagógico e de Apoio ao Estudante com Necessidades Educativas Especiais NAPNE: Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais ONU: Organização das Nações Unidas PNEs: Portadores de Necessidades Especiais PPNE: Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais PROEPE: Pró-Reitora de Ensino, Pesquisa e Extensão PSI: Sociedade Psicológica da Irlanda PTE: Programa de Tutoria Especial PUC-PR: Pontifícia Universidade Católica do Paraná QS: Quacquarelli Symonds RUF: Ranking Universitário da Folha SAA: Secretaria de Administração Acadêmica SEESP: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo SIAC: Sistema de Informações Acadêmicas SINAES: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior TDAH: Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade TL: Transtornos de Linguagem UBC: University of British Columbia UCC: University College Cork UCD: University College Dublin UNB: Universidade de Brasília USF: Universidade São Francisco USP-SP: Universidade de São Paulo, campus São Paulo VRT: Vice Reitoria Sumário 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1 2. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................... 2 2.1. Definições e caracterização dos Distúrbios Específicos de Aprendizagem ............................. 2 2.2. Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ou TDAH ........................................................................................................................................ 4 2.3. Políticas Públicas e Legislação ............................................................................................. 8 3. OBJETIVO .................................................................................................................... 12 3.1. Objetivos específicos ........................................................................................................ 12 4. MÉTODO ..................................................................................................................... 13 4.1. Seleção das IES ................................................................................................................. 13 4.2. Procedimentos ................................................................................................................. 13 5. RESULTADOS ............................................................................................................... 15 5.1. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos ................................. 15 5.1.1. Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil .................................................................................... 15 5.1.2. Instituições de Ensino Superior (IES) do Exterior ................................................................................ 20 5.2. Recomendações para o acompanhamento de jovens universitários com Distúrbios Específicos de Aprendizagem ou TDAH .................................................................................... 57 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 59 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 63 LEGISLAÇÃO CONSULTADA .............................................................................................. 66 PÁGINAS INSTITUCIONAIS CONSULTADAS ........................................................................ 67 RESUMO.......................................................................................................................... 70 ABSTRACT ....................................................................................................................... 71 APÊNDICE ........................................................................................................................ 72 1 1. INTRODUÇÃO Estudantes do ensino médio e superior têm sido encaminhados cada vez mais para avaliação ou intervenção fonoaudiológica devido às dificuldades em leitura e escrita. Tais dificuldades podem estar relacionadas a um Distúrbio Específico de Aprendizagem, como o distúrbio específico de leitura (dislexia), distúrbio específico de escrita (disortografia), distúrbio específico do cálculo matemático (discalculia), ou outros quadros que impactam na aprendizagem como os Transtornos de linguagem e os Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Esses transtornos são persistentes, sendo que os primeiros sinais aparecem dentro do ambiente escolar e mais tarde podem impactar também a vida profissional do indivíduo (Pense, 2009 , Polat et al, 2012). Na literatura, os estudos que abordam os Distúrbios Específicos de Aprendizagem bem como para os Transtornos de Linguagem e o TDAH concentram-se em sua grande maioria em estudos com a faixa etária que abrange pré-escolares até o Ensino Fundamental I, indicando uma escassez de trabalhos científicos envolvendo jovens e adultos, não só em aspectos de intervenção, como também em termos de protocolos de avaliação e dados normativos (Olofsson, Ahl & Taube, 2012). Não é só na literatura que observamos uma falta de dados para tal faixa etária, há uma carência de políticas públicas, leis e diretrizes no Brasil que garantam acesso e atendimento educacional adequado para os jovens e adultos do Ensino Médio ou nível superior que apresentem tais condições como existem para alunos com deficiências sensoriais, motoras ou intelectuais. A partir dos questionamentos acima, que envolvem a falta de políticas públicas, de regulamentação para as IES, no que diz respeito ao acesso a um ensino com adaptações recomendadas aos alunos com distúrbios de aprendizagem, além do aumento da demanda e procura por atendimento fonoaudiológico de jovens e adultos com queixas de dificuldades de 2 aprendizagem, surgiu a necessidade de realizar um levantamento de informações pertinentes ao assunto, afim de contribuir para uma mudança efetiva. 2. REVISÃO DE LITERATURA 2.1. Definições e caracterização dos Distúrbios Específicos de Aprendizagem O Distúrbio Específico de Aprendizagem é uma alteração em um ou mais dos processos cognitivos básicos envolvidos no entendimento e/ou no uso da linguagem oral, escrita e cálculos matemáticos, que podem se manifestar em falta de habilidade para se expressar ou para compreender a fala, para ler, escrever, dominar a ortografia ou realizar cálculos matemáticos (Messina, 2009, Polat et al, 2012). A Dislexia do Desenvolvimento é um dos distúrbios específicos de aprendizagem, com origem neurológica, caracterizado pela dificuldade na fluência correta da leitura e pela dificuldade na habilidade de decodificação e soletração, resultantes de um déficit no componente fonológico da linguagem (Santos & Navas, 2004). A Disortografia, ou Distúrbio Específico da Escrita, consiste em uma alteração na planificação da linguagem escrita, que causa transtornos na aprendizagem da ortografia, gramática e redação, apesar de o potencial intelectual e a escolaridade do indivíduo estar adequados para a idade (Fernadez et al, 2010). O Distúrbio específico de habilidades aritméticas, conhecido como Discalculia do Desenvolvimento, caracteriza-se como um distúrbio específico que afeta a aquisição normal das habilidades aritméticas em crianças com inteligência normal e adequadas oportunidades de escolarização (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996; Shalev, 2004; Shalev & von Aster, 2008; von Aster, Schweiter, & Weinhold Zulauf, 2007). 3 Segundo a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM - V), o TDAH é classificado como um transtorno do desenvolvimento neurológico, desenvolvimento que se que se manifestam caracteriza por precocemente dificuldades e influenciam no o funcionamento pessoal, social ou acadêmico. Existem cinco critérios para definir o diagnóstico (de A a E). (American Psychiatric Association, 2013) O critério A, considera que a criança deve apresentar no mínimo 6 sintomas de desatenção e/ou 6 sintomas de hiperatividade/ impulsividade. Para os adultos, o número de sintomas é 5. Para que todos estes sintomas, sejam considerados clinicamente significativos, devem estar presentes pelo menos durante 6 meses e serem nitidamente inconsistentes com a idade do indivíduo; Critério B, diversos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/ impulsividade devem estar presentes antes dos 12 anos de idade; Critério C, diversos sintomas de desatenção e/ou hiperatividade/ impulsividade devem estar presentes em dois ou mais contextos, como por exemplo casa e a escola; Critério D, deve haver uma clara evidencia, de que os sintomas interferem ou reduzem a qualidade do funcionamento social, acadêmico ou ocupacional; Critério E, é possível fazer o diagnóstico de TDAH caso haja um quadro de Autismo, entretanto, os sintomas não ocorrem exclusivamente durante um quadro de esquizofrenia, ou outra patologia psicótica, e não são mais bem explicados por outra alteração, como ansiedade e depressão, por exemplo. (American Psychiatric Association, 2013) Estima-se que 70% das crianças diagnosticadas com TDAH na infância, continuam a exibir níveis de desenvolvimento inapropriado de desatenção, e em menor grau sintomas de hiperatividade durante a adolescência e vida adulta. (Faraone et al, 2002) O TDAH pode se apresentar acompanhado de Distúrbios Específicos de Aprendizagem, como a dislexia ou uma dificuldade relacionada à matemática (discalculia). 4 2.2. Apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ou TDAH Segundo Mejía et al (2012), em muitos casos, apesar das dificuldades de leitura aparecerem pela primeira vez na infância, na universidade essas dificuldades persistem e isso pode afetar o progresso de aprendizagem. E não há um teste de detecção e avaliação para permitir que as entidades educacionais identifiquem a dislexia e outras dificuldades específicas associadas. Neste trabalho, os pesquisadores propuseram, um estudo de caso, com o objetivo de testar uma ferramenta tecnológica, para avaliar os alunos da Universidade da Girona ou da Universidade de La Laguna. Ao final do estudo os pesquisadores afirmam que tal ferramenta pode ser útil em um ambiente de ensinoaprendizagem para permitir que os alunos ao saber sobre os seus déficits, possam usar estratégias ou recomendações que podem auxiliar no processo de aprendizagem. Além disso, os professores podem tornar-se conscientes das deficiências e fornecer recursos de aprendizagem mais adequados aos alunos afetados. Tal conclusão corrobora outro estudo de Ghani & Gathercole (2013), que afirma que para as instituições de nível superior, é cada vez mais importante entender as limitações cognitivas, ter estratégias compensatórias para alunos com dificuldades de aprendizagem, e fornecer instruções adequadas para maximizar o sucesso acadêmico. Um dos objetivos deste estudo, foi justamente investigar o aprendizado e estudo de estratégias dos jovens adultos com dificuldades de aprendizagem. Os resultados indicaram que os alunos disléxicos estavam mais preocupados com seu desempenho escolar e acadêmico, comparados aos alunos sem dificuldades. Os alunos disléxicos apresentaram dificuldades na gestão do tempo e concentração para o aprendizado em sala de aula, como também na realização de provas, dificuldades em selecionar e diferenciar informações importantes de informação menos importantes, sendo ineficaz a preparação para as provas. Uma vez que são identificadas as dificuldades, as mesmas podem ser melhoradas através de intervenções educacionais, como cursos de habilidades de aprendizagem e de estudos direcionados. A motivação principal para o estudo foi aumentar a consciência dos alunos sobre suas diferentes capacidades de 5 aprendizagem e estratégias de ensino. Tal conhecimento ajudaria os educadores a desenvolver o suporte adequado e intervenção para alunos adultos também, e não somente para as crianças. Pensando em estratégias, Durand & George (2014), afirmam que em consequência dos déficits cognitivos, alunos disléxicos podem ter de compensar suas dificuldades usando modos alternativos de aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Os autores listam alguns princípios para o suporte ao aluno disléxico: (a) atividades cinestésicas, como uma forma de aprendizagem ativa, onde os alunos participam ativamente na sua educação, visando incentivá-los a utilizar as suas habilidades de aprendizagem mais fortes em sala de aula; (b) os alunos devem ter a oportunidade de aprender através de múltiplos modos de aprendizagem, diferentes e complementares, para compensar as dificuldades; (c) a consciência do processo de aprendizagem deve ser incentivada para que os alunos possam controlar seus objetivos pessoais e, efetivamente, auto-regular o seu processo de aprendizagem. A aprendizagem pela descoberta também irá incentivar ativamente o aluno disléxico para mapear o conhecimento prévio; (d) contexto do mundo real, que seja aplicável fora da sala de aula, irá estimular o interesse e motivar os alunos; (e) como o aluno disléxico pode perder a concentração rapidamente, as tarefas devem ser fragmentadas em segmentos gerenciáveis que permitem aos alunos disléxicos manter a concentração por curtos períodos de tempo. Os autores completam ainda dizendo que a incorporação destes fatores na sala de aula do ensino superior, deve permitir aos alunos compensar adequadamente suas dificuldades auditivas e fonológicas. Caso esses fatores não sejam incentivados na sala de aula, o aluno disléxico pode continuar a experimentar sentimentos de inadequação, o que pode obrigá-los a esconder as suas dificuldades e evitar essas áreas que lhe causam frustração. Em um estudo mais abrangente realizado na Suécia, Olofsson, Ahl & Taube (2012) entrevistaram alunos universitários, e realizaram uma avaliação completa desses alunos, incluindo testes como nomeação rápida, leitura de palavras e de pseudopalavras, e entrevistas com professores. As entrevistas com os alunos abordaram os temas: experiências e dificuldades nos estudos 6 universitários, em palestras, em trabalhos escritos, sobre as estratégias compensatórias, apoio disponível dentro e fora da universidade, e capacidade de organizar os estudos. A entrevista com os professores abordou os seguintes temas: identificação de alunos com dislexia, mudanças da educação ao longo do tempo e como a existência de alunos com dislexia tem influenciado os professores e o ensino. Os resultados dessa pesquisa mostraram que os estudantes universitários com dislexia têm grandes problemas com a atividade de fazer anotações, com o tema de literatura do curso de Inglês, problemas evidentes com a maioria das tarefas de escrita e com a leitura da literatura sueca. As entrevistas dos alunos revelaram que os alunos tentam compensar o seu problema. Foi encontrada uma grande variação de métodos, mas os mais usuais envolviam reduzir a quantidade de leitura, para ler resumos, procurar textos alternativos e mais curtos, e estudar em grupo. Trata-se de métodos de baixo ou nenhum custo para as Instituições, enquanto que muitos dos alunos também usam alguns apoios disponíveis, como livros gravados em áudio (audiolivros) e fazem anotações. Os professores disseram que estão mais atentos do que há cinco a dez anos atrás. Eles afirmaram que a estrutura do curso e procedimentos de ensino podem ser reorganizados de forma bastante fácil para acomodar melhor os alunos com problemas de leitura. Tais mudanças beneficiariam todos os alunos. A opinião geral entre os professores foi que o problema com os alunos com dificuldades, como a dislexia deve ser discutido. Como já foi citado também neste estudo, os autores relatam que o estudo abrange um tema relativamente novo, há muita pesquisa a ser feita e as Instituições de Ensino Superior deveriam estar preparadas para receber os alunos com dislexia. Preocupados com uma melhor preparação das IES, Callens, Maaike, Wim Tops, & Brysbaert (2012), afirmam que há necessidade de evidências científicas sobre o perfil cognitivo dos alunos com dislexia na educação superior, especialmente para os países que não falam inglês. Ressaltam que há uma série de manuais sobre dislexia no adulto e dislexia na educação superior contendo informações valiosas para os alunos com dislexia e seus orientadores e tutores, mas que suas bases e principais informações e recomendações sobre prática educativa se concentram sobre os países em que o idioma é o inglês. 7 Dessa forma os autores propuseram neste estudo estabelecer um perfil cognitivo de alunos disléxicos do ensino superior falantes de uma língua diferente do inglês, afim de verificar se existe uma diferença nos perfis, que justificasse a falta de orientações a estes alunos em países que falam outra língua. Para este estudo usaram o idioma holandês. Eles concluíram que apesar das diferenças de linguagem e contexto educacional, as dificuldades encontradas pelos alunos são as mesmas; dificuldades em leitura e escrita, aritmética e processamento fonológico. A partir da caracterização do perfil cognitivo desses alunos, os autores descreveram alguns ajustes que julgaram essenciais, como o uso de verificadores ortográficos e prazos estendidos para algumas tarefas. Orientações e um melhor conhecimento das limitações também podem ajudar os alunos a não superestimarem suas habilidades. Além do perfil cognitivo dos estudantes disléxicos do ensino superior, outro perfil tem chamado a atenção dos mesmos pesquisadores citados acima. Tops, Wim et al. (2013) elaboram um estudo a respeito da personalidade dos estudantes universitários disléxicos, pensando que a leitura e a escrita são bem dominados pela maioria das pessoas, mas que para as pessoas com dislexia, podem ser uma fonte de frustração. Este grupo que continua a ter dificuldades na vida adulta, apesar da inteligência normal, instrução adequada, é confrontado com desafios comparados aos seus pares não-disléxicos. Segundo os autores, além da leitura e da escrita, vários autores têm sugerido que outras habilidades cognitivas podem estar afetadas também. Os adultos com dislexia têm relatado ter problemas de memória (de trabalho), déficits de atenção, a redução de velocidade de processamento, problemas com a conclusão rápida em tarefas de aritmética e vocabulário limitado. A dislexia também tem sido associada a maior ansiedade, baixa auto-estima, desempenho acadêmico abaixo do esperado e falta de motivação. 8 2.3. Políticas Públicas e Legislação No Brasil, em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) divulgou as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, MEC; SEESP, 2001), que passou a incluir o atendimento especializado para crianças com dificuldades de aprendizagem como visto no Art. 5º transcrito abaixo: Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Resolução CNE/CEB Nº 2/2001). Em 2009, houve uma alteração com relação ao publico alvo da educação especial, e nessa alteração, os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento, onde poderíamos incluir os Distúrbios Específicos de Aprendizagem passaram a não ser mais considerados (Resolução CNE/CEB Nº 4/2009). Até o presente momento não houve um parecer, mesmo após questionamentos, sobre o assunto, o que implica que tais diretrizes não podem ser adotadas. A realidade desses alunos que precisam de uma atenção e atendimento especial, que suas dificuldades sejam respeitadas e consideradas no processo de avaliação, e seus potenciais sejam explorados, é a dependência do auxilio do 9 professor, da família e quando há, do profissional da área da saúde que acompanha o caso. O MEC propôs o Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Programa Incluir, Secretaria de Educação Especial, Brasil, 2010), mas não incluiu os distúrbios específicos de aprendizagem ou outros transtornos que afetam a aprendizagem, apesar de citar a eliminação de barreiras comportamentais, pedagógicas e de comunicação. O programa propõe ações que garantam o acesso pleno de pessoas com deficiência às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). O “Incluir” tem como principal objetivo fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES, os quais respondem pela organização de ações institucionais que garantam a integração de pessoas com deficiência pedagógicas, à vida acadêmica, arquitetônicas eliminando e barreiras de comportamentais, comunicação. Desde 2005, o programa lança editais com a finalidade de apoiar projetos de criação ou reestruturação desses núcleos nas IFES. Os núcleos melhoram o acesso das pessoas com deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e processos desenvolvidos na instituição, buscando integrar e articular as demais atividades para a inclusão educacional e social dessas pessoas. São recebidas propostas de universidades do Brasil inteiro, mas somente as que atendem às exigências do programa são selecionadas para receber o apoio financeiro do MEC. O programa cumpre o disposto nos decretos nº 5.296/2004 e nº 5.626/2005 no edital INCLUIR 08/2010, publicado no Diário Oficial da União nº 128, seção 3, páginas 52 e 53, de 07 de julho de 2010 (Edital Incluir, 2010) Com relação ao ingresso do aluno com alguma necessidade especial aos cursos de ensino superior, os processos seletivos e vestibulares têm atendido às diversas necessidades dos candidatos, sendo que no ato da inscrição já deve ser informado se é portador de alguma necessidade especial. O Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu artigo 27 diz: “As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os 10 apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência” (Brasil, MEC Decreto 3.298,1999). Os candidatos que apresentem um quadro de dislexia, têm direito a fazer a prova em sala separada, com auxílio de um profissional treinado que lê as perguntas (ledor) e transcreve as respostas. O tempo para realização da prova pode ser maior. O decreto citado acima garante que todos os candidatos a uma vaga em uma faculdade ou universidade, seja privada ou particular, tenham as mesmas condições de realizar a prova do vestibular. Portadores de necessidades especiais (físicas ou não) podem e devem ser inseridos na sociedade em que vivem e têm direito a estudar e praticar qualquer profissão que desejar. Segundo o documento de orientação intitulado ¨Referenciais de acessibilidade na educação superior¨ e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) (Brasil, MEC, INEP, 2013) a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) afirma que todas as pessoas com deficiência têm direito a um sistema educacional inclusivo, não havendo, portanto, nenhuma justificativa para atendimentos educacionais paralelos, ou segregados que tomem por base a deficiência. Além desse, muitos outros dispositivos legais e normativos traçam diretrizes e orientam para a inclusão educacional de estudantes com deficiência, transtornos, transtornos globais de desenvolvimento e Altas/Habilidades/Superdotação. Em consonância aos preceitos da Convenção e demais dispositivos, podemos inferir que inclusão significa que os estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e Altas/Habilidades/Superdotação devem ter acesso a todas as escolas comuns e instituições de educação superior desfrutando de condições de participação, aprendizagem e fluxo escolar tanto quanto os demais estudantes. Nesse sentido, o Ministério da Educação envida esforços para que os espaços educacionais estejam abertos a todos os estudantes que necessitam de apoio especializado. Embora essa proposição, expressa na política governamental, demande um olhar criterioso sobre os condicionantes de ordem diversa que irão garantir a tão desejada qualidade da 11 educação em um sistema educacional inclusivo, o primeiro indicador de qualidade a ser perseguido será sempre o “acesso”, efetivado por meio da matrícula. A implantação dos Núcleos de Atividades de Acessibilidade nas IES para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva visa garantir esse atendimento aos estudantes matriculados. A ação tem implicações diretas na evolução da política na educação superior, uma vez que esses estudantes passam a contar com recursos de acessibilidade e programas de enriquecimento curricular que favorecem a sua participação, aprendizagem e prosseguimento dos estudos. Conforme descrição do termo “Transtornos Funcionais Específicos” contida no documento de orientação, a Dislexia está contemplada dentre as deficiências atendidas nos núcleos. Transtornos Funcionais Específicos Dificuldades específicas de aprendizagem, ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares. São exemplos de Transtornos Funcionais Específicos: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. Nesses casos a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos (Referenciais de acessibilidade na educação superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, 2013). 12 3. OBJETIVO Evidenciar o apoio educacional especializado para jovens e adultos com distúrbios específicos de aprendizagem e/ou TDAH, nas melhores Instituições Públicas e Privadas do Ensino Superior no Brasil e no exterior. 3.1. Objetivos específicos Verificar se as principais Instituições Públicas e Privadas de Ensino Superior do Brasil e do exterior oferecem apoio educacional aos alunos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e TDAH. Descrever o apoio educacional oferecido pela IES Públicas e Privadas aos alunos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e TDAH. Elaborar recomendações sobre apoio educacional direcionada as IES brasileiras, a partir da compilação de evidencias científicas, e as melhores práticas encontradas no levantamento junto as IES do Brasil e exterior. 13 4. MÉTODO O trabalho foi aprovado pela Comissão Científica da FCMSCSP e por se tratar de um estudo de levantamento de informações a partir de sites institucionais publicados em rede aberta, não houve a necessidade de ser enviado para a aprovação do Comitê de Ética. 4.1. Seleção das IES Foram selecionadas 20 IES do Brasil, sendo 10 públicas e 10 particulares. O critério de seleção foi buscar as melhores universidades do Brasil classificadas pelo Ranking Universitário da Folha, 2014 (RUF– http://ruf.folha.uol.com.br/2014/rankingdeuniversidades/) que é uma avaliação anual do ensino superior do Brasil feita pela Folha de São Paulo desde 2012. O Ranking é realizado através de avaliação e pontuação dos seguintes quesitos: pesquisa acadêmica, qualidade de ensino, avaliação do mercado de trabalho, internacionalização e inovação. Foram selecionadas 15 IES do exterior, 3 em cada um dos países listados a seguir: Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Austrália e Irlanda. Todos os países foram selecionados por terem o idioma inglês como língua oficial. O critério de seleção foi o mesmo para a escolha das IES do Brasil. Foi realizada a busca das 3 melhores universidades de cada país. Foi utilizado o QS World University Rankings, classificação realizada pela Quacquarelli Symonds (QS) instituição líder mundial no fornecimento de informações sobre educação superior. Os rankings são baseados em quatro pilares fundamentais: pesquisa, ensino, empregabilidade e internacionalização. 4.2. Procedimentos Após as etapas de seleção das IES, tanto no Brasil como as IES no exterior, passou-se à etapa de levantamento e compilação das informações, realizado via internet através do acesso aos sites das IES. Os dados localizados a 14 partir de uma busca ativa nos sites das IES foram registrados em tabela do Excel para analise e descrição posterior. A busca ativa consistiu em acessar o site oficial da IES, procurar na página inicial algum link de acesso direto para a página do NAI da instituição; e caso não fosse localizado, a pesquisadora utilizou o serviço de busca do próprio site da instituição. As palavras chaves utilizadas foram: Núcleo de Acessibilidade, Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, Serviço de apoio ao aluno, Dislexia, Disturbio Específico de Aprendizagem, TDAH e Dificuldades de Aprendizagem, Passo 1: Acessar os sites da IES; Passo 2: Verificar se a IES possui Núcleo de Acessibilidade e Inclusão ou serviço semelhante. Se a busca retornar uma resposta negativa o processo se encerra; Passo 3: Verificar se os DEA ou TDAH estão incluídos no Núcleo de Acessibilidade, como publico alvo; Passo 4: Verificar se os professores recebem diretrizes para o apoio educacional a estes jovens; Passo 5: Descrever o apoio educacional oferecido pela IES ou professores. Passo 6: Elaborar recomendações sobre apoio educacional direcionada as IES brasileiras, a partir da compilação de evidencias científicas, e as melhores práticas encontradas no levantamento junto as IES do Brasil e exterior. 15 5. RESULTADOS 5.1. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos 5.1.1. Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil 1 Universidade de São Paulo (USP) POSSUI INCLUI PROFESSORES SÃO APOIO NAI? TEA? ORIENTADOS? DESCRITO PÚBLICA SIM SIM SIM SIM 2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) PÚBLICA 3 Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 4 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) 5 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) TIPO NÃO PÚBLICA SIM SIM PÚBLICA SIM NÃO PÚBLICA SIM NÃO 6 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) PÚBLICA NÃO 7 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) PÚBLICA NÃO 8 Universidade de Brasília (UNB) PÚBLICA SIM SIM 9 Universidade Federal do Paraná (UFPR) NÃO PÚBLICA SIM NÃO 10 Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) PÚBLICA SIM NÃO 11 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) 12 Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO) PRIVADA NÃO PRIVADA NÃO 13 Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) PRIVADA SIM 14 Universidade Presbiteriana Mackenzie (MACKENZIE) - SP PRIVADA NÃO 15 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC MINAS) PRIVADA SIM NÃO 16 Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) -RS 17 Universidade de Caxias do Sul (UCS) - RS PRIVADA SIM NÃO PRIVADA SIM NÃO 18 Universidade Católica de Brasília (UCB) PRIVADA SIM NÃO 19 Universidade São Francisco (USF) PRIVADA SIM SIM 20 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) PRIVADA SIM NÃO SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM Quadro 1. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos IES do Brasil *Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, **Distúrbios Específicos de Aprendizagem. O Quadro 1 acima mostra os resultados obtidos no levantamento dos serviços de apoio educacional aos universitários das IES do Brasil. Observamos que das 10 (dez) universidades públicas pesquisadas, 2 (duas) não apresentam Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI). Já para as universidades particulares analisadas esse número aumenta para 3 (três). Ou seja, das 20 melhores universidades brasileiras selecionadas, 5 (cinco) delas não apresentam NAI, mencionado em seu site, ou portal institucional. 16 Das 15 (quinze) universidades que possuem NAI, somente 4 delas, 2 (duas) públicas e 2 (duas) particulares incluem os Distúrbios Específicos de Aprendizagem ou TDAH nos seus serviços de apoio oferecidos aos alunos. A seguir seguem as informações levantadas nos portais das IES que incluem as dificuldades de aprendizagem nos seus NAIs. Todos os links de acesso direto às paginas dos NAIs, encontram nas Referências Bibliográficas deste trabalho. 5.1.1.1. Descrição das informações encontradas nas Universidades Públicas no Brasil 1. Universidade de São Paulo (USP) - [www.usp.br] Ao se matricular na USP, o aluno responde a um questionário no qual pode declarar se tem alguma deficiência ou necessidade educacional especial. Com esta informação, é possível, entre outras medidas, direcionar recursos para a adequação do espaço físico que este estudante irá frequentar. Nesse caso, o trabalho do USP Legal é, fundamentalmente, de mediação entre a demanda identificada e os responsáveis por responder a elas, já que o Programa não executa as obras em si. Outra ação que o USP Legal realiza é a orientação da unidade e seus docentes sobre como lidar com as diversas situações que envolvem a vida acadêmica e fazer um acompanhamento do aluno, de acordo com suas necessidades. 2. Universidade de Brasília (UNB) – [www.unb.br] Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE) O PPNE tem o objetivo de estabelecer uma política permanente de atenção às pessoas com necessidades especiais na UnB e assegurar sua inclusão na vida 17 acadêmica, por meio da garantia de igualdade de oportunidades e condições adequadas para o seu desenvolvimento na universidade. O PPNE atende aos membros da comunidade acadêmica que apresentam deficiência sensorial, física ou intelectual, dislexia, transtornos globais do desenvolvimento ou transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Para se cadastrar o estudante deverá apresentar um relatório médico comprobatório de sua necessidade especial e ser atendido pela equipe no processo de acolhimento. Projetos e atividades desenvolvidos pelo PPNE: Acompanhamento acadêmico: tem por objetivo acompanhar a vivência acadêmica dos estudantes cadastrados no PPNE e construir, em conjunto com eles e seus professores, estratégias e adequações de acordo com suas necessidades. Interação com Institutos e Faculdades: objetiva dialogar com coordenadores de curso, professores e servidores sobre as necessidades dos estudantes cadastrados e buscar estratégias para adequação de espaços físicos e da prática educativa. Interação com a Prefeitura do Campus: visa assegurar a acessibilidade dos projetos urbanos dos Campi e eliminar barreiras arquitetônicas. Parceria com o Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual (LDV) da Faculdade de Educação: possibilita o acesso a materiais e equipamentos adaptados para pessoas com deficiência visual, como impressão em tipo ampliado e Braille, utilização de ferramentas e recursos computacionais, gravação de áudio e recursos de acessibilidade. Parceria com a Biblioteca Digital e Sonora (BDS): o projeto da Biblioteca Central da UnB busca democratizar o acesso à educação, informação e cultura, pelo uso de equipamentos e recursos tecnológicos. Transporte no Campus: veículo disponível com prévio agendamento, para os estudantes cadastrados no PPNE com dificuldades de locomoção. O Programa de Tutoria Especial (PTE) é um serviço de apoio ao estudante com necessidades especiais nos moldes da monitoria. Os tutores são colegas de 18 disciplina que têm a função de apoiar o tutorado dentro e/ou fora de sala de aula a partir de suas necessidades especiais acadêmicas. Ao tutor especial, será concedido dois créditos no seu histórico escolar e a possibilidade de receber uma bolsa de monitoria. 5.1.1.2. Descrição das informações encontradas nas Universidades Privadas no Brasil 3. Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC- PR) – [www.pucpr.br] Grupo de Trabalho de Apoio ao universitário com necessidades especiais (GTAUNE). Público alvo: Comunidade discente dos cursos de graduação e pós-graduação da PUCPR com deficiências permanentes ou transitórias ou síndromes específicas que interferem em seu processo de aprendizagem e/ou de integração psicossocial. Objetivo geral Proceder à identificação e orientações ao universitário com deficiência permanente ou transitória ou síndromes específicas para promoção de seu desenvolvimento acadêmico. Objetivos específicos: Identificar estudantes com deficiências permanentes ou transitórias, cujas características individuais exigem recursos suplementares em seu processo de ensino aprendizagem; Reconhecer necessidades específicas desses universitários; 19 Indicar à comunidade acadêmica os recursos necessários ao processo de aprendizagem do estudante com necessidades especiais; Fornecer informação ao corpo docente sobre estratégias instrucionais a serem desenvolvidas junto a esse estudante ou à turma no qual ele está inserido; Orientar os professores sobre adequação dos sistemas de aprendizagem e de avaliação do estudante, se assim for necessário; 4. Universidade São Francisco (USF) – [www.usf.edu.br] De acordo com o Artigo 101, Capítulo I, do Estatuto das Pessoas com Deficiência, acessibilidade é a condição de alcance para a utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência. A acessibilidade não se restringe apenas a adaptação do espaço físico. A definição precisa ser mais ampla e englobar, não só a reestruturação de ambientes, como a capacitação de docentes e colaboradores da instituição de ensino, para que os alunos portadores de necessidades especiais sejam recepcionados adequadamente e, de fato, incluídos. Atenta à proposta educacional inclusiva, preconizada pelo Ministério da Educação (MEC), a USF viabiliza atendimento psicopedagógico no contexto educativo, por meio do Núcleo de Atendimento Psicopedagógico e de Apoio ao Estudante com Necessidades Educativas Especiais (NAP). As ações do NAP estão organizadas em três frentes de atuação, confira: Atendimento Psicopedagógico aos estudantes com dificuldades de aprendizagem: Atendimento e acompanhamento psicopedagógico ao aluno diagnosticado com dificuldade de aprendizagem; Encaminhamento do aluno a outros profissionais quando necessário; 20 Oferecimento de oficinas psicopedagógicas aos alunos; Capacitação e orientação psicopedagógica aos docentes e colaboradores: Acompanhamento dos docentes e coordenadores que tenham em seus cursos alunos com necessidades educativas especiais; Capacitação e orientação psicopedagógica ao docente; Ações didático-pedagógicas necessárias ao desenvolvimento dos cursos de graduação levantadas pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) e PróReitora de Ensino, Pesquisa e Extensão (PROEPE). 5.1.2. Instituições de Ensino Superior (IES) do Exterior Quanto ao levantamento realizado nos portais das Universidades do exterior, obtivemos os seguintes resultados: Levantamento dos serviços de apoio pedagógico a jovens e adultos IES do Exterior POSSUI INCLUI PROFESSORES SÃO INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) PAIS NAI* TEA** ORIENTADOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Massachusetts Institute of EUA Technology (MIT) Havard University EUA Standford University EUA University of Cambrigde Reino Unido Imperial College London Reino Unido University of Oxford Reino Unido University of Toronto Canadá McGill University Canadá University of Brithish Columbia Canadá The Australian National University Austrália The University of Melbourne Austrália The University of Sidney Austrália Trinity College Dublin Irlanda University College Dublin Irlanda University College Cork Irlanda APOIO DESCRITO SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM NÃO SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM NÃO SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM SIM Quadro 2. Levantamento dos serviços de apoio educacional a jovens e adultos IES do Brasil *Núcleo de Acessibilidade e Inclusão, **Distúrbios Específicos de Aprendizagem. 21 O Quadro 2 apresenta os resultados obtidos no levantamento dos serviços de apoio pedagógico aos universitários das IES do exterior. Como podemos observar todas as IES possuem um NAI e todas com exceção de uma incluem os Distúrbios Específicos de Aprendizagem / Dificuldades de Aprendizagem em seus serviços de apoio. A seguir seguem as informações levantadas nos portais das IES do exterior. Todos os links de acesso direto às paginas dos NAIs das IES do exterior, encontram nas Referências Bibliográficas deste trabalho. 5.1.2.1. Descrição das informações encontradas nas IES do exterior No Reino Unido 1. Oxford University – [www.ox.ac.uk] As orientações para avaliações diagnósticas são baseadas em recomendações de um Grupo de Trabalho sobre Distúrbios de Específicos de Aprendizagem encomendadas pela Oxford University, e relatado em 2011. As recomendações estão baseadas na extensa coleta de dados, entrevistas, pesquisa e análise realizada pelo grupo cujos membros incluíram especialistas internos e externos. O objetivo é permitir aos docentes da Universidade fornecer apoio adequado para alunos com dificuldades específicas de aprendizagem. A avaliação tem o propósito de proporcionar ao aluno uma melhor compreensão do seu perfil, pontos fortes e fracos e entender como isso afeta sua vida acadêmica. Os relatórios de avaliação deverão ser utilizados para dar suporte ao estudante para desenvolver uma melhor auto-consciência e informar o desenvolvimento das estratégias na gestão de tarefas acadêmicas chaves, enquanto estuda em um ambiente acadêmico exigente e desafiador. É importante, portanto, que o diagnóstico não seja visto simplesmente como um caminho para a obtenção de um tempo extra em exames. 22 O grupo de trabalho da Oxford University acredita que os alunos devem sempre ser fortemente incentivados a acessar todas as fontes de apoio disponíveis para eles e, em particular, o Disabled Students’ Allowance. Deve-se incentivar os alunos a frequentar o ¨Serviço de Aconselhamento sobre Deficiências¨ o mais cedo possível, pois este estará sempre disponível para prestar apoio e orientação aos alunos para facilitar o processo. Recomendações para ajustes de exames devem ser claras e explícitas, por exemplo, 25% do tempo extra, uso de processador de texto, pausas, etc. Os alunos devem estar conscientes de que a decisão final cabe aos dirigentes da Universidade. A Universidade de Oxford irá considerar todos os ajustes razoáveis para exames, incluindo o uso de tecnologia assistiva. O tempo extra padrão para estudantes com Distúrbios Específicos de Aprendizagem em exames escritos é de 25% e qualquer recomendação para tempo extra adicional acima do padrão de 25%, precisa ser devidamente justificada. Quando o aluno é capaz de escrever acima da velocidade média de escrita, qualquer pedido de tempo extra, além do uso de um processador de texto deve ser devidamente fundamentado. 2. Cambridge University – [www.cam.ac.uk] O “Centro de Recursos para a Deficiência” (DRC) oferece serviços de consultoria e avaliação aos estudantes da Cambridge University com Distúrbios Específicos de Aprendizagem (como a Dislexia). Para ser avaliado: Passo 1. Faça uma consulta para encontrar um conselheiro especialista em Distúrbios Específicos de Aprendizagem, entrar em contato com o DRC para agendar uma entrevista. Passo 2. Conheça o consultor. 23 A reunião inicial pode durar até 1 hora, é uma oportunidade para discutir as dificuldades e dar ao conselheiro a oportunidade de recomendar uma avaliação completa para Dificuldades Específicas de Aprendizagem. Passo 3. Caso o conselheiro recomende uma avaliação completa: Faça uma consulta com um assessor de diagnóstico (como um psicólogo educacional ou o professor especialista). Será realizada uma série de testes administrados pelo assessor de diagnóstico, cujo custo é de cerca de £ 400. O aluno receberá um relatório no prazo de 21 dias úteis após esta reunião. Passo 4. Reúna-se com o conselheiro para discutir o relatório, e as conclusões do mesmo, obtendo apoio para compreender o que o diagnóstico significa e se a situação em que se encontra, se aplica ao fundo de Subsídios para Estudantes Inválidos para financiar suas necessidades. Passo 5. Solicitar liberação de acesso se o relatório recomendar uso de computador ou tempo extra. O alunos deve enviar uma copia do relatório para o Escritório de Tutoria da Faculdade e ficar atento aos prazos rigorosos. Passo 6. Uma vez que o financiamento está em vigor o aluno pode acessar Especialista de Estudo de Habilidades. Aulas organizadas pelo DRC. Ações de apoio fundamental Permissão para gravar as aulas; Fornecer apostilas com antecedência das aulas; Fornecer listas de leitura dirigida; Estender períodos de empréstimo de livros; Facilitar a liberação de acesso a modalidades de exame (como tempo extra, e/ou o uso de um processador de texto, e/ou pausas para descanso e marcar aconselhamento com os examinadores) 24 Ensino inclusivo Supervisões Fornecer orientação com listas de leitura e/ou tarefas de leitura dirigidas; Conceder tempo suficiente para assimilar as informações e preparar respostas às perguntas orais; Fornecer materiais de discussão em grupo com antecedência; Usar uma linguagem concisa, clara e explícita; Fragmentar as informações caso os as tarefas sejam longas; Dar instruções por escrito, se necessário; Fornecer prazos de tarefas com bastante antecedência; Fornecer exemplos e modelos de trabalho/tarefas previstas; Fornecer escrita construtiva e feedback verbal; Fornecer feedback legível e detalhado, com pontos fortes da tarefa, bem como as áreas de melhoria; Durante as aulas É permitido gravar aulas, supervisões, tutoriais, dissertações, e palestrantes convidados; É permitido tomar notas usando um computador pessoal; Deixe informações no quadro para que haja tempo suficiente para a cópia; Fornecer cópias de apresentações em PowerPoint, apostilas, anotações de aula, documentos de discussão, quando disponível, de preferência com antecedência em formato eletrônico; 25 Fornecer apostilas em papel amarelo ou off-white para favorecer uma melhor leitura; Fornecer apresentações de PowerPoint em fundo colorido pastel sempre que possível; Numerar os slides do PowerPoint para ajudar a referenciar durante anotações; Identificar informações essenciais. Um resumo no início das aulas e “relembrar” alguns tópicos ao longo das aulas são eficazes. Na conclusão de cada aula, rever os pontos principais. Durante as atividades práticas: Dê permissão para gravar instruções Quebre longas tarefas em etapas Repita informações quando necessário Forneça instruções, processos e protocolos de forma escrita e oral Ajustes Razoáveis Estes são os ajustes que devem estar disponíveis se necessário para os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem: Supervisões: Conceda tempo extra e tenha flexibilidade quanto aos prazos, se necessário; Evite a exposição do aluno ao realizar leitura de textos em voz alta, sem acordo prévio; 26 Oferecer supervisões adicionais para discutir assuntos específicos e identificar lacunas no conhecimento devido à dificuldades de velocidade de processamento; Estender empréstimos da biblioteca; Introduzir um novo vocabulário de acordo com o contexto e Aulas: conceitos explicados; Legendas e gráficos em apostilas. Se isso não for possível, disponibilizar os gráficos com legendas posteriormente; Práticas: Estender o tempo de avaliação Dar informações claras com antecedência sobre o trabalho de campo e intercâmbios e discutir e garantir a possibilidade de acesso Tutoria e técnicas de estudo, apoio para permitir um bom planejamento e trabalho eficiente, e facilitar estratégias de enfrentamento adequadas Tecnologia Assistiva Reuniões periódicas com tutor para manter todos informados das questões e permitir que as dificuldades sejam abordadas antes de atingir um ponto crítico. 3. Imperial College London – [www3.imperial.ac.uk] Serviço de Aconselhamento sobre Deficiências Antes de serem encaminhados para uma avaliação, os alunos precisam se reunir com um conselheiro para uma triagem inicial que podem durar aproximadamente 30 minutos, e o avaliador irá verificar se existem quaisquer 27 indicadores de uma dificuldade específica de aprendizagem, como a dislexia, em suas respostas. Principais indicadores Problemas com a aquisição: Leitura, precisão e velocidade Soletração A velocidade de escrita e expressão Memória de curto prazo Consciência do tempo Sentido direcional Organização pessoal Velocidade de processamento (fatos, pensamentos e idéias) Pontos fortes comuns Muitas vezes, altamente criativo Persistente Vê padrões, conexões e semelhanças que os outros não vêem Holística: eles vêem a grande figura, não se perder em detalhes, para obter os aspectos importantes Excelente compreensão de informações orais Entendimento das idéias abstratas Inclinação para pensar fora da caixa 28 Como alunos com deficiência são apoiados pelo Imperial? Assessores atuam de forma que os estudantes com deficiência atinjam seu potencial. Eles podem aconselhar sobre: Como organizar adaptações especiais para exames; Provas adicionais se necessário; Aprendendo e Ensinando - apoio dentro da faculdade que inclui empréstimos da biblioteca por mais tempo, acesso a tecnologias assistivas, ajustes de materiais de ensino e tutoria de habilidades de estudo; Fornecer aconselhamento, apoio e orientação para os alunos com deficiência. Nos Estados Unidos 4. Harvard University – [www.harvard.edu] O Bureau of Study Counsil (BSC) ou Escritório de Aconselhamento de Estudos (EAE) reconhece que cada pessoa aprende a seu modo único, e estamos comprometidos com a prestação de serviços de apoio à aprendizagem adaptadas às necessidades individuais dos alunos e habilidades de aprendizagem. Serviços de aconselhamento e apoio à aprendizagem estão disponíveis para todos os alunos, incluindo aqueles com distúrbios de aprendizagem (DA), Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), e outras dificuldades neurológicas. Todos os alunos podem se beneficiar de desenvolver a sua leitura, escrita e habilidades de estudo, mas para os alunos com transtornos neurocognitivos, suporte para desenvolver essas habilidades é especialmente importante. O EAE oferece oficinas e apostilas relacionadas às Dificuldades de Aprendizagem e TDAH, bem como aconselhamento individual, oficinas sobre temas relacionados com a vida de estudante e aprendizagem, monitoria acadêmica individual. Temas do workshop amostra incluem atenção, o 29 aperfeiçoamento, a gestão do tempo, estilos de aprendizagem, leitura, e falar em público. Elegibilidade: Os serviços do EAE estão disponíveis aos candidatos de graduação inscritos no Harvard College. Candidatos na Harvard Extension School são elegíveis por meio de encaminhamento da Escola de Extensão. Conselheiros do EAE estão disponíveis para docentes, universitários e funcionários para discutir as preocupações sobre o desempenho acadêmico do aluno, para oferecer idéias de como apoiar os alunos com as dificuldades de aprendizagem ou de atenção, e para consultar sobre diferentes estilos de aprendizagem. Ao consultar o EAE Você pode querer consultar com um conselheiro do EAE ou consulte um aluno para o EAE quando, por exemplo: Um estudante permite que você saiba que o desempenho em exames tem sido um problema. Um estudante não está realizando de forma consistente as provas. Um estudante parece distraído ou desorganizado; perde aulas ou compromissos. Um estudante se identifica como tendo um diagnóstico de Dificuldades de Aprendizagem ou TDAH; Você gostaria de melhorar a gestão do tempo ou gostaria de dicas de leitura ou materiais em suas reuniões ou aulas. O EAE oferece momento individual de aconselhamento, grupos e oficinas sobre temas como a atenção e concentração, gestão de tempo e organização, determinação, aperfeiçoamento, bem como monitorias para apoio acadêmico. 30 5. Standford University – [www.stanford.edu] Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) A distinção entre o TDAH, e outros distúrbios que prejudicam a atenção, e problemas normais com concentração requerem uma avaliação minuciosa e, que avalie o prejuízo social e trabalho acadêmico ao longo da vida. Avaliação Se o aluno tiver sido diagnosticado com TDAH e gostaria de transferir o tratamento para o Centro de Aconselhamento e Serviços Psicológicos (CASP), ou nunca ter sido diagnosticado, mas gostaria de ser avaliado, tem que se atentar, as seguintes instruções para ajudar a facilitar a sua consulta. Se o aluno levar o diagnóstico de TDAH, é necessário enviar os resultados dos testes ou documentação da avaliação/tratamento. Uma avaliação externa, resumo de tratamento e/ou avaliação neuropsiquiátrica do médico referindo irão facilitar a avaliação no CASP. No entanto, por si só não será considerado diagnóstico, mesmo que o relatório contenha um diagnóstico de TDAH. O relatório deve incluir as tentativas de tratamentos anteriores e o regime de medicação atual. Questionário respondido pelos Pais: pessoa que conviva com o aluno desde a idade de sete anos, o ideal são os pais. (Este formulário não é necessário se o aluno tiver fornecido documentação de testes neuropsicológicos antes da idade de 11 anos). Um padrão persistente de sinais e sintomas como uma criança é essencial para o diagnóstico de TDAH em adultos. O aluno pode ter dificuldade em lembrar se os seus problemas são desde à infância. Os pais são, portanto, útil para fornecer evidências importantes de comprometimento precoce. Questionário respondido por um observador Adulto: deve ser preenchido por um adulto que conviva com o aluno atualmente (companheiro de 31 quarto, parceiro, membro da família, amigo íntimo). Este adulto estará fornecendo evidências de comprometimento atual. Questionário que o próprio aluno responde Se, após a avaliação completa, ainda não há certeza do diagnóstico, poderá ocorrer um encaminhamento para uma avaliação neuropsicológica ou uma avaliação psicoeducacional. Estas avaliações podem ser úteis na identificação de outras possíveis causas para os sintomas. Cuidados e Tratamento Se um diagnóstico de TDAH é confirmado, a decisão de usar ou não a medicação, e que tipo de medicação irá utilizar será feita pelo aluno e seu psiquiatra. No CAPS é escolhida a medicação adequada com o menor potencial de abuso. O tratamento ideal do TDAH geralmente inclui uma combinação de medicamentos, terapia comportamental e tutoria ou treinamento de habilidades. O Centro de Ensino e Aprendizagem em Stanford fornece treinamento de habilidades acadêmicas. O diagnóstico de TDAH não faz obrigatório o uso dos recursos do Centro de Ensino e Aprendizagem. 6. Massachusetts Institute of Technology (MIT) – [web.mit.edu] Serviços a estudantes com deficiência: Dificuldades de Aprendizagem As avaliações, que em geral deveriam ter sido realizados nos últimos três anos, devem validar a necessidade dos serviços com base no nível atual de funcionamento do indivíduo no ambiente educacional. Os resultados da avaliação completa devem ser comunicados sob a forma de um relatório de diagnóstico detalhado, que deve ser assinado pelo avaliador e 32 submetidos em papel timbrado diretamente ao escritório dos ¨Serviços a estudantes com deficiência¨. Esse relatório deve incluir os seguintes componentes: passado relevante e apresentar dados educacionais, médicos, psiquiátricos e psicossociais, a declaração de validade, as conclusões sobre a entrevista de diagnóstico, observações comportamentais, avaliação de aptidão, desempenho acadêmico, processamento de informação, e um diagnóstico diferencial. Avaliação, e qualquer diagnóstico resultante, devem ser baseados em uma bateria de avaliação abrangente e resultados de testes que confirmem as conclusões do avaliador. Um único teste ou pontuação anômala, não será suficiente para estabelecer uma condição incapacitante. "Estilos individuais de aprendizagem", "diferenças de aprendizagem", "problemas acadêmicos" e "dificuldade nos testes ou ansiedade", ou "fracos" em si mesmos, não constituem uma dificuldade de aprendizagem. Os testes utilizados devem ser versões atuais, confiáveis, válidados e padronizados para uso com uma população/adulto adolescente. Os resultados dos testes devem documentar tanto a natureza e gravidade da deficiência de aprendizagem. Os seguintes profissionais, em geral, são considerados qualificados para avaliar dificuldades específicas de aprendizagem, desde que tenham formação e experiência adicional na avaliação de problemas de aprendizagem em adolescentes e adultos: psicólogos clínicos ou educacionais, psicólogos escolares, neuropsicólogos, especialistas em dificuldades de aprendizagem. A seguir são oferecidas as acomodações acadêmicas que podem ser obtidas por alunos com deficiência, uma vez que tenha sido determinado pelo serviço como elegíveis. Os funcionários dos Serviços a estudantes com deficiência estão disponíveis para discutir as acomodações específicas que não estão na lista. 33 Exames alternativos Tempo prolongado: A prática padrão na área de ensino superior em relação ao tempo extra de exame é a de adotar metade a mais do tempo. Pode ser apropriado aumentar a quantidade de tempo atribuído para exames em determinadas situações, como em casos que a acomodação de estudante requer o uso de ajuda tecnológica, escribas ou leitores; ou quando a documentação do aluno apoia claramente a necessidade de uma quantidade extraordinária de tempo a mais. Em cursos e/ou programas em que um período de tempo prescrito é considerado um requisito essencial para o desempenho acadêmico dos estudantes, o Instituto estabeleceu, como regra geral, que os alunos não podem ter exames cronometrados ou uma quantidade ilimitada de tempo para os exames. Gravação de exames: O aluno é responsável por preencher o formulário pelo menos duas semanas antes do exame para solicitar que um exame seja gravado em fita de modo que a equipe do Serviço, membro do corpo docente / instrutor, ou o departamento acadêmico, tenha uma quantidade razoável de tempo para proporcionar a adequação(s) necessária. Leitores: O aluno é responsável por preencher o formulário de inscrição pelo menos duas semanas antes do exame para solicitar um leitor, para que a equipe, membro do corpo docente do serviço ou do departamento acadêmico tenha uma quantidade razoável de tempo para fornecer a necessária acomodação(s). Os leitores vão ser direcionados pelo corpo docente do Serviço. Os leitores vão ser instruídos a ler apenas o material sobre o exame. Não há informações adicionais que podem ser fornecidas pelo leitor, a menos que o leitor seja instruído a fazê-lo pelo docente. Um leitor deve proteger a integridade do exame por não dar dicas ao estudante ou dar qualquer indicação de qual resposta pode ser. Os leitores só serão fornecidos quando a documentação do aluno demonstra claramente essa necessidade. Escribas: O aluno é responsável por preencher o formulário de inscrição pelo menos duas semanas antes do exame para solicitar um escriba, para que a equipe, membro do corpo docente do Serviço ou do departamento acadêmico tenha uma quantidade razoável de tempo para fornecer a necessária 34 acomodação (s). Um escriba será instruído a escrever como um ditado para o aluno com deficiência. Escribas devem proteger a integridade do exame: eles não devem usar suas próprias palavras, interpretar, ou sugerir respostas para o aluno. Esclarecimento de Pergunta de exame: Quando a documentação do aluno solicita o esclarecimento de questões do exame como uma medida, a determinação dos Serviços a estudantes com deficiência "é que tal medida não afete a integridade acadêmica do exame, em seguida, a reafirmação das questões do exame pelo docente (ou seu representante) vai exigir que as seguintes condições sejam atendidas: a) O membro do corpo docente, ou a pessoa a quem essa responsabilidade foi delegada, será responsável por reformular questões do exame, em consulta com os Serviços a estudantes com deficiência, e b) O agendamento do exame será baseado no tempo de exame para a classe e a disponibilidade do membro do corpo docente ou do representante. Devido ao período necessário a ser descontado para esta medida, será permitido ao estudante um tempo extra para completar o exame. O exame pode ser gravado se for considerada uma alternativa aceitável pelo departamento acadêmico. Materiais em formato alternativo Livros didáticos gravados: O Serviço a estudantes com deficiência trabalha em conjunto com Gravações para Cegos e Disléxicos (GCD) em Princeton, New Jersey, para fornecer a adaptação do texto lido em fita cassete. O estudante com deficiência é responsável por receber os serviços, seguindo os procedimentos, e indicando livros didáticos do curso em tempo hábil. Se o livro não puder ser fornecido dentro de um período de tempo suficiente, o Serviço a estudantes com deficiência alocará leitores estudantis para registrar os materiais em fita. Em ambos os casos, as fitas devem ser devolvidos ao Serviço após a conclusão do curso. Leitores: Caso os livros didáticos não puderem ser fornecidos em tempo hábil pela GCD, ou se há outros materiais do curso que precisam ser lidos, o Serviço a 35 estudantes com deficiência vai contratar leitores. Os leitores poderão ler materiais pessoalmente ou gravá-los em fita. Assessores de instrução e serviço de anotadores O estudante com deficiência tentará encontrar alguém na classe para realizar anotações para ele ou ela. Se ele / ela não tiver êxito, o estudante pode avisar ao membro do corpo docente em sala de aula que há necessidade de um anotador. Os membros do corpo docente devem proteger o direito do aluno à privacidade e não divulgar o nome para a classe. A IES pode direcionar estudantes interessados em serem anotadores a contatar a equipe, e o “Serviço a estudantes com deficiência” irá fornecer uma lista de anotadores potenciais para o aluno portador de deficiência, que, em seguida, poderá entrar em contato com essas pessoas e assumir a responsabilidade para colocá-lo como um anotador. Os alunos que optam em se tornar anotadores são pagos pelo Serviços a estudantes com deficiência. O “Serviço a estudantes com deficiência” pode ajudar o aluno, fornecendo dicas sobre como selecionar um anotador apropriado. No entanto, é responsabilidade do aluno monitorar os anotadores, desde precisão e entrega a tempo das anotações. Qualquer discrepância deve ser relatado ao Serviços a estudantes com deficiência imediatamente. Se um aluno precisa de ajuda com este processo, ele / ela deve sentir-se livre para entrar em contato com a equipe. É obrigatório que os estudantes que usam anotadores assistiam às aulas. A presença de anotadores não se trata uma substituição para o comparecimento do aluno. Se um aluno não é capaz de assistir às aulas por um período prolongado de tempo, o anotador, bem como Serviços a estudantes com deficiência devem ser notificados. Não fazer isso pode resultar na perda dos privilégios de anotações. 36 No Canadá 7. University of Toronto – [www.utoronto.ca] Serviços de Acessibilidade Apoio a Estudantes com Deficiências e outras necessidades para acomodações O termo "acomodações" refere-se a qualquer serviço, equipamento, ou um arranjo especial que é usado para apoiar os alunos com deficiência no ambiente universitário. Acomodações são fornecidas para qualquer estudante com deficiência documentada que afeta sua capacidade de funcionar em um ambiente acadêmico ou estágio. É importante que o aluno se registre no Escritório de Serviços de Acessibilidade da Universidade, localizado no primeiro andar da Biblioteca, o mais cedo possível para evitar qualquer atraso no final do ano, quando serviços de acessibilidade estão sob maior pressão com a aproximação dos exames finais. Em geral, qualquer condição médica ou doença que afeta a funcionalidade de alguma maneira é considerada uma deficiência. Podem incluir: Dificuldades de Aprendizagem Dificuldades de mobilidade Funcionais / Deficiência motora fina Lesões cerebrais adquiridas Cegueira e Baixa Visão Condições crônicas de saúde Vícios 37 Surdez e Perda Auditiva Deficiência psiquiátrica Distúrbios da Comunicação Incapacidades temporárias, tais como fraturas e entorses graves, a recuperação de uma operação, infecções graves ou complicações na gravidez Orientações aos Docentes: Falando com os estudantes O “College Registrar” é uma boa fonte de apoio e referência para os estudantes Os alunos devem ser avisados que os Serviços de Acessibilidade estão disponíveis para eles e devem ser incentivados a procurar auxilio. O docente deve ser direto e gentil em suas observações sobre o desempenho do aluno; o que eles fazem bem, onde eles têm pontos fortes, o que poderia ajudá-los. Reforçar que os alunos com deficiência podem ter sucesso quando eles têm adaptações adequadas. As decisões sobre as acomodações são feitas pelo conselheiro do aluno através de: Documentação médica do aluno a partir de um profissional de saúde licenciado e qualificado. Entrevista com o aluno. As decisões que exigem alterações à forma como os alunos são avaliados devem constar na documentação médica. 38 Para os estudantes com adaptações/acomodações é esperado que demonstrem o mesmo conhecimento e desenvolvimento de habilidades como outros estudantes em seu curso. Em sala de aula A definição clara de aprendizagem, os objetivos e resultados podem ajudar os estudantes e o serviço de acessibilidade a determinar e recomendar acomodações adequadas. Listagem de todos os prazos e datas para testes, exames no plano do curso também é recomendado, bem como instruções claras para os alunos caso eles percam um prazo ou teste. Mantendo a Confidencialidade Se o docente tiver dúvidas sobre: apoio à aprendizagem de um aluno, uma solicitação de um aluno ou acomodações de um aluno em relação a seus requisitos do curso. Contate o conselheiro do aluno. O docente é responsável por manter a confidencialidade com relação ao registro do aluno nos serviços de acessibilidade. Lembre-se de evitar Pedir ao aluno seu diagnóstico; focar o impacto da deficiência na aprendizagem. Falar sobre a deficiência em público. Peça para o aluno ficar depois da aula. Divulgar informações sem autorização do aluno para outra faculdade. 39 Deixar informações escritas sobre a deficiência do aluno à vista ou em um local público. Fazer ao aluno uma pergunta direta ou usando o seu nome quando discutir questões gerais da inabilidade. Extensões Muitos alunos podem requerer extensões para cumprir os prazos simultâneos de programação da universidade ou para gerenciar o tempo adicional necessário devido sua dificuldade para completar o trabalho escrito. Ajudar o aluno a avaliar quanto tempo adicional de que precisa e negociar o que é possível, dado os seus prazos. O Conselheiro do aluno pode ajudar nesta negociação ou verificar a necessidade de tal. Os alunos deverão apresentar trabalhos sobre o novo prazo, a menos que seu conselheiro verifique circunstâncias imprevistas. Serviços e Suporte Materiais em formato alternativo Solicitação de materiais do curso antes do início da aula para que haja tempo para a conversão para um formato alternativo. É importante atender a essa solicitação o mais rápido possível para apoiar o acesso do aluno há outros materiais. Anotações Computadorizadas Presença de prestadores de serviços em sua classe: 40 O tomador de notas informatizado pode ou não sentar-se com o aluno, dependendo da sua preferência. Esses prestadores de serviços irão sair depois de 20 minutos, se o aluno estiver ausente. 8. McGill University – [www.mcgill.ca] Serviços para pessoas com deficiência: Instituto para alunos com deficiência O Papel do Instituto de Alunos com Deficiência e ¨Serviço Meu Acesso¨: O ¨Serviço Meu Acesso¨, oferecido pelo Instituto, fornece suporte, para o aluno que sentir que as dificuldades e deficiências estão dificultando o seu desempenho acadêmico. O aluno deve entrar em contato independentemente se as dificuldades que está enfrentando são permanentes ou temporárias, a assistência é prestada para a graduação e pós-graduação. A assistência oferecida pelo ¨Serviço Meu Acesso¨ tem uma grande variedade de atuações, desde diagnósticos médicos para problemas de saúde mental e transtornos de ansiedade, e também inclui suporte a longo prazo para acompanhar os alunos com dificuldades de aprendizagem, Déficit de Atenção ou TDAH, Asperger e autismo. O aluno deve entrar em contato com o ¨Meu Acesso¨ mesmo esteja sendo acompanhado por uma unidade de saúde mental, ou aconselhamento médico. A unidade será capaz de guiá-lo para diminuir o impacto que o diagnóstico pode ter sobre o desempenho, assiduidade e aprendizagem. A ajuda oferecida pode ser individual ou através de grupos, dependendo das necessidades e preferências. O primeiro passo é entrar em contato com o Instituto e um conselheiro irá explicar como tudo funciona, descrever quais serviços estão disponíveis e realizar encaminhamentos para outros recursos, se necessário. Essas orientações poderão ser passadas pessoalmente ou virtualmente. 41 Workshops Serviço de Aconselhamento também oferece uma ampla gama de oficinas que abrangem uma grande variedade de temas de gestão de desafios acadêmicos para melhorar habilidades para a vida academica. Recursos de Aprendizagem Para que a aprendizagem aconteça, o aluno tem que levar em consideração diferentes aspectos, tais como os aspectos ambientais e fisiológicos. Exemplos destes são sono, nutrição e exercício físico. Deve-se aumentar a consciência sobre a forma como esses fatores afetam a aprendizagem. A seguir há uma série de estratégias que o aluno pode tentar a fim de criar uma situação ideal para o aprendizado. Para cada item, o aluno pode fazer download de arquivos de textos, apresentações Power point, áudios e vídeos com orientações detalhadas sobre como usar cada estratégia. Gestão do Tempo e Competências Organizacionais Habilidades para definir prioridades Habilidades de Leitura e Escrita Estratégias de gestão de stress Estilos de aprendizagem Habilidades de fazer testes Tecnologia Assistiva na Aprendizagem 9. University of British Columbia (UBC) [www.you.ubc.ca] Serviços para Alunos com Deficiência: UBC está empenhada em proporcionar um ambiente livre de barreiras estruturais e comportamentais para os alunos com deficiência. 42 O “Acesso e Diversidade da UBC” fornece uma ampla gama de serviços e apoio para alunos com deficiências físicas e/ou de aprendizagem, incluindo a assistência a mobilidade, interpretação, legenda e facilitam as acomodações necessárias aos alunos. Acomodações/Adaptações acadêmicas Acomodações Acadêmicas ajudam os alunos com deficiência ou condição médica permanente a superar desafios que podem afetar seu sucesso acadêmico. Alguns exemplos de acomodações são: Formato alternativo para materiais impressos Tempo prolongado em exames Legendas em sala de aula Elegibilidade para acomodações acadêmicas Elegibilidade para acomodações acadêmicas é determinado pelo Acesso e Diversidade em linha com a Política 73, Acomodações para alunos com deficiência. Os tipos de condições para acesso incluem, mas não estão limitados a: Condições de saúde mental, como depressão, transtornos de ansiedade ou transtorno bi-polar Deficiências neurológicas, tais como déficit de atenção e hiperatividade, dificuldades de aprendizagem, ferimentos na cabeça e síndrome de Asperger Condições crônicas de saúde, incluindo as condições em curso de medicina, como a artrite, dor crônica, doença de Crohn, ou enxaquecas Deficiências físicas, tais como deficiência visual, deficiência auditiva, ou dificuldades de mobilidade 43 Registrando-se no Acesso e Diversidade 1. Para marcar uma entrevista Contate o Acesso e Diversidade para marcar uma consulta com um conselheiro. As entrevistas devem ser reservadas antes da data de início do ano letivo. É recomendável fazer uma entrevista, logo que foi realizada a matricula. O conselheiro irá determinar as acomodações acadêmicas que o aluno é elegível. 2. Apresentar documentação O aluno terá que fornecer uma documentação médica fornecida por um profissional qualificado para diagnosticar a deficiência específica ou condição médica. Documentação deve ser: Atual e relevante; Incluir números, nome, cargo, telefone/fax, endereço, endereço de e-mail e assinatura do profissional; Indicar o período de tempo que o aluno tem estado sob os cuidados Descreva a natureza da condição clínica/deficiência, juntamente com uma explicação detalhada sobre o impacto funcional da deficiência Fornecer detalhes suficientes para determinar acomodações adequadas Descrever os sintomas que formaram a base para o diagnóstico Incluir os resultados de testes Descreva os prazos para a reabilitação e recuperação, se o diagnóstico é temporário ou não Identificar os efeitos colaterais dos medicamentos que podem afetar negativamente o desempenho acadêmico 44 3. Informar aos professores O conselheiro irá fornecer uma carta descrevendo as acomodações acadêmicas. O aluno deve apresentar para cada um de seus professores no início do ano/semestre. A carta será emitida para o aluno anualmente, a menos que o aluno passe por problemas acadêmicos, e seja necessária uma nova entrevista. Na Austrália 10. The Australian National University [www.anu.edu.au] Acesso e inclusão Acesso e inclusão é um centro educativo sobre práticas inclusivas para deficiência dentro da comunidade da Universidade. Acesso e inclusão têm como objetivos: Estar na vanguarda da prestação de serviços de deficiência no ensino superior, utilizando práticas baseadas em evidências. Aumentar a conscientização e compreensão das questões da deficiência com todos os alunos e funcionários. Habilitar os alunos com deficiência de participar plenamente na vida da universidade. Serviços do Acesso e Inclusão Acesso e inclusão auxilia os alunos com deficiência de participar plenamente no seu programa de estudo, através de aconselhamento, suportes e ajustes que minimizem o impacto da deficiência na educação. Os alunos são obrigados a se registrar no Acesso e Inclusão antes para poder usar os serviços. Registro no Acesso e Inclusão 45 Documentação médica Privacidade e Confidencialidade Requisitos inerentes ao curso Arranjos especiais (alternativos) para exames Empréstimos de equipamentos e softwares Materiais em formato alternativo Sala de recursos Apoio para anotações Bolsas de estudo Observação: Em nenhum momento é citado quais deficiências são consideradas no centro Acesso e Inclusão. Alguns dos serviços oferecidos listados acima, atendem as necessidades de um estudante com transtorno especifico de aprendizagem. 11. The University of Melbourne [www.unimelb.edu.au] Guias para Estudantes Acadêmicos com Deficiência Guia sobre estudantes disléxicos para Acadêmicos Dicas para professores sobre como ajudar a aprendizagem dos alunos disléxicos (a maioria dessas dicas também irá ajudar o aprendizado dos alunos nãodisléxicos) 46 Dicas práticas para professores para melhorar as experiências de aprendizagem Não há cura para a dislexia, uma vez que se trata de um estilo de aprendizagem e não uma doença; no entanto, disléxicos podem corrigir seu problema de leitura quando ajudados com visuais ou experimentais métodos de aprendizagem. 1. Seja encorajador e reconfortante Os alunos com dislexia muitas vezes têm problemas de auto-estima e são mais autoconscientes do que os outros. Isto é devido constantemente cometer erros 'bobos' por exemplo, erros ortográficos ou outros pequenos erros com pronúncia que os faz se sentir inferior aos outros. A maioria dos alunos de graduação com dislexia pode ter dúvidas "típicas" e dúvidas que os alunos não disléxicos têm, mas podem falhar na formulação da questão uma vez que eles sentem que as suas perguntas são "mais burras". Falando com os estudantes com dislexia antes do inicio do curso pode ser uma forma eficaz tranquilizá-los de que você não vai pensar que eles são estúpidos se tiverem dúvidas. 2. Incentivar articulação de idéias em voz alta. Os alunos com dislexia geralmente têm uma melhor capacidade de articular seus pensamentos na oralidade e não de forma escrita (embora expressar suas idéias em palavras, em geral, pode ser mais difícil comparada a uma pessoa nãodisléxicos). Portanto, um estilo de ensino que é mais interativo e que incentiva os alunos a pensar ou raciocinar em voz alta pode ajudar os alunos com dislexia encontrar uma solução ou formular uma idéia mais rápida ou de uma forma mais organizada. 3. Falar em público O professor deve incentivar os alunos a articular suas idéias e, de fato, encorajar a participação em público em sala de aula pode ajudar a dar-lhes mais confiança e ajudá-los a articular e formar melhor idéias e pensamentos. 4. Use ferramentas visuais de aprendizagem 47 Os alunos com dislexia geralmente não são bons em lembrar de muitas informações ou fatos tudo de uma vez, portanto, o método de aprendizagem essencialmente visual os ajuda a ligar as informações de uma maneira que eles possam imaginar e dar sentido. Os alunos disléxicos devem ser encorajados a reorganizar as informações passadas para uma forma visual, de modo que eles entendam. 5. Seja criativo no ensino; torná-lo uma experiência e usar analogias para explicar conceitos Os alunos com dislexia têm excelente memória para experiências (em vez de memória para fatos). Portanto relacionar conceitos a analogias ou experiências muitas vezes são altamente eficaz com alunos disléxicos. Recorrer à música, objetos e gestos para explicar conceitos, idéias e a vinculação de fatos também podem ser adotadas. 12. The University of Sidney [www.sydney.edu.au] Serviços de Deficiência Documentação de apoio para os alunos com dificuldades de aprendizagem É necessária uma cópia completa dos resultados dos testes utilizados para diagnosticar o grau da dificuldade de aprendizagem. Os testes devem ter sido realizados após completar 17 anos, pois as características das dificuldades de aprendizagem podem mudar durante a infância e adolescência. Se necessário, o serviço pode encaminhar o aluno para realizar o teste com psicólogos ou em centros de avaliação relevantes. Se existem outras condições juntamente a dificuldade de aprendizagem, o aluno também precisará fornecer uma cópia completa da documentação. 48 Serviços Ajustes acadêmicos Os ajustes podem incluir tempo extra para completar uma tarefa, o uso de um computador, em vez de escrever à mão, realizar uma apresentação em separado e explorar diferentes formatos de apresentação de trabalhos. Ajustes são determinados após revisão da documentação de apoio e consulta com um Diretor de Serviços de Deficiência. A consulta com o corpo docente também pode ser necessária para garantir que a integridade acadêmica do curso seja mantido e equidade do corpo discente é observada. Formatos alternativos Serviços de deficiência podem se organizar para que material de estudo, incluindo provas de exame, sejam fornecidas em um formato alternativo. Pode exigir uma mudança de texto (tipo ou tamanho da fonte), a mudança de cor do papel, ou uma mudança de formato (impressa, eletrônica, audio, braile). Produção de materiais em um formato alternativo pode exigir a coordenação entre editores e pessoal acadêmico, e pode levar algum tempo para organizar. Os alunos que necessitam de formatos alternativos são incentivados a se inscrever cedo e entrar em contato com serviços de deficiência bem antes semestre começar. Tecnologia Assistiva Tecnologia Assistiva refere-se às várias opções de software e hardware que ajudam a resolver uma série de deficiências, como a visão, de aprendizagem e de mobilidade. Apoio em palestras Há uma gama de opções de suporte de aula para os alunos que têm dificuldade em tomar suas próprias notas durante uma palestra ou acessar o material de aula 49 em seu formato atual, como gravação de palestras, empréstimos de dispositivos de gravação, serviço de anotações, e captura remota ao vivo. Na consulta de registro a melhor opção será determinada. Os alunos que se beneficiam de apoio em palestra são alertados para o seguinte: O apoio não substitui a participação em cursos; As gravações ou notas são fornecidas com base na necessidade, e não são distribuídas publicamente. Contato com a Faculdade É útil permitir que os professores saibam da inscrição com Serviços de Deficiência, e alguns alunos podem precisar de assistência direta de seus professores em sala de aula. Se for necessário deixar seus professores cientes, será fornecida uma carta de notificação que o aluno pode repassar para eles. Para a maioria dos estudantes esta informação não é enviada automaticamente, o aluno decide se quer a carta, e ele quem decide a quem entregar. A carta não divulga a sua deficiência, mas indica o impacto que sua deficiência pode ter em seus estudos, e também fornece aos professores alguma direção para prestar-lhe assistência. Na Irlanda 13. Trinity College, Dublin [www.tcd.ie] Consulta Dislexia As consultas para Dislexia/Distúrbio Específico de Aprendizagem estão disponíveis para os estudantes cujo desempenho no curso e exames, esteja 50 impactando sobre o seu progresso. O Disability Service (DS) não realiza testes ou avaliações para dislexia, a consulta com um “Disability Officer” é projetada para fornecer: Discussão em torno dos tipos de dificuldades acadêmicas e as presentes na dislexia; Discussão sobre estilos de aprendizagem; Informações sobre as opções para a avaliação externa de dislexia; Introdução e navegação para tecnologias de apoio disponíveis e recursos humanos. Os alunos podem solicitar uma consulta com um “Disability Officer”, concluindo as seguintes etapas: Conceder pelo menos um período ou semestre para se integrar na vida acadêmica, e para se familiarizar com as exigências da faculdade, expectativas e habilidades. Procure aconselhamento e apoio à aprendizagem através do Desenvolvimento de Aprendizagem do Estudante http://student-learning.tcd.ie/undergraduate/ Fazer uma reunião para discutir suas preocupações com o seu Tutor. Se o Tutor está preocupado que as dificuldades subjacentes podem estar impedindo o desempenho do aluno, deve encaminhá-lo para uma consulta com o Serviço de Deficiência através do preenchimento de formulário específico. Os tutores devem prestar informações relativas a dificuldades identificadas no desempenho acadêmico nos cursos e exames. Informações para Tutores em dificuldades específicas de aprendizagem estão disponíveis a info/learning.php partir http://www.tcd.ie/disability/teaching-info/awareness- 51 DS irá fornecer uma consulta para dislexia, incluindo o aconselhamento adequado sobre a avaliação externa para os alunos que desejam ter uma avaliação psicoeducacional completa realizada por um psicólogo educacional, que é necessário para se cadastrar e usar os serviços de apoios do Disability Service. A lista de psicólogos registrados é fornecido pela Sociedade Psicológica da Irlanda http://www.psychologicalsociety.ie/find-a-psychologist Apoio a estudantes com dificuldades de aprendizagem específicas Dificuldades que estudantes universitários com dificuldades de aprendizagem específicas podem apresentar: Os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem podem não ter êxito no sistema de ensino a menos que recebam apoio adequado. Os alunos podem ter desempenho ruim em exames da faculdade ou precisar de mais tempo para completar as tarefas do que outros alunos. Realizar anotações em palestras pode ser difícil para os alunos com DEAs. Os alunos podem ter dificuldades significativas de organização. Os alunos podem ter dificuldade com a escrita e em produzir um trabalho escrito. Estratégias que a equipe pode usar para apoiar os alunos Implementar e apoiar acomodações razoáveis para o aluno com eficiência e discrição. Estar consciente de que ter uma dificuldade de aprendizagem específica pode impactar a experiência do estudante na vida universitária. Faça anotações de aula com antecedência e disponibilize se possível. Ter acesso as anotações no momento da aula (impressa ou digital) facilita para o aluno a seguir o formato da aula, e acrescentar anotações se necessário. 52 Um cronograma do curso anexado ao manual do estudante pode ajudar o aluno com dificuldades de aprendizagem a acompanhar o curso e programar revisões para os exames. Delineando cada aula no início e destacando novos termos e pontos-chave pode ajudar um aluno a se concentrar. Fornecer resumos periódicos da aula e resumos em pontos adequados do curso também pode ser útil. Fornecer modelos ou orientação para tarefas on-line pode ser útil para apoiar o aluno a compreender as expectativas de terceiro nível de ensino. Fornecer informações claras sobre suas atribuições e possibilitar aos alunos entender como eles podem melhorar. Fornecer, sempre que possível, o material do curso apresentado em métodos variados e acessíveis, para envolver os alunos com diferentes estilos de aprendizagem. Normalmente, um ambiente universitário centra-se na aprendizagem através da palavra escrita, com menos ênfase em estilos visuais, auditivas e cinestésicas (aprender fazendo). Os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem podem ter uma preferência por estes estilos alternativos de aprendizagem. 14. University College Dublin (UCD ) [www.ucd.ie] UCD Centro de Acesso Serviço de triagem de Dislexia O Centro de Acesso da UCD fornece um serviço de triagem de dislexia para os alunos matriculados na UCD. Este serviço é fornecido para permitir que os alunos que sentem que estão passando por dificuldades significativas com o aprendizado possa participar de uma triagem inicial para a dislexia. O serviço de triagem tem como objetivo proporcionar aos alunos uma indicação da existência ou não da dificuldade e encaminhar para uma avaliação psicológica educacional completa. O aluno que escolhe realizar ou não a avaliação completa. Este serviço de Triagem Dislexia é fornecido gratuitamente aos alunos UCD. No entanto, o Centro de 53 Acesso UCD não pode financiar a avaliação do aluno por um psicólogo educacional. Os resultados da triagem serão discutidos com o estudante em reunião com o avaliador. Se o aluno desejar prosseguir os testes após triagem, UCD não recomenda ou fornecer os nomes dos Psicólogos Educacionais. No entanto, estes podem ser obtidos entrando em contato com a Sociedade Psicológica da Irlanda (PSI) www.psihq.ie, ou a Associação Dislexia da Irlanda (DAI), www.dyslexia.ie. A triagem não irá proporcionar aos alunos um diagnóstico Os estudantes não receberão os suportes ou acomodações do Centro de Acesso UCD com base nos resultados da triagem. Guia de Gerenciamento da Dislexia O objetivo do Centro de Acesso UCD é permitir que todos os alunos matriculados ao “Support Disability” se tornem aprendizes independentes, para que possam desenvolver as habilidades esperadas de graduados de sucesso e ter essas habilidades para o mercado de trabalho. As diretrizes a seguir são projetados para ajudá-los a alcançar esse objetivo. É importante comunicar a UCD sobre a dislexia, a fim de superar eventuais desvantagens resultantes da dificuldade de aprendizagem. 1. O aluno deve registrar-se no Centro de acesso o mais rápido possível, e procurar uma avaliação e diagnóstico de um psicólogo educacional. Realizar a avaliação irá garantir que o aluno receba os suportes adequados. 2. O aluno receberá uma carta de registro junto ao Centro de Acesso na sequência de sua avaliação. Isso confirma que o aluno está registrado com o Centro de Acesso e descreve os apoios recebidos. O aluno deve fornecer esta carta para seus docentes / tutores, a fim de informá-los sobre suas necessidades de apoio e solicitar um exame alternativo, testes ou exames em classe separada, etc. 54 Apoios disponíveis para todos os alunos UCD Clínicas escrita acadêmica Centro de Apoio para Matemática Acomodações para Exames Tecnologia Assistiva Ferramenta de Alfabetização - Texthelp leitura e escrita Ferramenta de Revisão - Grammarly Ferramenta de Gravação - Livescribe Smartpen Apoio à aprendizagem UCD Centro de Acesso oferece apoio à aprendizagem, principalmente por meio de oficinas de grupo. Estes workshops são realizados inúmeras vezes ao longo dos semestres e são divulgados para os alunos via e-mail. Estes workshops são projetados para ajudá-los a aprender as habilidades que você precisa para ter sucesso na universidade. As oficinas de apoio incluem, mas não estão limitadas aos seguintes tópicos: Anotações Gerenciamento de tempo e organização Habilidades para o Estudo Escrita acadêmica Habilidades de Pesquisa Apresentações e trabalhos em grupo Evitando o plágio 55 Preparação para Exames Todo o material utilizado nas oficinas é disponibilizado em slides, apostilas, exercícios e uma versão em áudio de todos os workshops. Todos os alunos do primeiro ano registrando com o Centro de Acesso têm acesso a este módulo. 15. University College Cork (UCC) [www.ucc.ie] Serviço de Apoio à Deficiência (DSS) Programa de triagem para Dislexia O DSS oferece um Programa de Triagem para alunos que ainda não estão cadastrados no serviço. A consulta de triagem custa 20 euros. Esta triagem consiste na realização de uma série de testes para verificar se a aluno tem dislexia. Os alunos que acreditam na possibilidade de ter dislexia, devem contatar o DSS no início do ano letivo, pois o processo de pode levar alguns meses. Os estudantes que estão no final de sua carreira universitária serão avisados sobre opções de avaliação externa. O principal objetivo do Programa de triagem de dislexia é identificar os alunos de graduação que estão em risco de ter um mau desempenho em seu curso. A triagem não constitui um diagnóstico. Os alunos devem obter um relatório completo de um psicólogo educacional, para se registrar no DSS. Alguns alunos podem preferem procurar uma avaliação particular. A lista de psicólogos registrados no Psychological Society of Ireland pode ser encontrada em http://www.psychologicalsociety.ie/find-a-psychologist/ Dificuldades Específicas de Aprendizagem O Serviço de Apoio à Deficiência tem um programa de apoio específico para permitir que os alunos com dificuldades específicas de aprendizagem acessem o ambiente de aprendizagem. 56 Quando o aluno se inscrever no DSS irão receber uma avaliação de suas necessidades detalhadas. Este relatório detalha o apoio que o aluno precisa no nível superior Acomodações razoáveis: Tecnologia - Permitir aos alunos usar laptops e outros equipamentos auxiliares em sala de aula. Se o aluno se esforça para completar o trabalho à mão de forma legível ou se esforça para manter a concentração durante a escrita, o uso dessas ferramentas simples ajudará o aluno a ser mais ativo e estar seguro de que não está perdendo conteúdo das aulas. Sempre que possível fornecer anotações de aula na lousa e fornecer com antecedência listas de leituras que devem ser priorizadas. Notificação de Dislexia - uso de um adesivo durante os exames, para que o estudante que não pode usar a tecnologia não a utilize para verificar a ortografia e gramática e realizar a leitura da prova. Recomendações para exame: Hora Extra - 10 minutos por hora. Notificação de Dislexia A utilização de um computador Leitor de texto, se necessário 57 5.2. Recomendações para o acompanhamento de jovens universitários com Distúrbios Específicos de Aprendizagem ou TDAH Com base nas descrições dos serviços prestados aos alunos com distúrbios específicos de aprendizagem e/ou TDAH que foram obtidas através dos sites das IES públicas e privadas, nacionais e internacionais, compilamos as melhores práticas, sugestões e recomendações para esse apoio. A literatura nacional e internacional foi consultada para que estas recomendações fossem não apenas sugestões práticas, mas além disso, baseadas em evidências científicas. As recomendações tem como foco o professor ou educador responsável pelo aluno em questão. RECOMENDAÇÔES: Ao Serviço de acompanhamento de alunos do Ensino Superior com diagnóstico de Distúrbio Específico de Aprendizagem ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade: Solicitar uma avaliação diagnóstica completa e fidedigna para que o aluno seja considerado elegível para receber o apoio educacional; Orientar os alunos que ainda não tem diagnóstico, mas tem a queixa, a procurar a avaliação com profissional especializado; Fornecer capacitação sobre os Distúrbios Específicos de Aprendizagem e TDAH aos professores, desde o seu conceito até as estratégias que auxiliem numa melhor abordagem e eficácia na aprendizagem dos alunos; Criar e coordenar um programa de tutoria e aconselhamento individual e em grupo para os alunos. Aos Professores de alunos do Ensino Superior com diagnóstico de Distúrbio Específico de Aprendizagem ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade: Conceder ao aluno tempo extra para a realização de provas e, dependendo do caso para trabalhos também; 58 Notificar o aluno com antecedência sobre provas e trabalhos, para ter tempo hábil para se organizar; Disponibilizar materiais didáticos/apostilas em formatos e mídias alternativas, como por exemplos livros em áudio, diagramas, mapas conceituais; Fornecer apostilas com antecedência das aulas; Permitir e fornecer alteração de layout de provas ou outros materiais, como mudar fonte, tamanho de letra, cor do papel; Discutir com o aluno sobre formas de avaliações alternativas, como por exemplo, avaliação oral, ou o auxilio de um ledor ou escriba; Permitir a gravação das aulas; Promover oficinas/workshops para trabalhar as estratégias e habilidades de aprendizagem; Estender períodos de empréstimo de livros; 59 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste trabalho foi realizar um levantamento das melhores práticas de apoio e acompanhamento educacional de jovens com distúrbios de aprendizagem e/ou TDAH em Instituições de Ensino Superior (IES). Após busca de sites e portais das melhores universidades públicas e privadas nacionais e internacionais, foi realizada uma análise quantitativa, verificando quantas IES apresentam Núcleos de Acessibilidade e Inclusão e quantos desses núcleos consideram os Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ou TDAH como público alvo de seus serviços de apoio. Também foi feita uma analise qualitativa da descrição dos serviços de apoio educacional prestados. Com esta pesquisa pudemos perceber que há escassez de estudos científicos publicados tanto na literatura nacional e internacional, que discutam especificamente sobre o apoio educacional a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem (DEA) e/ou TDAH. O levantamento de informações realizado de forma ativa aos sites de IES no Brasil e do exterior evidenciou uma disparidade grande com relação a presença de Núcleos de Acessibilidade e Inclusão, bem como o apoio educacional à alunos com DEA e/ou TDAH. Todas as IES do exterior pesquisadas possuem NAI, por outro lado das 20 melhores IES brasileiras selecionadas para o estudo, 25% delas que equivale a 5 IES, não possuem NAI descrito e registrado em seu portal oficial. Com relação ao apoio a jovens e adultos com Distúrbios Específicos de Aprendizagem e/ou TDAH, a disparidade é maior ainda. Apenas uma, das 15 IES do Exterior analisadas não possui em sua descrição tal apoio. Das 20 IES do Brasil, apenas 4 consideravam em seus NAIs o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou TDAH. 60 Comparando o modo como as informações estão disponibilizadas nos sites das IES do exterior com as do Brasil, podemos afirmar que falta para as IES brasileiras um detalhamento maior. Tampouco há consenso sobre as necessidades e quais as medidas de apoio mais adequadas para os alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou TDAH. A necessidade de identificar as medidas de apoio mais adequadas para os alunos nessas condições tem sido foco de estudo de pesquisadores de diversas áreas, como da educação, da psicologia e da fonoaudiologia. Estudos recentes, como o de Mejía et al (2012), ressalta a importância de existir materiais de avaliação, protocolos normatizados para a faixa etária que abarca a maioria dos universitários. A partir da identificação da dificuldade, o aluno passa a ter maior controle sobre suas limitações e habilidades, sendo o principio para desenvolver um plano de estudos buscando o sucesso acadêmico. O bom desempenho acadêmico, é uma grande preocupação dos alunos com DEA, e muitas vezes maior do que dos alunos sem dificuldades, como mostrou o estudo de Ghani & Gathercole (2013), que também tratou da identificação das principais dificuldades de alunos disléxicos. Os resultados obtidos evidenciaram dificuldades na gestão do tempo e concentração para o aprendizado em sala de aula, como também na realização de provas, dificuldades em selecionar e diferenciar informações importantes de informação menos importantes, sendo ineficaz a preparação para as provas. Tais achados sobre as dificuldades enfrentadas por esses indivíduos, se confirmam em outro estudo, mais robusto e abrangente realizado na Suécia por Olofsson, Ahl & Taube (2012), que contou com uma avaliação completa, com entrevistas com os alunos e professores, e também testes utilizados na prática fonoaudiológica, como a nomeação rápida, leitura de palavras e de pseudopalavras. Este estudo realizado na Suécia, aborda um ponto crucial, quando se trata de orientações e acompanhamento pedagógico direcionado a esses alunos: a capacitação dos professores. No presente trabalho, pode-se verificar que a 61 maioria das IES do exterior dá a devida importância a esse ponto, sugerindo que a IES ofereça o apoio necessário, desde material teórico à promoção de palestras com consultores especialistas. Uma das conclusões obtidas com base nos resultados desta pesquisa, foi a diferença quantitativa, e também qualitativa, das práticas educacionais sugeridas pelas IES do Brasil e do Exterior, sendo as orientações das IES do exterior mais completas e passiveis de serem replicadas. Essa superioridade dos países que tem o inglês como idioma oficial, foi estudada por Callens, Maaike, Wim Tops, & Brysbaert (2012). Buscando entender o motivo dessa disparidade, propuseram identificar o perfil cognitivo dos alunos com DEA, e verificar se existem diferenças nas dificuldades apresentadas por falantes de idiomas diferentes. Para este estudo eles usaram o idioma holandês e concluíram que apesar das diferenças de linguagem e contexto educacional, as dificuldades encontradas pelos alunos são as mesmas; dificuldades em leitura e escrita, aritmética e processamento fonológico. O fato dos países falantes do inglês serem, mais desenvolvidos e estruturados com relação ao apoio educacional aos jovens e adultos com DEA, também pode estar relacionado a existência de políticas publicas bem definidas. Essa hipótese foi levantada no início desse trabalho, que teve como foco identificar as melhores práticas para contribuir para a discussão sobre as políticas publicas brasileiras nessa área. Finalmente, com base no levantamento e descrição dos serviços prestados aos alunos com distúrbios específicos de aprendizagem e/ ou TDAH, pelas IES públicas e privadas, nacionais e internacionais, foi possível compilar as melhores práticas, sugestões e recomendações para esse apoio educacional. Temos que ressaltar a importância do tema abordado nesse trabalho, e dos dados contidos nele, que mostra não só um levantamento de informações, como também oferece um guia das melhores práticas. Ou seja, não somente evidenciamos uma problemática, mas também sugerimos uma solução para ela. Todas as informações aqui contidas servem como material de apoio, para o aluno 62 e seus familiares, para as IES, para os professores e também órgãos competentes, que podem utilizá-las a fim de tomar medidas efetivas, para de fato incluir os jovens e adultos no Ensino Superior da maneira mais adequada. A atuação fonoaudiológica entra em cena para realizar a articulação entre saúde e educação, realizando ações sociopolíticas, buscando aproximar o governo e a sociedade. E esse trabalho traz uma contribuição importante e relevante, na elaboração de políticas públicas. E considerando o potencial da atuação da fonoaudiologia no campo da educação e das políticas públicas, reiteramos a necessidade de mais trabalhos científicos, mais evidencias cientificas, que norteiem toda a abordagem educacional, seja no Brasil ou no exterior. 63 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Åke Olofsson, Astrid Ahl, Karin Taube, Learning and Study Strategies in University Students with Dyslexia: Implications for Teaching, Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 47, p. 1184-1193, 2012. ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA). O que é TDAH? Disponível em: http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html Acesso em: 26/10/2013. Associação Psiquiátrica Americana. 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Foram selecionadas 15 IES do exterior, 3 em cada um dos países: Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Austrália e Irlanda, utilizando o QS World University Rankings. Todos os países foram selecionados por terem o idioma inglês como língua oficial. Após as etapas de seleção das IES, passou-se à etapa de levantamento e compilação das informações, realizada via internet através do acesso aos sites das IES. Resultados: Nos resultados obtidos a partir do levantamento das IES do Brasil, observamos que 2 universidades públicas e 3 particulares não apresentam Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI), mencionado em seu site, ou portal institucional, e somente 4 delas, 2 públicas e 2 particulares incluem os DEAs ou TDAH nos seus serviços de apoio oferecidos aos alunos. Todas as IES do exterior possuem um NAI e todas com exceção de uma, incluem pelo menos DEAs em seus serviços de apoio. Considerações Finais: O levantamento realizado de forma ativa aos sites das IES do Brasil e do exterior evidenciou uma disparidade grande com relação a presença de NAIs, bem como o apoio educacional à alunos com DEA. Pode-se afirmar que falta às IES brasileiras um detalhamento maior e um consenso sobre as necessidades de apoio mais adequadas para os alunos com distúrbios de aprendizagem. Com base na descrição dos serviços oferecidos pelas IES nacionais e internacionais, foi possível compilar as medidas comuns a todas as instituições e elaborar uma proposta de diretrizes para o acompanhamento de estudantes com DEA e/ou TDAH, que são eficazes para a melhora do desempenho acadêmico desses alunos no Ensino Superior. PALAVRAS-CHAVE: Transtornos da aprendizagem, Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade, Educação superior, Modelos educacionais 71 ABSTRACT Ramos JRS. Educational support to young people and adults with Specific Learning Disorders and/or attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in higher education. Dissertation Mestrado; 2015. Objective: To characterize the specialized educational support for youth and adults with SLD, the best Higher Education Institutions (HEI) in Brazil and abroad. Methods: Twenty brazilian HEI were selected, 10 public and 10 private, classified by the University Ranking of Folha de São Paulo. Fifteen HEI were selected from abroad, 3 from each of the following countries: United States, Canada, United Kingdom, Australia and Ireland, using the QS World University Rankings. All countries were selected by having english as the official language. After the selection of HEIs, we performed a survey and compilation of information, conducted via the internet through access to sites of the HEIs. Results: Based on the search from the brazilian HEIs, we observe that 2 public universities and 3 private do not have Nucleus of Accessibility and Inclusion (NAI), mentioned on their website, or institutional portal, and only 4 of them, 2 private and 2 public including SLD or ADHD in their support services offered to students. All HEIs abroad have a NAI and all except one, include the SLD in their support services. Final Considerations: The survey conducted actively to websites of HEI of Brazil and abroad showed a great disparity with respect to presence of NAIs as well as educational support to students with SLD. We can affirm that there is no details or consensus on the needs and what the most appropriate support measures for students with learning difficulties, in brazilian HEIs. Analyzing the descriptions of services provided by national and international Institutions, we were able to list the measures that are common to all institutions and develop a proposal for guidelines for the support for university students with SLD and/or ADHD, which are effective in improving the academic performance of these students. KEY WORDS: Learning Disorders, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Higher Education, Education Models. 72 APÊNDICE