FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E PROFISSIONALIZAÇÃO
DO ENSINO: possibilidades e desafios na construção progressiva
da ‘ponte epistemológica’ entre os professores do ensino superior
e os professores do ensino básico
Luciana Miyuki Sado Utsumi∗
RESUMO: A chamada para o aperfeiçoamento profissional é uma via de acesso dos
professores ao conhecimento científico na área da Educação, contudo, é preciso
que a formação de professores se desenvolva ‘na medida’ dos mesmos, de modo
que estes possam se apropriar das teorias educacionais com sentido próprio. O
artigo que apresento corrobora com a idéia de que é fundamental a construção
progressiva da profissionalização do ensino, colocando-se em evidência a Formação
Inicial dos futuros professores da educação básica, ao mesmo tempo em que se
configura como um desafio metodológico na formação das competências
necessárias aos docentes do ensino superior, responsáveis pela profissionalização
do ensino no âmbito da formação inicial.
Palavras-Chave: Formação Inicial de Professores - Profissionalização do Ensino Professor Universitário - Professor da Educação Básica.
ABSTRACT: The call for further training is a route of access for teachers to scientific
knowledge in the area of Education, however, it is necessary that the training of
teachers to develop "the extent" of the same, so that they can take with the
educational theories sense itself. The present article corroborate the idea that it is
essential to the gradual professionalization of teaching, putting up shows the Training
Home of the future teachers of basic education at the same time that is configured as
a methodological challenge in training skills necessary for teachers of higher
education, responsible for the development of teaching as part of their formation.
Keywords: Home Training for Teachers - Training Higher Education - University
Professor - Professor of Basic Education.
∗
Pedagoga, Mestre em Educação na linha de Formação de Educadores, Docente e Supervisora de
Estágios das Licenciaturas da Faculdade Interação Americana – FIA.
Contato: ([email protected]).
É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase
se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua
análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto
melhor faça esta operação tanto mais inteligência
ganha da prática em análise e maior
comunicabilidade exerce em torno da superação da
ingenuidade pela rigorosidade.
Paulo Freire
Tecendo considerações iniciais
Inúmeros estudos na área da formação de professores apontam os
desafios deste século XXI (HARGREAVES, 1994; DUARTE, 2001; CONTRERAS,
PERRENOUD, PIMENTA, 2002; ALARCÃO, 2003; entre outros) em termos dos
saberes, das teorias e das práticas referentes ao campo epistemológico da prática
docente. Na esteira dos estudos realizados neste campo de conhecimento, me
parece inevitável que nós, educadores, tenhamos clareza de que há necessidade de
nos adequarmos, de forma crítica e reflexiva, aos desafios e demandas educacionais
apontados como referenciais do século XXI, superando e ultrapassando concepções
prejudiciais ao pleno desenvolvimento do processo humano de ensino e de
aprendizagem. Penso que seja desejável concentrar esforços a favor de uma
formação de professores para viabilizar o projeto de uma “Educação no século XXI”
(IMBERNÓN, 2000), ao tempo em que se considere o caráter humano e social
inerente a todo processo educacional, a fim de que os professores se engajem por
uma oportunidade democrática, cuja efetivação requer empenho e comprometimento
crítico (HARGREAVES, 1994).
Como se verifica para Shön (2000), o conceito de competência varia de
acordo com nossa visão do conhecimento de um profissional, ou seja, tal conceito se
constrói a partir da epistemologia particular de determinada prática profissional. Na
perspectiva da racionalidade técnica, um profissional competente está sempre
preocupado com problemas instrumentais e, sua eficácia é medida pelo sucesso e
3
pelas ações consistentes aos objetivos pretendidos. Nessa visão, a competência
profissional consiste na aplicação de teorias e técnicas derivadas da pesquisa
sistemática para a solução de problemas instrumentais da prática, visto que se
baseia numa visão objetiva da relação do profissional possuidor de conhecimento
com a realidade que ele conhece. Perrenoud (2001) constata – com base no
enfoque das utopias racionalistas – o conjunto de obstáculos com os quais os
professores se deparam quando esperam resolver os problemas da escola, através
da prescrição de modelos cada vez mais sofisticados de ação pedagógica,
pensados no seio daqueles que concebem o ensino sem ter de enfrentar
quotidianamente uma sala de aula.
A obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade,
segundo Contreras (2002), requerem uma competência profissional coerente com
ambos. O ensino necessita de domínio de habilidades, técnicas, recursos para a
ação didática, conhecimento dos aspectos da cultura e do conhecimento daquilo que
se ensina. Porém, contrário do que a maioria possa imaginar, aqui também a
competência profissional transcende o sentido puramente técnico do recurso didático,
pois se trata de competências profissionais complexas que combinam habilidades,
princípios e consciência do sentido e das conseqüências das práticas pedagógicas.
Neste aspecto, só é possível realizar juízos e decisões profissionais quando se
dispõe de um conhecimento profissional do qual extrair reflexões, idéias e
experiências por meio dos quais se podem elaborar tais decisões. Como se verifica,
Contreras constata que a análise sobre a prática profissional que se realiza constitui
um valor e um elemento básico para a profissionalização dos professores.
Para a construção progressiva e constante da profissionalização do ensino,
portanto, coloca-se em evidência a importância da Formação Inicial dos futuros
professores, de tal forma como podemos verificar:
[...] Entende-se que na universidade o ensino constitui um processo de
busca de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido, ou
seja, de seu papel na construção da sociedade. Nesse sentido, o ensino na
universidade tem as seguintes características: a) proporcionar o domínio de
um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas que
assegurem o domínio científico e profissional do campo específico e que
devem ser ensinados criticamente (isto é, em seus nexos com a produção
social e histórica da sociedade). Para isso, o desenvolvimento das
habilidades de pesquisa é fundamental; b) conduzir a uma progressiva
autonomia do aluno na busca de conhecimentos; c) desenvolver a
capacidade de reflexão; d) considerar o processo de ensinar/aprender
4
como atividade integrada à investigação; e) substituir o ensino que se limita
à transmissão de conteúdos, por um ensino que se constitui em processo
de investigação do conhecimento; f) integrar, vertical e horizontalmente, a
atividade de investigação à atividade de ensinar do professor, o que supõe
trabalho em equipe; g) criar e recriar situações de aprendizagem; h)
valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que
avaliação como controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e
cultural dos alunos e desenvolver processos de ensino e aprendizagem
interativos e participativos a partir destes. Essas características do ensinar
na universidade exigem uma ação docente diferenciada da
tradicionalmente praticada. Na docência, enquanto profissional que realiza
um serviço à sociedade, o professor universitário precisa atuar como
profissional reflexivo, crítico, competente no âmbito de sua disciplina, além
de estar capacitado a exercer a docência e a realizar atividades de
investigação.
(PIMENTA, ANASTASIOU, CAVALLET, 2001,p.33).
No decorrer da revisão da bibliografia referente à pesquisa em nível de
mestrado pude verificar que, em algumas situações, os teóricos da Educação
lançam determinadas propostas didáticas, metodológicas ou pedagógicas que
geralmente são divulgadas como novidade, ou seja, com uma roupagem de
inovação educacional. Assim, quando nos deparamos com algo que está em
evidência (modismo), raramente nos damos conta de que o velho foi (re)vestido de
novo. Isto decorre do fato de que, muitas vezes, esta percepção se dá quando os
professores fazem uso de tais propostas no cotidiano escolar e verificam, com
perplexidade(!), que já conheciam tais propostas ditas inovadoras e que estas já
vinham sendo aplicadas em muitas das suas práticas docentes. Embora se saiba
que a pesquisa educacional se empenha em encontrar caminhos alternativos para a
formação dos professores, muitas vezes esses caminhos já foram trilhados pelos
próprios professores, evidenciando a importância de se articular a construção de
conhecimentos acadêmico-científicos com os saberes profissionais dos
professores, de modo que os objetivos da Educação e do estudo da Educação
possam fundir-se na ação (grifo meu).
Para Perrenoud (2001), é preciso diminuir a distância entre aqueles que
ensinam e aqueles que pensam o ensino sem ter de enfrentar a complexidade, a
fluidez, a singularidade das situações educativas em sala de aula. Assim, o principal
desafio da profissionalização do ofício de professor é de capacitá-lo para a
‘reinvenção’ do seu dia-a-dia, porém sem estar calcado em modelos prescritos por
quadros, pesquisadores, formadores, didáticos, especialistas em tecnologias, em
manuais ou em avaliação. Ou seja, quando os professores conseguirem apropriar-se
5
das idéias pedagógicas sem se tornarem prisioneiros das modalidades prescritas,
estarão desenvolvendo competências de mais alto nível, às custas de uma
autonomia e de uma responsabilidade proporcionalmente crescentes. Portanto, uma
crescente competência é sinônimo de um casamento entre razão e subjetividade,
relação esta que não dispensa a contribuição indispensável e fundamental dos
profissionais que teorizam sobre o ensino. Estas considerações nos levam a
reconhecer que:
[...] Uma preparação pedagógica que conduza a uma reconstrução da
experiência por parte do professor-aprendiz pode ser altamente
mobilizadora para a revisão e construção de novas formas de ensinar. O
diálogo entre a experiência e a história, entre uma experiência e outra (ou
outras), o confronto das práticas com as contribuições da teoria, com suas
leis, princípios e categorias de análise, num movimento de desvelar, pela
análise da prática, a teoria em ação, o processo de investigação da prática,
de forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no próprio
processo efetivado, é um desafio e uma possibilidade metodológica na
preparação pedagógica dos docentes universitários.
(PIMENTA, ANASTASIOU, CAVALLET, 2001).
De forma expressiva, Tardif (2000) afirma que “em grande número de
países ocidentais, três questões constituem o centro da problemática acerca da
profissionalização do ensino e da formação de professores”. Desta constatação,
decorrem as seguintes questões:
1) Quais são os saberes profissionais dos professores, isto é, quais são os saberes
(conhecimentos, competências, habilidades etc.) que eles utilizam efetivamente em
seu trabalho diário para desempenhar suas tarefas e atingirem seus objetivos?
2) Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos
universitários elaborados pelos pesquisadores da área de ciências da educação,
bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos de formação universitária
dos futuros professores?
3) Que relações deveriam existir entre os saberes profissionais e os
conhecimentos universitários, e entre os professores do ensino básico e os
professores universitários (pesquisadores ou formadores), no que diz respeito
à profissionalização do ensino e à formação de professores? (grifo meu)
Dentre esses, merece destaque, a meu ver, o terceiro questionamento
proposto por Tardif (2000), na medida em que tal enfoque possibilita a
problematização da temática do presente artigo, nos seguintes termos: quais são as
possibilidades e os desafios nas relações entre os conhecimentos acadêmicos e os
6
saberes profissionais na construção progressiva da ‘ponte epistemológica’ entre os
professores do ensino superior e os do ensino básico?
Gadotti (2000) constata que “as competências profissionais enunciadas
como necessárias aos professores para o enfrentamento dos desafios do século XXI
continuam – em sua grande maioria – as mesmas as quais foram enunciadas no
século anterior, na medida em que os desafios no âmbito da Educação e, por
conseguinte, da formação de professores, continuam sem soluções qualitativamente
desejáveis”. Ou seja, os desafios na/da formação de professores para este século
XXI não são muito diferentes dos desafios do século passado, na medida em que
tais desafios “continuam os mesmos enquanto não forem realizados”. Os saberes,
as teorias e as práticas difundidos no século passado estão se esgotando, uma vez
que não dão conta de explicar a complexa teia de relações na/da Educação deste
século, assim como de responder às necessidades das gerações futuras. Nesta
perspectiva, apesar dos avanços já consolidados, concordo com Gadotti que, como
educadores, temos que continuar insistindo no que se refere aos resultados
concretos da legislação e das políticas educacionais e, a meu ver, da pesquisa
educacional, em prol da busca de aperfeiçoamento contínuo e progressivo na
formação de professores.
Na esteira dos benefícios de uma pareceria colaborativa: universidade e escola
A fragilidade da relação entre universidades e escolas quanto à sua
consistência e durabilidade propõe a necessidade de atenção para que estes
relacionamentos não se tornem meramente simbólicos, mas orgânicos. Ou seja, a
ênfase em interesses mútuos deve se deslocar para os problemas de fronteira, que
nenhuma das partes possa resolver sozinha ou sobre os quais nenhuma parte tenha
monopólio exclusivo, criando assim uma interdependência efetiva. Nesta perspectiva,
[...] a profissionalização do ensino e o desenvolvimento pessoal ou
institucional constituem decisões ou espaços de fronteira entre
universidades e escolas de 1º e 2º graus e, sendo assim, objetivos dignos
de serem perseguidos, bases indiscutíveis tanto para os esforços
7
colaborativos entre tais instituições, quanto para a produção de
1
conhecimento na área educacional .
Nesse âmbito, Pimenta (2002) reforça a importância da escola e do
coletivo no desenvolvimento profissional dos professores, com base numa política de
formação e exercício docente que valoriza os professores e as escolas como
capazes de pensar, de articular os saberes científicos, pedagógicos e da experiência
na construção e na proposição das transformações necessárias às práticas
escolares; a fim de que as escolas se tornem ambientes capazes de ensinar com
qualidade social para os alunos. São necessárias condições de trabalho para que a
escola reflita e pesquise, constituindo-se num espaço de análise crítica permanente
de suas práticas. A autora propõe, assim, o movimento da epistemologia da prática à
práxis, ou “da construção de conhecimentos por parte dos professores a partir da
análise crítica (teórica) das práticas e da ressignificação das teorias a partir dos
conhecimentos da prática (práxis)”. No meu entender, uma parceria colaborativa
entre escolas e universidades contribui para a concretização do movimento da
epistemologia da prática à práxis, numa relação de interdependência efetiva e eficaz.
O trabalho de construção da ‘ponte epistemológica’: desafios e possibilidades
Não assumo uma posição contrária à aquisição de técnicas de ensino para
capacitar a ação do professor, contudo penso que uma metodologia pautada em
manuais ou receitas sobre técnicas de ensino mostra-se insuficiente para a
compreensão da realidade escolar, mais especificamente, da complexidade da
prática pedagógica propriamente dita. Sendo um campo da formação humana, a
Educação,
necessariamente,
precisa
abranger
aspectos
relacionados
aos
profissionais que teorizam sobre recortes da Pedagogia: sociólogos, filósofos,
1
Raymond (apud CHARLIER, 2001: 90) diferencia dois tipos de saberes:
1. saberes do professor, construídos pelo próprio professor, ou que o professor julga serem
apropriados; saberes transformados e construídos a partir de sua prática ou de experiências
vividas no âmbito escolar. Esse conjunto de representações e de teorias pessoais serviria de
fundamento para avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes;
2. saberes para o professor, que seriam elaborados por outras instâncias, em contextos
distintos daquele do professor, que deveriam sofrer múltiplas transformações para serem
utilizados em um contexto particular.
8
antropólogos, psicólogos, historiadores, profissionais das letras e das ciências
(ARROYO, 2000). Ressalto a necessidade de privilegiar tais aspectos na formação
de professores, uma vez que – em maioria – estes não são considerados como
aspectos importantes na reflexão de professores em exercício na educação básica,
seja por defasagens decorrentes de sua formação, seja por falta de oportunidades
para a tomada de consciência em relação à importância de uma formação
profissional integral. Propugno, pois, por uma formação inicial de professores que
contemple os diferentes aspectos do processo de formação humana, ao tempo em
que “a crescente preocupação com a docência no ensino superior tem
proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formação e do
desenvolvimento profissional de seus professores para além de um saber
meramente teórico-disciplinar” (PIMENTA, ANASTASIOU, CAVALLET, 2001).
Nesse contexto, corroboro com a idéia de que é preciso desenvolver uma
consciência crítica nos futuros professores no âmbito da formação inicial. Neste
sentido, é preciso criar, contudo, é mais importante possibilitar espaços de discussão
de fundamentos teóricos e práticos para alicerçar a formação integral dos
professores. Pimenta (2002) considera o processo de profissionalização do ensino
como resultante da combinação entre a formação inicial, o exercício profissional e as
condições concretas que determinam a ambos. O diálogo que se constrói entre os
professores universitários e os professores da Educação Básica possibilita o
desenvolvimento profissional de todos os sujeitos envolvidos nesse processo de
formação, como foi explicitado anteriormente. Na medida em que a formação se
aproximar das necessidades reais dos professores, acredito que a tendência de
dicotomização entre a teoria e a prática irá assumindo contornos diferenciados do
que estamos habituados a ver. Penso que a formação inicial de professores pode vir
a minimizar o desconforto dos professores em exercício na educação básica.
Nesse âmbito, num esforço de organização intuitiva da minha experiência
profissional e da minha bagagem acadêmica, acredito na hipótese segundo a qual a
construção de uma sólida referência de saberes, de teorias e de práticas na
formação inicial de professores possibilita e viabiliza a assunção de práticas
pedagógicas emancipatórias e democráticas, na medida em que uma formação
integral consistente confere ao educador uma visão crítica quanto aos aspectos
constituintes da Didática, das Teorias e das Práticas Escolares. Nesta perspectiva,
ao transitar por estes aspectos/elementos, imbricados de forma coerente com base
9
nas necessidades específicas de cada contexto educacional, pressupõe-se que os
desafios na/da formação de professores deste século XXI tornam-se passíveis de
respostas às necessidades das gerações futuras, num movimento autêntico em
busca de um projeto de formação humana nos moldes do vir a ser. Tal formação
integral, crítica e reflexiva dos futuros professores da Educação Básica não pode se
isentar de profissionais igualmente crítico-reflexivos, os docentes-formadores
(professores universitários), capazes de propiciar e garantir a tão desejada formação
integral de qualidade em nível do ensino superior.
Ao final, reitero a importância da pesquisa sobre a Formação de
Professores para a viabilização de práticas e ações formadoras de sujeitos mais
‘humanos’, autônomos, críticos, reflexivos, enfim, plenos, com vistas à garantia da
realização profissional e ao bem-estar docente (JESUS, 2007).
10
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez,
2003 - (Coleção Questões da Nossa Época). ISBN 85-249-0922-6.
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000. ISBN 85-326-2407-3.
CHARLIER, É. Formar professores profissionais para uma formação contínua
articulada à prática. In: PAQUAY, Léopold; PERRENOUD, Philippe; ALTET,
Marguerite e CHARLIER, Évelyne (orgs.). Formando professores profissionais:
Quais estratégias? Quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman.
2.ed.rev. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p.85-102. ISBN 85-7307-774-3.
CONTRERAS, J. Autonomia dos professores. Trad. de Sandra Trabucco
Valenzuela; revisão técnica, apresentação e notas à edição brasileira: Selma Garrido
Pimenta. São Paulo: Cortez, 2002. ISBN 85-249-0870-X.
DUARTE, N. As Pedagogias do ‘Aprender a Aprender’ e algumas ilusões da assim
chamada Sociedade do Conhecimento. (Trabalho apresentado na Sessão Especial
intitulada Habilidades e Competências: a Educação e as Ilusões da Sociedade do
Conhecimento). In: XXIV REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2001, Caxambu, MG.
Anais... Caxambu, 8 a 11 de outubro de 2001. p.1-11.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. ISBN 85-219-0243-3.
GADOTTI, M. Educação, Cultura e Desporto: concepção e desafios para o século
XXI.
In:
1ª
CONFERÊNCIA
NACIONAL
DE
EDUCAÇÃO,
CULTURA
E
DESPORTO, 2000. Brasília: Câmara dos Deputados – Comissão de Educação,
Cultura e Desporto, 22 a 24 de novembro de 2000.
HARGREAVES, A. Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura
dos professores na idade pós-moderna. Portugal: Editora McGraw-Hill, 1994. ISBN
972-773-009-4.
IMBERNÓN, F (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato.
Trad. Ernani Rosa. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. ISBN 84-7827210-0.
JESUS, Saul Neves de. Professor sem stress: realização profissional e bem-estar
docente. Porto Alegre: Mediação, 2007. ISBN 978857706014-6.
11
PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Trad. Cláudia
Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. ISBN 85-7307-856-1.
_______________ A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e
razão pedagógica. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. ISBN
85-7307-963-0.
________________; THURLER, M. G.. As competências para ensinar no século
XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002a. ISBN 85-363-0021-3.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos; CAVALLET,
Valdo José. Docência no ensino superior: construindo caminhos. In: REVISTA
EDUCAÇÃO & LINGUAGEM-Revista da Faculdade de Ciências da Educação e
Letras da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, v.1, n.1.,
2001, p.33-49. ISSN 1415-9902.
PIMENTA, S. G. De professores, Pesquisa e Didática. Campinas: Papirus, 2002.
______________; GHEDIN, E. (orgs). Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e
Crítica de um Conceito. Brasil: Cortez, 2002a. ISBN 85-249-0840-8.
SACRISTÁN, G. J.; PÉREZ G, A.I. Compreender e transformar o ensino. Trad.
Ernani F. da Fonseca Rosa. 4.ed. Porto Alegre:Artmed, 1998. ISBN 85-7307-374-8.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
a aprendizagem. Trad.Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
ISBN 85-7307-638-0.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários –
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. REVISTA BRASILEIRA
DE EDUCAÇÃO. n.13. jan/fev/mar/abr 2000.