UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
FABIOLA GULBIS
O PRINCÍPIO EDUCATIVO EM RUI BARBOSA:
UM ESTUDO ACERCA DO “LIÇÕES DE COISAS”
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2008.
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FABIOLA GULBIS
O PRINCÍPIO EDUCATIVO EM RUI BARBOSA:
UM ESTUDO ACERCA DO “LIÇÕES DE COISAS”
Monografia apresentada à Diretoria de Pósgraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, para a obtenção do título de
especialista em Didática e Metodologia do Ensino
Superior.
Orientadora: Profª. Drª. Fábia Liliã Luciano.
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2008.
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Esta monografia é dedicada a todos os conhecidos e
amigos pelo apoio diante das dificuldades nos
momentos difíceis me dando amor carinho e apoio.
Dedico também, aos meus pais João Valter Gulbis e
Darci Cardoso Gulbis por terem me dado esta
benção que é a vida e fortaleceram com seus modos
simples meus pensamentos de luta.
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AGRADECIMENTOS
Declaro primeiramente, meu amor e agradecimento a Deus, pois com certeza não
teria vencido todos os obstáculos que se apresentaram e tornavam meu objetivo de finalizar
este estudo cada vez mais difícil.
Agradeço as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização
desta monografia.
Na Universidade, aos professores que por mim passaram durante o curso.
Aos coordenadores do curso por terem entendido minha ausência e terem me
apoiado.
Também, devo uma palavra à professora e orientadora Fábia Liliã Luciano, por
sua paciência e dedicação em dar-me auxílio na elaboração deste trabalho, pelas conversas no
início desta pesquisa que me ajudaram a encontrar um rumo.
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SUMÁRIO
1. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS.................................................................
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2. A HISTÓRIA DE RUI BARBOSA...........................................................................
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2.1 A Pessoa Rui Barbosa..............................................................................................
8
2.2 Sua Herança para a Nação.......................................................................................
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2.3 Idéias Pedagógicas de Rui Barbosa.........................................................................
11
2.3.1 Área humana.........................................................................................................
11
2.3.2 Área administrativa escolar..................................................................................
16
2.3.3 Área metodológica................................................................................................
18
3. A REFORMA DO ENSINO NO FINAL DO SÉCULO XIX...................................
21
3.1 Método de Ensino Final do Século XIX..................................................................
21
3.2 Necessidade da Reforma Educacional.....................................................................
23
3.3 Rui: Realista ou Idealista.........................................................................................
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4. O ENSINO INTUITIVO E A SUA HERANÇA.......................................................
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5. A OBRA “LIÇÕES DE COISAS”............................................................................
45
5.1 Os Primeiros Passos.................................................................................................
45
5.2 Objetivo...................................................................................................................
45
5.3 Início e Necessidade................................................................................................
48
5.4 Métodos...................................................................................................................
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5.5 Os Efeitos da Obra “Lições de Coisas” e sua Repercussão no Século XXI............
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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................
62
REFERÊNCIAS.............................................................................................................
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RESUMO
Este estudo centrou o seu objeto em uma das clássicas produções de Rui Barbosa. Trata-se de
“Lições de Coisas”, cuja utilização ficou conhecida pela seqüência de exercícios a ser adotada
no ensino, por meio do método intuitivo. A produção do célebre baiano foi uma tradução dos
manuais de Norman Calkins, que foi adaptado à realidade brasileira do final do século XIX e
início do século XX. Utilizado pelos professores inicialmente, no ensino primário, o manual
era visto por muitos como evolucionário ponto de acerto na economia nacional, pois
depositava as soluções ou parte delas na Educação e, sobretudo, na prática pedagógica.
Calkins diferenciava o seu livro de outros elaborados por vários professores, caracterizado
principalmente por “exemplificar ao preceptor cada passo sucessivo, no desenvolvimento do
espírito das crianças. Além de apontar demonstrativos de como fazê-lo.” Para alcançar tal
intento, o manual foi organizado sob a forma de perguntas, cuja apresentação de materiais
didáticos e de objetos concretos tinha o intuito de assegurar às crianças, por meio da
observação e da experimentação, o conhecimento do mundo material. Inspirado na
metodologia do norte-americano, Norman Allison Calkins, que desde o ano de 1861 se
difundia no mundo, Rui Barbosa oportunizou a inovação educativa ao público brasileiro, no
ano de 1886, com a tradução intitulada “Lições de Coisas”.
Palavras-Chave: Instrução, Educação, Memória e História da Educação.
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1. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
A presente monografia volta seu foco para uma descrição analítica da clássica
produção sob o título “Lições de Coisas”, cujo legado se constituiu um marco na História da
Educação no Brasil.
O trabalho inicial, ou seja, quando o manual de Norman Allison Calkins foi
traduzido era o de guiar pais e professores, fazendo com que o aluno fizesse uso de seu
pensamento, bem como, da sua intuição. Atualmente é fácil aplaudir Rui Barbosa, porém na
época foi alvo de críticas.
A educação dos sentidos e da observação foi objetivada pela tradução de “Lições
de Coisas”, porém na prática muitos utilizavam apenas como descrição de objetos e métodos,
despertando dificuldades provenientes à utilização do mesmo em todas as disciplinas.
A referida publicação era um tesouro que se bem utilizado proporcionaria a
Instrução a todas as classes. Torna-se, entretanto, difícil imaginar este processo em plena
vigente do regime imperial brasileiro.
Portanto, para estudar esta temática foi necessário levantar as seguintes questões:
a) Quais situações foram predominantes para que houvesse necessidade de
revolucionar a forma educativa?
b) Como o livro demonstra através de suas idéias a necessidade de fundamentar-se
no esclarecimento da consciência popular?
c) Por que houve necessidade de uma Reforma ou inovação no ensino?
d) Qual a importância da tradução desta obra para o ensino no país?
Visando responder de modo provisório, as questões acima citadas, apresentam-se
como hipóteses:
A obra “lições de coisas”, em contraposição à proposta da Monarquia considerada
abstrata e metafísica propunha o ensino a partir da realidade dos alunos. Os pressupostos do
cientificismo defendiam que todo e qualquer conhecimento deveria ter como ponto de partida
o concreto, as experiências dos alunos. A abstração, ou seja, a conceituação, também deveria
ter utilidade prática, servindo à sociedade.
Assim, com uma Instrução baseada na idéia moderna do progresso, a concepção
pedagógica era de que, somente por meio do ensino seria possível construir e consolidar uma
sociedade civilizada.
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Para a realização deste estudo foi necessário um cuidadoso levantamento de fontes
históricas, de modo que pudessem subsidiar tanto a leitura quanto a compreensão e análise
daquela que se eternizou na historiografia educacional brasileira como uma das mais
difundidas produções no campo da Pedagogia.
Por meio da análise da obra “Lições de Coisas” buscou-se reconhecer, identificar
e descrever os métodos propostos pela referida publicação, tomando como contexto histórico,
o final do século XIX e início do século XX.
Neste sentido, a pesquisa se caracterizou como do tipo básica, de natureza
histórica, exploratória, descritiva, qualitativa e analítica. Contudo, cabe salientar que, a obra
em questão se constituiu ao mesmo tempo, fonte e objeto dessa investigação.
O referencial teórico adotado para a sua realização esteve pautado em:
LOURENÇO FILHO (2001); PRADA (1999); MEIRELES (1949); MAGALHÃES JUNIOR
(1965); NASCIMENTO (1997); MACHADO (2002); VALDEMARIM (2004); BARBOSA,
(1950); WEFFORT (1996); FREIRE (1997); CUNHA (1998) e OLIVEIRA (1991).
A referida produção monográfica está estruturada em seis (6) capítulos sendo que,
o primeiro apresenta as considerações introdutórias acerca da temática a ser discutida.
O segundo capítulo remonta a história de Rui Barbosa, descrevendo em detalhes
seus traços pessoais, sua trajetória como aluno e profissional, bem como a sua herança para a
nação brasileira, essa evocada até os nossos dias. Neste está contemplado ainda, as suas idéias
pedagógicas, tanto com ênfase na área humana quanto administrativa escolar e metodológica.
A reforma do ensino no final do século XIX, bem como o método pedagógico
adotado naquele período histórico, acompanhado dos argumentos da sua necessidade foram
permeados por uma discussão que esteve pautada no embate entre o realismo e o idealismo
são aspectos discorridos no terceiro capítulo.
O ensino intuitivo e a sua herança para a Pedagogia dos nossos dias, por meio do
conhecimento e dos métodos de ensino caracterizaram a discussão teórica e metodológica do
quarto capítulo.
A obra “Lições de Coisas” foi cuidadosamente apresentada e discutida a partir dos
seus primeiros passos, objetivos, organização estrutural do texto metodológico, assim como
os seus efeitos e repercussões no século XXI foram temas abordados no quinto capítulo.
Por último, seguem-se as considerações finais, acompanhadas do elenco das
referências que viabilizaram esta produção acadêmica e cientifica.
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2. A HISTÓRIA DE RUI BARBOSA
Este capítulo remonta a história de Rui Barbosa, descrevendo em detalhes seus
traços pessoais, sua trajetória como aluno e profissional, bem como a sua herança, essa
evocada até os nossos dias. Neste está contemplado ainda, as suas idéias pedagógicas, tanto
com ênfase na área humana quanto administrativa escolar e metodológica.
2.1. Pessoa Rui Barbosa
Com intuito modernizador, Rui Barbosa foi indiscutivelmente no Brasil um dos
mais simbólicos personagens da história brasileira. Jurista, diplomata, jornalista, escritor,
político e orador, suas obras são refletidas muito mais nos dias de hoje, ou seja, oitenta e sete
(87) anos depois de sua morte.
No período monárquico, Rui Barbosa tanto ligado à política por vias de fato
quanto à educação pelo coração, foi o primeiro representante do pensamento pedagógico
liberal no Brasil e demonstra preocupação com a moral que para o referido autor deveria
partir de um sistema educacional imitando a perfeição.
Foi com essa personalidade de conservador liberal e da simbolização do início do
século XIX como expansão mundial do capitalismo e do liberalismo que Rui aparece como
defensor da instrução pública, da passagem do ensino retórico para o intuitivo e politicamente
voltado aos problemas civis, como abolição da escravatura, passagem do sistema monárquico
para o republicano, economia focada na indústria e não na agricultura e muitas outras
situações retrógradas.
Rui Barbosa foi, portanto, alvo de muitas exclamações e, sobretudo,
questionamentos sobre seus talentos e de certa forma, a sua prodigiosa capacidade intelectual
fascinava alguns e inquietava outros. Com relação a este episódio, Cecília Prada (1999, p. 40)
registra que:
Tido durante vários decênios como figura de genialidade incontestada, mestre da
língua, de espantosa erudição, ‘o homem mais inteligente do país’, sua
personalidade de tal modo misturou-se à aura de mito da nacionalidade, que é
possível separar o homem do político, é tarefa ingrata tentar nos dias de hoje,
mergulhar em sua obra julgar o valor do muito que escreveu e principalmente que
falou.
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Dotado de uma exuberante oratória e com firmeza nos seus depoimentos, Américo
Jacobina Lacombe (apud PRADA, 1999, p. 40) categoriza Rui como “o maior líder do país,
poliedro de luz e de devoção aos ideais” enquanto que, para Joaquim Nabuco (apud PRADA,
1999, p. 40) dizia que, “levaria 20 anos a tirar o minério do seu talento, a endurecer e
temperar o aço admirável do seu estilo”.
De firme caráter e decidido nas suas ações foi que a Instrução no Brasil contou
com a Reforma Pedagógica. E foi Rui Barbosa quem fortaleceu a idéia de traduzir e
transcrever as idéias do Manual de Calkins, que prometia “modernizar” a Pedagogia,
sobretudo nos Estados Unidos e nos paises europeus. Foi neste contexto geopolítico, que a
obra “Lições de Coisas” passou a ser conhecido no Brasil. E é na perspectiva de conhecer esse
pioneiro da Educação intuitiva em solo brasileiro que delimitamos seus atos tanto políticos
quanto educacional. Afinal, era incansável perante seus deveres e ações.
Do ponto de vista da sua biografia se faz necessário nos remeter a uma breve parte
da sua história. Em 05 de novembro de 1849 nasceu Rui Barbosa na cidade de Salvador,
Bahia. Desde cedo, exímio estudioso, aprendeu alemão e inglês. Entrou no ensino superior no
ano de 1886. Após o falecimento de sua mãe, Rui transferiu-se para São Paulo, onde foi
cursar a Faculdade de Direito. Dentre seus colegas de curso encontram-se: Joaquim Nabuco,
Castro Alvez, Afonso Pena e o futuro Barão do Rio Branco.
Em 1868 inicia-se na imprensa, colaborando com “O Ipiranga” e a “Imprensa
Acadêmica”. Pronunciou seu primeiro discurso político em admiração a José Bonifácio.
Entre os anos de 1869 e 1873, Rui começou a advogar, colaborando com as
edições no Diário da Bahia, mas acaba tendo que viajar à Europa para tratamento de saúde.
Enquanto esteve fora fez campanhas a favor da liberdade religiosa e da reforma eleitoral.
No ano de 1874, Rui sofreu a perda de seu pai, João José Barbosa de Oliveira.
Entre os anos de 1875 e 1876 favoreceu a abolição, desmembrando discussões
entre o Estado e a Igreja. Neste mesmo período, casou-se com Maria Augusta Viana Bandeira.
Reconhecido como defensor do país, o baiano publicou traduções como “O Papa e
o Concílio”. Foi eleito deputado e defendeu o Gabinete de inúmeros ataques de oradores.
Como político formulou o projeto de eleição direta, conhecido como Lei Saraiva.
Em 1881 foi nomeado membro do Conselho Superior de Instrução Pública e
defende a Reforma no Ensino, onde define que a base da industrialização está no aprendizado
do desenho no ensino técnico.
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Abolicionista pela sua própria condição étnica, Rui participou de várias
conferências referentes à libertação dos escravos, além de redigir a Lei dos Sexagenários, que
lhe rendeu o título de Conselheiro concedido pelo próprio Imperador do Brasil.
Preocupado com a questão da Instrução no Império, no ano de 1866, Rui publicou
a tradução do “Lições de Coisas” de Norman Calkins.
De 1866 até o ano de 1889, Rui se dedicou particularmente à política e em 15 de
novembro de 1889, juntamente com o Marechal Deodoro da Fonseca proclamaram a
República, sendo então nomeado Ministro da Fazenda de um Governo Provisório recém
instalado.
Cabe salientar que, o mesmo foi senador da Bahia, no ano de 1892, mas em 24 de
novembro de 1893 foi exilado no Chile, devido ao seu comportamento durante a Revolta da
Armada, retornando em junho de 1895, seguindo a sua vida como senador até 1924.
No ano de 1905 foi candidato à Presidência da República, mas não obteve êxito.
Dois anos depois, Rui participa da II Conferência da Paz em Haia, representando o Brasil de
forma brilhante. Sua participação na referida Conferência lhe deu notoriedade, não apenas no
Brasil, mas mundialmente.
Desta forma, em 03 de outubro de 1908 foi eleito Presidente da Academia
Brasileira de Letras, porém sem abandonar a sua vida de homem público, chegando a
concorrer pela quarta vez à Presidência da República.
No ano de 1921 recebeu o convite para ser paraninfo da turma de Direito da
Universidade Francisco, em São Paulo e impossibilitado de comparecer pela doença que o
consumia, Rui redigiu um discurso e pediu para um de seus colegas realizar a leitura na
referida solenidade. Esse discurso recebeu o título “Oração aos Moços”, se tornando um das
suas obras mais conhecidas. Passado dois anos, Rui Barbosa faleceu, mas suas idéias se
tornaram imortais.
2.2. Sua Herança para a Nação
Os biógrafos de Rui Barbosa o descrevem como “um homem generoso e de uma
inteligência prodigiosa”. A sua generosidade pode ser confirmada com a doação pública da
sua residência particular e a sua inteligência pode ser encontrada na sua vasta produção
acadêmica e científica, incluindo os volumes dos seus célebres livros, documentos pessoais
(cartas, convites, registros, entre outros).
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Neste sentido, tais virtudes anteriormente citadas podem ser conferidas na “Casa
de Rui Barbosa”, localizada no Rio de Janeiro. Esta é permanentemente visitada por
educadores, educandos, pesquisadores e demais pessoas que desejam conhecer um pouco
mais da vida desse “ilustre brasileiro”. Portanto, mesmo depois da morte do “Águia de Haia”
é possível perceber a transcendência da sua vida, bem como das suas idéias e obras, o que nos
permite inferir o grau da sua responsabilidade com o país, além do seu compromisso como
político, intelectual, cidadão e homem público.
2.3 Idéias Pedagógicas de Rui Barbosa
Torna-se necessário uma súmula das idéias pedagógicas de Rui, com as passagens
nas quais mais explicitamente haja vazado idéias pessoais com relação a aspectos gerais e
especiais de educação. Com certeza, as mesmas poderiam ocupar mais de uma centena de
páginas, mas o que aqui apresentamos não tem a pretensão de exauri-las. Logo, nossa modesta
intenção é reunir os principais pensamentos de suas obras, essas voltadas para: Filosofia,
Política Educacional, Sociologia, Psicologia e Biologia da Educação, Administração Escolar,
e, enfim, à própria metodologia do ensino.
Para fins de garantir a sua compreensão, as idéias encontram-se organizadas em
três eixos: humana, administrativa escolar e metodológica.
2.3.1 Área humana
De modo geral, vê-se o ambiente escolar como um círculo humano onde há
educador e educando compartilhando informações. Rui Barbosa defendia a integração de
todas as áreas para uma mesma finalidade, ou seja, a Educação. Portanto, Rui Barbosa
defendia com plena convicção a união da Filosofia com a Política Educacional.
Nesta direção, a necessidade da Educação para Rui Barbosa dignificava o seu
sentido. Para confirmar o seu preceito filosófico quanto ao valor da Instrução Pública para a
formação do futuro cidadão, Lourenço Filho (apud, 2001, p. 126) em sua obra, sob o título “A
pedagogia de Rui Barbosa” se refere ao mesmo, redigindo que:
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[...] Nem se diga que provas desnecessárias, para demonstrar uma tese que ninguém
contesta uma trivialidade antiga: a utilidade social da instrução. Sem dúvida, quando
Leibniz se propunha a mudar a face do mundo, se lhe entregassem a educação das
gerações novas; quando dos mais eminentes estadistas ingleses, lorde Brougham,
dizia ‘no futuro, o árbitro dos destinos do mundo há de ser o mestre-escola’; quando
Rivadavia, o grande patriota argentino, afirmava: ‘Na escola está o segredo da
propriedade, o Engrandecimento dos povos nascentes’- nenhum aventa concepções
originais; pois, já quatro séculos antes de Cristo, Aristóteles escrevera: ‘Todos
quantos têm meditado na arte de governar o gênero humano, acabam por se
convencer de que a sorte dos impérios depende da educação da mocidade’. [...]
(LOURENÇO FILHO, 2001, p. 126).
Quanto à liberdade de consciência pautava seus princípios na idéia de que, o
importante “é não causar ilusões entre o certo e o errado”, principalmente naquele tempo
histórico de tantos conflitos. A educação deve valorizar os fatos, as pesquisas, as situações e
soluções possíveis, não devendo, entretanto, prevalecer à força da autoridade do professor em
sala. Para Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 127) “o erro na opinião de uns é
a verdade na de outros; o erro aos olhos do poder é a verdade aos da oposição; o erro ao ver
da maioria é a convicção dos dissidentes”.
Em meados do século XIX, Rui relacionava o Estado com a liberdade de ensino, o
estudante como ser humano necessitava ter o mínimo de instrução. E a lei deveria dar essa
garantia às crianças e, sobretudo aos jovens e aos adultos que não tivessem tido oportunidade.
O político baiano defendia a Educação e não media esforços em chamar o Estado
ao seu dever. Para Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, p. 127), “o Estado é apenas a
organização legal das garantias de paz comum, o mútuo respeito entre as várias, convicções e
tendências que disputam, pela propaganda persuasiva, o domínio do mundo”. Comprometido
com a Instrução Pública das crianças e jovens da sua nação via o Estado como a entidade
capaz de gerar condições, mas não de comandar o “mestre” em sala como lhe conviesse, além
de defender a liberdade de expressão e antipatizar com o conformismo demasiado.
Os temas e áreas analisados por Rui estiveram voltados para o ensino de modo
geral, mas quanto ao ensino religioso, a sua posição (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p.
127), “não ensinando o credo religioso, incumbe, todavia, à escola o mais estrito dever de
inspirar os sentimentos morais”.
Cabe salientar que, praticamente durante todo o século XIX houve predomínio da
religião católica, mas com o forte processo imigratório, sobretudo no sul do Brasil, esta
realidade foi se modificando, pois com a chegada dos imigrantes, novas crenças passaram a
fazer parte do cenário religioso do país, em grande parte o protestantismo, religião dominante
nas regiões germânicas (Alemanha, Holanda e Noruega). Atualmente, muitas são as religiões
que vigoram no Brasil.
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Mas, para Rui Barbosa, a escolha e o ensino da religião era incumbência da
escola, portanto cabia-lhe fornecê-la na Educação, uma vez que, o caráter religioso deve se
fazer presente, pois esse “ensina moralidade e sentidos de comportamento”.
Na educação, na ciência e no saber, o primeiro caráter do saber positivo é a
compreensão da contingência variável dos tempos e a inteligência da relatividade das “coisas
humanas”. Tanto o ensino quanto a justiça e administração prosperam e vivem da verdade e
moralidade muito mais com que se pratica, do que das grandes inovações e belas reformas
que lhe consagram. Sendo assim, Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 132)
explicava a sua defesa acerca da Educação, dizendo que:
[...] O saber não está na ciência alheia, que se absorve, mais principalmente, nas
idéias próprias, que se geram nos conhecimentos absorvidos, mediante a
transmutação, por que passam, no espírito que se assimila. Um sabedor não é um
armário de sabedoria armazenada, mas transformador reflexivo de aquisições
digeridas. Já se vê quanto vai do saber aparente ao saber real. O saber de aparência
crê e ostenta saber tudo. O saber de realidade, quanto mais real, mais desconfia,
assim do que vai aprendendo, como do que elabora. [...].
O “Águia de Haia” acreditava na viabilização da educação através do princípio
vital da reorganização do ensino, que o país anela, é a introdução da ciência no âmago da
instrução popular desde a escola. Quanto à educação e a economia nacional, na época o Brasil
era uma nação especialmente agrícola, com idéias no setor industrial e de acordo com Rui
Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 132):
[...] O primeiro ponto de partida das boas finanças é o derramamento do ensino, a
cultura extensiva e intensiva da mentalidade nacional. A base de todo cálculo
financeiro está na produção; e a produção, é, no sentido mais científico, mais real,
mais prático da palavra, é, para que nos servirmos da expressão de Horace Mann,
‘obra da inteligência’. [...]. Até hoje a política financeira do Brasil não sabe senão
simetrizar orçamentos no papel, multiplicando despesas estéreis e vexatórias
impostos. Não será tempo de inaugurar um sistema, cujo pensamento esteja em
aumentara soma da receita engrandecendo a importância da produção, avultar a
importância da produção, desenvolvendo a capacidade do produtor suscitando novas
indústrias, despertando e fertilizando o trabalho pela arte? Não será mais real a
economia, que consista em gastar a tempo, quando se tem certeza de criar assim
prodigiosos mananciais de renda, que nos dispensem de futuros sacrifícios, do que
aquela que pela covardia de não arrostarmos os sacrifícios mais compensativos, as
despesas mais essenciais à inauguração de uma era de prosperidade, se resigna à
eternidade da indigência em que vivemos? [...].
O capital não é senão um fruto do trabalho, e não chegaria a existir, se primeiro
não existisse o trabalho. Portanto, é preciso lembrar que, naquele momento, a historia
transitava entre a queda do Império e da Proclamação da República.
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Contudo, pensar como seria o país que temos hoje, se todos fossem instruídos e
tivessem o mínimo de estudo em uma instituição aprendendo pontos morais e abrangendo
chances de posição no mercado de trabalho seria utopia.
No século XIX, Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 134) criticava
o governo quanto à educação e a segurança nacional sob o argumento de que, “a educação
geral do povo, quanto a nós, é exatamente, na mais literal acepção da palavra, o primeiro
elemento de ordem, a mais incisiva condição de superioridade militar e a maior de todas as
forças produtoras”.
O ser humano precisa interagir, transmitir e aprender, portanto é a Sociologia
Educacional é o elemento que promove a adaptação para a ordem social, que de acordo com
os seus pensamentos (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 135):
[...] essa adaptação se opera, em parte, por movimentos instintivos, que só por
hereditariedade se tornam tais, em parte por altos intencionais, dependentes do
conhecimento da lei que rege as relações mútuas entre os associados e da vontade,
mais ou menos habitual, de cumpri-la [...].
Para Rui, as instituições educacionais públicas não deveriam ser sinônimo de
perigo, ameaça, incômodo, mas uma condição de vida normal, de segurança, de
desenvolvimento tranqüilo.
O referido homem público defendia não se deveria impor o código penal, mas, a
escola. Pois se assim fosse, seria punir sem preparar a inteligência e os sentimentos do povo
para prezar a ordem, avaliar a infração e sentir horror ao estigma que a pena aflige ao
condenado. Quanto à ignorância e criminalidade, Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO,
2001, p. 136) acreditava que:
[...] O homem cheio de precisões e destituído de recursos vai já a meio caminho do
mal; e os delitos mais comuns são menos vezes, fruto perverso do que na ausência
dessa confiança robusta no trabalho, que só a consciência do merecimento adquirido
pela educação sabem inspirar entre as provações de cada dia. [...].
Um dos aspectos contrários a Reforma Educacional para um dos seus defensores
era a ignorância dos pais, cujos seus preceitos estavam pautados na defesa do real interesse da
família, em especial dos pais na Educação de seus filhos. Logo, Rui (apud LOURENÇO
FILHO, 2001, p. 136) declarava não se admirar que, as gerações nascentes se esquivassem do
“contacto da escola, num país onde se deixa a ignorância dos pais de formá-las à sua feição e
semelhança, perpetuando de idade em idade, como um patrimônio, esse deplorável estado
mental, que nos assinala, pelo triste característico de uma nação que não sabe ler”.
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No que tange a Psicologia Educacional, sua filosofia definia como o
desenvolvimento físico e mental, funções cerebrais e importância da observação, uma vez
que, a criança, considerada por Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 126) como
“um belo organismo, animado, inquieto, assimilativo, feliz, com os seus sentidos dilatados
pela viveza das impressões como ampla janela aberta para a natureza, com a sua insaciável
curiosidade interior e atraí-la para a observação dos fenômenos que a rodeiam”.
Sua defesa contemplava ainda, o estímulo de aprendizagem próprio das crianças,
ação que fortalece a sua utilização para construção do conhecimento, além de acreditar que, o
sistema deveria se renovar constantemente e que o aluno não deveria estar submetido à ação
direta dos textos, ou seja, forçado a um ensino formalista. Logo, a sua visão (apud
LOURENÇO FILHO, 2001, p. 137) era de que:
[...] Pelo ouvido sofre longa e reiteradamente a influência formalista do mestre,
como superfície inerte de um fonógrafo exposta à impressão da voz. O resultado
seria soberbo, magnífico, se a rotina houvesse descoberto o meio de aplicar à
educação métodos de reprodução industrial das imagens e perpetuação mecânica dos
sons. Mas, como a natureza invencivelmente repele esta afinidade entre os dois
processos, o efeito inevitável do sistema puramente mnemônico é o mais
extravagante, o mais tumultuário, o mais desastrado atropelo de fórmulas e palavras
no cérebro da criança. [...].
Rui se referia aos estudantes da sua época como “juventude presunçosa”, no
entanto, era objetivo do ensino fazer com que o aluno aprenda as maneiras de pesquisar e
refletir, usando métodos de percepção de fenômenos que possa aplicar sozinho, ressaltando o
seu dever de aprender e respeitar seus sucessores, sem serem cópias naturalmente. Para Rui
Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 137) a “mocidade vaidosa não chegará jamais à
virilidade útil. Onde os meninos comparem de doutores, os doutores não passarão de
meninos”. Todavia, para o intelectual da Educação (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 126)
“haveis de educar o menino, como a natureza educou o gênero humano. Eis o princípio, a lei,
a ciência de toda pedagogia racional”.
Neste sentido, o indivíduo tem que funcionar como um todo, ou seja, envolvendo
passado, presente e futuro, a linguagem e a cultura transportam o indivíduo ao
desenvolvimento. Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 139) diz que, a leitura e
a escrita estão necessariamente ligadas. Sua crença era de que, da curiosidade nasce à atenção,
da atenção nasce à percepção e a memória inteligente, “a leitura e a escrita formam o primeiro
estágio do ensino, portanto, o que o homem escreveu fica explícito antes de ler, e esta
pressupõe necessariamente a escrita”.
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Assim aqueles cuja memória é pronta e tenaz, conservam o espírito em um estado
meramente passivo. Rui acreditava que na época a escola em si esquecia do fato de que o
aluno era uma parte física, segundo a sua percepção (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p.
139) “a escola olvida, ignora que a educação não atua sobre elementos impalpáveis, que a sua
influência se exerce contínua e diretamente sobre a saúde do organismo. (X, I, 34)”.
Seguindo o postulado “mente sã corpo são”, a escola deveria considerar que, o
educando é um ser vivo, onde um conjunto de fatores refletirão o conhecimento e a
aprendizagem. Assim, para o pensador da Educação Brasileira (apud LOURENÇO FILHO,
2001, p. 139) “o cérebro é a sede do pensamento, evolvendo o organismo; e o organismo
depende vitalmente da higiene que fortalece os vigorosos, e constitui os débeis”.
Quanto à Educação Física, seus propósitos apontam para a primeira necessidade
experimentada, na infância do indivíduo e na da humanidade, é a da mais plena satisfação da
vida física. Portanto, em sua visão (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 140-141):
[...] Um ponto a que ligamos a mais considerável importância, é a combinação do
ritmo e do canto com a ginástica. Os trabalhos das mais eminentes autoridades
européias não deixam a menor dúvida sobre a racionalidade perfeita e a
extraordinária utilidade da associação desses dois elementos na pedagogia escolar.
[...] As condições elementares de higiene, ainda nas escolas custeadas pela iniciativa
individual, ou pelo espírito de associação, não podiam ficar entregues às fraquezas,
às especulações e às negligências da vigilância paterna e do interesse particular.
Uma escola é uma aglomeração excepcional de indivíduos. [...].
A educação higiênica deve ser desenvolvida em toda a vida do indivíduo
acompanhar a educação do espírito. Para o desenvolvimento fisiológico da criança deve haver
sintonia entre o corpo e o espírito, pois “a higiene do corpo e a higiene da alma são
inseparáveis”.
2.3.2 Área administrativa escolar
Não há progresso inteligente e firme em instrução pública, sem estatística escolar,
que incuta profundamente no espírito do povo, o sentimento das suas necessidades e dos
sacrifícios impreteríveis. A educação deve ser uma atividade que leve ao desenvolvimento
incessante e crescente.
17
Nesta perspectiva, a sua visão (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 141) era de
que, “o ensino público está á orla do limite possível a uma nação que se presume livre e
civilizada; é que há decadência em vez de progresso”. Entretanto, a evasão escolar era vista
por todos como uma conseqüência da cultura existente na época. Para confirmar esse
princípio, Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 142) explica que, as estatísticas
brasileiras “organizadas oficialmente consignam o número dos alunos alistados na escola, e
não o dos que efetivamente as povoam. É fácil conceber que entre essas duas ordens de
algarismos necessariamente medeia uma distância imensa”.
Ao final do século XIX, Rui enxergava a importância demasiada da formação do
educador, que pode ser confirmado com a idéia de Lourenço Filho, ao salientar que “mais
vale um bom professou com um método mais ou menos do que um péssimo professor com
um ótimo método”. Nesta direção, o político baiano (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p.
143) se reporta a essa questão dizendo que:
[...] Dos métodos, ou antes, da ausência absoluta do método e racionalidade no
ensino, diremos oportunamente. Mas desde já fique consignado que, salvas as
diferenças pessoais de inteligência e instrução de alguns professores, em quem, seja
como for, o talento e o estudo não podem suprir a míngua de preparação pedagógica,
impossível nos estabelecimentos que entre nós assoalham o título de escolas
normais, e que no geral não são senão normas pretensiosas da antiga rotina o que se
asila sob o teto desses edifícios opulentos é, nem mais nem menos, a velha tradição
dos obsoletos processos de cultura humana, cujo os resultados em toda parte sempre
foram a caquexia geral das inteligências e o entibiamento das qualidades morais
entre as gerações nascentes.
Além do seu entendimento do valor dos métodos de ensino, não menos importante
era também a sua preocupação com a falibilidade dos concursos (apud LOURENÇO FILHO,
2001, p. 143), uma vez que essas carregavam a idéia da:
[...] necessidade impreterível do concurso para o preenchimento das vagas na classe
dos catedráticos apóia-se numa preocupação, num preconceito dos mais errôneos.
Nessa verificação a que entre nós se dá por excelência o nome de concurso, os
concursos por exame, vêem geralmente, em nosso país, homens dos mais bem
intencionados o único meio de aquilatar menos falivelmente o mérito, de acautelar
abusos, de dotar as Faculdades com a cooperação dos profissionais mais habilitados
- em suma, de elevar mais o nível do ensino.
A obra “Lições de Coisas” estava voltada para os primeiros anos da escolarização,
embora em seus preceitos estivessem explicitadas as preocupações com o ensino superior,
prevendo, entretanto, a autonomia universitária, como pode ser encontrada em parte do seu
texto:
18
[...] A liberdade, a autonomia universitária não se compadecem com a desídia, a
relaxação habitual, o esquecimento ordinário do dever. A esse respeito os tetos das
nossas Faculdades cobrem abusos inauditos, escândalos tradicionais, quebras
intoleráveis da lei, perpetuadas pela incúria de uns e legitimadas pelo silêncio de
outros. Há academias nossas, onde a maior parte das disciplinas inscritas no elenco
dos cursos não se ensina, em grande parte, senão no papel (apud LOURENÇO
FILHO, 2001, p. 143):
A previsão da educação completa e eficiente era uma das suas meta, onde a sua
luta pela igualdade entre sexos na educação era explicitada na idéia de que, tanto homem
quanto a mulher é “capaz dos mesmos triunfos intelectuais e que, a mulher é digna de uma
educação não inferior à dele”. Sua política era por tornar digno o empenho feminino na
educação, idéia defendida em meados de 1870, que associada à necessidade de uma reforma
educacional que pudesse:
[...] Enunciar a aspiração de ditar, com estudos omitidos até hoje neste país o
programa da escola, não faltam à ignorância os conhecidos lugares-comuns, para
declamar contra a inconveniência dos ‘programas sobrecarregados’.
Sobrecarregados, porém, são precisamente os programas adotados hoje; e é contra
isso que nos levantamos. Todo programa de ensino, irracionalmente concebido e
irracionalmente praticado, não educa, não instrui, não esclarece; debilita, vicia,
sobrecarrega o entendimento. Qualquer dos assuntos do programa vigente, a leitura,
a escrita, a gramática, ou o cálculo elementar, constitui de per si só, lecionados como
hoje selecionam, um alimento indigesto, um fardo intolerável às funções da nutrição
intelectual na criança. Por quê? Porque nem na organização do programa, nem no
método que o executa se respeita, se acompanha, se encaminha à natureza [...].
(apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 145).
Sua crença era de que, o sistema deveria funcionar impulsionando a inteligência
da criança, a observação e não apenas “martelar na cabeça da criança os assuntos atribuídos a
sua série”.
2.3.3 Área metodológica
É de domínio público, as criticas de Rui Barbosa ao método, sobretudo no que
dizia respeito a sua renovação, ressaltando que um dos maiores problemas enfrentados era a
da rotina pedagógica. Portanto, se fazia indispensável renovar o método, orgânico,
substancial, absolutamente nas nossas escolas.
Á luz dos seus princípios (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 146) era
imprescindível aproximar os alunos e seus ensinamentos da natureza quanto ao método de
ensinar, uma vez que:
19
[...] Aproximando-nos da natureza, enquanto ao método de ensinar, a reforma não
está menos adstrita a respeitá-la quanto aos limites do ensino essencial a toda
criatura humana. A este respeito as grandes capacidades filosóficas e as grandes
notabilidades pedagógicas deste século estão intimamente de acordo. O princípio do
ensino integral entrevista pelo alto engenho de Rabelais e formulado pela filosofia
positiva, é o norte a que deve tender a reorganização da escola. [...].
No entanto, sua recomendação era de que, se deveria desenvolver no aluno a
invenção, a liberdade de ensino, a independência do juízo, a prontidão no observar, a correção
no expor e as lições de coisas, pois este era o ponto de apoio da Educação e que, deveria,
portanto, mudar; deixar de assentar-se exclusivamente no espírito do mestre, para se fixar
principalmente, na energia individual, nas faculdades produtoras do aluno.
A base da intuição da obra, “Lições de Coisas” visava dar rumo aos desnorteados,
pois seria inútil o conhecimento da expressão a quem não possuísse o conhecimento. Logo, o
ato educativo para Rui Barbosa (apud LOURENÇO FILHO, 2001, p. 147-148) era algo muito
complexo, que passava pelo:
[...] Educar a vista, o ouvido o olfato: habituar os sentidos a se exercerem
naturalmente sem esforço e com eficácia; ensina-los a apreenderem os fenômenos
que se passam ao redor de nós, a fixarem na mente a imagem exata das coisas, a
noção precisa dos fatos, eis a primeira missão da escola, e, entretanto, a mais
completamente desprezada na economia dos processos rudimentares que vigoram
em nosso país [...]. As lições de coisas, antevistas por esses espíritos precursores, e
levadas a um alto grau de desenvolvimento do método froebeliano, são hoje
abraçadas e exigidas, como ponto de partida de todo o ensino, em todos os países
adiantados e por todos os pedagogos eminentes [...] A lição de coisas não é um
assunto especial no plano de estudos: é um método de estudo; não se circunscreve a
uma seção do programa: abrange o programa inteiro; não ocupa, na classe um lugar
separado, como a leitura, a geografia, o cálculo ou as ciências naturais: é o processo
geral, a que se devem subordinar todas as disciplinas professadas na instrução
elementar. No pensamento do substitutivo, pois, a lição de coisas não se inscreve no
programa; porque constitui o espírito dele; não tem um lugar exclusivo no horário:
preceitua-se para o ensino de todas as matérias, como o método comum, adaptável e
necessário a todas.
A sua preocupação com a educação tinha uma conotação de extrema
complexidade e se comparada a Pedagogia dos nossos dias, poderia ser classificada de
interdisciplinar, podendo-se citar em particular: o ensino da Ciência, linguagem, Aritmética,
Geografia, História, o desenho, Educação Artística, Educação Física e, sobretudo, a Educação
Moral.
Para confirmar o seu espírito pedagógico, as citações abaixo foram extraídas da
própria tradução que Rui Barbosa fez da obra de Calkins, “Lições de Coisas”, corroborando
assim, com a sua preocupação sistêmica do ensino e da própria Educação:
20
[...] Se a linguagem e o registro de todas as idéias e de todos os progressos humanos;
se a própria evolução do pensamento depende, por uma relação direta, da cultura das
faculdades peculiares a sua missão exterior; se é enunciado, consignando, e
transmitindo as aquisições solitárias da mentalidade individual e as conquistas
comuns da intelectualidade coletiva, que se efetua progressivamente a educação da
nossa espécie, claro está que a influência educativa na ordem dos conhecimentos
possíveis ao homem, é fundamental [...] O cálculo vem a ser, portanto, um dos
elementos fundamentais na organização do programa escolar; não, porém – e esta
diferença representa um abismo- não o cálculo abstrato, como hoje se pratica nas
classes mais elementares – mas o cálculo ensinado exclusivamente por meio de
combinações e aplicações completas [...]. (X, II, 65). [...] O ensino escolar da
geografia desdobra-se naturalmente da lição de coisas, e com ela se confunde, quer
na sua primeira fase, quer no espírito constante nos seus processos [...]. (X, II, 295)
(LF p.150). [...] Um bem conhecido prolóquio qualifica de afortunados os povos que
não tem história. [...] Assim as lições de história se hão de enveredar, não tanto
como um veículo de conhecimentos especiais, quanto como um meio útil de cultura
para os sentimentos e as faculdades nascentes no menino. (X, II, 338). [...] Aquelas
quanto ao papel supremo desses estudos, universalizados pela aula de primeiras
letras, e desenvolvidos pelas classes de desenho até as escolas superiores de arte
aplicada, como fonte de riqueza, como elemento essencial à prosperidade do
trabalho [...]. (X, II, 105). [...] Uma das bases fundamentais da educação popular é a
cultura artística, efetuada principalmente pelo ensino do desenho industrial e da
modelação; desideratum a que será possível chegar, sem o estabelecimento de uma
escola superior de arte aplicada, que constitui o foco da irradiação desses estudos de
verdadeiramente mágica influencia; sem uma instituição central, que represente,
entre os meios de difundir a instrução da arte, neste país, ‘o que o coração é para o
corpo humano: um centro de vida, a fonte da circulação do sangue que anima o
indivíduo’. [...]. (X, II, 191). [...] Se a moral sobreleva em alcance o ensino das
matérias usuais na escola, como lhe não abrir no programa um curso definido e
proporcional, na duração das lições, a preciosidade inestimável deste elemento de
cultura?Pelos mais óbvios motivos. Ocupamo-nos em derradeiro lugar com a cultura
moral, porque esta espécie de cultura, aos nossos olhos a de ser um resultado, uma
frutificação contínua da direção imprimida à escola em todas as funções de sua vida.
[...]. (X, II, 367).
Parte do texto da citada obra, que foi literalmente acima referenciada confirma a
preocupação do educador e homem público, engajado na luta em defesa da Instrução, cujos
dividendos para a nação seriam revertidos em nítidos traços de civilidade, urbanidade e
moralidade, aspectos esses que poderiam colocar o país nos trilhos da modernidade e do
progresso.
21
3. A REFORMA NO ENSINO NO FINAL DO SÉCULO XIX
A reforma do ensino, bem como o método pedagógico adotado no período que
finda o século XIX, acompanhado dos argumentos da sua necessidade foi permeada por uma
discussão que esteve pautada no embate entre o realismo e o idealismo são aspectos
discorridos neste capítulo.
3.1 Método de Ensino Final do Século XIX
O século XIX foi contemplado por ser rico em realizações e projetos
educacionais, mesmo que forçadamente para conseguir acompanhar a revolução industrial e o
avanço sócio-econômico de outros países. Permitia que o olhar inquiridor se voltasse para a
origem de questões pedagógicas ainda significativas nos dias de hoje. Esse período foi
marcante pelo papel desempenhado pela escola na formação de tipos específicos de raciocínio
e na construção da cultura escolar.
O que e como ensinar, que assuntos se consubstanciam no processo de
transposição didática? Enfim tantas perguntas, dúvidas que auxiliaram na reflexão na busca de
entender. Por meio da pedagogia do olhar, a educação repressiva cria os preconceitos
(bloqueia), mantém o homem no medo e na ignorância. Uma das mais notáveis tentativas de
aplicação educacional do empirismo, ainda no século XVII, é a Didática magna, de Comênio
(1966), cujo subtítulo – tratado da arte universal de ensinar tudo a todos – explicita seus
propósitos de aplicação e universalidade, garantidos pela utilização do método científico.
A educação é um termo bem abrangente onde participa ao longo dos tempos
conferindo mudanças. Quase setenta anos depois de Bacon, Locke, o conhecimento humano
provém da experiência e, portanto dos sentidos, assimilando o estudo de Bacon, Valdemarim
(2004, p. 133) entende ser possível justificar o conhecimento e a certeza, sem a necessidade
de recorrer às idéias inatas expondo:
O domínio da natureza pelo trabalho do homem, metodicamente proposto no século
XVII, assume no século XIX uma concepção bastante específica, determinado pelo
contexto histórico. A renovação do método de ensino torna-se aliada indissociável
do processo econômico e fomentadora de um tipo de formação que evidencia tanto o
progresso conquistado quanto à determinação social que lhe é intrínseca. O século
XIX, denominado por numerosos autores como ‘o tempo das certezas’,
materializado a confiança no progresso e no conhecimento científico por meio da
introdução de objetos no cotidiano das pessoas.
22
Neste trecho vê-se com certeza que o fator diferencial entre a educação do século
XVII e XIX seria a ilustração no aprendizado através de objetos.
As discussões sobre como educar o povo envolveram muitos debates,
principalmente sobre o tema de ofertar educação para a classe trabalhadora.
Maria Cristina, outra estudiosa da reforma e método de ensino no período que
finda o século XIX acredita que o futuro do país se refere à educação dos filhos e
sucessivamente pontua que:
[...] Nossos filhos [...] hão de ser o que formam nosso país. O sol nasce tanto para o
ignorante, como para o sábio [...] temos comido pão sem saber ler e escrever; assim
farão nossos filhos. Ora, aí tendes este ou aquele, que sabe ler, e, contudo, ainda
menos possui de seu, do que nós que o não sabemos [...]. Quando todas as crianças
da aldeia souberem ler, e escrever, onde acharemos braços? Irão logo meter-se
nalguma fábrica; desertarão os nossos campos; procederão como seminaristas de
Servières; tomarão nojo nos trabalhos manuais, a que o país os destinavam; e
avultarão o número dos vagabundos e advogados de aldeia,que já pululam os nossos
povoados [...]. (MACHADO, 2002, p. 107).
Este foi sem dúvida um dos pontos mais debatidos: porque promover educação a
todos inclusive aos trabalhadores manuais? A preocupação era evidente, o problema estava
formado, iria ocorrer uma preferência de cargos, profissões e sem dúvida era praticável e
viável manter os que estavam no campo, digamos “ignorantes”, para que continuassem no
trabalho braçal. Este seria apenas um exemplo, pois o pensamento de “porquês” dirigia-se a
outras espécies de trabalhadores. As disciplinas deveriam ser coordenadas conforme a fase em
que se encontrasse o aluno assim elucida Machado (2002, p. 112) que descreve acerca da
estrutura nas instituições educacionais, bem como, elenca a adequação das disciplinas
inerentes aos meninos e as meninas tomando como base legal:
O decreto de Leôncio de Carvalho dividia o ensino nas escolas primárias em
primeiro e segundo graus, com duração de quatro anos. O primeiro grau, deveriam
ser ministrados as seguintes disciplinas: instrução moral, instrução religiosa, leitura,
escrita, noções de coisas, noções essenciais de gramática, princípios elementares de
aritmética, sistema legal de pesos e medidas, noções de história e geografia,
elementos de desenho linear, rudimentos de música, com exercício de solfejo e
canto, ginástica, costura simples (para as meninas). No segundo grau, deveriam
continuar essas disciplinas acrescidas de: noções de física, química e história natural
(explicando suas aplicações na indústria e na vida), noções gerais dos deveres do
homem e do cidadão, noções de lavoura e de horticultura, noções de economia
social e prática manual dos ofícios (para os meninos), noções de prática doméstica e
trabalhos de agulhas (para as meninas).
O Decreto nº. 7247 de 1879 propôs a criação de escolas primárias de 1º grau e de
2º grau com dois anos de estudo cada. Estabeleceu, também, as disciplinas para cada um dos
23
dois níveis do ensino primário. A reforma objetivava corrigir o número inadequado de escolas
públicas e melhorar a qualidade da instrução nas mesmas. (BARBOSA, 1950).
Neste sentido Lourenço Filho (2001, p. 78) evidencia a relevância de trabalhar
com “Lições de Coisas” e no método intuitivo ressaltando aspectos políticos e econômicos
necessários ao entendimento do movimento manifestando:
Para que se compreenda o alcance do movimento, deverá ser notado que o ensino
intuitivo vinha contrariar, não, é apenas, a metodologia de ensino então assentada,
mais a própria organização escolar existente. Essa organização era a do ‘sistema
monitoria’, a do ‘ensino mútuo’, ou de Lancaster, adotada especialmente como
expediente de economia: por ela, um mestre ensinava a dez decuriões, que, por sua
vez, deviam ensinar a outras tantas dezenas de condiscípulos. O ensino tinha de ser
individual, ou ministrada a um só aluno de cada vez, e, como é fácil compreender,
sob forma meramente verbal. A ‘lição de coisas’, como já recomendava Pestalozzi,
podia ser dirigida a todo um grupo, ou revertir-se da forma de ‘ensino simultâneo’.
Mas exigia maior capacidade da parte de quem o ministrasse, com maior fadiga aos
professores, que já não podiam entregar grande parte de sua tarefa aos decuriões.
Daí o forte embate de idéias e interesses em jogo, o que explica a resistência que se
lhe opôs, por muito tempo.
Vê-se então que as obras de Rui e os acontecimentos tidos nos séculos XVII,
XVIII e XIX, induziram a reforma pedagógica. Tanto Valdemarim (2004), como Machado
(2002) mostram com determinada clareza a necessidade de no século XIX, estar em estado
deplorável e retórico o sistema de ensino.
3.2 Necessidade da Reforma Educacional
Verificou-se que existia uma tendência obrigatória de inovação na educação em
pleno século XIX (1883). O Brasil realiza no município da Côrte sua primeira exposição
pedagógica, sentia-se que a educação tinha que evoluir.
Relacionar-se com o mundo físico por meio dos sentidos foi à novidade.
Educação entendida como um ato de civilização e emancipação humana (desvendamento do
mundo consolidado no terreno filosófico). Para um melhor entendimento temos como marco
epistemológico amparando sucessivos tratados pedagógicos, o empirismo, que se trata da
origem do conhecimento nas percepções humanas e a valorização da utilidade do saber.
A educação dos sentidos destina-se diretamente a educação física e intelectual. Os
sentidos se exercitam em contato com o mundo exterior. Visão é o primeiro sentido e deve ser
lapidado pelos outros é o que expõe Valdemarim (2004, p. 39) com a seguinte explanação:
24
Pode-se dizer que, em meados do século XIX, essa concepção sobre o conhecimento
encontra-se tacitamente aceita em larga escala e é disseminada, perdendo-se de vista
sua origem filosófica. A literatura pedagógica, por exemplo, não menciona os
filósofos elaboradores desse ideário, mas faz uso, até mesmo indiscriminado, de suas
proposições. Sucessivos pedagogos como Pestalozzi e Fröebel, vão realizar
experiências educacionais inovadoras, com o intuito de renovar as práticas
pedagógicas, fazendo da educação dos sentidos seu objetivo mais importante.
Manacorda (1989) afirma que os filósofos do século XVIII enfrentaram a difícil
tarefa da sistematização teórica e política das conquistas burguesas nascentes e que
os autores do século XIX vão enfrentar a difícil tarefa de colocá-las em prática. Esta
dificuldade consiste justamente na transformação de princípios filosóficos em
diretrizes para a prática de ensino, enfrentando um fato novo e determinante: a
disseminação de escolas, a escolarização da instrução. Trata-se de transferir para
indivíduos reais – crianças – proposições abstratas elaboradas sobre indivíduos
genéricos. É justamente nessa tentativa que é elaborado e torna-se uma corrente
bastante vigorosa na educação o método de ensino intuitivo, caminho metódico para
a educação dos sentidos e para a educação e pela experiência.
O livro tenta confrontar o empirismo com as diretrizes para o método de ensino
intuitivo, objeto de estudo que justifica a transposição didática. Neste contexto Valdemarim
(2004, p. 46) enfatiza:
Apontada a não – identidade entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido,
já que há uma ordem prática à natureza que se realiza em si mesma e que não se
apresenta à mera contemplação, faz-se necessário um novo método, destinado à
superação destas dificuldades, que consiste na disposição humana para ‘unir e
apartar os corpos’ com o objetivo de poder constituir-se em ministro e intérprete da
natureza, aquele que faz e entende.
Não somente Rui creditava esforços para a mudança educacional, mais autores
sempre testemunhavam e ressaltavam a consideração da origem do conhecimento nas
percepções humanas e a valorização da utilidade do saber. Dentre os quais destaca-se Bacon
(apud VALDEMARIM, 2004, p. 47) explicando que o método, contudo, é tão fácil de ser
apresentado quanto difícil de se aplicar e se consiste:
No estabelecer os graus de certeza, determinar o alcance exato dos sentidos e
rejeitar, na maior parte dos casos, o labor da mente calacado muito de perto sobre
aqueles, abrindo e promovendo, assim, a nova e certa via da mente, que, de resto,
provém das próprias percepções sensíveis.
O país que era então comandado pelo setor agrícola como já visto, teve que
renovar, e por sua vez a educação também, uma vez que o trabalho industrial demanda
indivíduos letrados e capazes de raciocinar rápido e criativamente.
Para Valdemarim (2004, p. 104) surgem formas de inovar e satisfazer a educação
destacando que “a chave para desencadear a pretendida renovação é a adoção de um novo
método de ensino: concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lições de
coisas ou ensino intuitivo”.
25
Nesta época surgem então os manuais a fim de ajudar os orientadores a utilizarem
os novos materiais. Daí então o método intuitivo na intenção da observação direta e imediata
(gera raciocínio) e trabalho (prepara o futuro produtor).
As atividades propostas devem motivar o aprimoramento da observação e da
inteligência consistindo em imitações das formas e objetos existentes no cotidiano.
Sentia-se, portanto a necessidade de concreta mudança no ato de ensinar.
Rui Barbosa percebeu a necessidade de modernização postas pela sociedade e em
seu pensamento pedagógico conservador liberal, que tem nele o seu primeiro representante no
Brasil, mostrou-se hegemônico no processo de modernização da sociedade brasileira. A
educação foi apresentada como capaz de provocar as mudanças necessárias.
A forte crença que Rui Barbosa depositava na educação também está presente na
dissertação de Vilma Trindade de Saboya (1991), com o título A reforma de Rui
Barbosa sobre o ensino primário (1882-1883). Um projeto de ‘modernização’ do
Brasil. A educação era tida como mola propulsora do progresso. Representava um
meio para atingir os ideais de modernização e de progresso a fim de elevar o Brasil
ao nível dos países industriais europeus e dos Estados Unidos. Seu propósito era
consolidar a ordem democrática burguesa no país. A educação era o instrumento
mais eficiente para a legitimação dessa ordem. Apoiava-se, portanto, numa política
conciliatória, buscava manter a ordem por intermédio de seu projeto educacional e,
por isso, era um projeto essencialmente burguês. (MACHADO, 2002, p. 23).
Esse ensino acompanharia o progresso tecnológico industrial das nações mais
desenvolvidas. A escola teria a função de impulsionar as mudanças. Propunha a educação
adotada nos países mais avançadas, por meio da qual se poderia qualificar para o trabalho e
preparar para a cidadania. Entretanto essa educação seria uma oferta antecipada para o povo,
posto que as condições de vida e de trabalho no país ainda não se colocavam como
necessidade.
O Estado criava, portanto os sistemas nacionais de ensino. Para que fosse
alcançada por todas as escolas teriam que ser gratuitas, obrigatória e laica idéia esta
explicitada por Machado (2002, p. 109) pontuando que:
O século XIX foi o século que difundiu a instrução pública, e Rui Barbosa foi
influenciado pelas discussões da época, tanto que, empenhado num projeto de
modernização do país, se interessou pela criação de um sistema nacional de ensino,
desde o jardim de infância até a universidade. Buscou inspiração em países onde a
escola pública estava sendo difundida, procurando demonstrar os benefícios
alcançados com a sua criação. Para fundamentar sua análise, recorreu às estáticas
escolares, livros métodos, mostrando que a educação, nesses países, se revelava
alavanca de desenvolvimento.
Para justificar o aumento de gastos com a educação, o autor utilizava-se do
argumento de que abrir uma escola representava fechar uma prisão, relacionando a baixa do
26
índice de criminalidade com a obrigatoriedade escolar. Defendia a liberdade de ensino, causa
esta dissertada por Machado (2002, p. 130) que traduz enfaticamente a contestação de Rui
Barbosa quanto à importância da obrigação escolar:
Cumpre renovar o método, orgânica, substancial, absolutamente, nas nossas escolas.
Ou antes, cumpre criar o método; portanto o que existe entre nós, usurpou um nome,
que só por antefrase lhe assentaria: não é o método de ensinar; é pelo contrário o
método de inhabilitar para aprender. A criança, esse belo organismo, animado,
inquieto, assimilativo, feliz, com seus sentidos dilatados pela viveza das impressões
como amplas janelas abertas para a natureza, com a sua insaciável curiosidade
interior e atraí-la para a observação dos fenômenos que a rodeiam, como seu instinto
investigativo, com a sua irreprimível simpatia pela realidade com a sua
espontaneidade poderosa, fecunda, criadora, com a sua capacidade incomparável de
sentir e amar ‘o divino prazer de conhecer’, a criança, nascida assim sustentada
assim pela independência dos primeiros anos, entra para o regime da escola, como
flor que retirassem do ambiente energético luminoso do céu tropical, para
experimentar na vida vegetativa da planta os efeitos, do ar livre, de todas as
condições essenciais à natureza da pobre criaturinha condenada.
Lourenço Filho (2001, p. 10 e15) entendia que a meta educacional não estava no
ensino puro e simples do alfabeto e das quatro operações, isto é, na formação de ‘analfabetos
funcionais’. Acreditava que seu objetivo era, entretanto o de:
[...] Ensinar a pensar, a compreender as instituições, a construir a nacionalidade. São
perspectivas em que Rui Barbosa se situava numa tradição de políticos que viam na
educação o problema nacional de maior urgência. Sua concepção da pedagogia
como idéia política, ele afirmou-a ainda uma vez no célebre discurso do Liceu de
Artes e Ofícios ‘o desenho e a arte industrial: ‘A democracia quase não existe entre
nós, se não nominalmente; porque as forças populares, pela incapacidade relativa em
que as coloca a ausência de um sistema de educação nacional, estão de fato mais ou
menos excluídas do governo. O ensino industrial, porém, infalivelmente inaugurará
a iniciação delas na obra política do Estado’ [...].
[...] Nossos interesses ‘passam da curiosidade dos autores para a curiosidade dos
assuntos; depois, para curiosidade dos métodos’. É, pois, um processo de
amadurecimento, mais que de acumulação: ‘não há cultura sem o exame do
pensamento dos outros, de muitos outros; o que quer dizer, não há cultura sem
leitura’ [...].
Em 1916 quando Lourenço Filho passou a residir em São Paulo, integrando-se ao
“grupo do Estado”, Rui Barbosa estava no ápice da glória: era, não apenas o estadista da
República, segundo o título conhecido de João Mangabeira, mas também o protótipo por
excelência da inteligência brasileira.
Rui iniciou seus propósitos em 1882 e 1886 apenas em poucos artigos de jornal.
O desenvolvimento da educação popular influencia diretamente no destino das
nações. Lourenço Filho (2001, p. 993 e 117) sugere uma atenciosa análise no que tange aos
seus reflexos afirmando que:
27
[...] O parecer sobre ensino primário, muito mais extenso, não se contém, na
verdade, no exame das questões de organização e de administração desse grau de
educação comum. Trata, preliminarmente, da situação geral do ensino no País, par o
que Rui apresenta os dados estatísticos que pôde colher, salientando, ao mesmo
tempo, mostra a necessidade de estudos numéricos sobre o assunto; mostra a
necessidade da criação da república de um ministério de Instrução Pública; exalta a
‘incomparável fecundidade’ dos gastos que se fizeram com os serviços de ensino;
discute o problema da obrigatoriedade do ensino elementar, que reputa
indispensável e as questões da liberdade e da facilidade do ensino todo
fundamentado em abundante documentação acerca de tais questões, em muitos
países. Numa como segunda parte, examina os métodos e os programas,
apresentando, de modo especial, os fundamentos biológicos, psicológicos e sociais
do ensino intuitivo, ou das “lições de coisas”, para só depois estender-se sobre a
didática especial da educação física, da música e do canto, do desenho, da língua
materna, gramática, ciências físico-naturais, matemática elementar, geografia e
cosmografia, educação econômica e educação moral. Diferentes questões relativas à
organização pedagógica da escola primária, e outras, acerca dos esquemas de
administração geral, constituem a última seção: horários, efetivo das classes de
ensino, co-educação dos sexos, formação de professorado, carreira do magistério,
higiene escolar, conselhos escolares municipais. É ainda que aventa a idéia de um
fundo escolar, de um órgão técnico central, o Museu Pedagógico Nacional, e que
discutisse as questões de administração regional e de inspeção escolar, inclusive as
bases de organização do jardim de infância [...].
[...] Donde a importância do ‘cultivo dos sentidos que constitui propriamente a
lições de coisa’ [...].
Rui considerava a obra “Lição de Coisas” como expressão fundamental do
método intuitivo e como se percebe nada era infundado. Tanto que Lourenço Filho (2001, p.
117) defendia integralmente a idéia, que muitos achavam cópia e cita outros autores que
corroboram com este pensamento:
A orientação didática da língua dedica meia centena de páginas, em que fontes de
alto valor são referidas, como estudos de Max Muller, Ayer e Michel Bréaul, a que
junta trabalhos menores, de gramáticos e professores, inclusive Alexandre Bain, não
já como pedagogista, mas reformador do ensino da gramática, que ele o foi, em seu
país. Uma referência é feita ao especialista brasileiro Júlio Ribeiro.
Ampla complexidade entre cultura e escola levava a teoria do conhecimento a
desempenhar papel determinante na conformação do conteúdo a ser ensinado e da
transposição didática.
À luz de Valdemarim (2004) embora os filósofos tenham levantado dúvidas
acerca dos sentidos, apontando sua inexatidão e imperfeição, tal fato não deve ser considerado
uma demonstração de sua inviabilidade para o conhecimento, mas sim um indicativo da
necessidade da adoção de critérios racionais e adequados para a correção de suas limitações.
Sentidos contato direto do objeto com o espírito. Chamado posteriormente de causa-efeito,
que conforme a autora é:
28
Unicamente a experiência que nos ensina a natureza e os limites da causa e do efeito
e permite-nos inferir a existência de um objeto partindo de um outro. Tal é o
fundamento do raciocínio moral que constitui a maior parte do conhecimento
humano e que é a fonte de todas as ações e comportamentos humanos.
(VALDEMARIM, 2004, p. 98).
No século XIX problemas na educação indicam que o método intuitivo seria a
solução. O método intuitivo é entendido por seus propositores europeus e americanos como
um instrumento pedagógico capaz de reverter à ineficiência do ensino escolar, que é assim
pontuada:
Forma alunos com domínio insuficiente de leitura e escrita e com noções de cálculo
insatisfatórias, principalmente pelo fato de alicerçar a aprendizagem exclusivamente
na memória, priorizar a abstração, valorizar a repetição em detrimento da
compreensão e impor conteúdos sem exame e discussão. Afirmam seus críticos que
a instrução parece dedicada a fazer com que as crianças ‘aprendam hoje para
compreender amanhã’ e que os professores ‘admiram as crianças que falam como
um livro e responde como um oráculo, pouco importando se ela não compreende a
questão nem a resposta’. (VALDEMARIM, 2004, p. 103).
Antes do “Lições de Coisas”, Valdemarim (2004) sustenta a existência de um
outro manual, de Fröebel e Pestalozzi. O mesmo envolvia também o desenho, cuja atividade é
essencial ao método intuitivo e devem estar voltados para a educação do olhar. Pestalozzi
acredita no método intuitivo como meio de educação coletivo. Fröebel acredita no mérito da
criação dos jardins de infância e da introdução do canto, dos jogos, das brincadeiras e da
ginástica. Verifica que união de exercícios físicos com estudos gera equilíbrio.
A obra em seus relatos observa a faixa etária, aprofunda conhecimento e entrelaça
as ações, o sujeito que as pratica e o objeto que sofre a ação (relação entre a criança e o
objeto). Ao analisar a situação escolar concluiu que muita coisa tinha que ser feita para
inclusive retirar o país da crise em que se encontrava.
O princípio vital na organização do sistema de ensino geral seria a introdução da
ciência desde o jardim de infância até o ensino superior. O ensino de ciências era o eixo
fundamental de sua reforma, detalhou sua importância na reforma do ensino primário
apresentada posteriormente. Tendo em vista a importância dessa matéria, Rui Barbosa criticou
a bifurcação do bacharelado em ciências e letras no colégio Pedro II, prevista pela reforma de
Leôncio de Carvalho, propunha a unificação das duas áreas. Alertou que era necessário
restaurar no ensino secundário os dois programas, literário e científico, e utilizar-se
amplamente do método experimental. Ao tratar do ensino secundário em geral adotava-se os
mesmos conteúdos e o mesmo caráter literário do Liceu Imperial Pedro II - nova
denominação dada ao Colégio Pedro II. Defendia que esse ensino não poderia manter relações
com a religião oficial e pedia liberdade científica.
29
O bacharelado em ciências e letras dividia-se em seis anos e compunha-se das
seguintes matérias: português; latim; francês; inglês; alemão; grego; aritmética;
geometria; física; álgebra; estenografia; desenho e arte de modelar; música;
ginástica; geografia antiga e física; história antiga e média; história moderna,
contemporânea e do Brasil; zoologia e botânica; escrituração mercantil, agrícola e
industrial; história das idéias, escolas e sistemas de filosofia, lógica, moral;
elementos de sociologia e direito constitucional; mineralogia e geologia; noções de
análise, mecânica e suas aplicações às máquinas; gramática comparada;
cosmografia; agricultura; e economia política. (MACHADO, 2002, p. 118).
Rui defendia o ensino secundário fundamentado no desenho (essencial para
desenvolvimento da indústria), pois a mesma era principal fonte de riqueza nos Estados
Unidos da América. Tendo como motivo o lucro maior que agricultura. Tinha consciência que
a mudança psicológica e moral estavam igualadas à economia, portanto foi contrário à
liberdade de freqüência prevista no decreto. Acreditava que essa lei podia valer apenas para os
cursos teóricos, mas não em cursos que eram necessários exercícios regulares. De acordo com
Machado (2002, p. 120) as mudanças eram gritantes, porém indispensáveis, dentre estas se
destacam:
No projeto/parecer, que reformava o ensino secundário, previa que se convertesse o
externato Pedro II em um modelo nacional. Era necessário que se organizasse sua
instrução conforme as idéias científicas mais modernas e também que se oferecesse
ensino técnico a todas as classes da população, atendendo as várias carreiras
industriais. Com esse intuito, ele apontou mudanças em vários estabelecimentos de
ensino de forma bastante minuciosa. Buscando oferecer um preparo técnico,
introduziu no Imperial Liceu Pedro II, além do bacharelado em ciências e letras, seis
cursos profissionalizantes que não visavam ao ensino superior: finanças; comércio;
agrimensura e direção de trabalhos agrícola; de maquinistas; industrial; relojoaria e
instrumentos de precisão. A duração desses cursos variava de seis meses a três anos.
Procurou inovar, introduzindo novos cursos superiores com caráter mais prático.
Estes deveriam estar voltados para as necessidades do mercado de trabalho brasileiro. Com
esse espírito, ele introduz mudanças no curso de medicina e de direito e cria novos
estabelecimentos superiores.
No Município Neutro, havia 8,7 escolas para 10 mil habitantes. Algumas
províncias do império apresentavam maior número de escolas, como o Rio grande do Sul
(11,8), Sergipe (11,6), Rio de Janeiro (11,4), Pará (10,7), Paraná (10,0), Amazonas (9,8), São
Paulo (9,5) e Santa Catarina (9,4).
Rui Barbosa efetuou estudos comparando estas estatísticas com países europeus
sempre evidenciando a inferioridade, o que sob leitura efetuada do contexto entende-se não se
tratar de cópia e sim observar um sistema que está obtendo sucesso e verificar sua
transposição sobre um método que está dando errado e obviamente não está surtindo o efeito
esperado. As estruturas brasileiras não eram apropriadas para a implementação de tais
30
inovações propostas dificultando, portanto, sua adoção em nosso país. Desta forma Machado
(2002, p. 125) expõe o contrapondo existente entre as edificações oponentes, novas, que
abrigam idéias retrógradas destoantes ao panorama educacional mundial por meio da referida
citação:
O que se asila sob o teto desses edifícios opulentos é, nem mais nem menos, a velha
tradição dos obsoletos processos de cultura humana, cujos resultados em toda parte
sempre foram à caquexia geral das inteligências e o entibiamento das qualidades
morais entre as gerações nascentes.
Dentre as mudanças almejadas cabe salientar o estímulo à curiosidade, a busca, o
construir o conhecimento, o crescimento, o desenvolvimento da criança-cidadã e não apenas a
memorização.
O mais sério voto da reforma, portanto, deve ser predispor as circunstâncias para um
sistema de ensino popular, em que o espírito da criança não seja contrariado e
tolhido no seu desenvolvimento pelas lições mecânicas de mestres incapazes
(stupid); em que a instrução, em vez de ser, para o preceptor e o discípulo, um
mútuo incômodo, seja um prazer comum, satisfazendo na ordem apropriada, às
faculdades, cada uma das quais veementemente aspira a uma instrução apresentada
sob devida a forma. (MACHADO, 2002, p. 131).
O que caracterizava o ensino, na grande maioria das escolas do Município da
Côrte e das Províncias, eram os recursos escassos, a falta de materiais didáticos, a existência
de professores mal preparados ou sem preparo algum; a predominância de um ensino
verbalista, baseado na memorização; a ausência da fiscalização administrativa, e um plano de
estudos limitado. Abaixo o ensino mecânico, faz-se necessário novo método baseado na
intuição.
[...] Bem procedeu, portanto, o decreto de 19 de abril, introduzindo na escola
popular as Lições de Coisas. Desacertou, porém, indigitando-as como capítulo
singular, distinto, independente entre as matérias do programa. Nada contribuiria
mais para utilizar de toda essa inovação, para a levar a uma degenerescência
imediata, do que uma especialização tal, que parte da compreensão imperfeita da
natureza deste ensino. A lição de coisas não é um assunto especial no plano de
estudos: é um método de estudo; não se circunscreve a uma secção do programa:
abrange o programa inteiro; não ocupa, na classe um lugar separado, como a
leitura, a geografia, o cálculo, ou as ciências naturais; é o processo geral, a que se
devem subordinar todas as disciplinas professadas na instrução elementar. No
pensamento do substantivo, pois, a lição de coisas não se inscreve no programa;
porque constitui o espírito dele; não tem lugar exclusivo no horário: preceitua-se
para o ensino de todas as matérias, como método comum, adaptável e necessário a
todas [...]. (MACHADO, 2002, p. 132).
Incrivelmente Rui propunha o ensino da língua materna e da gramática, mas
baseado no método intuitivo. Com base nisto, pode-se dizer que, apesar dos desejos
manifestos, a escola primária e o sistema nacional de ensino no Brasil, não foram criados
naquele momento, pois as transformações que criariam a necessidade da educação nacional
31
ainda teriam que se processar. Nesse sentido, a figura do imigrante foi fundamental para
impulsionar as transformações, uma vez que ele já vinha treinado, preparado e educado pelas
condições de vida existentes no seu país de origem, e que os homens da época queriam ver
desenvolvidas aqui. Na medida em que as circunstâncias são transformadas pela ação desses
imigrantes, elas vão absorvendo o contingente dos nacionais, inicialmente de forma lenta,
ganhando mais tarde rapidez e extensão. Enquanto isso se pode dizer que a república
continuou sendo apenas uma república, até que novas circunstâncias a transformassem numa
república democrática, pois se na Europa ela se consolida como resultado das pressões
exercidas pela classe operária com conquistas como: o voto universal, a regulamentação do
trabalho infantil, dos sindicatos e da escola primária, aqui a república é proclamada pela
pressão das classes emergentes, em meio aos tumultos provocados pela transformação no
regime de trabalho e com o povo à margem de todo esse processo.
Apesar dos desejos consistirem na formação de um cidadão engajado no projeto
de modernização da sociedade, esses desejos não se realizam a medida que a extensão da
participação democrática, exigência da intelectualidade da época, ainda não era uma
realidade.
Apenas no século seguinte é que se efetivou o Sistema Nacional de Ensino no
Brasil.
Muito embora os pareceres não tenham sido discutidos quando o sistema foi
proposto, no final do império, por Rui Barbosa, é inegável reconhecer-se que ele
estava voltado para o movimento geral-universal - e apontava os caminhos que o
Brasil poderia percorrer para acompanhar os novos tempos. (MACHADO, 2002, p.
155).
Os propostos apresentados não eram utopia de Rui Barbosa. Estas idéias surgiram
na Europa, mas se difundiram e o estado poderia educar o futuro cidadão.
3.3 Rui: Realista ou Idealista
São necessários estudos para compreender seu projeto modernizador para
sociedade brasileira com base na questão educacional no período de 1878 a 1892. Rui foi
objeto de críticas, pois importou idéias e soluções estrangeiras. Defendeu a educação como
alavanca para o desenvolvimento nacional do país.
32
Rui Barbosa eram muito dedicadas às leituras e suas referências e obras neste
período de momento imperial para republicano são muito valiosas, pois relacionando. Para
Machado (2002, p. 1):
Warde fez um levantamento de fontes, procurando balancear as temáticas, os
períodos mais estudados e as referências teóricas nos quais os trabalhos em
educação têm se apoiado. Para tanto, fez o levantamento de 155 títulos de teses e
dissertações produzidas entre 1970 e 1984.
Com este levantamento foi possível verificar que 80% das teses desenvolvem
estudos centrados no período republicano, sendo mínima a porcentagem sobre a educação no
período imperial. Outra constatação foi à existência de grande quantidade de estudos sobre o
pensamento de intelectuais que influenciaram na educação, diferenciando os que se limita a
uma análise interna do pensamento do autor do que procuram contextualizá-lo. Com este
estudo Rui se envolveu muito no final do século XIX e início do século XX. Rui manteve
conduta exemplar ao envolver-se por completo nas lutas e teve o cognome de demiurgo
“organiza a matéria pré-existente”. Só que hoje sabemos como ele influenciou uma época de
transformações, que marcaria para sempre a periodização da história brasileira.
Na obra Rui Barbosa: Pensamento e ação, Maria Cristina Gomes Machado
objetiva estudar o material produzido por Rui Barbosa em 1878 e 1892. Sendo, portanto um
material riquíssimo sobre este nome que tanto fez bem a economia e educação do país.
Rui era defendido, era criticado, mas, no entanto, realista ou idealista?
Luiz Delgado foi outro biógrafo que participou do debate sobre ser Rui Barbosa
realista ou idealista. Escreveu Rui Barbosa (1945) e considerou realista, apesar de
ser chamado ‘homem de biblioteca’ e ser acusado de não ter experiências. Para
Delgado Rui Barbosa não se esquecia dos problemas sociais. Ele não seria nunca
‘desenraizado’, pois se preocupava muitíssimo em mudar a realidade. Os países
estrangeiros eram, para ele, uma lição a meditar e nunca um gesto a repetir.
(MACHADO, 2002, p. 11).
Vários biógrafos defendiam suas teses sobre o idealismo de Rui, alguns a favor
outros contra. A obra “Rui, o homem e o mito” de Magalhães Junior procurou desfazer os
mitos criados sobre ele e traçar retratos mais autênticos, seus defeitos, fraquejos, chegando a
acusá-lo de idealista e de um suposto possível desconhecimento dos problemas do Brasil.
Delgado criticou Freyre por não definir o que entendia por romantismo jurídico e
interpretou essa expressão como a confiança que Rui Barbosa depositava em que as
coisas fossem resolvidas pelo direito. Assim, Freyre desconsiderava as questões
jurídicas como necessárias e, ironicamente, afirmou que ‘os problemas sociais quase
não existiram para o campeão brasileiro do habeas-corpus’. (MACHADO, 2002, p.
12).
33
Mesmo com estes desacordos, Rui e Paulo Freyre tinham em comum o amor pelo
sistema educacional, incentivando a ação e a inovação sem fugir da realidade que lhes é
imposta.
Vários trabalhos biográficos colocam-se contra Rui denominando-o idealista.
Depois de instaurada a república aparece mais como herói. Lourenço Filho é o estudioso de
Rui Barbosa mais conhecido. Desta forma Machado (2002, p. 19) afirma que:
Segundo Lourenço Filho, embora ele se inspirasse em outros países e utilizam-se
muitas citações, estas eram repensadas o que lhe possibilitava criar uma pedagogia
integral, um sistema todo seu. Assim, não era possível acusa-lo de compilador ou de
vulgarizador de idéias. De certa forma, visava à classe média, apesar de ela ser quase
inexistente na sociedade brasileira. Propunha um sistema público de educação, o
mais amplo e perfeito possível. Procurava através dele a verdade política, o regime
de liberdade, a compreensão cívica, a formação profissional, e a riqueza geral.
Concluiu Lourenço Filho que ele visava à ação, a despeito de ser visto como
idealista, teórico, romântico, pois não se mantinha alheio aos problemas concretos
da vida prática, social e política. Considerava-os em bloco, embora pensasse seu
encaminhamento por partes: depois da reforma eleitoral, à qual atribuía grande
importância, era necessária a reforma do ensino público e após esta era preciso
garantir uma forma monetária. Não lhe faltava à observação do movimento da vida
internacional e a importância que o desenvolvimento da instrução pública vinha
assumindo em vários países. Compreendeu o importante papel da ciência e da
técnica no futuro dos povos. Buscava melhorar a vida social pela cultura. Acreditava
no poder do espírito e antevia uma transformação radical mediante a educação do
povo. Por isso, escreveu um projeto voltado para o futuro. Lourenço filho evidencia
que ele não aceitava providências isoladas, queria que tudo se fizesse com harmonia
e equilíbrio, daí a defesa de um plano nacional de ensino. Duas idéias básicas
permeavam pareceres, a do liberalismo e a do enriquecimento econômico do país,
possíveis através do ensino universal. Antecipou-se ao seu tempo, com tudo não
eram idéias absurdas inexeqüíveis.
Rui Barbosa foi avante do seu tempo no processo de modernização da sociedade
brasileira, precursor de idéias, para segundo Machado (2002, p. 30):
Ele entendia que o progresso não seria alcançado se não fossem mudadas as relações
de trabalho e modernizada a sociedade civil. Nesse processo, envolveu-se com as
questões mais polêmicas, como a separação entre a Igreja e o Estado, o casamento
civil, a secularização dos cemitérios, a questão eleitoral, a abolição, a imigração e a
importância de se incentivar a industrialização no país.
Como exímio político Rui tinha uma visão muito moderna, segundo Maria
Cristina o autor acreditava que o momento levava a organização de uma nova era que
implicava em mudanças conjunturais e sócio-econômicas:
Era preciso distribuir, socorrer, importar colonos para a agricultura e depois se veria
o que fazer com os escravos; era urgente liberta-los. As condições da economia
brasileira não podiam mais se assentar com base na escravidão. A abolição não
poderia ser feita pelos donos de escravos. (MACHADO, 2002, p. 49).
34
A educação tinha uma nova necessidade social: a instrução pública. Rui
acreditava que ao tratar especificamente do ensino primário, deveria se aberto escolas em
todas as “freguesias”, ou seja, para todos.
No congresso agrícola do Rio de Janeiro de 1878, os lavradores de Baependy, ao
discutirem os problemas da grande lavoura, colocaram a educação pública como a
questão mais importante. Uma boa instrução e uma boa educação poderiam tornar os
jovens cidadãos úteis e lavradores independentes. (MACHADO, 2002, p. 105).
A autora supra citada pontua que uma sólida educação moral, religiosa, cívica,
intelectual e profissional, por meio da qual não só a lavoura, com seus recursos atuais de
braços e capitais, conseguirão a dupla vantagem de aumentar melhorando seus produtos,
como ainda adquirirá milhões de operários ociosos no país, uns, os camponeses, em quase
barbárie, outros, os índios, em completa barbárie, e que neste triste estado pouco ou nada
trabalham, porque se habituaram ao pouco e mesmo à miséria, e porque, imersos na
ignorância, não consideram o trabalho sob seu verdadeiro aspecto-como uma lei da natureza
humana e uma necessidade social. Rui sendo realista ou idealista participava da crise da
época.
Em todos os sentidos, a educação era a solução, mas muitos eram os problemas
decorrentes, no século XIX, a crença no poder da escola estava sendo amplamente difundida.
Por intermédio dela, esperava-se preparar o homem para o trabalho agrícola ou artesanal.
Nesse século, a leitura e a escrita passavam a ter novo significado para o homem; por meio
delas seria possível romper distâncias.
A imigração em massa mantinha os homens distantes de seus entes queridos,
tornando a escrita fundamental para a comunicação. Ao lado dessa necessidade prática, uma
necessidade ideológica interpunha-se: a escola poderia ensinar uma única língua, garantindo,
assim, a unidade nacional, e veicular um conteúdo que preparasse o cidadão eleitor.
Na segunda metade do século XIX, difundiu-se a idéia que a escola era um dever do
Estado e obrigatória para todo cidadão. O movimento revolucionário francês, de
1848, e a comuna de Paris, de 1871, mostraram a força da classe operária, que
pressionava par uma transformação social; a miséria da classe trabalhadora fazia-a
reivindicar maior participação. Essa reivindicação levou à conquista do sufrágio
universal. Tendo adquirido esse direito, caberia ao Estado direcionar essa força
social, ofertando uma educação homogênea que difundisse questões de seu interesse.
(MACHADO, 2002, p. 106).
Rui Barbosa foi o porta-voz dessa idéia no Brasil, mas ele não fez campanha
apenas pela escolarização, embora convencido de que ela tivesse se tornado uma necessidade
em um país civilizado. Ele personificava o homem cosmopolita, que vivia num mundo em
35
pleno processo de globalização e percebia que a direção a ser dada à sociedade exigia sua
transformação. Lutou pela criação da escola para o povo, mas lutou também pela abolição,
pela eleição direta, pela federação, pela industrialização do país. Essas mudanças, como
aquela, integravam as lutas para encaminhar o projeto de modernização nacional. Colecionou
diversas frustrações conforme relata Lourenço Filho (2001, p. 7):
Suas reações de amargura e despeito tomavam forma de ‘pareceres’ vingativos e
implacáveis: contra Lourenço de Carvalho, por lhe haver subtraído a oportunidade
de propor a reforma educacional (cuja a idéia, aliás, só lhe ocorreu quando o
ministério apresentou o respectivo projeto); contra o ministério de 1884 (e,
derivadamente, contra o sistema parlamentar), nas páginas em que ajustou contas
com o senador Manoel de Souza Dantas; finalmente, contra instituições políticas que
também ignoravam o direito que muito justamente acreditava seu, de eleger-se
presidente de uma República que, afinal de contas, havia criado, seja nos trabalhos
jornalísticos do Diário de Notícias, seja pela autoria da constituição de 1891, que
sempre reivindicou, e até autograficamente, como obra pessoal.
Exatamente, por lhe ser a obra inseparável da vida, é que Rui não podia ser mero
compilador ou vulgarizador de idéias, mesmo no domínio das técnicas da educação, no qual,
por assim dizer, era hóspede. Ainda traduzindo, repensava; ainda citando, revia-se no
pensamento alheio, para descobrir novas relações; abeberando-se em uma multiplicidade de
fontes, não podia escravizar-se a nenhuma delas. Rui confirmava que o pensador mais original
não é o que tinha tido um só mestre, mas, muitos deles. Em pedagogia, o sistema começa por
ser uma filosofia. A pedagogia não é algo que se acrescente a política, é a razão da mesma.
Rui é muito amplo em suas procuras a referenciais. Não era somente idealista como muitos o
acusavam, ele tem como fontes história e críticas históricas. Recorreu a obras antigas e a
textos de atores modernos, como pontua Lourenço Filho (2001, p. 105-106):
No exame das fontes gerais dos pareceres, ressalta o esforço de Rui em esclarecer as
bases de um pensamento social definido. Fê-lo recorrendo a obras de história, tão
antigas como a de Heródoto e a textos de autores modernos, que esse pensamento
analisassem nos tempos antigos. Assim Curtius, em sua História da Grécia; Renan,
na obra que dedicou ao ocaso da cultura antiga, e Zeller em seu trabalho clássico
sobre a evolução da filosofia grega. O valor da ciência e suas aplicações firmava-se,
no autor dos pareceres, como princípio básico. Essa convicção deveria ser temperada
por outras, decorrentes de uma nova compreensão dos fatos sociais e sua dinâmica,
para qual a crítica histórica o havia preparado. Para isso teriam concorrido obras de
historiadores, como Michelet, Guizot e Thiers, e ainda dos trabalhos do economista
belga Laveleye, de tendências socialistas, e que, no entanto figura entre os autores
mais citados em ambos os pareceres. Sensível a tudo isso, Rui devia buscar maiores
fundamentos em estudos de política comparada. Lê e comenta a obra de May sobre a
marcha das instituições democráticas, e a de Lecky sobre a evolução do
racionalismo político. Rui era liberalista. Mas o conceito de liberdade que aceitava
provinha da tradição greco-latina, afirmação individual que não deveria impedir a
compreensão dos deveres de cada indivíduo para com os fins da nação, organizada
como Estado de direito. Assim o seu liberalismo não se opunha, em princípio, a uma
concepção de democracia social, tomada esta expressão em sentido lato.
36
Todavia concluía seus pensamentos pela liberdade de ensino e defendia um
sistema de vida que integralmente respeitasse a pessoa humana.
A educação chega Rui a escrever, ‘está fundamentalmente subordinada à fisiologia’
(o grifo é seu). E, páginas adiante, defendendo-se da acusação de materialista que
não aceitava: ‘Onde está, portanto, o nosso materialismo? É então materialista a
fisiologia? É então materialista a ciência da vida? Se não, não pode ser materialista a
nossa conclusão, que decorre invencivelmente dessa forma’. (LOURENÇO FILHO,
2001, p. 111).
Rui não desprezaria as que logo lhe pudessem apresentar novas conclusões sobre
a vida social, descrita em termos de crescente objetividade. Estava aberto às novas e
substantivas informações. Nesse domínio, volta a referir-se ao seu estimado Laveleye, a
Baldrillart, Henry George e Prévost-Paradol, como algumas tentativas de exposição
sistemática que já se produziam no campo dos estudos sociais. Rui seguia suas pesquisas com
fontes de matéria pedagógica integrada, envolvendo fontes de matéria, orientação didática,
organização e administração escolar.
O que em fé demonstra que Rui fazia o trabalho literário sem deixar de
demonstrar seu empenho no que achava correto, demonstrações estas evidenciadas nestas
citações de Lourenço Filho (2001, p. 114 e 116) onde permita liberdade:
[...] A mesma preferência poderá explicar porque Rui não podia aceitar certos pontos
de vista de Bain e de Spencer, em especial os que se referissem às bases da educação
moral. Rui esposava uma concepção geral de caráter voluntarista, ao passo que os
dois autores britânicos mais aceitavam uma explicação determinista. Daí haver
ajuntado ao pensamento desses autores certo colorido de sentido ativista. A tal
respeito bastará transcrever estas linhas que figuram no parecer sobre o ensino
primário: ‘cumpre fazer do discípulo o cooperador do mestre, alegar o seu trabalho
pessoal, solicitar, fecundar a expansão das forças interiores, estimular o esforço
intimo, as aptidões instintivas e, se nos permitem, a inventividade do aluno’ (o grifo
é de Rui). E o meio fundamental de predispor esse elemento imprescindível à
formação do entendimento está em fazer da instrução uma conquista individual do
espírito do aluno [...].
[...] Deve-se notar que Rui não emprega em todo o texto dos pareceres o vocábulo
didática na forma substantiva, ou para designar estudo ou conjunto de princípios
válidos referentes ao ensino. Só emprega a forma adjetiva e apenas algumas vezes.
Eis várias passagens: ‘proscrever o método didático, que reúne informações,
estabelecendo o ensino experimental que fecunda os órgãos dos pensamentos’;
‘evitando cuidadosamente as tradições didáticas’; e, enfim, traduzindo Buisson, ‘A
arte didática, como outra qualquer arte, deve ser estudada na sua teoria e na sua
prática.
Além de esclarecer a orientação didática, têm os fundamentos do método de
projetar-se, quer em normas relativas à organização das instituições escolares, quer de sua
administração, tomadas às escolas como um grande conjunto, por meio do qual se possa
exercer com eficácia, a ação educativa do Estado, inspiradora e coordenadora.
37
As fontes de Rui se serve para estabelecer normas de organização escolar são
principalmente os grandes relatórios de Hippeau, Buisson e Braun, além de outros
documentos da espécie; o trabalho principal levado em conta para os problemas da
economia escolar é o de Wickersham, além das idéias do primeiro capítulo do livro
de Spencer sobre a educação. (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 120).
Novamente Rui cita em seu verso o quanto era liberal, mas continha um pouco de
conservadorismo:
Em suma, só almejo a liberdade de ensino, até onde chegar à liberdade, franqueada a
todas as crenças, de se manifestarem, a todos os partidos, de fundarem escolas, e não
como abstenção completa do Estado em todas as questões que toquem ao domínio
da instrução geral. O ensino oficial não deve embaraçar o ensino livre; mas, por
enquanto, o ensino livre não poderia suprir a falta do ensino oficial.
(VALDEMARIM, 2004, p. 126).
Para Lourenço Filho (2001) outra prova de que Rui não era um mero copiador,
seria seu vasto material informativo sobre o Brasil e também outros países conforme
apresentado no texto que transcreve-se:
Comprovação de que Rui não se contentava em apresentar simples doutrinas, ou
esquemas teóricos, mas com eles desejava analisar problemas práticos da vida
nacional, está na atenção que deu a numerosos documentos a ela referentes. A
geografia do país teve como elementos de estudo obras de Costa Pereira, Tomás
Pompeu de Sousa Brasil e Joaquim Maria de Lacerda. Várias questões sobre
desenvolvimento social, econômico e político do Império foram examinadas através
dos Anais do Parlamento, coleções da Revista do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro e outras fontes menores. Informações sobre a população do país e seu
desenvolvimento, bem como sobre o número de escolas e de alunos foram colhidas
em relatórios do Ministério dos Negócios do Império, no período de 1854 a 1881.
(LOURENÇO FILHO, 2001, p. 120).
Rui era um liberal conservador. Aberto a inovações, porém senso sábio ao
respeitar a opinião dos experientes.
38
4. O ENSINO INTUITIVO E A SUA HERANÇA
O ensino intuitivo e a sua herança para a Pedagogia dos nossos dias são
características teóricas e metodológicas deste capítulo. Neste sentido cabe destacar que, na
construção do conhecimento existe um trabalho em comum, ou seja, fazer do aluno e fazer do
professor. Sendo assim, Yves Chevallard (apud VALDEMARIM, 2004, p. 19) afirma que
“para tornar o conhecimento possível é preciso introduzir alterações ou deformações no
conhecimento cientificamente produzido de modo que o torne ensinável”.
Para a construção do conhecimento é indispensável à fusão entre Filosofia e
Educação, logo, a segunda deveria estar voltada para crescimento do indivíduo e, portanto, em
constante Reflexão sobre seleção cultural.
O historiador inglês Hobsbawn (1977) apontou que, os últimos séculos
demonstraram inúmeras transformações sociais e que geraram um aumento do número de
“tradições inventadas”, em parte devido à política do século XIX que se caracterizou pelo
caráter liberal. Dentre as principais “tradições inventadas”, no citado período histórico
encontra-se a instituição escolar. Esta teve e continua a ter papel relevante no processo
educacional e civilizatório de uma nação.
Desta forma, Perrenoud (1997) confirma que, o ensino na escola consiste em
organizar atividades, em princípio favoráveis à aprendizagem, mas tornar possível a vida em
comum, manter a ordem, dando a cada um o sentimento de pertencer ao grupo, de gerir o
tempo e o espaço. Atividade esta que não pode ser reduzida a um discurso ou à mera
transmissão de mensagens. Ensinar é a atividade que exige esforço, disciplina e concentração
e mobiliza saberes específicos, sendo em parte planejada fora da classe, em parte improvisada
perante a reação e as iniciativas dos alunos. É esse trabalho, esse conjunto de atividades que o
referido autor (1997, p. 10) denomina de currículo real, para obtenção concreta do
conhecimento, explicando que a construção de competências é:
[...] inseparável da formação de esquema de mobilização dos conhecimentos com
discernimento, em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz. Ora, os esquemas de
mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de ação complexa
desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prática. No ser humano, com efeito, os
esquemas não podem ser programados por uma intervenção externa. Não existe, a
não se nas novelas de ficção científica, nenhum ‘transplante de esquemas’. O sujeito
não pode tampouco construí-los por simples interiorização de um conhecimento
procedimental. Os esquemas constroem-se ao sabor de um treinamento, de
experiências renovadas, ao mesmo tempo redundantes e estruturantes, treinamento
esse tanto mais eficaz quando associado a uma postura reflexiva.
39
Vê-se, porém, uma interligação de pensamentos entre Rui em meados de 1870 e
um autor atual como Perrenoud. Sendo algumas definições para conhecimento: aumentar o
tempo de permanência da criança na escola e utilizar fatores da realidade. Deste modo, tanto
Yves Chevallard (apud VALDEMARIM, 2004) quanto Perrenoud (1997) lutam pela
utilização de coisas, de práticas, de envolvimento dentro do setor educativo.
A transposição didática é a passagem do conhecimento produzido ao saber
ensinado, no entanto, o objeto de ensino é o dado novo, porém, desconhecido. Em
contrapartida e uma segunda etapa, esse objeto deveria aparecer como um elemento
conhecido e inscrito, portanto, na perspectiva que é sabido. A progressão dos alunos dá-se a
partir da contradição entre velho e novo e não pelo avanço de questões e problemas.
Programar sucessão de estudos com vistas à obtenção de um resultado longínquo.
Para transformar-se em conteúdo ensinável, a cultura transmitida pela escola sofre
um processo de didatização com a criação de aparato metodológico destinado a
gerar aprendizagem nos alunos, que acaba por configurar o próprio conteúdo
transmitido, traduzindo-o num rol de atividades e situações de ensino-aprendizagem,
programadas com seqüência e gradação específicas. Além dessas conformações, a
cultura transformada em conteúdo escolar deve manter a referência com a área de
conhecimento que lhe dá origem, diferenciando-se do conhecimento vulgar, por
meio de estabelecimento de conceitos que, por sua vez, demandam noções relativas
e pré-requisitos necessários á aprendizagem. (VALDEMARIM, 2004, p. 23)
Valdemarim (2004, p. 51) se fundamentou ainda, em Francis Bacon, filósofo da
modernidade para corroborar o princípio dos sentidos e do intelecto como instrumentos
imprescindíveis no processo da indução, cujo objetivo é “evitar interferências na elaboração
do novo método”. O filósofo referenciado descreve ainda que, as falsas noções que podem
obstruir os sentidos e o intelecto, denominando-as ídolos. A teorização sobre os ídolos
cumpre três funções no Novum Organum:
“A primeira consiste na necessidade de precisar o alcance exato dos sentidos e da
mente, pois são esses os únicos atributos a que o homem tem para empreender o
conhecimento da natureza”.
“A segunda função destina-se a precaver contra sua interferência na obtenção do
conhecimento e a terceira função é criticar os procedimentos em uso e as teorizações aceitas,
até mesmo pelos doutos”.
Muito embora, o homem contenta-se com o mais fácil seja uma das críticas
apontadas por Francis Bacon, às pesquisas e os estudos acerca das suas idéias por Pablo Rossi
(apud VALDEMARIM, 2004, p. 57-58), no que tange ao método indutivo é possível
compreender que:
40
[...] O que Bacon rejeita energicamente e o que faz com que o saber tradicional lhe
pareça um ‘estéril deserto’ é, acima de qualquer outra coisa, o fato de que, desde os
pré-socráticos até Telésio, a verdade se apresentou separada e oposta à utilidade, e
introduziu-se uma ruptura entre teoria e prática, saber e operar, discurso lógico e
técnicas experimentais. Bacon sustenta, pelo contrário, a identidade entre ciência e
potência, teoria e prática, verdade e utilidade, e considera extremamente perniciosa
uma contraposição entre tais termos. Um dos aspectos mais interessantes (e, se
quiser, mais ‘atuais’) da filosofia de Bacon é a sua tentativa de mostrar como essa
contraposição foi surgindo e se fortalecendo cada vez mais na história da
humanidade. O que põe em crise tal contraposição não é, para Bacon, a “filosofia”,
mas uma série de grandiosas transformações que ocorreram e modificaram a
situação de civilização humana. É preciso se remeter ao caráter e à situação das
civilizações anteriores, para compreender as origens dessa contraposição e as razões
de seu fortalecimento [...].
Esse fator deve ser creditado a Bacon, assinalando a ruptura com o passado e a
possibilidade de novos procedimentos. Estes termos foram conhecidos como projeto
“Baconiano”, cujos preceitos se pautam na idéia de que, “os seres humanos atuem sobre a
ordem natural das coisas, transformando-a, ou seja, método indutivo”. Contudo, as
conseqüências educacionais desta ruptura provocada por Bacon não devem ser
menosprezadas, uma vez que, sentidos humanos mais intelecto são canais possibilitadores do
conhecimento e aprendizagem acessível a todos, onde há necessidade de educar os sentidos
para habilitá-los.
Outro autor empirista que contrariava o método cartesiano e que contribuiu com
empirismo inglês foi John Locke. Sua concepção favorecia aos que pretendiam ser mestres e
professores, podendo-se assim, considerá-lo “como princípio dos princípios” e que, portanto,
esses não deveriam ser questionados. Uma vez estabelecida esta doutrina, ou seja, é que há
princípios inatos, situou seus adeptos com a necessidade de receber certas doutrinas sem
discussão, desviando-os do uso de suas próprias razões e julgamentos, levando-os a acreditar
e confiar nelas sem exame posterior.
Com esta postura de cega credulidade podem ser com mais facilidade governados,
passando a ser úteis para certa espécie de homens que tem a perícia e função para guiá-los.
Não é pequeno o poder conferido a um homem sobre o outro, ou seja, o de ter autoridade para
ser o ditador de princípios, professor de verdades inquestionáveis e fazer com que uma pessoa
tome por um princípio inato o que deve servir ao propósito de quem as ensina. Ao passo que,
se tivessem examinado as maneiras pela quais os homens adquirem o conhecimento de muitas
verdades universais, descobrindo que essas resultam nas mentes dos homens, cujas
descobertas pela aplicação destas faculdades são adequadas por natureza para recebê-las e
julgá-las, quando devidamente empregadas.
41
A sensação é a percepção dos objetos, logo, a reflexão é o trabalho da mente.
“Liberdade consiste na idéia de poder do indivíduo para fazer escolhas e ações”. Ao nos
reportarmos a filosofia de Locke (apud Machado, 2002) em relação à obra “Lições de
Coisas”, o seu leitor encontra um capítulo dedicado à descrição dos modos pelos quais as
sensações se transformam em idéias. Um “trabalho é gerado por coisas e idéias”, depois se
dedica à análise das palavras que, segundo Locke pode ser entendida como o seu símbolo.
As palavras tornam-se gerais por serem estabelecidas como os sinais das idéias
gerais; e as idéias tornam-se gerais separando-se delas as circunstâncias de tempo e lugar, e
quaisquer outras idéias que possam determiná-las para esta ou aquela existência particular.
Por meio de abstração elas tornam-se capazes de representar mais do que um indivíduo, cada
um dos quais, tendo nisto uma conformidade com esta idéia abstrata.
As idéias simples são indefiníveis e não podem ser decompostas, pois é a partir
delas e de suas ligações com outras que se formam as idéias que passam a ter nomes e
definições. Idéias simples, como têm sido mostradas, devem apenas ser captadas pelas
impressões que os próprios objetos fazem sobre nossas mentes, pelas próprias entradas
indicadas para cada tipo.
Se as palavras não são recebidas deste modo, todas as palavras do mundo, usadas
para explicar e definir quaisquer uns de seus nomes, “nunca serão capazes de ocasionar em
nós a idéia significante”. Sendo as palavras sons, não podem produzir em nós idéias simples
senão às dos próprios sons, ou estimular qualquer uma em nós, apenas por esta conexão
voluntária que se reconhece existir, pois o seu uso comum transformou em sinais e
conseqüentemente a união de muitas dessas vão originar “as idéias complexas”. Para Locke
(apud VALDEMARIM, 2004, p. 78) o conhecimento pode ser denominado atual ou habitual,
uma vez que o próprio autor explica:
Não nego que um homem, acostumado aos experimentos racionais e regulares, será
mais hábil para ver além da natureza dos corpos e conjeturar corretamente acerca de
suas ainda desconhecidas propriedades do que um que é estranho a elas; ainda assim
como eu tenho dito, isto é apenas julgamento e opinião, não conhecimento e certeza
podemos ter experimentos e observações históricas, das quais podemos tirar
proveito para o bem estar e a saúde, e por esse meio aumentar o estoque de
conveniências para a vida, mas além disso temo que nossos talentos não alcançam,
nem são nossas faculdades, como imagino, hábeis para avançar.
A maior parte do nosso conhecimento depende de deduções e de idéias
intermediárias; e nestes casos em que somos forçados a substituir o assentimento no lugar do
conhecimento, e tomar proposições por verdade, sem estarmos seguros de que o são, temos
necessidade descobrir, examinar e comparar as bases de sua probabilidade.
42
Em ambos os casos, a faculdade que descobre os meios, e corretamente os aplica,
para descobrir a certeza de um, e probabilidade no outro, consiste no que denominamos razão.
Resumidamente, o homem tem direito sobre ele mesmo e deve aprender com as
desigualdades.
David Hume (1992), também da Filosofia Moderna e interlocutor de Locke segue
o raciocínio de que, “os sentidos humanos são pontos de origem do conhecimento”. Desta
maneira, para Valdemarim (2004), a inferência das causas está baseada apenas na
possibilidade de haver semelhanças e repetições entre fatos observados e outro que possa vir a
ocorrer. O citado autor apresentou a sua formulação original para a questão, afirmando que há
um princípio na natureza humana, uma espécie de instinto natural universalmente aceita que
nos leva a tirar conclusões. São esses: o hábito ou o costume, instinto este que não pressupõe
raciocínio ou processo de entendimento.
De acordo com Hume (apud VALDEMARIM, 2004, p. 89), “o costume é, pois, a
guia da vida humana. É ainda, o único princípio que torna útil nossa experiência e nos faz
esperar do futuro, uma série de semelhanças com àquelas que apareceram no passado”. Sem o
domínio do costume, ignoraríamos completamente a questão de fato que, está fora do alcance
dos dados imediatos da memória e dos sentidos. Portanto, jamais poderíamos saber como
ajustar os meios em função dos fins, ou como empregar nossas faculdades naturais para a
produção de um efeito. Seria, ao mesmo tempo, o fim da ação, bem como, da especulação.
Todavia, o raciocínio experimental é um instinto mecânico sobre o qual não atua o
intelecto e a razão. Principio esse que o levou ao limite de comparar o homem ao animal
inferior, concluindo que ambos seriam capazes deste procedimento. Assim, para caracterizar
melhor o entendimento humano é preciso ter a compreensão de que, os ideais de David Hume
(apud VALDEMARIM, 2004, p. 94-95) estão diretamente relacionados aos:
a) Por algum tempo e nos acostumado com a uniformidade da natureza, adquirimos
um hábito pelo qual transferimos o conhecido ao desconhecido e concebemos que o
último se parece com o primeiro. b) Se um efeito é produto de uma complicação de
causas, um espírito pode ser mais amplo que outro e estar mais bem capacitado para
inferir acertadamente suas conseqüências. c) Um homem é capaz de manipular uma
cadeia de conseqüências mais longa do que o outro. d) Poucos homens podem
pensar por longo tempo sem misturar as idéias e confundir umas com as outras. e) A
circunstância da qual depende o efeito está geralmente envolta em outras
circunstâncias que lhe são estranhas e extrínsecas. f) A formação de princípios gerais
a partir de observações particulares é uma operação muito delicada, cuja
precipitação e a limitação espiritual não consideram todos os ângulos da questão. g)
Quando se raciocina através de analogias, quem tem mais experiência ou mais
presteza para sugerir analogias raciocinará melhor. h) As tendências devidas aos
preconceitos, educação, paixão, e partidos políticos têm mais influência sobre alguns
espíritos do que outros. i) Depois de ter adquirido confiança no testemunho humano,
os livros e os diálogos ampliam a esfera da experiência e do pensamento em um
homem mais que em outro.
43
Nas leis naturais, David Hume buscava a regularidade que garantiria a eficácia do
costume e do hábito, ou seja, repetição de eventos cuja ocorrência permite estabelecer a
contigüidade. Para Machado (2002) a defesa pela obrigatoriedade dos manuais, voltados para
a Educação Brasileira e que foram traduzidos, entre o quais se encontra o de Calkins por Rui
Barbosa visavam basicamente à realidade do aluno, portanto, do sujeito ou do ser que estaria
em franco processo de aprendizagem. No obstante, Machado (2002, p. 147) evocou o papel
do Estado entre o final do século XIX e início do XX, como uma das principais Instituições a
garantir a Educação, sob pena de que:
[...] um governo como o nosso há de necessariamente dar em anarquia; e desmentir
esse vaticínio, só o mestre-escola o poderá. Se conseguirmos encher o espírito de
nossos filhos, futuros eleitores, de inteligência que os habilite a votarem com acerto,
e incutirmos-lhes o espírito de liberdade, estará frustrado fatal presságio. Mas, se,
pelo contrário, os deixarmos criar na ignorância, então esta república se
desmanchará numa desastrosa decepção. Todo o incentivo com que possa contribuir
o governo nacional, tudo o que sejam capazes de fazer os estados, tudo o com que
possam concorrer em toda a parte, os bons cidadãos e, principalmente, toda a
cooperação do instituidor primário, acolhamo-lo entre saudações, como o remédio
que há de livrar o país do mais lutuoso destino.
Desta forma, o conhecimento adquirido, compartilhado, ou seja, a riqueza de
informações propostas por Rui tiveram muitas fontes de inspiração, cujos pareceres podem ser
conhecidos pelo seu compromisso institucional, ético e moral evocado. Seus atributos
tornaram-se difundidos por Lourenço Filho (2001, p. 101) que se dedicou a estudá-lo com
rigor e afinco.
De qualquer forma, tal investigação terá de constar de duas partes essenciais. Uma, o
levantamento e classificação dos documentos utilizados: outra, a identificação, nesse
material, de grandes conceitos, instrumentos de análise e modelos explicativos, a
serem confrontados com os que Rui tem empregado nos dois grandes escritos. Uma
tentativa, enfim, de reconstruir o universo de discurso do autor, as coisas sobre as
quais pensava e o modo pelo qual a respeito delas pensava. Com isso, será possível
julgar da estrutura geral da obra, e também do que contenha em elementos coligidos,
e de outros, de criação pessoal.
As idéias educacionais e pedagógicas propostas por Rui Barbosa foram resultados
de muitas leituras, estudos e pesquisas, onde os seus pareceres se pautavam na Filosofia
sistemática, basicamente centrada nos preceitos de Augusto Comte e Herbert Spencer. Fato
que reforça o conhecimento, como real, portanto objetivo, identificando de modo similar nos
diferentes sujeitos, uma sucessão de fatos. A apreensão de tais laços de sucessão e
simultaneidade revela, enfim, as leis naturais, expressão própria do saber positivo, que ao
aceita-lo se apresenta como um homem público disposto a assumir automaticamente as suas
conseqüências.
44
Para Rui Barbosa, somente o saber positivo lhe parecia válido, pois em seus textos
e pareceres essa forma de saber se traduz como uma espécie de explicação em parte, para os
fatos tanto da vida humana quanto da existência social. O eminente jurista aceita então, essa
conclusão, bem como admite o esquema geral de sucessão dos estados de conhecimento no
homem através da história: estado teológico, metafísico e positivo, fases, também, de uma
teoria de progresso.
Rui considerava educação como um problema integral de cultura e sob o ponto de
vista de seus estudiosos, a educação era apresentada como um motor de transformação social.
O século XIX foi o século da educação, mas, no Brasil, a industrialização e a modernização
das relações de produção, tão caras à sociedade burguesa, ainda estava em vias de
desenvolvimento, que de acordo com Machado (2002, p. 163) tinha a escola como:
[...] capaz de realizar a formação profissional e formar o cidadão eleitor, dadas as
condições anteriormente descritas, não era, ainda, a questão prioritária ao Brasil no
final do século XIX. Rui Barbosa, embora não tenha explicitado, tinha clareza dessa
questão, por isso investiu no encaminhamento de questões político-econômicas de
viabilidade imediata e que, de maneira indireta, iam ao encontro do projeto de
modernização nacional pretendido.
No que tange os métodos de ensino, sobretudo nos dias de hoje, cabe destacar
que, Rui Barbosa propôs idéias fortalecedoras para o ensino, inclusive aumentar o tempo de
permanência do aluno no ensino primário, além da criação do jardim de infância para que os
pais pudessem trabalhar. Era, portanto, preciso despertar o interesse da população para o
ensino. Sendo assim, as suas reformas foram necessárias e fundamentais para tornar o Brasil
uma nação civilizada.
Nesta direção, Machado (2002, p.136) avalia a relevância das reformas
educacionais pensadas, formuladas, defendidas e implantadas por Rui Barbosa. A sua
contribuição como educador, legislador e político deixaram um legado para a História da
Educação Brasileira, pautado na convicção de que, o fim da educação é o próprio homem. E
para tanto “é preciso prepará-los para a vida completa e se o único modo racional de julgar
um sistema de educação está em saber até que ponto ele preenche esse fim”. Logo, Rui não
acreditava que o seu/nosso plano excedesse os limites da educação indispensável à massa
popular do país.
45
5. OBRA LIÇÕES DE COISAS
A referida obra que serviu neste estudo tanto de fonte quanto de objeto de estudo
será cuidadosamente apresentada e discutida a partir dos seus primeiros passos, objetivos,
organização estrutural do texto metodológico, assim como os seus efeitos e repercussões no
século XXI.
5.1 Os Primeiros Passos
A necessidade da segunda Revolução Industrial na metade do século XIX e sua
ânsia de revolucionar diversas áreas incluindo a da Educação levou o eminente jurista a
propor uma mudança no sistema educacional.
O Brasil necessitava de modernização e em seqüência foi proposta a obtenção de
um método utilizado nos Estados Unidos da América e países europeus. Portanto, para o
ilustre brasileiro que legislou sobre a Instrução Pública se embrenha na tradução e adaptação
para o Brasil da obra Lições de Coisas de Norman Calkins.
A obra foi produzida em tomos. As confusões ditas revolucionárias questionavam
a obtenção de um método educacional intuitivo e os conflitos políticos também desfavoráveis
serviram para atrasar a publicação da obra.
Em 1861, sob o título de Primary Object Lessons for a Graduated Course of
Development, Norman Calkins é aclamado devido à repercussão de sua obra, sendo que veio a
se eleger para a função de diretor das escolas primárias de Nova York onde permaneceu
durante 30 anos até a sua morte.
Rui Barbosa conheceu a referida obra em 1880, na 18ª edição, e sua versão sob o
título de “Primeiras Lições de Coisas”, foi publicada em 1886, pela Imprensa Nacional.
5.2 Objetivo
“Lições de Coisas” é uma produção adequada para a elaboração de um projeto de
pesquisa. Trata-se de um método de ensino intuitivo e de um instrumento pedagógico, cujos
valores e idéias educacionais são acompanhados da prescrição detalhada de como transformálos em prática pedagógica.
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Os manuais de Rui Barbosa visavam modernizar o ensino e formar estudantes
preparados às transformações políticas e econômicas. Neste sentido, Valdemarim (2004, p. 3)
afirma que, o mesmo deveria “subordinar todas as disciplinas professadas na instrução
elementar”, pois referida obra não se inscrevia nos programas daquela época por “não ter
lugar exclusivo no horário e por preceitua-se para o ensino de todas as matérias como método
comum, adaptável e necessário a todas é um princípio que abrange todo o ensino”.
Para Calkins (apud VALDEMARIM, 2004, p.147), o conhecimento das palavras
tem sua origem na fala, pois na primeira vez que ouvimos uma sentença é produzida uma
noção indistinta do significado das palavras, na segunda vez que ouvimos, a noção começa a
clarear, na terceira ou quarta vez, a idéia define-se.
Expostas as principais diretrizes metodológicas para o ensino da leitura elementar
contidas no manual Primeira lições de coisas, pode-se considerá-lo um exemplar do
movimento de renovação pedagógica decorrido no século XIX, uma vez que seus
objetivos visam à aquisição da ‘leitura inteligente’, voltada para a compreensão das
idéias contidas nos textos e, em conseqüência, contrapondo-se aos métodos
mecânicos de decifração que imperam até meados do século XIX, cuja tônica reside
na habilidade técnica para a descoberta de determinados agrupamentos de letras,
formadores de palavras. A ‘leitura inteligente’ é assim denominada porque envolve
processos mais complexos de compreensão e raciocínio, acentuando seu caráter de
conteúdo formativo, condição assumida pelo ensino da leitura no final do século
XIX.
O ensino intuitivo precede da utilização da visão, pois a observação se faz uma
das suas principais ferramentas, pois observar é essencial para a aprendizagem. Neste sentido,
segundo Valdemarim (2004, p. 149) explica que, o método defendido e adotado na obra de
Calkins privilegiava-o como sendo:
O sentido mais importante para aquisição do conhecimento escolar, submete todo e
qualquer conteúdo a esse preceito e, especificamente no caso da aprendizagem da
leitura, privilegia a forma da palavra e sua representação gráfica que, aliada à
audição e ao tato, confluem para a escrita e para a leitura corrente. Na mesma
perspectiva, seu princípio reza que a aprendizagem se deva dar do simples ao
complexo e do conhecido ao desconhecido, Calkins define a palavra como sendo a
unidade e, portanto, o ponto de partida do método, uma vez que ela pode ser
percebida visualmente, isto é, observada. Dado que a letra não representa idéias,
trata-se de propor atividades escolares, nas quais os sentidos possam ser exercitados
para obtenção de idéias.
A citada produção para ser utilizado na Educação exigia, entretanto,
reorganização e adoção de novos valores, ou seja, cultura racionalista e experimental. Quanto
a esses preceitos, a sua crença estava sustentada na formação, educação e na instrução escolar,
que para o seu tradutor era “questão de vida ou morte”, essa explicitada nos seus pareceres
redigidos entre os anos de 1881 a 1883.
47
Adaptada, em 1881, “Lições de Coisas” – de Calkins, somente foi publicada no
Brasil em 1886, sendo o seu tradutor responsável pela Reforma da Instrução Pública. Sob a
ótica de Machado (2002), essa apenas poderia salvar da ruína a mentalidade e o caráter do
brasileiro, pois nos demais países, a instrução pública se colocava como necessidade. As
escolas brasileiras foram criticadas por Rui Barbosa por “matar toda sensibilidade,
curiosidade e o gosto pessoal que existiam na primeira infância”.
Desta inferência surgiu à necessidade de ensinar pela realidade, pelos fatos, a
Educação era vista como a “verdadeira estrada real do progresso” que exigia investimento. Ao
final do seu documento, chamou atenção para algumas reformas urgentes: criação do ensino
secundário para o sexo feminino, criação do fundo escolar em todo o império e a necessidade
de construir prédios próprios, adequados para o funcionamento de escolas.
Os pareceres sobre a Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior
originam-se da análise do Decreto Lei Nº. 7.247, de 19 de abril de 1879. Esse reformava o
sistema educacional, incluindo o ensino superior em todo o Império.
O Decreto foi apresentado pelo ministro Carlos Leôncio, membro do gabinete
liberal, presidido por Cansansão de Sinimbu, no momento em que crescia o interesse pela
instrução pública e o avanço do setor industrial tornava-se evidente.
A escola a ser difundida deveria estar voltada para a vida, deveria estar carregada
de conteúdos científicos, formando o trabalhador e o cidadão. O princípio vital da
reorganização do ensino era a introdução da ciência na instrução popular, desde os primeiros
anos escolares. Os ventos da modernidade sopravam na direção das ciências.
O lendário político discutiu a introdução da sua Reforma no ensino secundário,
substituindo o ensino retórico e livresco. Este preparava para o ingresso nas academias, além
de criticar o ensino ministrado nos colégios e liceus, por se tratar de um ensino
exclusivamente literário.
Para buscar romper com esse quadro, o jurista da Educação propôs a restauração
de um programa científico e literário que se utilizasse amplamente do método experimental,
sem relações com a religião oficial, como se demonstrou anteriormente. O povo americano
compreendeu que “a cultura da alma humana” era o primeiro elemento da vida de um Estado,
pois na instrução estava a base estável da prosperidade pública. Pois por seu intermédio se
poderia preparar o homem para o trabalho, seja agrícola ou industrial.
Nessa preparação, o conteúdo escolar ocupava destaque; no cerne dele as ciências
assumiam papel fundamental. Este se mostrava necessário para o trabalho em uma sociedade
industrializada.
48
A evidência da relação que se fazia entre educação e preparação para o trabalho
pode ser demonstrada também pela ênfase dada ao ensino de desenho. A ação moralizadora
estaria presente em todas as disciplinas com vistas à formação do caráter e cultivo de virtudes,
tais como: amor é um dever; valorização do trabalho; atividade; frugalidade; bom emprego de
tempo; probidade; sinceridade absoluta; self-control; acatamento aos direitos do próximo;
obediência à lei; decência; morigeração; pureza e polidez na linguagem; lealdade; caridade;
amor à pátria.
O objetivo da escola voltava-se para a formação do cidadão; a ciência, porém, era
o seu conteúdo. Naquela época os pareceres da educação como tantos outros projetos de
instrução pública no final do império não chegaram, porém a ser discutidos na Câmara dos
Deputados.
Os seus pareceres defendiam formar e manter escolas públicas, eram matérias
organizadas no principio do entendimento e baseava-se nas instituições educativas dos países
mais adiantados. Desta forma, conforme Lourenço Filho (2001, p. 67), o plano do reformador
da Educação Brasileira era extenso, mas, em todos os pontos, bem fundamentado. “A matéria
aparece disposta com a necessária precisão. E tal é o desejo de servir ao país que, não raro,
defendendo, como o fazia limitado plano de ensino primário para o município da Corte, falava
de um sistema nacional de ensino”.
Cabe ressaltar novamente, que a obra de Norman Calkins foi traduzida em 1881 e
publicada apenas, em 1886, podendo-se inferir que, o processo transcorria de modo lento.
Apenas o amor que Rui Barbosa tinha pelo país, suas mudanças e seu pai fizeram com que
perseverasse. Logo, na visão de Lourenço Filho (2001, p. 38) “a cada passo de minha vida, o
que eu sinto dentro do mais íntimo de mim mesmo, é meu pai. Ele não morreu: em mim vive,
e reviverá, enquanto alguma coisa de mim restar”.
5.3 Início e Necessidade
Objetivando que o Brasil não poderia ficar um passo atrás das outras nações e
com sua ampla visão, acaba por estipular a real necessidade da tradução da obra de Calkins.
Essa estava baseada em lições, preconizando que as idéias tinham sua origem nos
sentidos humanos e prescrevendo os processos por meio do qual, o intelecto opera com as
intuições sensíveis e progride da percepção concreta à percepção abstrata.
49
O elemento pedagógico mais significativo aqui introduzido são os objetos didáticos;
eles são para o método do ensino aquilo que os fenômenos e as leis naturais são para
a teoria empirista. Se o conhecimento, proveniente dos sentidos deve ser exercido
sobre os objetos ao redor constituindo assim os dois pólos dessa relação, a teoria
pedagógica seleciona objetos que possam ser transformados em elementos
portadores das leis naturais, reproduções da natureza que, nesse processo, se
transformam primeiro em objetos fabricados e depois, em objetos didáticos - postos
para gerar novo conhecimento, equivalentes naturais humanamente criados.
(VALDEMARIM, 2004, p. 116).
“Lições de Coisas” foi um marco pedagógico, visando implantar o método de
ensino intuitivo no ensino brasileiro, que remonta o decênio de 1880. A renovação pedagógica
em curso na Europa e Estados Unidos. Essa publicação procurou adequar a escola ao projeto
político modernizador. É um manual para pais e professores, envolve instrução e recreação
gerando prazer na aprendizagem. Foi considerado como um marco nos sentidos.
De acordo com Valdemarim (2004, p. 119) no prólogo de sua obra, Calkins
expõe, “os princípios fundamentais das lições de coisas, afirmando serem os sentidos o
principal instrumento de aprendizagem, justificando assim o ensino pelo aspecto, pela
intuição, pelo exercício reflexivo dos sentidos e pelo cultivo da capacidade de observação”.
Distribuição do contexto segue pelo critério de importância atribuída a cada um
dos sentidos, iniciando-se pelos conteúdos mais adequados à percepção visual com aqueles
que têm no tato seu suporte cognitivo, decorrendo assim, a necessidade da criação de
situações pedagógicas nas quais, as percepções possam ser exercidas, estimuladas e
desenvolvidas. Essas por meio de situações que se constituíam em atividades por excelência
da escola.
Para o autor, todas as noções do espírito têm sua origem na percepção da existência
de semelhanças e diferenças entre os objetos proporcionados pelos sentidos e
atividade educativa consiste justamente na proposição de exercícios para aprimorar
essas faculdades, adequado às sucessivas etapas do desenvolvimento humano. Dada
à peculiaridade da infância, essas atividades devem ser associadas à recreação e ao
prazer, estratégias para obter a atenção e o aguçamento da curiosidade,
conseguindo-se assim formar o hábito de atenção firme, necessário à educação
intelectual. A atenção é condição imprescindível para o exercício da observação
acurada que, por sua vez, leva à comparação e à classificação das experiências,
caminho metódico que possibilita o exercício do julgamento. Segundo a descrição
do autor, os sentidos permitem a comunicação com o mundo, produzindo sensações
geradoras de percepções que, por sua vez, produzem concepções que são retidas
pela memória. É sobre esse material que operam o raciocínio e a imaginação,
produzindo juízos decorrendo daí a proposição de que a escola elementar deve
dedicar-se ao cultivo do hábito da observação. (VALDEMARIM, 2004, p. 120).
Como um manual para pais e professores, o seu conteúdo era considerado um
canal de acesso ao mundo material, bem como, “as portas e janelas do espírito”, podendo,
portanto, ser exercitado desde o nascimento.
50
Contudo, é necessário que a própria família se aproveite das ocasiões para
desenvolvê-los, pois importa especialmente refletir em casa os sentidos do cheirar, gostar e
apalpar; porque na escola são muito limitados os ensejos para esse cultivo, consagrando-se
principalmente os exercícios ao ouvido e à vista. Segundo Machado (2002, p. 133):
O Método de ensino fundamentava-se na experimentação. Assim, qualquer conteúdo
a ser ofertado não poderia ser abstrato, teórico, mas basear-se sempre no concreto.
Propunha inclusive providências não só para regulamentação do ensino como
também para sua organização pedagógica. Com relação a esta última, preocupou-se
com a observação do tempo na realização das coisas, recomendando que estas não
excedessem aos limites do que a filosofia estabelecia. Mostrou como diversos países
contribuíam e estabeleciam seus horários de aula e chamou a atenção para a
necessidade de recreio.
A escola foi colocada por Rui Barbosa como condição de progresso, pois eleitores
estudados estariam procurando a liberdade. Ao avançar a democracia, difundiu-se a escola. A
necessidade da reforma era, portanto obrigatória e todos deveriam ratificar suas concepções
sobre o ensino.
Se quereis, pois, cimentar a ordem necessária das sociedades em bases estáveis, é na
escola que as deveis lançar. É antes de experimentar as primeiras agruras, as
primeiras feridas do combate pela existência, que o futuro trabalhador há de sentir,
pela direção da cultura que receberem as faculdades nascentes, o valor supremo, a
inviolabilidade absoluta dos interesses que presidem à distribuição das categorias
sociais pela herança, pelo merecimento e pelo trabalho. Só então o seu espírito
disporá da lucidez precisa, para se revestir em tempo do tríplice bronze do bomsenso contra as loucuras socialistas, contra os ódios inspiradores da subversão
revolucionária, e compreender que o nível da demolição preconizado pelos
inventores de organizações sociais em nome da igualdade universal apresenta em si,
pelo contrário a mais tenebrosa de todas opressões, a mais bárbara de todas as
desigualdades, a mais delirante de todas as utopias (MACHADO, 2002, p. 149).
O programa escolar necessitava de pleno conhecimento de leis econômicas,
devendo esse está politicamente ligado ao governo, no ensino e na cultura moral. Foram
inúmeras lutas para obter o ensino livre. Lourenço Filho pertencia ao círculo de amigos do
ilustre baiano e, portanto acompanhou de perto e soube quem idolatrava e quem o criticava.
Recebia luz e calor do jornal O Estado de S. Paulo. Todos os seus amigos pertencem
a esse universo: Sampaio Dória, Sud Mennucci, Thales de Andrade, Monteiro
Lobato, Júlio Mesquita Filho, Amadeu Amaral, Léo Vaz, Fernando de Azevedo,
Plínio Barreto, Rangel Pestana. Era o grupo civilista e nacionalista que tinha Rui
Barbosa o mestre de pensamentos e atitudes públicas, quase um diretor de
consciência. A derrota da campanha civilista teve a conseqüência e paradoxal de
aumentar-lhe o prestígio e a popularidade: não era mais um político ou jurista, era o
mito intelectual da nacionalidade. (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 14).
51
O político-legislador passou longos períodos de sua vida sem atuação direta na
área da educação, porém era um educador de coração. Desempenhou cargos políticos durante
sua vida (1881-1886), segundo Lourenço Filho (2001, p. 35):
Se os pedagogos são fastidiosos, o mesmo não poderá dizer da pedagogia, quando
haja oportunidade de contemplá-la em suas legítimas dimensões. Isto é, desde que
com ela tomemos contato em concepções dotadas de grandeza de linhas, força de
estrutura e maior sentido de compreensão humana. A pedagogia de Rui Barbosa
reveste-se desses admiráveis atributos, muito embora não haja sido ele educador de
ofício, ou, talvez, por isso mesmo. Ele não figura como profissional do ensino. Salvo
pequena participação que a um curso noturno para analfabetos, quando estudante em
São Paulo, não exerceu o magistério; também não desempenhou cargos de
administração, não foi inspetor de ensino ou diretor de escola. Seus escritos sobre a
educação, todos produzidos no limitado prazo de um lustro, precisamente o que
mediu de 1881 a 1886, tiveram caráter episódico, decorreram da vida política, foram
aspectos da luta do doutrinador e reformador social. Nessa época, andava entre os 32
e os 37 anos de idade e era deputado na Bahia.
De acordo com Lourenço Filho (2001, p.48), as bases objetivas e a liberdade de
ensino do autor da Reforma da Instrução Pública no Brasil podem ser ilustradas com dados
numéricos, que o próprio relator, pacientemente colheu em relatórios da pasta do Império e
cuidadosamente sistematizou. “Para um total de 10 milhões de habitantes, o Brasil tinha então
apenas 175 mil alunos, ou menos de dois alunos por 100 habitantes”. Segundo os dados
estatísticos, de 1857 a 1878, o ritmo então observado, “somente chegaria a lograr situação
satisfatória no ensino dentro do prazo de 799 anos”. Contudo, “não há progresso inteligente e
firme em instrução pública, escreveu, sem uma boa estatística escolar, que incuta
profundamente no espírito do povo, o sentimento das suas necessidades e dos sacrifícios
impreteríveis”.
Rui Barbosa lutava pela obtenção de recursos pelo governo central para o
aparecimento de oportunidades de educação popular em todo país. O tomo, que assim dá
origem à série, corresponde à parte do volume, no qual segundo a ordem cronológica de
apresentação da matéria, deverá figurar na sua produção, no ano de 1882. Essa produção
compreende dois pareceres, por ele oferecidos à câmara dos Deputados, no mesmo ano, como
relator, que era da Comissão de Instrução Pública. Estes pareceres ilustram respectivamente a
sua forma de manifestar sua revolta e defender suas idéias de mudança.
Essa produção representa um magistral tratado de pedagogia, obra de conjunto das
mais amplas, mais documentadas, mais completas no gênero, de fomento da economia, de
fundamentação da ordem interna e de segurança externa, por influência da escola.
52
Contêm, e não haverá negá-lo, dos mais belos exemplos de linguagem, muito
embora o escritor não haja, ainda neles, atingido sempre aquela perfeição, que deveria
imprimir os imperecíveis documentos da língua portuguesa.
[...] Dos títulos estabelecidos há poucos anos, para classificação total dos assuntos
pedagógicos, pelo Bureau International d’Éducation, de Genebra só não se
encontram tratados, nos pareceres, muito poucos, dentre os da 1ª e 2ª divisão
decimal. Não é isso espantoso? Será preciso não esquecer que Rui escrevia em
1882; que o fazia no Brasil, onde o interesse por estes estudos era ainda incipiente;
que não existiam no país órgãos de documentação e estudo pedagógico; e que,
afinal, não tratava do assunto com especialista, mas na qualidade de parlamentar
[...] Aos críticos de hoje, a obra imensa dos pareceres não poderá deixar de
apresentar pontos deficientes na fundamentação de algumas idéias. Permitirá,
também, larga discussão sobre questões fundamentais como a do valor do ensino
científico, como tal; a questão do ensino leigo, a condenação dos concursos.
Lembremos-nos, porém, de que a obra foi escrita a sessenta e um anos. Quantas
obras pedagógicas (e, já não dizemos quantos pareceres parlamentares) poderão ser
lidos, depois desse prazo, com a impressão de atualidade que muitas e muitas
páginas ainda agora nos oferecem? (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 66 e 69).
Rui Barbosa foi criticado, mas o seu respeito pela Educação, sua formação de
espírito criado em ambiente de filosofia política e seu respeito e admiração ao pai eram
inquestionáveis. Tomou conhecimento do colégio “Progresso” por intermédio do Dr. Antônio
de Araújo Ferreira Jacobina, primo e amigo que acabava de regressar da Europa, em 1879,
iniciando assim, o seu projeto e paixão educacional. Para Lourenço Filho (2001, p. 78-81):
[...] É de crer que Rui tenha tido, primeiramente, sua atenção despertada para a obra
pela elogiosa referência que lhe faz Ferdinand Buisson, no relatório sobre a seção de
educação da Exposição Internacional de Filadelfia, de 1876, trabalho esse publicado
em Paris, dois anos depois. È possível que tenha visto o livro em mãos da professora
Leslie, do colégio Progresso. Também os dois fatos podem ter ocorrido. Desde essa
época, encomendava livros a grandes livrarias estrangeiras, ou, para obtê-los,
procurava o auxílio de amigos. Sabido é, no entanto, que, com a professora Leslie,
comprazia-se em conversar sobre assuntos de ensino, informando-se do movimento
de idéias pedagógicas nos Estados Unidos [...] Por que esse retardamento? O
orçamento pedido na carta de 13 de abril Jacobina o obteve logo, dez dias depois,
nas oficinas de Henrique Laemmert & Cia. Mas a soma teria sido alta-nada menos
que oito contos quinhentos e cinqüenta mil réis, quantia muito considerável para a
época-e as condições de pagamento não se apresentavam suaves. [...] Voltou ao Rio,
depois da reeleição. Retoma seus trabalhos na Câmara e na advocacia, e o ano expira
sem que a impressão do livro pudesse ser feita. É de crer que Jacobina estivesse
permitido, sem que houvesse maior garantia de colocação do livro, que seria o
compromisso de aquisição, por parte do governo, de certo número de exemplares
para distribuição pelas escolas [...].
Embora, com atraso na chegada da publicação, “Lições de Coisas” ao Brasil, essa
se caracterizava como uma admirável oportunidade para a Educação. A sua divulgação
concorreu em muito para consolidar das idéias, que então se agitavam, de passagem do ensino
formal.
53
Ensino esse, meramente de palavras, passando assim para o da observação e mais
refletida atividade por parte dos alunos. Como diria o pensador da Instrução Pública Brasileira
no preâmbulo, com que apresentou o livro, o ensino pelo aspecto, pela realidade, pela
intuição, pelo exercício reflexivo dos sentidos, pelo cultivo complexo das faculdades de
observação, destinado a suceder triunfantemente aos processos verbalistas, ao absurdo
formalismo da escola antiga. Lourenço Filho (2001, p. 84) diz que “a influência que exerceu
nas práticas escolares e no pensamento pedagógico do país é atestada, aliás, em numerosos
escritos; nas transcrições e adaptações que permitiu, e na inspiração geral de muitos trabalhos,
publicados ainda depois do começo deste século”.
A vinda da obra, portanto, não trouxe apenas a contribuição de um formulário de
“Lições de Coisas”, mas veio documentar uma nova direção pedagógica, novo espírito, tal
como se elaborava em mais adiantados países, e com o qual ele punha em contato, pela
primeira vez os mestres brasileiros.
5.4 Métodos
O método de ensino ainda hoje, carrega consigo a complexidade do processo de
transposição didática para tradução de objetivos, finalidades e ideais em exercícios e
atividades que garantam a aprendizagem.
Para Valdemarin (2004, p. 31) deve-se ver para compreender. A elaboração de
outras obras como a Enciclopédia (mapa do conhecimento) e o mapa do mundo fortalece a
investigação racional dos fenômenos do mundo de forma a concordar com constantes
inovações, conforme cita o trecho abaixo:
Na obra que anunciamos as Ciências e as Artes foram tratadas de forma a não supor
nenhum conhecimento preliminar; que nela é exposto o que importa saber sobre
cada matéria; que os verbetes explicam-se uns pelos outros e que, por conseguinte, a
complexidade da nomenclatura em nenhum momento traz dificuldades. De onde
inferimos que esta obra poderá, pelo menos um dia, servir de biblioteca em todos os
gêneros, a um homem da sociedade, e em todos os gêneros, excetuando o seu, a um
sábio de profissão; que desenvolverá os verdadeiros princípios das coisas; que
marcará suas relações; que contribuirá para a certeza e para o progresso dos
conhecimentos humanos; e que, multiplicando o número dos verdadeiros Sábios, dos
artistas notáveis e dos Amadores esclarecidos, derramará novos proveitos sobre a
sociedade.
O trecho acima se refere às áreas do conhecimento humano, ciência ativa e
transformadora.
54
Justificando a introdução de novos conteúdos na fase pré-escolar, os autores
afirmam que diversificar não significa sobrecarregar, desde que os procedimentos utilizados
sejam variados e alternados para prevenir o cansaço e o tédio. Para esses propositores, a
superioridade do método intuitivo consiste na colocação de fatos e objetos para serem
observados pelos alunos, criando situações de aprendizagem em que o conhecimento não é
meramente transmitido e memorizado, mas emerge do conhecimento da criança a partir dos
dados inerentes ao próprio objeto, Valdemarim (2004, p. 108-110) diz que:
[...] O diferencial caracterizador das lições de coisas residiria, portanto, no
procedimento didático de ‘colocar as idéias frente à necessidade de nascer’[...]. É o
estudo da natureza, ciência considerada particularmente interessante para as
crianças, que assume, com método intuitivo, a posição de conteúdo escolar central
pelo fato de possibilitar o conhecimento da forma, da força e do movimento,
elementos presentes em vários aspectos da vida, sejam eles concretos ou abstratos. E
para essa aprendizagem, a observação é o atributo humano que proporciona a
percepção e a compreensão das forças naturais, por meio da constatação das
propriedades da matéria, da aquisição de noções sobre as rochas, a vida das plantas e
os hábitos dos animais, gerando assim um conhecimento, ainda que sumário, da
própria organização humana. [...]. Observar seu próprio pensamento, aprender a
consciência que temos de nossas operações intelectuais, se chama refletir. Ora,
podemos conduzir a criança a refletir, fazendo-a observar o que experimenta e as
idéias que nascem nela. [...] Mas o pensamento toma forma na palavra; tornando-se
perceptível. Os próprios sons, envelopes das idéias, são coisas diretamente
observáveis; uma análise inteligente dos sons das palavras deve acompanhar os
signos representativos destes sons. Esta é toda a arte da leitura. As palavras,
enquanto expressão de idéias, e mesmo as frases podem ser analisadas em sua forma
e em seu sentido, estabelecendo relações entre as formas da linguagem e o
pensamento que lhes impõem suas leis.
Rui Barbosa defendia veemente a utilização do desenho na aprendizagem e para o
futuro profissional, incluindo o ensino da Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Ciências e o Desenho.
O ensino de desenho não era o de ornamentação, não tinha como objetivo
transformar todos aos alunos em artistas, mas exercitar o olho e a mão para que eles pudessem
ver com exatidão e reproduzir coisas de seu interesse ou que pudessem ser aplicadas,
principalmente, nas indústrias. Assim, o ensino proposto não se destinava ao cultivo da
pintura, da escultura ou estatuária, mas explorava as possibilidades da adaptação da arte ao
desenho industrial por meio do estudo do desenho, adequando a arte ao trabalho mecânico e
fabril. Acreditava ainda, em grande parte que, a solução para os problemas seria a Educação
industrial.
Para Maria Cristina (2002, p. 146), a “Reforma Educacional afirmava, nos
pareceres sobre educação ser possível desencadear transformações na sociedade através da
inteligência nacional”.
55
Podendo, entretanto, “formar o indivíduo apto para o trabalho livre, em um país
baseado no trabalho escravo em via de extinção”. A educação poderia enfim, desenvolver
habilidades necessárias ao trabalho, desde que seus conteúdos fossem úteis e de caráter
prático. Sua preocupação transcendia a preparação do homem para exercer a cidadania,
portanto, suas obras se constituem preciosidades na historiografia educacional brasileira como
assinala Lourenço Filho (2004, p. 36) ao se referir a coleção de obras completas e os seus
escritos pedagógicos como uma soma de:
[...] oito tomos e quaisquer que tenham sido, aliás, as circunstâncias, a forma de
produção e extensão, bastariam esses trabalhos para que o nome do autor fosse
incluído no rol de nossos maiores pedagogistas, e para que seu pensamento tivesse
influído como continua a influir, sobre gerações sucessivas de mestres e estudiosos
da especialidade, em nossa terra.
Rui Barbosa atuou pouco tempo em termos de educação, mas durante sua vida de
político sempre conseguiu unir os setores, em que estivesse envolvido o autor acima citado,
ainda pontua:
Várias são as razões. A primeira está em que, como em tanta outra coisa, aí figura
como precursor. Foi sem dúvida, no Brasil, o primeiro a tratar da pedagogia como
problema integral da cultura, isto é, problema filosófico, social, político e técnico, a
um só tempo. A segunda é que tais escritos não se separam do conjunto de sua vida
pública, nela representando, por vezes, a chave para compreensão de muitas
passagens de suas lutas, e de mudanças que em certas idéias e atitudes apresentou.
Por último, a oportunidade com que trabalhou tais assuntos, em momento de rápida
evolução de doutrinas sociais e educativas no mundo, e em nosso país, em
particular. Foi nas coisas da educação, sem dúvida alguma, na fase tão brilhante de
sua afirmação na vida política nacional – no ano de 1882, ‘o ano de Rui’ – como nos
seguintes mais próximos, que ele encontrou ambiente para a expressão mais
completa de sua personalidade. Convenhamos que não se logra traduzir um livro de
quinhentas páginas, como lições de coisas, em pouco mais de dois meses, e tão
cuidadosamente, (ou tão ‘pichosamente’, como a um amigo se referiu, em carta
reproduzida em livro por Américo Lacombe), nem se realiza trabalho de
investigação e sistematização tal qual a dos pareceres, sem que motivos profundos e
intensos impulsionem um homem, ainda que da grandeza de Rui.[...] No reino dos
fins, todas as coisas têm preço e dignidade. Tudo o que tenha preço é permutável por
outra coisa, pode ser substituída por coisa diferente. Por outro lado, aquele que se
coloque acima de qualquer preço, não admitindo, portanto, nenhum equivalente,
atingindo ao nível da dignidade. Assim tão-só na moralidade e na humanidade, é que
o sujeito da dignidade se revela. [...] Seus planos de ensino, sua preocupação com a
criação de espírito técnico e artesanal no brasileiro, já revelam, sob o antigo regime,
para onde aponta o seu espírito reformado. Era o bacharel convencido da supremacia
que deve assumir a educação técnica, em toda a sociedade voltada para o dever de
enriquecer. [...] (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 42-46).
Verifica-se o valor das palavras acima reportadas a partir dos princípios de
organização e administração escolar que foram tão cuidadosamente apresentados em sua obra.
Em meados do século XVIII e XIX há um explícito combate ao erro do atual método de
ensino, que são as “mesas de exame”.
56
Para Lourenço Filho, (2001, p. 51), a recém instalada Pedagogia mostra
exaustivamente o erro biológico, psicológico e moral dessa orientação e dessa prática, a partir
do seguinte corolário:
A escola atual opõe-se nos seus métodos, e no seu programa as indicações da
natureza. Entretanto [e agora cita Pestalozzi] ‘ a educação seja qual a importância da
sua tarefa, seja qual for à audácia, com que se haja no despir-nos da condição e, até,
das prerrogativas da animalidade, nem por isso é menos incapaz de acrescentar um
átomo à essência do processo, mediante o qual a nossa espécie se elevou de
intuições confusas a noções precisas. Não o pode, nem o deve’.
Em vários trechos das suas obra, a metodologia de Rui Barbosa (apud
LOURENÇO FILHO, 2001, p. 52) foi referenciada, tal como nos reporta o texto abaixo:
O do respeito à natureza e o da compreensão evolutiva, na fórmula da lei biogenética
como que, inspirando-se é certo, em Pestalozzi, Froebel, Bain e Spencer, adiantou-se
de vários anos ao americano Stanley Hall e, de alguns decênios ao suíço Ferrière.
Não se detém, no entanto, nos princípios gerais da metodologia. Desde as miúdas
preocupações da didática, disciplina a disciplina: a língua materna, a matemática, as
ciências físico-naturais, a geografia, a história, a educação econômica, a cultura
moral, o ensino cívico, o desenho, e educação física, a música e o canto. Em cada
um desses capítulos, de que muitas passagens ainda hoje podemos ler com proveito,
apresenta o que de melhor, de mais apurado se poderia oferecer na época.
Foi somente, no mês de setembro do ano de 1941 que se determinou por meio de
Decreto-Lei, naquela época sob as ordens do Ministro da Educação, que as suas obras
completas fossem publicadas e distribuídas por todas as Províncias do Império.
5.5 Os Efeitos da Obra “Lições de Coisas” e sua Repercussão no Século XXI
Durante os dois anos iniciais da escolaridade do século XIX foram praticados
exercícios destinados a formar hábito de pensar e dizer com “desembaraço e correção”,
descrevendo as sensações experimentadas no contato com objetos existentes, ou seja,
traduzindo por meio da linguagem as sensações provenientes da visão, da audição, do paladar,
do olfato e do tato, com o objetivo de garantir que as idéias adquiram um símbolo falado, a
palavra que as designa.
Esses exercícios são também utilizados para nomear ações, lugares, modos,
desejos, roupas entre outros, devendo ser praticados diariamente para exercitar a atribuição de
significados àquilo que é conhecido, mas não era até então adequadamente qualificado.
57
A obra e fonte deste estudo implicam que todos os exercícios para a educação
doméstica dos sentidos se constituem em meios para explorar a percepção de semelhanças e
diferenças, distinguindo formas, tamanho, sons, sabores, cheiros e contatos, apreendendo sua
variedade e quantidade por meio da experiência e não dos vocábulos.
O ensino escolar, conforme proposto nesse manual, tem início com atividades
preambulares destinadas ao cultivo da observação e do uso da palavra, com
colóquios orientados sobre temas conhecidos pelos alunos, intentando perscrutar
idéias já existentes sobre seus brinquedos, o trajeto para escola, os nomes e o
material de objetos triviais e das partes do corpo, o tempo, as roupas em sua
diversidade e utilidade, os nomes próprios, a localização espacial e temporal. Os
colóquios sobre os objetos incidem também sobra sua utilidade, onde são guardados,
suas semelhança como outros no que se refere ao tamanho, ao uso e à variedade de
tipos existentes. (VALDEMARIM, 2004, p. 121).
O método intuitivo tende a fazer com que o aluno trabalhe com objetos ao seu
redor em que seja acostumado, tendendo a percrustar idéias. Tem-se, porém, como ponto de
partida o conhecimento adquirido fora da escola, mas sua eficácia reside no fato de despertar
e manter o interesse das crianças. Por isso o manual de Calkins serve tanto para pais como
para professores. Conforme Calkins (apud VALDEMARIM, 2004, p. 121):
Dado que os sentidos são considerados os canais de acesso ao mundo material – ‘as
portas e janelas do espírito’ – sendo exercitados desde o nascimento, é necessário
que a própria família se aproveite das ocasiões para desenvolvê-los, pois ‘importa
especialmente adestrarem-se em casa os sentidos de cheirar, gostar e apalpar;
porquanto na escola mui limitados são os ensejos para esse cultivo, consagrando-se
aí principalmente os exercícios ao ouvido e á vista’.
O manual contém passos que se apresentam organizado por segmentos que são
descritos por Valdemarim (2004, p. 122-125) da seguinte forma:
[...] O programa de ensino contido no manual prescreve exercícios para a educação
dos sentidos por meio da observação de formas, cores, números, tamanho, desenho,
tempo e sons, até chegar à leitura e às qualidades das coisas, abrangendo, educação
física e moral [...] A obra “Lições de Coisas” permite identificar ou aplicar
conhecimento de modo rigoroso por meio de sua representação falada, numa
seqüência de passos que culmina com a abstração ou generalização obtida a partir das
sensações individuais e particulares [...] Familiarizados os meninos com a maior parte
das formas que vimos expor nas lições precedentes releva habituá-los aplicarem
praticamente as noções adquiridas, descrevendo formas de objetos. Esses exercícios
serviram de recapitular as lições de forma, e torna-las mais prestadias aos alunos, para
depois que deixarem à escola, e se forem entregar às lidas ordinárias da vida. Importa
não desluzir da mente que, no correr destas lições, o alvo do professor não há de ser
ensinar as crianças a referirem tudo o que acerca desses objetos se lhes ofereça aos
olhos: os nomes das suas partes, a cor, a matéria de que se compõem sua serventia,
etc. Não; nessas lições tudo o que dos alunos se requererá, é que exprimam
simplesmente a forma de objetos familiares.
58
Percebe-se assim que, os objetos familiares às crianças são: o ponto de partida e o
ponto de chegada do conhecimento, embora a distância entre eles consista, juntamente, no
processo de formalização do saber e interpretação do mundo, primeiro passo para intervenção
na natureza.
Os objetos de ensino devem estar presentes no cotidiano das crianças, surgindo
então, os termos escolares que é a atividade de construir significados assimiláveis pelo aluno.
Esse se dá pelo uso permanente da razão, do raciocínio e da organização do conhecimento em
uma seqüência compreensível. Essa deverá está pautada por exercícios que visam a estimular
e fixar a aprendizagem, tendo por objetivo a manutenção da cultura e da sociedade, cujo tema
escola, passa pelo local ideal para apresentação de objetos, formas, palavras, e números.
Norman Calkins (apud VALDEMARIM, 2004, p. 136) define que palavras têm a
função de representar o pensamento. Portanto, o meio natural de ensinar uma língua para as
crianças é:
[...] começar pelas unidades da linguagem, que são as palavras. A linguagem
depende do pensamento; as palavras são símbolos de idéias. Nem as letras, nem os
sons são elementos do pensamento. As letras são elementos da forma das palavras;
os sons simples, elementos do som harmônico da palavra; mas nenhum destes
elementos constitui unidade da linguagem. O verdadeiro ponto de partida, no ensino
da leitura, está em tomar a idéia com seu sinal como um só todo.
Para Calkins (1886), na aplicabilidade do método intuitivo e na aprendizagem
deve-se aprender primeiro o concreto depois o abstrato, ir do simples ao complexo. Aprender
primeiro o todo depois as partes. Pois ao iniciar os estudos as crianças conhecem palavras,
mas não as definem e isso é insatisfatório, dos fatos às regras. Observar no manual que existe
um momento em que enfatiza nas lições os produtos industrializados. Calkins (apud
VALDEMARIM, 2004, p. 161) diz que devem existir transformações das sensações nas
idéias:
Há no nosso cérebro alguma cousa que produz tudo isso. Experimentamos uma
sensação, simples ou complexa; há, pois, em nós uma faculdade, uma possibilidade
de experimentar esta sensação de ver. Esta faculdade, esta possibilidade de pormonos em comunicação com os objetos por meio dos olhos é um sentido, o sentido da
vista. Para que ele se ponha em exercício, é preciso que alguma cousa sirva de
intermediário entro os objetos e o nosso cérebro: esse intermediário são os olhos, um
órgão, uma parte ativa, viva, do nosso corpo. Servindo esse órgão para formar
sensações, para exercitar o sentido da vista, chama-se órgão da vista.
Temos que ser coerentes que os órgãos naturais (sentidos) podem induzir ao erro e
que, portanto devemos educá-lo. Anteriormente ao manual de Calkins com conteúdos,
exercícios e atividades existiram também os manuais de Paroz e Saffray, mas apresentava má
pedagogia sendo de estilo memorizado, enciclopédia e moralista.
59
Cada autor tem de servir-se de idéias expostas, pensando em como desenvolvê-las
se for o caso, mas de pensar contra para discriminar-lhes os elementos, recompô-los em novas
estruturas ou refugá-los de todos.
O estudo precedente revela a complexidade do trabalho docente, no passado e no
presente revelando o entendimento humano, os elementos necessários e caracterizadores da
tarefa de ensinar. A complexidade do processo de transposição didática para tradução de
objetivos, finalidades em exercícios e atividades que garantam a aprendizagem mostrando a
cultura escolar.
Em pleno século XIX quando professores e professoras se propõem a seguir os
ordenamentos legais da Reforma Educacional vê-se que a mudança é muito mais relacionada
aos objetos de aprendizagem do que do método. Esses objetos devem estar presentes no
cotidiano dos estudantes, pertencerem à vida deles e tornarem-se parte de sua vida
profissional.
Um elemento novo em sala de aula costuma tornar-se o centro das atenções e
potencionaliza o ensino. O professor traz a novidade, dirige a aula, mas junto com o aluno
possibilitam a uniformização de raciocínios, modos de pensar. Portanto as prescrições
metodológicas de Calkins podem ser consideradas exemplares.
Há coerência entre os princípios filosóficos a presidir os atos do conhecimento e os
atos de ensino. Apresentando em primeiro lugar as premissas filosóficas conseguem
estabelecer modelos de lições, exercícios e atividades que não contradizem essas
premissas e vai, também, dando-lhes materialidade, característica essencial da
prática educativa. (VALDEMARIM, 2004, p. 177).
Se as proposições do método de ensino intuitivo parecem adequadas à
modernização do ensino do século XIX, resta-nos indagar sobre o ensino adequado ao século
XXI. Todavia, Valdemarim (2004, p.179) nos convida a uma reflexão dizendo que, é preciso
“nos atentar para o recorrente ensino concreto, ou seja, ao ensino vinculado à vida, á
necessidade de priorizar os aspectos utilitários do conhecimento”.
Aspectos esses, que podem ser expressos em “documentos recentes, oficiais e
auto intitulados como inovadores, a resposta mais fácil é que o método de ensino intuitivo
consiste na origem, na raiz a partir da qual evoluíram e se modernizaram o conteúdo e a forma
de ensinar”. A evolução e o aparecimento de objetos de ensino novos tornaram o século XX e
XXI diferenciado do século XIX, conforme a autora Valdemarim (2004, p. 179):
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Provavelmente, além de fácil, essa resposta é verdadeira. No entanto, interpretando
as proposições de Bachelard (1996), pode-se afirmar o contrário: atividades de
ensino que tem suporte material e concreto são adequadas ao século XIX e não ao
século XXI; que o mérito do método de ensino intuitivo consistiu em realizar a
tradução da ciência de seu tempo e que isso ainda está por ser feito para os dias
atuais. Bachelard (1996) afirma que o espírito científico contemporâneo não pode
ser entendido em continuidade ao senso comum, como aquele prevalecente no
século XIX, sendo fundamental reconhecer a grande ruptura entre os dois tipos de
conhecimento ocorrido no início do século XX, uma vez que os fatos investigados
hoje não são seqüências naturais dos fenômenos naturais e os objetos a serem
investigados não existem na natureza.
Os conhecimentos novos ou descobertas científicas atualizam os tempos: passado
para futuro. Mas sempre utilizam fatos conhecidos que devem ser explorados para construção
ou desconstrução de idéias. Conforme apresenta Valdemarim (2004, p. 182) acerca de o aluno
assimilar o conhecimento:
Afirmando, como Calkins, que ao entrar na escola a criança já tem conhecimento,
Bachelard o concebe como um obstáculo, e dos mais arraigados, que deve ser
vencido pela educação, pois, com o conhecimento, estão também os preconceitos e a
opinião (presa das necessidades). Ao invés de a busca do conhecimento perseguir o
caminho das respostas, Bachelard propõe o desenvolvimento da capacidade de
formular problemas e perguntas, que vigora geralmente nos espíritos jovens e, pouco
a pouco, é substituída por uma tendência conservativa, que prefere as confirmações
e o já sabido.
Rui Barbosa enfatizava a construção e desconstrução do conhecimento, tal como
Calkins e Bachelard. Corroborando com os autores Valdemarim (2004, p. 182) pontua como
obstáculos epistemológicos nos dias atuais: “a valorização da experiência primeira, as
generalizações apressadas, o apego ao empírico e a ilusão que as palavras comuns traduzam
compreensão científica”. Ou seja, as bases sobre as quais se assentam o empirismo e o método
de ensino intuitivo.
Considerando que, a Educação não é um processo igual e comum para todos,
acredita-se que, embora sofrendo transformações, o conhecimento científico socialmente
produzido é um dos elementos constitutivos da cultura escolar, principalmente do conteúdo a
ser ensinado nas escolas. Muito embora, tais conteúdos ainda não contemplam os elementos
epistemológicos constitutivos da ciência contemporânea. Se foi possível elucidar as bases
filosóficas sobre as quais se assentava o método de ensino intuitivo, interpretando-o como
uma adequada transposição didática da ciência e da epistemologia de seu tempo, é preciso um
esforço de estudo coletivo que tornaria possível ao ensino ser consoante com a ciência
produzida nos dias atuais. Ou pelo menos, criticar, evidenciando sua inadequação, propostas
educacionais de novidade e atualidade.
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O emérito jurista não teria tanto envolvimento com a educação, pois seu caminho
sempre entrelaçava na política, mas perseverava com mãos de ferro e escrita afiada. Conforme
Lourenço Filho (2001, p. 92):
[...] Se a reforma que vos propusemos entenderdes que assume, assim, o caráter de
um embaraço no caminho de mais sensatas reformas, uma votação da casa basta
para vos desvencilhar do incômodo empecilho. Se a vossa comissão mesma se vos
afigura um óbice ao progresso de ensino, cujos interesses, aliás, acredita patrocinar,
mui respeitosamente vos depomos nas mãos o honroso mandato, que não sabemos
desempenhar melhor. Enquanto, porém, persistirdes em nos não exonerar deste
encargo, e vos não pronunciardes sobre a reforma que alvitramos, por incumbência
vossa, a linha do nosso procedimento não poder ser senão a que traçamos: opor a
cada uma das tentativas parciais de inovação, que surgirem nesta casa, o membro
correlativo em o nosso plano geral, até que esses projetos nos convençam a sua
superioridade em relação aos nossos na maneira de encarar e dirimir o problema,
caso no qual nos daremos pressa em reconhecer a nossa inferioridade e advogar a
causa dos que nos emendarem [...]
As obras de Rui Barbosa, segundo Lourenço Filho levaram cinco anos para
ficarem prontos e seis para serem publicados. Seus escritos sempre presos à política, pois
eram inseparáveis. Ao publicar a obra, ou dar sua opinião, o escritor geralmente é
influenciado pela sua vida pessoal no momento.
Porém, o Águia de Haia, mesmo em 1909, ou seja, quase trinta anos após os
pareceres afirma não ter nada a mudar. No ano de 1909, quase trinta anos após os pareceres, o
legislador não hesitava em dizer que, não havia nada a emendar, substituir ou renegar.
Os anos consagrados ao estudo do ensino e a educação datam de 1881 a 1883,
mas a época de suas preocupações pedagógicas pode ser dilatada entre 1881, ano em que
traduziu “Lições de Coisas” (LOURENÇO FILHO, 2001, p. 89).
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o projeto desta pesquisa foi objetivo geral “analisar a contribuição
da obra “Lições de Coisas”, escrito por Norman Calkins, essa traduzida e adaptada por Rui
Barbosa, no ano de 1886”. A respectiva produção esteve voltada para a Educação do final do
século XIX e início do século XX, muito embora ainda, em nossos dias seja muito estudada e
amplamente difundida.
No que se refere ao problema norteador da presente investigação é possível citar a
seguinte questão: Quais situações foram predominantes para que houvesse necessidade
de revolucionar a forma educativa?
Para responder ao citado questionamento se faz indispensável dizer que, um
somatório de fatores contribuiu para que tais modificações educacionais daquele período se
tornassem, não necessárias, mas obrigatórias.
O século XIX foi um tempo repleto de mudanças em vários setores, porém no
decorrer do relatório de pesquisa apresentado foi possível destacar os elementos de maior
predomínio ou significação para a Instrução Pública, seja o próprio tradutor da obra
investigada quanto às lideranças nacionais que daquele cenário modernizador participaram.
Para discorrer acerca da fonte que foi também, objeto desta investigação cabe
salientar o seu valor histórico, em particular na trajetória histórica da Reforma Educacional,
essa ocorrida no final do período imperial com vigência ampliada ainda, no começo da
República.
Neste sentido, convém acrescentar que, o século XIX foi marcado por diferentes
episódios, incluindo, porém, a Revolução Industrial. Esta foi motivo suficiente para o país
refletir sobre a sua condição econômica, social, cultural, educacional e, sobretudo, política,
despertando os olhares para um sistema educativo arcaico, que dava mostras da sua
incapacidade de avanço.
A conseqüência dessa Revolução foi a mais absoluta realidade da necessidade de
mudança, em especial na economia brasileira, que era predominante agrícola, tendo,
entretanto que, se curvar diante das transformações para o mundo industrial.
Um segundo aspecto a ser considerado no cenário, onde esteve circunscrito o
referido objeto deste estudo foi à passagem do sistema monárquico para o republicano,
acompanhada da abolição da escravatura. Fato que colocou o Brasil em uma condição
política, social e cultural diferenciada. Neste cenário, a Educação demandava uma direção
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pedagógica diferenciada e esta se manifestou sob a forma de um manual de civilidade e
urbanidade, sob o título “Lições de Coisas”. Essa obra era apontada como uma das
alternativas para retirar as escolas da ignorância e assim, formar pessoas aptas tanto para o
exercício profissional quanto para a sua cidadania.
Neste contexto histórico, a Reforma Educacional proposta por Rui Barbosa
demonstrou a complexidade da sua extensão para todos, que recebeu apoio e foi seguida por
políticos que perceberam que somente a Educação e uma reforma efetiva neste setor poderiam
suprir a necessidade ideológica da recém proclamada República, visando tornar os seus
possíveis e futuros eleitores em pessoas instruídas, dignas, portanto, de exercer a sua
cidadania.
A visão de modernidade educacional resultou, porém, da crise econômica que o
país atravessava naqueles tempos, onde os conteúdos apontados pelo “Lições de Coisas”,
explicitados pelas idéias no sentido de fundamentar o conhecimento, aprendizagem e o
“esclarecimento da consciência popular”.
Sendo assim, a obra investigada se caracteriza por ser um completo manual, esse
estava voltado para a orientação de pais, alunos, professores, instituições e governo, tratandose, contudo, de um instrumento pedagógico de relevância para a Instrução Pública.
“Lições de Coisas” é um manual rico em informações e métodos, que podem ser
caracterizados como intuitivos. Seu caráter criativo está centrado no desenho, ou seja, a
Educação com instrução e prazer no decorrer da aprendizagem. Portanto, cabe aos pais e
professores ter ciência do quão difícil foi este princípio de mudança há dois séculos atrás.
Desta forma, o século XIX foi o marco de surgimento de escolas onde a Educação estava
prevista por força da Constituição Federativa do país, através da Instrução Pública,
fortalecendo, portanto, o valor da reforma no ensino educacional.
A instrução pública se tornou uma necessidade social para a construção do
conhecimento, para a orientação didática e para a qualificação para o trabalho, em particular
com a criação dos cursos técnicos.
A escola precisava ser estruturada para preparar a cidadania, temos também
naquela época a presença da imigração em massa que tornava a escrita o único meio para que
esses indivíduos pudessem ter comunicação com seus familiares. Aprender a ler e escrever
tornava-se cada vez mais vital.
Rui Barbosa tinha princípios liberais e visionários ocupou-se, de forma geral, das
reformas necessárias à modernização do país. Redigiu inúmeros pareceres da Educação e
como político teve oportunidades constantes de expor suas idéias em parlamentos. Como tal,
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era exímio, carismático e lutava com altivez para a obtenção de recursos financeiros do
governo, destinados para a Educação popular.
Concluindo então, a escola não tem vida própria e sua efetivação ou não somente
pode ser discutida, com base nas lutas empreendidas pelos homens para impulsionar as
transformações sociais. Esse debate resultou em escassas realizações, tendo em vista que a
Educação não pode ser posta como motor de desenvolvimento. Para a sua implantação, foi
necessário que primeiramente ocorressem às transformações. Essas visualizadas pelos homens
do século XIX, nas relações sociais, culminando na adoção do trabalho assalariado e na
melhoria das técnicas de produção na agricultura, no desenvolvimento da indústria nacional e
em um lento processo de urbanização da sociedade entre outras questões.
O conjunto da obra de Rui Barbosa, em parte apresentada neste trabalho, contribui
para questionar a tese da educação como alavanca de desenvolvimento. No que se refere à
educação, pode-se enfatizar que Rui Barbosa estava consoante com as idéias mais avançadas
divulgadas no século XIX. A sua atualidade sobre as questões educacionais é confirmada pela
bibliografia que consultou: utilizou cerca de seiscentos (600) volumes, escritos em sete
idiomas diferentes. Esses livros foram produzidos entre 1825 e 1882 e a maior parte das obras
citadas foi impressas entre 1877 e 1881. As suas idéias sobre educação foram resultados de
cuidadosa reflexão sobre o material elaborado por muitos países que realizavam a experiência
de criação dos sistemas educacionais de ensino. Com essa constatação, procurou-se destacar
que seu projeto educacional não foi conseqüência de imaginação prodigiosa, ou de utopia,
mas estava sendo discutido e realizado em outros países.
O século XIX foi o século da Educação e do movimento histórico e Rui foi um
guerreiro. Fez com que a escola fosse vista como capaz de realizar a formação profissional e
formar o cidadão eleitor, investindo no encaminhamento de mudanças político-econômicas de
viabilidade imediata e que, de maneira indireta, atendiam ao projeto de modernização
pretendido.
A importância do ensino para a civilização foi contemplada pelo projeto de Rui,
na medida em que, tanto as diversas propostas de reforma quanto à consciência da
necessidade de melhoria da educação presentes naquele período estendem-se aos dias de hoje,
pois o país não sofreu ainda todas as mudanças necessárias.
Educar é modernizar, inovar e tornar culto qualquer indivíduo. Rui Barbosa era
um visionário e teve esta percepção em meados de 1870, ou seja, em um difícil período para
os diversos setores brasileiros, incluindo, portanto, as instituições educativas e o próprio
projeto educacional do país.
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REFERÊNCIAS
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Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, Vol.XIII t. I, 1950.
CALKINS, N.A. Primeiras lições de coisas. Trad. Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Ministério
da Educação e Saúde. (Obras completas de Rui Barbosa, vol. 13, t. 1), 1886.
COMÊNIO, J.A. Didática magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa:
Calouste Gulbenkian, 1966.
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HOBSBAWM, E.J. A era do capital: 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
HUME, David. Diálogos sobre a religião natural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
LOURENÇO FILHO, M. B. A pedagogia de Rui Barbosa. 4. ed. Brasília: INEP, 2001.
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MACHADO, Maria Cristina Gomes. Rui Barbosa: pensamento e ação: uma análise do
projeto modernizador para a sociedade brasileira com base na questão educacional. Campinas,
SP: Editores Autores Associados. 2002. 163p.
MAGALHÃES JUNIOR, Raimundo. Rui, o homem e o mito. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1965. 468p.
PERRENOUD, Philippe. Construir: as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul LTDA, 1997. 115p.
PRADA, Cecília. Rui e seu tempo: há 150 anos nascia Rui Barbosa, que os biógrafos
admiram ou atacam. V.37, nº 335, p.40-43, 1999.
VALDEMARIM, Vera Tereza. Estudando Lições de Coisas. Campinas: Autores
Associados, 2004.187p.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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Araraquara: JM Editora, 1998.
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Tribunais, 1949. 100p.
NASCIMENTO, Terezinha A. Quaiotti Ribeiro do. Pedagogia liberal modernizadora: Rui
Barbosa e os fundamentos da educação brasileira republicana. Campinas: Autores Associados,
1997. 120p.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1991.
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos I.
São Paulo: Série seminários, 1996.58p.