PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE SERVIÇO SOCIAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
DOUTORADO
ROSA MARIA CASTILHOS FERNANDES
EDUCAÇÃO PERMANENTE: UMA DIMENSÃO FORMATIVA NO
SERVIÇO SOCIAL
PORTO ALEGRE
SETEMBRO DE 2008.
ROSA MARIA CASTILHOS FERNANDES
EDUCAÇÃO PERMANENTE: UMA DIMENSÃO FORMATIVA NO
SERVIÇO SOCIAL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Serviço Social, da
Faculdade de Serviço Social da PUCRS, para
obtenção do título de DOUTORA EM SERVIÇO
SOCIAL.
Orientadora: Profª Drª Jussara Maria Rosa Mendes
PORTO ALEGRE
SETEMBRO DE 2008.
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária responsável: Cinara Ferreira, CRB-10/1824.
F363e
Fernandes, Rosa Maria Castilhos
Educação permanente: uma dimensão formativa no serviço social /
Rosa Maria Castilhos Fernandes. - 2008.
199f.
Orientadora: Jussara Maria Rosa Mendes.
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Faculdade de Serviço Social, Programa de PósGraduação em Serviço Social, 2008.
1. Serviço social. 2. Formação profissional. 3. Saúde pública.
I - Rosa Maria Castilhos Fernandes. II - Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Serviço Social. III –
Título.
CDD 361.007
ROSA MARIA CASTILHOS FERNANDES
EDUCAÇÃO PERMANENTE:
UMA DIMENSÃO FORMATIVA NO SERVIÇO SOCIAL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Serviço Social, da
Faculdade de Serviço Social da PUCRS,
como requisito parcial para a obtenção do
título de DOUTORA EM SERVIÇO SOCIAL.
Aprovada em ___ de ________________ de 2008.
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________
Profª Drª Jussara Maria Rosa Mendes
(Orientadora - PUCRS)
__________________________________________
Prof(a). Drª Beatriz Aguinski
__________________________________
Prof(a). Dr(a). Maria Lúcia Martinelli
___________________________________________
Prof(a). Drª Naira Franzói
Aos assistentes sociais, os ocultos e os descobertos,
em especial: Fátima, Milene, Marla, Márcia B.,
Miriam, Liliane, Lúcia, Vera, Lourenço, Cleonice,
Karen, Greice, Tatiane, Cristiane e Márcia que
tornam possível esta história e que fazem a
diferença na consolidação da humanização das
relações e da justiça social.
AGRADECIMENTOS
Como medir palavras para agradecer, se nas trilhas percorridas durante a realização
desta pesquisa cruzamos com pessoas tão especiais, umas que não faziam parte da minha
vida, outras razão do meu viver. De qualquer maneira, eis os agradecimentos:
À minha mãe, Maria, pela fonte de luz que é, iluminando as trilhas que percorri e que
compreendeu que só me tornei professora, porque sou assistente social.
Ao meu pai, Gentil (in memoriam) que mesmo sem saber, me ensinou o que é o amor,
pois do seu jeito não se cansou de dizer aos filhos o quanto os amava.
Ao João que soube compreender meus sonhos e pelo que pude contar com seu apoio e
carinho. A Marina, meu melhor feito. Pelo colo que soube me dar em horas difíceis e o amor
que transmite.
Aos meus familiares que brindaram comigo momentos e conquistas desse processo.
Meus irmãos Ricardo, Valter e Mauro e suas famílias; em especial à minha irmã Rosana,
pela cumplicidade e afeto.
Aos amigos da Psicose Vermelha pelas horas de lazer, a parceria, pela injeção de
ânimo e a certeza de tê-los por perto: Siruí e Joca, Zé Flávio e Esther.
Aos parceiros de reflexões e de construções de estratégias para o embate cotidiano,
pela diferença que fazem na minha vida e, fundamentalmente, na condução do trabalho
profissional a Ana Lúcia Maciel e a Mª Graça Türck. Aos colegas de encontros e
desencontros da labuta profissional a Marla Kuhn, a Miriam Dias, a Regina Martins e ao
Francisco Kern .
Aos colegas do Curso de Serviço Social da ULBRA espaço privilegiado da prática da
docência, em especial, a Ivone Rheiheimer pela convicção da importância desse momento e o
incentivo permanente. Aos tantos alunos, que já passaram por mim, por me colocarem em
movimento na busca do amadurecimento intelectual, da oportunidade de me tornar
professora, pelos debates e avaliações.
À orientadora dessa tese Drª Jussara Maria Rosa Mendes, que tive a honra de
conhecer e conviver nessa trajetória, que enxergou potenciais e valorizou cada palavra, cada
gesto, cada idéia, cada passo e com sua contribuição intelectual, sonhou comigo a realização
desta pesquisa.
À Drª Naira Franzói, por ter me conduzido com sabedoria ao mundo literário da
educação, me permitindo descobrir, ao me ter como aluna ouvinte, “muito falante”, nas
disciplinas do Programa de Pós- Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS.
Ao Professor Dr. José Alberto Correia, que aceitou o desafio de conduzir a minha
orientação no estágio de doutorado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na
Universidade do Porto, pois a cada pergunta feita, me alcançava várias obras para que, ao
devorá-las, encontrasse as respostas para tantas indagações e me preparasse para os debates
que tivemos.
À CAPES pela oportunidade ao conceder a bolsa de Doutorado para cursar o
Programa de Pós Graduação em Serviço Social na PUCRS e pela bolsa de estágio sanduíche
de doutorado no exterior, demonstrando que o direito e acesso a educação, pode ser uma
realidade, possível, nesse país.
Ao Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da PUCRS, referência no campo
da formação profissional, pela oportunidade de amadurecimento intelectual.
E como não poderia deixar de citar um agradecimento especial, aos protagonistas
dessa investigação, os assistentes sociais, que ao narrarem suas experiências de educação
permanente dão novos sentidos as suas vidas e a profissão, impregnando de sentido essa tese
de doutorado.
A todos, meus agradecimentos.
“Para mim o utópico não é o irrealizável, a
utopia não é o idealismo é a dialetização dos
atos de denunciar e anunciar, o ato de
denunciar a estrutura desumanizante e de
anunciar a estrutura humanizante. Por essa
razão a utopia é também um compromisso
histórico.”
(Paulo Freire)
RESUMO
A pesquisa tem como referencial epistemológico o método dialético crítico
de investigação e caracteriza-se como uma pesquisa do tipo qualitativa. Destaca-se
entre as categorias do método, a totalidade, a particularidade, a contradição e a
historicidade. Como categorias explicativas da realidade privilegia-se: educação
permanente, educação e formação, construção de saberes e processo de trabalho,
destacando-se a questão social como uma categoria que emerge dessa última.
Propõe-se responder a seguinte questão: Como os Assistentes Sociais do município
de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, que atuam no campo da saúde, vêm
vivenciando experiências de educação permanente nos seus processos de trabalho?
As trilhas metodológicas constituem-se: na aproximação do objeto de investigação,
na revisão bibliográfica sobre o tema, na aplicação de questionário e na realização
do grupo focal com os Assistentes Sociais sujeitos dessa investigação. Assim,
durante a investigação, a cada relato de uma situação vivenciada de educação
permanente, de reflexão critica sobre o processo de trabalho, os assistentes sociais
traziam suas percepções sobre as possibilidades e as dificuldades existentes, as
estratégias, as habilidades e as atitudes necessárias aos profissionais, bem como os
espaços compartilhados, o trabalho interdisciplinar, a relação com os usuários, as
necessidades em saúde, as demandas do serviço social e da saúde pública. Enfim,
pode-se apreender o como esses profissionais desenvolvem educação permanente
nos processos de trabalho na saúde. A tese defendida nesta pesquisa é de que a
educação permanente, sendo a reflexão crítica sobre o processo de trabalho, se
constitui em uma dimensão formativa vivenciada nas situações de trabalho dos
assistentes sociais, que se dá através da problematização coletiva das demandas
que se apresentam, do desejo político e ético-profissional, portanto, uma estratégia
de formação profissional e de possibilidade de mudança e superação das práticas
organizacionais, para consolidação de um projeto ético-político comprometido com a
defesa intransigente dos direitos humanos, da justiça, da democracia e da
emancipação da cidadania.
ABSTRACT
This
survey has
the
dialectical critical method of
investigation
as
epistemological referential and is characterized as a qualitative research. Among
method's categories, it is highlighted aspects as totality, particularity, contradiction
and historicity. As explicative categories of reality, it is privileged the following ones:
permanent education, education and formation, construction of knowledge and work
process, which have the social question as a category. The intentions of this survey
are to give a response to the following question: How Social Workers from Porto
Alegre, Rio Grande do Sul, who work in health sector, have been experiencing
permanent education on their work process? Methodological trails are composed by
the approximation of the researched object, bibliography revision on the theme,
application of questionnaire and focus groups with Social Workers. Along the
research, from each permanent education experience reported, Social Workers have
brought to discussion their perceptions about existing possibilities and difficulties,
strategies, skills, and attitudes necessaries to these professionals, as well as shared
spaces, interdisciplinary work, relationship with users , needs in health, social service
and public health demands. This way, there was a possibility to discover how these
professionals develop permanent education in their work processes on health. The
defended idea here is that permanent education, as a critical reflection of work
process, is formed in a formative dimension experienced in social workers situations
faced at work, which comes from the collective problematization of the demands, the
ethical, professional and political desires. Therefore, a strategy of professional
formation, possibilities of changes and organizational practices overshoot to
consolidate an ethical and political project committed with the intransigent defense of
human rights, justice, democracy and emancipation of citizenship.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Tabela 1: Concepção de Educação Permanente da Declaração da Conferência
Geral de Nairobi, em 1976..................................................................... 047
Gráfico 1: Distribuição do número de profissionais ativos da 10ª Região ............. 109
Gráfico 2: Localização dos Assistentes Sociais na rede de Serviços de Saúde –
Porto Alegre...........................................................................................
110
Quadro 1: Indicadores de Educação Permanente nos Processos de Trabalho
dos Assistentes Sociais.........................................................................
112
Gráfico 3: Sobre o espaço sócio-ocupacional na área da saúde........................... 113
Gráfico 4: Graduação em Serviço Social - Instituição de Ensino...........................
114
Gráfico 5: Possibilidades de educação permanente..............................................
118
Gráfico 6: Espaços compartilhados, pesquisas e socialização de conhecimentos 119
Gráfico 7: Investimento, indicadores e controle social...........................................
120
Gráfico 8: Supervisão, construção de conhecimentos, atendimento das
necessidades.........................................................................................
121
Gráfico 9: Dificuldades, Aquisição de conhecimentos e habilidades,
Problematização....................................................................................
122
Quadro 2: Roteiro para o Grupo Focal...................................................................
126
Quadro 3: Categorias Teóricas e Emergentes.......................................................
131
Quadro 4: Concepção de Educação Permanente no Serviço Social: uma
construção coletiva ...............................................................................
172
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 011
2
2.1
2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
TRANSFORMAÇÕES SOCIETÁRIAS, EDUCAÇÃO E TRABALHO ............
REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E A FORMAÇÃO ...................................
A INTERLOCUÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E O TRABALHO.......................
(RE) VALORIZAÇÃO DOS IDEAIS DA EDUCAÇÃO PERMANENTE............
Aspectos Históricos e Conceituais..................................................................
A Educação Permanente na Agenda da Saúde no Brasil...............................
017
022
033
043
044
052
3
3.1
3.2
3.3
3.4
REFLEXÕES SOBRE AS DIMENSÕES DO PROCESSO DE TRABALHO..
UMA CATEGORIA EM ANÁLISE: PROCESSO DE TRABALHO ...................
A QUESTÃO SOCIAL EM PAUTA .................................................................
A DINÂMICA DO PROCESSO DE TRABALHO PROFISSIONAL ..................
ENTRE O TRABALHO PRESCRITO E O TRABALHO REAL: A
CONSTRUÇÂO DE SABERES
...........................................................................
057
058
063
076
087
4
4.1
4.1.1
4.2
4.3
4.4
AS TRILHAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA ........................................
A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO ...................................
Objetivos e questões norteadoras ..................................................................
EM BUSCA DO ESTADO DA ARTE ..............................................................
APROXIMAÇÕES EMPÍRICAS ......................................................................
A INTENÇÃO NA ESCOLHA DO INSTRUMENTO: o grupo focal..................
5
5.7
NARRATIVAS DOS ASSISTENTES SOCIAIS: AS EXPERIÊNCIAS DE
EDUCAÇÃO PERMANENTE..........................................................................
DESEJO: UM PRINCÍPIO PARA MUDANÇA..................................................
A ESCUTA DA DEMANDA: A GERAÇÃO DE NECESSIDADES
FORMADORAS...............................................................................................
OS DETERMINANTES DA DINÂMICA ORGANIZACIONAL.........................
A PARTILHA DOS SABERES: EM RELAÇÃO................................................
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: A PROBLEMATIZAÇÃO.........................
A PRESENÇA DA DIMENSÃO ÉTICO POLÍTICA DO SERVIÇO SOCIAL:
UMA REFERÊNCIA IDENTITÁRIA.................................................................
O DESENHO DE UMA CONCEPÇÃO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA.....
6
CONCLUSÃO.................................................................................................. 174
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
095
097
100
101
108
123
130
132
134
141
151
156
162
168
REFERÊNCIAS............................................................................................... 184
APÊNDICES..................................................................................................... 193
11
1 INTRODUÇÃO
O trem que chega é o mesmo trem da partida, a hora do encontro é
também despedida, na plataforma desta estação é a vida deste meu lugar
(Milton Nascimento).
Aprendemos com a própria vida, é o que nos ensinou Paulo Freire. Vida que
se manifesta por meio de quem somos, de uma identidade, de uma trajetória, de um
curriculum vitae do qual fazem parte família, religião, amor, comunidade, amigos,
partido político, sindicato, movimento, trabalho, convívio com a natureza, enfim, os
vínculos mais profundos que são pilares de uma história de vida (GADOTTII, 2004).
Chegamos, nesse momento, carregados de uma história impregnada de
sentidos, de interrogações, de uma trajetória profissional e de um conhecimento que
tem sido adquirido ao longo de uma formação. É nesse mesmo trem de chegada que
vamos partir, pois, como nos diz a música de Milton Nascimento, citada em epígrafe
para introduzir o presente trabalho, “a hora de chegada é também a hora da partida”.
Parte-se para a realização de uma pesquisa com desejo de refletir, lançando, assim,
um novo jeito de refletir sobre o mundo: um modo de pensar que estimule a
consciência critica, que seja indagador, cientifico e que possa, então, por meio de
um trabalho de descobertas, desvendar aquilo que está latente, e ao mesmo tempo
oculto, no objeto de investigação escolhido.
Se o sentido da educação está naquilo que aprendemos com a própria vida
(FREIRE, 2003) e dessa, faz parte o trabalho, então, nesse momento, tem-se como
desafio desvendar o processo educativo que existe na prática profissional da
profissão que um dia se escolheu: a de ser Assistente Social. As oportunidades
experimentadas de reflexões teórico-práticas no exercício da profissão de Assistente
Social, como as de aprendizagem significativa vivenciadas junto a diferentes
espaços sócio-ocupacionais, em especial, a área da saúde, incluindo-se, também, a
prática da docência na formação de Assistentes Sociais, têm permitido à
pesquisadora a imersão em processos de educação permanente. Tais experiências
fazem sentido na vida profissional ao indagarmos e problematizarmos a realidade
social que se manifesta no trabalho, o que permite construir um novo conhecimento
a partir de um diálogo com aquilo que já se sabia antes. Nessas situações de
aprendizagem no trabalho, por via experiencial, que se encontram muitas das
12
respostas para as perguntas feitas durante o desenvolvimento de uma prática
profissional.
O ato de investigar e de indagar as contradições da realidade social é
desafiador a cada dia. Não são poucas as situações que nos deixam perplexos e, ao
mesmo tempo, nos inserem em um permanente movimento de busca, em que não
apenas nos damos conta das situações dessa complexa realidade, como nos
mobilizamos para nela intervir.
As demarcações no Brasil, nas últimas décadas do século XX, sobretudo no
início dos anos 1970 (ANTUNES, 2003), caracterizadas pela combinação da
reestruturação produtiva (novo padrão de acumulação flexível, deflagrado pelo
capital, como um projeto de dominação societal), com as políticas neoliberais e com
a aceleração do processo de globalização e os impactos econômicos, políticos e
sociais daí decorrentes, acirraram o problema do desemprego e do emprego
precário. Todo esse ritmo de inovações no mundo contemporâneo altera as formas
de gestão da força de trabalho, requerendo um envolvimento dos trabalhadores na
busca de metas de qualidade e de produtividade em benefício do capital. Alteramse, também, a demanda da mão-de-obra, os padrões de qualificação, as exigências
para formação profissional e, fundamentalmente, as requisições para intervenções
na realidade.
A reprodução das diversidades e desigualdades sociais, econômicas, políticas
e culturais, formam “um vasto e complexo caleidoscópio de nações, nacionalidades,
etnias, minorias, grupos e classes sociais” (IANNI, 2005, p.127) que configuram o
cenário mundial na atualidade. Cenário este, marcado pelos processos de
concentração e centralização do capital que adquirem maior força e alcance,
impactando não somente as formas de trabalhar, mas o modo de pensar e ser da
humanidade (IANNI, 2005).
Dessa forma, as dinâmicas das mudanças que se sucederam, mesmo em
sociedades de desenvolvimento industrial avançado, podem ser visualizadas sob
diferentes prismas e com efeitos impactantes nas condições de vida de segmentos
expressivos da sociedade, tais como: ampliação do desemprego, redução dos
empregos estáveis nas empresas, terceirização, precarização das relações de
13
trabalho, a permanência do trabalho informal, elevados níveis de exigência de
qualificação técnica, acentuada redução nos níveis de sindicalização, violação dos
direitos humanos, desmonte dos sistemas de proteção social, naturalização da
desigualdade social, e, conseqüentemente, o surgimento de uma nova pobreza.
Nessas reflexões introdutórias é mister referir que, diante das seqüelas
provocadas pela questão social na sociedade contemporânea, não se pode negar a
urgência em repensar permanentemente os processos de trabalho em que os
assistentes sociais estão inseridos. Se as demarcações da atualidade vêm
imprimindo diferentes formas de manifestações e de expressões vivenciadas pela
população brasileira, em especial a classe trabalhadora, é exatamente esse cenário
marcado por mudanças de toda ordem social, econômica e política que nos convoca
para a construção de estratégias de enfrentamento da questão social.
Uma dessas estratégias está na possibilidade de considerar a Educação
Permanente, que é um processo de aprendizagem que se dá por meio da reflexão
crítica sobre o processo de trabalho, como uma dimensão formativa no âmbito do
Serviço Social, pois as situações de trabalho vivenciadas pelos assistentes sociais
podem se constituir em experiências de aprendizagem significativas que incidem na
qualidade dos serviços prestados, desde que possam atender às necessidades
sociais da população usuária. Cabe, assim, aos profissionais, o compromisso de
interrogar a lógica desse processo de exclusão e problematizar os seus
rebatimentos na vida cotidiana dos sujeitos, considerando-se cada história de vida e
a forma como esta se expressa como demanda nos espaços sócio-ocupacionais.
A partir desse quadro de transformações, desenhado em parte aqui, e as
demandas que dele advêm, que marcam o início deste século XXI, ganha-se fôlego
para repensar a articulação entre a educação e o trabalho. Ancorando-se nesse foco
temático, busca-se trilhar os caminhos dessa investigação, refletindo sobre os
saberes necessários aos assistentes sociais, sobre as experiências educativas
vivenciadas pelos mesmos e sobre o quanto os espaços sócio-ocupacionais podem
se constituir em um lócus de produção de conhecimentos, que deve ser objeto de
estudo no âmbito do Serviço Social.
14
Estudar e debruçar-se continuamente sobre os problemas de nossa época é
reconhecer a contraditória, complexa e dinâmica realidade com que o assistente
social interage em seu cotidiano profissional. Mesmo que se tenha clareza dos
objetivos profissionais e do lugar ocupado por uma prática profissional, produto e
protagonista das transformações necessárias para o enfrentamento da questão
social, propõe-se investir na educação permanente enquanto uma estratégia de
formação profissional e de possibilidade real de superação de velhas práticas para a
consolidação do projeto ético-político do Serviço Social.
Trazer a dimensão ético-política nessa investigação, significa tratá-la como
um “saber ontológico” em que se conserva a perspectiva totalizante e crítica tão
necessária na desmistificação das formas reificadas de ser e pensar (BARROCO,
2003, p.56) do agir profissional. Os princípios do código de ética profissional, além
de ser guia, são um instrumento crítico que contribui para a não-reprodução da
alienação no exercício da profissão de assistente social. Entre os princípios
destacam-se: o reconhecimento da liberdade como valor ético central, a defesa
intransigente dos direitos humanos, a consolidação da cidadania e da democracia, o
posicionamento em favor da eqüidade, da justiça social, a eliminação de todas as
formas de preconceito e o compromisso com a qualidade dos serviços prestados na
articulação com outros profissionais e trabalhadores.
Nessa caminhada investigativa, percorre-se trilhas nunca antes percorridas,
buscando a inserção nas brechas abertas pela ciência para o “diálogo do
conhecimento com a realidade social” (KHOURY, 1995, p.130). Entretanto, para que
isso acontecesse, constroem-se as trilhas da investigação, a partir do diálogo com
os sujeitos envolvidos: os Assistentes Sociais.
Por meio desse diálogo tem-se, como objetivo geral, analisar como os
assistentes sociais do município de Porto Alegre, que atuam no campo da saúde,
vêm vivenciando experiências de educação permanente nos processos de trabalho
em que estão inseridos. Para tanto, propõe-se desenvolver a pesquisa buscando
responder a questão central: como os assistentes sociais do campo da saúde vêm
vivenciando experiências de educação permanente nos seus processos de trabalho?
Ancorados nesse objeto de estudo, um conjunto de questões norteiam a
investigação, tais como: de que maneira os assistentes sociais vivenciam processos
15
de formação profissional para atender as exigências postas pela questão social; qual
o significado atribuído à necessidade da educação permanente e qual a concepção
existente sobre a mesma; que dificuldades, obstáculos e possibilidades existem para
desencadear processos de educação permanente; que tipo de capacitação
profissional possibilita a compreensão da realidade e a construção de uma ação
profissional comprometida com o projeto ético-político do Serviço Social.
Além dessa introdução, nesse trabalho de pesquisa constam quatro
capítulos. No Capítulo 2, tem-se como objetivo percorrer sobre as configurações
contemporâneas caracterizadas pelas transformações societárias de toda ordem –
econômica, social, política, cultural –, trazendo alguns elementos que ilustram a
forma como estas impactam, não somente a vida dos trabalhadores, mas, também,
os sistemas de educação e formação na sociedade. Tarefa nada simples, pois por
mais que se tenha a intenção de percorrer sobre as configurações atuais, algo fica
de fora e, portanto, não se teve a pretensão de dar conta dessa totalidade complexa.
Procura-se tratar de alguns dos aspectos de tais transformações, destacando os
processos de reestruturação produtiva e a interface com as concepções de formação
e de trabalho. Também se faz uma reflexão sobre a relação existente entre
educação, formação e trabalho, seguida de uma revisão da literatura nas ciências da
educação, que dá conta da discussão histórica e conceitual da educação
permanente. Com esses traçados, vai-se desenhando a compreensão e os
pressupostos teóricos que fundamentam a investigação.
O capítulo 3 inicia com a revisão bibliográfica sobre a categoria processo de
trabalho e a concepção da categoria questão social, em que se procura evidenciar a
articulação desses conteúdos e a profundidade que os mesmos denotam. Abordase, também, a dinâmica dos elementos constitutivos do processo de trabalho dos
assistentes sociais: o objeto, os meios e o produto, trazendo nessa parte, o campo
da saúde como um dos espaços privilegiados de atuação. Seguindo a lógica
reflexiva sobre as principais categorias que subsidiam essa investigação, discorre-se
a respeito do trabalho prescrito e o do trabalho real, fazendo uma articulação com o
trabalho dos assistentes sociais e a construção de saberes nos seus contextos
laborais.
16
No capítulo 4 são demonstradas as trilhas metodológicas percorridas nessa
trajetória de investigação e dedica-se, também, à análise, ainda que sucintamente,
daquilo que pode ser captado a partir das informações do questionário aplicado por
meio de recursos tecnológicos, que fez parte
da aproximação dos assistentes
sociais. Mais do que uma descrição formalizada do método, dos instrumentos e do
processo operacional em si, constam peculiaridades da investigação, sobretudo
quanto às escolhas feitas, das aproximações daquilo que é empírico, dos sujeitos
implicados na pesquisa, dos critérios utilizados, das subjetividades da pesquisadora,
dos achados iniciais. Enfim, constam as pegadas deixadas nas trilhas percorridas.
O capítulo 5 desvela a percepção dos assistentes sociais sobre o objeto
estudado: o como os profissionais vêm desenvolvendo processos de educação
permanente no trabalho. Essas experiências que traduzem o como, são apreendidas
a partir de suas narrativas desveladas durante a realização dos grupos focais. As
narrativas, as experiências profissionais vivenciadas nos processos de trabalho, as
concepções construídas coletivamente sobre educação permanente no Serviço
Social, o novo, as categorias que emergem, os desejos, o projeto ético-político, as
descobertas do pesquisador e também dos pesquisados, enriquecem esse momento
da pesquisa.
Por último, chega-se na estação da conclusão da tese e, nessa, procura-se
refletir sobre as trilhas percorridas e os achados da pesquisa, respondendo, a partir
dos saberes adquiridos nesse processo, as questões e objetivos explicitados nessa
caminhada investigativa. Contudo, consideramos que a pesquisa aqui apresentada é
o início de um novo percurso,
não somente para a pesquisadora, como para
aqueles sujeitos que desejarem, a partir das contribuições explicitadas nesse
trabalho, percorrerem outras trilhas na busca da formação profissional através das
experiências de educação permanente.
17
2 TRANSFORMAÇÕES SOCIETÁRIAS, EDUCAÇÃO E TRABALHO
O trabalho é a prova pela qual se torna mel o néctar ainda impuro
do conhecimento; é o esforço de assimilação da experiência ao processo
vital em toda a sua complexidade, e não só material, moral, social, mas
também intelectual. É o segundo ato da peça cujo primeiro ato a escola
montou; é como que o acabamento de uma construção sutil (FREINET,
1998, p.295).
Sabe-se que o mundo contemporâneo vem nos desafiando a cada
manifestação histórica e o quanto é preciso estar atento aos diferentes movimentos
da realidade social, captando de que maneira esses acontecimentos vêm
impactando a vida cotidiana dos sujeitos, o que pressupõe, tendo como princípio a
concepção dialética, a análise e a problematização da conjuntura atual. Vivemos,
nesse começo do século XXI, em um mundo repleto de situações preocupantes,
inundado de mudanças, marcado por grandes conflitos, por tensões, por
oportunidades desiguais, pelo desemprego estrutural, pelo empobrecimento da
população e, também, pelos desastres do ambiente natural provocados pela ação
humana no último século.
As mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho vêm alterando as
formas de produção, as relações de trabalho e as exigências para a formação dos
trabalhadores. Já não se pode mais conceber que a prática educativa fique alheia
aos processos educativos que passam pela produção material da existência
humana. “O trabalho moderno vem constituindo trabalhadores novos em
consciência, com novo saber, nova capacidade de entender-se e de entender a
realidade, as leis e a lógica que governa a natureza e a sociedade.” (ARROYO,
1991, p.163).
O foco atribuído, neste estudo, ao vínculo entre trabalho e educação, está na
perspectiva da formação humana ocorrer em situações de trabalho. Esse
entendimento supera a teoria tradicional da educação que excluía o trabalho como
educativo e “centrava a educação em processos e tempos de inculcação que refletia
a realidade social e o pensamento das elites sobre essa realidade polarizada”
(ARROYO, 1991, p.167). Compreende-se que estes vínculos entre trabalhoeducação deixaram de ser preocupação de industrialistas, de educadores de
escolas profissionalizantes ou somente de educadores de rua, e passaram a ser
incorporados na teoria da educação, enquanto teoria da formação humana
18
(ARROYO, 1991), a partir da qual se desenvolverá a reflexão neste estudo sobre a
interlocução entre educação e trabalho.
Entretanto, é neste cenário de transformações societárias que se evidencia a
existência de um paradoxo caracterizado pela existência, a um só tempo, de
situações de um crescimento contínuo do nível de formação, contrapondo-se a um
agravamento do desemprego estrutural, da falta de oportunidades para a população,
citando, como exemplo, os jovens, que experimentam oportunidades de formação
técnica e apresentam dificuldades de inserirem-se no mercado de trabalho.
Mesmo com todos esses avanços, desencadeados pela chamada era do
conhecimento, que demarca as novas exigências para o trabalhador na
contemporaneidade, cabe a indagação sobre a maneira como vem se dando esse
aprendizado, sobretudo quanto aos princípios educativos que sustentam a formação
humana, em especial a da classe que vive do trabalho. “As inovações sociais,
institucionais, tecnológicas, organizacionais, econômicas e políticas, a partir das
quais a informação e o conhecimento passaram a desempenhar um novo e
estratégico papel” (LASTRES & ALBAGLI, 1999,p.8) são pertinentes a essa era do
conhecimento1.
A questão da educação e a do trabalho, durante muito tempo, esteve
desligada do pensamento filosófico. “A questão da educação era central, enquanto a
do trabalho era marginal” (CHARLOT, 2004, p.9). Versam, na história da
1
Encontra-se no livro Informação e Globalização na Era do Conhecimento, artigos que tratam dos
desafios diante essas inovações reconhecidas como da era do conhecimento. “Destacam-se em
especial as dimensões social, política, ambiental e ético-valorativa. O desafio maior está em resgatálas . Até porque mostra-se crescentemente óbvio que ,caso não sejam adequadamente incorporadas,
estas podem vir a constituir-se em elementos de forte instabilidade e de limitação à expansão e à
continuidade do próprio padrão ou paradigma financeiro-técnico-produtivo atual.”( LASTRES &
ALBAGLI,1999, p.24). Diante tais argumentos aponta-se como visão alternativa contemplar: “a
percepção do trabalho, não somente como fator de produção (em que o trabalhador é visto como
mero sinônimo de capital humano) mas como um atributo a ser valorizado e cultivado ao longo da
vida; o incentivo ao aprendizado contínuo, não apenas como mero instrumento de competitividade,
mas também enquanto aprendizado social, capacitando os indivíduos a se valerem das mudanças
técnicas em prol do pleno exercício da cidadania e em favor de uma convivência solidária com os
demais e com a natureza”( LASTRES & ALBAGLI,1999, p.25).
19
humanidade, diferentes formulações de filósofos2 e de cientistas sociais indagando a
relação entre a educação e o trabalho, tanto no campo das teorias da educação,
como das teorias sociais. A concepção mais antiga sobre a prática educativa associa
a atividade de um educador a uma arte, ou seja, a uma téchne, termo grego
atribuído e traduzido pelas palavras “técnica ou arte”. Platão, ao escrever a respeito
da educação3, refere que “a educação é a arte (téchne) que consiste em fazer a
alma voltar-se de modo mais expedito a si mesmo” (TARDIF, 2002, p.158).
Entretanto, é em Hegel que a questão da educação e do trabalho iniciam sua ligação
mais profunda, o que posteriormente retoma-se como reflexão neste estudo.
Rousseau e Kant inauguram as reflexões da modernidade sobre a educação, como
ato deliberado, com vontade específica. Não se trata de buscar em um ponto externo
as razões para se educar, pois, seguindo as reflexões de Rousseau, sendo a pessoa
o centro do processo, deve-se buscar nela mesma aquilo que a faz querer aprender
(KOWARZIK, 2003).
No inicio do Século XX, Freinet (1998), com seu trabalho de pedagogo e
militante político, contribui, na época, com a afirmação de que “o trabalho é
realmente formador”4 (1998, p.10-X). Para o autor, o trabalho propõe fortes
motivações para aprendizagem, sendo essas aquisições do trabalho úteis na vida
social e profissional. Mesmo citando apenas alguns dos tantos pensadores, que com
suas reflexões contribuíram para a teoria da educação moderna, é possível perceber
que a interlocução da educação e o trabalho na formação humana deixam marcas
2
“O ideal educativo, por exemplo, pode ser encontrado na filosofia de Sócrates, Platão e Aristóteles,
preocupados com a unidade da Polis e com seu funcionamento racional. Ele apareceu associado às
questões de liberdade, cidadania, direitos humanos e progresso social, na obra de Locke, Durkheim,
Hanna Arendt e outros. De Condorcet a Francisco Ferrer, de Montessori a Paulo Freire, de Tolstoi a
Illich, a educação foi objeto de experiências originais, de densas análises e de polêmicas
proposições”, é o que refere Cattani (1996, p.137).
3
“O problema fundamental de toda a educação (Erziehung) e da formação (Bildung) foi trabalhado
por Platão através da sistematização da práxis dialógica de Sócrates e, desde então, permanece
como fundamento de toda pedagogia enquanto ciência da prática” (KOWARZIK, 2003, p.70). Ver IN:
Dalbosco, Cláudio(org). Filosofia prática e pedagógica. UPF, 2003.
4
Sobre Freinet é importante lembrar que este viveu numa época de grande efervescência
sociopolítica, centrada num período ainda marcadamente industrial, entre duas guerras e com
revoluções organizadoras de novos padrões de sociedade. É neste contexto que Freinet lidera um
movimento, mas não somente de protesto e renovação, mas um movimento que apresentou um
conjunto de idéias consistentes que foram capazes de traçar um caminho que se contrapunha a
educação tradicional. Freinet, “coabitou também com o irromper de um fluxo enorme de idéias que,
embora de grande complexidade, conseguiram trazer ao panorama pedagógico mundial um maior
prestígio e uma visão mais otimista da educação, lançando as bases de um movimento que se
adjetivará de Educação Nova” (NUNES, 2002, p.58). Sobre Educação Nova sugiro ver em: FRENEIT,
Para uma escola do Povo. Lisboa: Editorial presença, 1973. Também em NUNES, Antônio. Freinet:
Actualidade pedagógica de uma obra. Porto: Asa Editores, 2002.
20
na história que leva-nos, ainda nos dias de hoje, a questionar a sua relação e
compreender a sua relevância.
A articulação dos conteúdos conceituais de educação e de formação é
essencial para a construção de um processo educativo, pois educação para vida e
formação para o trabalho, são propostas que remetem a densos conteúdos. Todo
sistema educativo pressupõe o desenvolvimento de um projeto de formação
profissional. Isso requer um conjunto de diferentes iniciativas educacionais
desenvolvidas, além ou independentemente da escola regular, que visam promover
a capacidade de trabalho dos indivíduos, no caso, referindo-se à educação de
adultos.
Se recorrermos à acepção corrente, “educação corresponde ao conjunto das
ações no âmbito das instituições escolares, que visam transmitir conhecimentos
gerais e específicos aos alunos” (CATTANI, 1996, p.150). Pode-se dizer que a
formação profissional está imbricada aos sistemas educativos das esferas da escola
e do trabalho, constituindo-se, assim, como “processo de aprendizagem susceptível
de permitir a aquisição de saberes e de saberes-fazer necessários para o exercício
de um ofício ou de uma atividade profissional” (ALALUF, 2005, p.2). Assim,
formação corresponde às diversas iniciativas educacionais, desenvolvidas além ou
independente da escolaridade regular ou formal, que vai distinguir a formação inicial
ou de base, e a formação profissional contínua, que visa promover a capacidade de
trabalho dos indivíduos. (CATTANI, 1996; ALALUF, 2005).
É importante sublinhar, nessas reflexões introdutórias, que a compreensão
das concepções de educação e a formação não são tratadas separadamente nesse
estudo. Inicialmente, contextualiza-se o cenário atual e os seus rebatimentos no
campo da formação profissional. Seguindo, então, para os aspectos que aproximam
a interlocução da educação e do trabalho, emergindo, daí, a valorização possível do
potencial formativo (CANÁRIO, 2003, CORREIA, 1999, 2003) das situações e das
experiências vivenciadas nos processos de trabalho.
A problemática das relações entre o denominado mundo do trabalho e o
mundo da formação nos fazem debruçar sobre os possíveis vínculos existentes,
tanto nos seus aspectos formadores, que é o que nos interessa desvendar nesta
21
pesquisa, quanto nas reconhecidas situações de alienação e de deformação que o
trabalho pode proporcionar ao trabalhador. Portanto, a análise das concepções de
formação e das práticas educativas sugerem uma aproximação com as
transformações no mundo do trabalho.
Para que se possa avançar na análise das relações entre educação,
formação e trabalho é imprescindível, parafraseando Correia (2003), se acrescer de
algumas precauções. A primeira delas diz respeito à abordagem dessa relação, que
não é axiologicamente neutra – embora possa ser instrumentada cientificamente –
não resulta de critérios apenas cognitivos, “mas é sempre ética, cívica e
politicamente estruturada” (CORREIA, 2003, p.16).
O outro fator refere-se à historicidade dos problemas, aos aspectos sóciohistóricos que determinam mudanças em tempos e espaços específicos. Sobre essa
dimensão, cabe salientar que é somente pensando historicamente o trabalho e a
educação que torna-se possível encontrar os vínculos existentes em cada momento
histórico (ARROYO, 1991).
Deve-se considerar, ainda, a dimensão prospectiva, quando se trata dessa
relação, ou seja, a idéia de reabilitarmos nossas análises sobre os fenômenos que
se modificam como “fatos portadores de provir” (CORREIA, 2003, p.16). Com isso,
evidencia-se a necessidade de termos uma certa cautela ao tratar sobre o futuro da
educação, pois, mesmo não sendo este o objetivo aqui, não se pode negar que
vivemos tempos de “expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e
paradigmas. É um momento novo e rico de possibilidades” (GADOTTI, 1999, p.1).
A atenção com as precauções aqui explicitadas, embasa a discussão que se
pretende tecer a seguir. Assim, propõe-se, neste capítulo, um trajeto reflexivo em
torno das transformações societárias do final do século XX e do início deste corrente
século XXI, para que se possa discorrer teoricamente sobre as concepções de
educação, de formação e de trabalho, sendo, então, possível, posteriormente, fazer
referência à educação permanente.
22
2.1 REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA E A FORMAÇÃO
Parte-se da premissa, ao considerarmos o mundo do trabalho, que os
sistemas de formação não podem ser encarados somente como instâncias de
socialização profissional, pois se evidencia, a partir de uma leitura histórica dessa
relação, o papel dos sistemas de formação como instâncias de regulação social
(CORREIA, 2003). Tal argumento sugere que a interface do trabalho e da formação
na história da humanidade, adquiriram três tipos de configurações distintas, que
sustentam nossa discussão nesta parte do estudo.
O primeiro tipo tem como marco a institucionalização da escolaridade
obrigatória, que se desenvolveu entre os finais do século XIX e o início XX, sendo a
preocupação dominante a de assegurar um conformismo ideológico, “bem como o
acesso ao sufrágio universal e o reconhecimento social de novas qualificações
intimamente relacionadas com as novas modalidades de organização do trabalho”
(CORREIA, 2003, p.17). Entretanto, de acordo com algumas correntes do
pensamento educacional, tais modalidades de organização do trabalho da indústria
moderna, do sistema de fábrica da própria Revolução Industrial5, não foram
inicialmente muito entendidas. As dificuldades encontradas referiam-se em aceitar
os vínculos entre produção moderna e formação, não pelas relações sociais
capitalistas então reconhecidas, mas pelo caráter impessoal e massivo do sistema
fabril. O industrialismo exigia um tipo de homem com aptidões que nem a família e
nem a igreja poderiam por si só proporcionar, o que provocará uma revolução na
escala de valores, e, fundamentalmente, a disseminação da escola de massas
(NUNES, 2002).
Essa concepção privilegia os espaços onde são realmente possíveis as
relações primárias de formação, como a família, a comunidade, a igreja, o bairro e a
5
Pode-se dizer que o século XVIII foi portador da última geração de uma velha civilização e o
primeiro de uma nova ordem, cuja enunciação será o termo industrialismo, a chamada Revolução
Industrial iniciará. A humanidade, bem como, suas estruturas, vivenciavam a transição da vida
agrícola para ascensão industrial - em diferentes territórios - com penetrações de acordo com as
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais que o acolheram em cada contexto. Com o
chamado fim do Antigo Regime se constituía uma nova forma de viver que no campo educativo teve
repercussões de grande significado. “A industrialização força uma outra estrutura educativa, baseada
num tipo de organização e numa dimensão social mais alargada que corresponda ás situações que
ela própria vai construindo. Assim, o não saber ler, mesmo para operários não especializados,
começa a expressar uma estagnação significativa na vida individual e coletiva” (NUNES, 2002, p22).
23
escola, negando o vínculo entre trabalho e formação. “A fábrica moderna, não
organizada com base nessas relações primárias formadoras, é vista como espaço
deformador” (ARROYO, 1991, p.168). Entretanto, essa concepção nega o ser social
e histórico dotado de valores humanizadores que trabalham e transformam a
natureza.
Retomando os pensamentos de Rousseau,6 que revolucionou a pedagogia
numa linha inovadora, atribuindo ao trabalho um papel central na educação,
considerava a indústria uma “atividade estupidamente mecânica”. Para esse
pensador, o trabalho educativo baseava-se numa concepção atrasada de
desenvolvimento das forças produtivas muito aquém da revolução industrial da
época. “Não gosto destes ofícios estúpidos, cujos operários, sem nenhuma
criatividade e reduzidos a autômatos, exercitam suas mãos sempre nos mesmos
trabalhos[...] É uma máquina conduzindo a outra” (ARROYO, 1991, p.168). Voltar à
história do pensamento educacional, ainda que de forma breve, é reconhecer as
dificuldades que este teve de entender a revolução industrial, o sistema de fábricas e
a indústria baseada nas máquinas.
Já no século XX, uma outra configuração refere-se ao período que
compreende o fim da segunda guerra mundial, em 1945, e que se prolonga até o
início dos anos 70, que demarca a explosão das escolas no cenário mundial e a
estruturação da sociedade de consumo. A relação entre formação e trabalho
pautava-se na idéia de que os fluxos de saída das escolas fossem funcionalmente
adaptados aos fluxos de entrada no emprego.
Apesar desta preocupação explicita, a verdade é que o aumento da
procura otimista de educação, acompanhado do correspondente aumento
dos níveis globais de escolarização, teria sido responsável por um
importante aumento do nível de escolarização dos trabalhadores que
contrasta com a relativa estabilidade das estruturas do emprego e com as
tendências para a desqualificação do trabalho em conseqüência da sua
taylorização crescente (CORREIA, 2003, p.18).
É nesse contexto que os sistemas de formação desempenharam um
importante papel de regulação social, pois acabaram contribuindo para que
6
Mesmo já tendo sido citado na introdução deste capítulo, salienta-se que a pedagogia moderna tem
como referência Rousseau, que protagoniza o princípio de que aprender e ensinar passam a ser
fenômenos não mais explicáveis pela ou a partir da vontade e intervenção divina, por dogmas ou
conceitos teológicos. “Essa compreensão da pessoa e da educação implica colocar a criança ou o
educando como centro do processo de aprendizagem” (STRECK, 2004, p.27).
24
houvesse uma desarticulação entre os processos de qualificação socialmente
disponíveis e a estruturas dos empregos e exigências das organizações dos postos
de trabalho, desarticulação essa, diga-se, articulada (CORREIA, 2003).
Trazendo a particularidade do Estado Brasileiro nos anos 1960 e 1970, ao se
considerar o processo de industrialização da época, a política nacional de educação
priorizava a formação de especialistas no ensino médio que fossem capazes de
dominar a utilização de maquinarias ou dirigir processos de produção, o que
caracterizava a profissionalização compulsória7. Essa, então, era uma estratégia de
regulação que visava diminuir a pressão emergente da demanda sobre o ensino
brasileiro. A formação do jovem, nesse contexto, seria um instrumento de
conformação do futuro profissional ao mundo do trabalho, pois disciplina,
obediência, respeito às regras estabelecidas, são condições de inclusão social, via
profissionalização (Ministério da Educação e do Desporto-Lei de Diretrizes e Base,
2007).
No terceiro momento, marcado pelo período pós-fordismo, buscou-se uma
nova forma de regulação, tendo com base a flexibilização da produção, que causou
um impacto direto nos processos de trabalho e na vida dos trabalhadores. A partir da
década de 1980, já num contexto de globalização, de acirramento da
competitividade e de alterações do mercado, pode-se dizer que as transformações
que ocorreram despertaram uma série de preocupações nos cientistas sociais, no
sentido de desvelar as características desse processo.8 É, sobretudo, a respeito das
mudanças que se sucederam a partir dos anos 1980 até os dias de hoje, que nos
interessa aprofundar, considerando o processo em curso, de transformação
tecnológica e organizacional do trabalho, com suas implicações para a denominada
qualificação do trabalhador.
Para a compreensão do processo instaurado de reestruturação produtiva, é
importante citar que esse surge como resposta a uma crise estrutural do capital, que
7
Sugiro ver Lei de diretrizes e Bases de Educação Nacional e a Reforma do Ensino Médio - que trata
dos fatores que orientaram a reformulação curricular do ensino médio e que são expressadas nesta
nova Lei nº 9394/96.
8
Uma das características deste processo referiu-se à crise da sociedade do trabalho que foi tratada
em diferentes estudos a partir da década de 1980, como em Adeus ao Proletariado, de André Gorz,
em Trabalho: categoria sociológica-chave de Clauss Offe. Sugere-se ver em Antunes, Ricardo. O
caracol e Sua Concha. Ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. SP: Boitempo. 2005.
25
na década de 70 começa a dar sinais de esgotamento de um modelo de produção
que se estendeu durante todo século XX, denominado de taylorismo e fordismo
(parcelamento, especialização, intensificação do trabalho, produção em série). O
binômio taylorismo-fordismo, tornou-se improdutivo ”tanto por sua excessiva rigidez,
que lhe impunha limitações, como pelo esgotamento de seu regime de acumulação.
As causas dessa crise são encontradas sob diferentes ordens: técnica, política,
social e econômica” (MENDES, 2003, p.26).
Emerge, assim, um novo modelo de acumulação flexível, fundamentado num
padrão de produção organizacional e tecnologicamente avançado, com técnicas de
gestão da força de trabalho, como o trabalho em equipes, em times, das células de
produção, entre outras denominações, todas, de alguma forma, relacionadas às
exigências da fase informacional, com a introdução dos computadores nos
processos produtivos e de serviços (ANTUNES, 2003). Dessa forma, as alterações
no processo produtivo caminhariam rumo à integração do trabalho e à
intelectualização da produção.
É, então, no âmbito das relações de trabalho que se inscreve no discurso
deste período, de cunho econômico e tecnicista, a necessidade de estimular os
processos participativos nos espaços ocupacionais, como forma de manipular e de
envolver o trabalhador naquilo que é essencial às estruturas capitalistas, a
manutenção e “a intensificação das condições de exploração da força de trabalho”
(ANTUNES, 2003, p.53). O eixo norteador é a busca de maior produtividade,
imposta pela concorrência internacional, associando-se aos novos métodos de
produção introduzidos pela tecnologia, a inteligência e conhecimento necessários ao
trabalhador.
Esse novo paradigma, caracterizado pela reestruturação produtiva, exigiria
um novo perfil do trabalhador, que superasse a qualificação unidimensional,
direcionada para as tarefas atomizadas, rotineiras e repetitivas. A intenção era
proporcionar ao trabalhador uma formação mais completa - um trabalhador
polivalente,
multi-habilitado,
qualificado,
competente,
portador
de
maiores
conhecimentos gerais, científicos, tecnológicos, enfim com maior escolaridade – a
fim de torná-lo apto ao domínio de processos cada vez mais sofisticados e
complexos. (ANTUNES, 2003; CATTANI, 1996; HARVEY, 1993). Essas formas de
26
gestão da força de trabalho requerem um envolvimento dos trabalhadores na busca
de metas de qualidade e de produtividade, para disputa no sistema global do capital
e, para isso, a adequação das qualificações dos trabalhadores ao emprego torna-se
uma condição para sua manutenção no mercado de trabalho e/ou inserção no
mesmo. “Trazem à cena, ainda, questionamentos acerca do acesso ao trabalho e do
direito de ter trabalho” (MENDES, 2003, p.44).
Referenciando Gorz, a “qualificação do trabalhador, sua capacidade
profissional, não é algo estático e objetivo” (1996, p. 199). Mesmo parecendo óbvio
tal argumento, há de se reconhecer sua complexidade e sua contradição. A
qualificação profissional é resultado instável e provisório, logo, possível de ser
transformado coletivamente, que vai exigir do trabalhador aquisição de uma nova
técnica em substituição a outra já descartada pelo capital. Entretanto, a qualificação
profissional não deve ser encarada como uma capacidade de adaptar-se à rápida
evolução tecnológica, mas, fundamentalmente, deve-se ter como estratégia “a
transformação da organização do trabalho que os trabalhadores devem impor e não
o reconhecimento formal e a retribuição de capacidades ’potenciais’ que nunca será
permitido desenvolver” (GORZ, 1996, p.199), sobretudo na ótica capitalista.
Para Gorz (1996), as iniciativas de valorização da personalidade do
trabalhador e das suas capacidades tornou-se um meio de atrair mão-de-obra,
envolvê-la, resolver o absenteísmo e prevenir conflitos. É, então, a partir da
implementação de novos modelos de gestão que se introduzem mudanças para
qualificação no trabalho num quadro de subordinação, tanto no aspecto cultural
quanto no aspecto político. A lógica que pressupõe essa mudança é uma mudança
técnica, e de que a formação vai intervir no restabelecimento do equilíbrio
organizacional, assegurando, assim, “uma adaptação técnica e psicológica dos
trabalhadores ao novo contexto, portanto a formação visa tão somente produzir
qualificações ou substituir aquelas que se mostrarem obsoletas” (CORREIA, 2003,
p.23).
Observa-se que as mudanças de ordem tecnológica e estrutural definem
novos perfis para as empresas que desejam se manter competitivas num mercado
infinitamente
mais
concorrencial,
logicamente,
decorrente
da
globalização
econômica e da busca de produtividade com qualidade. Presencia-se, nos dias de
27
hoje, um conjunto de iniciativas no campo da qualificação profissional, como
treinamentos, cursos de capacitação, criação de Universidades Corporativas, enfim,
modelos de desenvolvimento de pessoas que, necessariamente, não partem das
necessidades trazidas pelos trabalhadores, mas, ao contrário, dizem respeito às
necessidades do capital. Há de se reconhecer que muitas dessas iniciativas são
inovadoras, mas estar atento aos modelos de gestão de capacitação profissional é
poder perceber até que ponto os trabalhadores estão implicados como sujeitos
críticos de um processo produtivo que não seja alienante, mas, sim, um ato criativo,
de autonomia, de emancipação e, porque não dizer, de resistência.
Também nesse cenário, é relevante considerar as mudanças que se
sucederam no campo sindical, com relação às políticas de formação, que se
constituíam como um movimento de resistência dos trabalhadores. Mesmo diante a
ditadura militar brasileira na década de 70, os sindicatos foram protagonistas de
experiências de educação profissional, numa perspectiva de aprofundamento de
saber técnico, mas, fundamentalmente, da consciência política e da capacidade de
luta da classe trabalhadora (MANFREDI, 1997).
Entretanto, na transição dos anos 1980 para os anos 1990, o movimento
sindical combativo no Brasil, vai gradativamente abandonando a referência “classista
de formação político-sindical, e a substitui pela qualificação profissional numa
perspectiva de formação dentro do horizonte menor do exercício da cidadania
burguesa” (ARAÚJO, 2006, p.141). Ao mesmo tempo em que se assiste a
fragilização combativa dos sindicatos, a própria luta sindical vai se distanciando da
ruptura com a ordem vigente e retira, aos poucos, de suas atividades formativas,
temáticas fundamentais, como a luta de classes e a crítica radical ao sistema
capitalista (ARAÚJO, 2006, p.142)9. Entretanto, os ideários neoliberais, ao
instituírem
movimentos
que
se
contrapõem
aos
coletivos,
estimulando
o
individualismo e a fragmentação dos interesses, contribuem com a desestabilização
9
O movimento sindical contribui para que os trabalhadores possam defender seus direitos mais
elementares sem mediações externas e distantes e, nesse sentido ele é possibilidade prática e
localizada de uma certa forma de liberdade. O sindicalismo está integrado de maneira complementar,
à complexa rede de forças sociais. Sua vocação, ou potencialidade, não é a de ocupar na sociedade,
um papel central ou exclusivo. Ele é uma instituição intermediária, agenciadora da resistência às
varais formas de opressão, de exploração e de dependência (CATTANI, 1996, p.104). Esta
concepção é em nota citada, para evidenciar a importância dos movimentos sindicais e suscitar a
reflexão crítica das formas de organização dos trabalhadores, da reinvenção necessária, das novas
formas de luta pela garantia de direitos nesse cenário atual.
28
dos coletivos institucionais. “A instituição tradicional representativa, burocrática e
hierarquizada, deve desaparecer” (CATTANI, 1996, p. 128) ou, ainda, poderão trocar
de nome, mas, mesmo assim, não há como negar o papel indispensável dos
sindicatos ou das organizações dos trabalhadores na luta contra-hegemônica nessa
sociedade capitalista.
Mesmo diante de um quadro de reestruturação produtiva que violou os
direitos dos trabalhadores, estão em pauta, no Brasil, as reformas trabalhistas e
sindicais
que
requerem
o
envolvimento
da
sociedade.
Entretanto,
independentemente dos resultados a serem alcançados com a reforma, a ação
sindical contemporânea limita-se à representação dos trabalhadores do setor formal.
“Precarizados e desempregados não contam com formas institucionais de defesa e
de articulação da luta de seus interesses” (CATTANI, 2006, p.259).
Acirra-se, nesse contexto, o problema do desemprego mundial e do emprego
precário, que passa a não ser mais considerado somente como resultado da
ausência de crescimento econômico, mas como algo inerente a esse crescimento
econômico, como na situação do Brasil nos anos 1990. Essa é uma constatação
observada mundialmente, pois, segundo dados da Organização Internacional do
Trabalho (OIT), aproximadamente 180 milhões de pessoas no mundo encontram-se
numa situação de “desemprego ‘aberto’ (procurando, mas não achando), e cerca de
um terço da mão de obra, no mundo, está desempregada ou subempregada (OIT).
Sobre as produções estatísticas internacionais realizadas pela OIT quanto ao
desemprego estrutural, Antunes (2005) refere ser essa uma característica do mundo
contemporâneo que contribui para o debate atual.
Um terço da força humana mundial disponível para o ato laborativo
está exercendo trabalhos parciais, precários, temporários ou já vivencia as
agruras do não-trabalho, do desemprego estrutural. Perambulam pelo
mundo, como prometeus modernos, à cata de algo para sobreviver. Mais de
um bilhão de homens e mulheres padecem as vicissitudes da precarização
do trabalho, dos quais centenas de milhões têm seu cotidiano moldado pelo
desemprego estrutural (ANTUNES, 2005, p.13).
Podemos também citar como contradições deste cenário a concentração do
capital através das privatizações e incorporações, que ocorrem ao mesmo tempo,
que a intensificação da fragilização da força de trabalho em função da flexibilização
29
caracterizado pelos contratos temporários, subcontratos, terceirização, entre outras
modalidades.
O capitalismo contemporâneo busca, dessa forma, preservar-se,
através da introdução de um regime de acumulação diferenciado [...]. O
mercado de trabalho passa por radical transformação, emergindo um novo
paradigma de produção industrial, a partir de um modelo de produção
flexível. (MENDES, 2003, p.29).
É essa lógica vigente que tem como princípio a reestruturação produtiva,
comandada pelo ideário do capital, que acarreta a crescente redução do trabalho
vivo e a sua substituição pelo trabalho morto corporificado no maquinário
tecnocientífico, gerando, assim, a sociedade dos descartáveis (ANTUNES, 2005).
Um dos lados perversos desse ideário está na culpabilização do sujeito pela
sua exclusão do mundo do trabalho, pois atribui-se ao mesmo, a falta de
capacitação ou de condições técnicas, ou ainda de técnicas obsoletas, no caso
daqueles expulsos das situações de trabalho. A reflexão crítica sobre essa
conjuntura nos possibilita reconhecer que são das alterações do mundo do trabalho
que emergem a chamada nova pobreza e a violação dos direitos humanos,
vivenciada cotidianamente por uma parte significativa da população, vitimizadas por
processos sociais, políticos e econômicos excludentes.
Observa-se, contudo, que o campo da formação movimenta-se na esteira dos
processos de reestruturação produtiva de forma contraditória, pois não há dúvidas
sobre os avanços e as oportunidades de qualificação profissional, mesmo que
individuais. Essas oportunidades de formação, entretanto, tem um papel cada vez
mais relevante de regulação social, intervindo tanto na gestão organizacional,
quanto na manutenção da estrutura da sociedade global e, por isso, os
questionamentos são cada vez mais pertinentes. É nesse quadro de flexibilização da
força de trabalho que se redige o discurso por investimentos nos níveis de
escolaridade, para que os trabalhadores possam permanecer empregados ou,
ainda, possam assumir postos de trabalho almejados na carreira profissional.
Interessante de se trazer aqui são as análises realizadas por Correia (2003)
sobre a relação infeliz da formação com o trabalho, que se prolonga até os dias de
hoje, o que desconstrói o discurso da dicotomia que possa existir. Os apelos
freqüentes para que o campo da formação intervenha na resolutividade dos
30
problemas das organizações, contribuíram para o desenvolvimento de metodologias
de intervenção alternativas à formação, como os estágios profissionalizantes,
destacando-se a idéia de que a formação não se dirige aos indivíduos, mas às
organizações (CORREIA, 2003).
A formação tem centrado suas ações nas carências dos trabalhadores
tendencionalmente desadaptados ou defasados, deixando de focar suas ações
naqueles trabalhadores implicados nos processos de mudanças. Correia faz uma
reflexão a partir das experiências de formação contínua com professores de
Portugal, realidade local na qual está inserido, em que predominam concepções
“carencialistas” associadas à lógica do trabalho prescrito, conforme reforma
curricular daquele país, afirmando, então, que ”a formação deixou de ser um direito
para, na melhor das hipóteses, se transformar numa maldição, num suplício”
(CORREIA, 2003, p. 23).
A idéia da formação como suplício está associada à formação como um dever
de adaptação às transformações tecnológicas ou às atividades prescritas nos
contextos de trabalho. Modelos de formação que partem de níveis centrais, que
planejam e prescrevem aquilo que é necessário ao trabalhador, sem a participação
coletiva dos mesmos, desqualificam e desvalorizam as situações experienciais,
desconsiderando, muitas vezes, as reais demandas de capacitação do trabalhador.
Portanto, de “direito reivindicado”, a formação transforma-se num suplício “que
importa suportar para se assegurar as condições mínimas de sobrevivência sem se
cair na exclusão profissional e na exclusão social” (CORREIA, 1999, p.7).
Das novas formas de gestão do trabalho, incluindo aquelas pertinentes ao
campo da formação, emerge um conjunto de estratégias que atendem a diferentes
interesses. A formação no trabalho é mediada por interesses oriundos de
necessidades do capital, do trabalhador ou do Estado, ou ainda, pela população que
caracteriza o público alvo de determinado serviço, que vão definir as demandas por
formação.
Esses interesses devem ser reconhecidos e analisados de acordo com as
particularidades de cada situação, tais como: uma organização privada promove o
ajustamento da formação à mudança dos conteúdos do trabalho, com intuito de
31
melhorar sua “performance” no mercado; o Estado pode promover um conjunto de
atividades formativas para implantar um programa cuja relevância atenda a
interesses políticos da gestão de governo, sem haver uma preocupação com
processos participativos e com a implementação de uma política social que atenda
às necessidades sociais dos cidadãos usuários do seu serviço; com relação à
população usuária, essa pode avaliar a qualidade dos serviços prestados e indicar
necessidades de aprimoramento, ou seja, uma demanda não atendida deverá ser
questionada, pois poderá indicar quais saberes são necessários para que os
profissionais possam atendê-la. Portanto, conhecer e identificar a origem das
necessidades por formação nas organizações é um ponto de partida para a
problematização das relações existentes e do que está em jogo na elaboração das
políticas de formação no trabalho nos dias de hoje.
Considerando o exposto até aqui, pode-se afirmar que a educação e a
formação profissional são questões centrais na agenda contemporânea, pois a elas
são atribuídas funções essencialmente instrumentais e de regulação, uma vez que
são “capazes de possibilitar a competitividade e intensificar a concorrência, além de
adaptar trabalhadores às mudanças técnicas e minimizar os efeitos do desemprego”
(SEGNINI, 2000, p.73), sendo essa, a orientação de algumas organizações
internacionais reguladoras, como o Banco Mundial10. Para o Banco Mundial “se nada
mais mudar, quanto mais instruídos forem os trabalhadores de um país, maiores
serão suas possibilidades de absorver as tecnologias predominantes e assim chegar
a um crescimento rápido da produção” (Banco Mundial, 1996, p.26).
Essa argumentação nos parece um tanto contraditória, pois de acordo com
informações da Organização Internacional do Trabalho, entre os desempregados do
cenário mundial “mais de um terço são jovens de 15 a 24 anos” (OIT), dados esses
que não confirmam o argumento do Banco Mundial. Fazendo referência aos estudos
de Tanguy (1999) sobre a relação formação-emprego, a autora afirma que essa
relação se caracteriza por um paradoxo de uma “situação em que o aumento do
nível de formação convive com o agravamento não menos constante da taxa de
desemprego entre os jovens” (1999, p. 48).
10
Sugiro ver em Relatório sobre Desenvolvimento Mundial. O trabalhador e o processo de integração
mundial. Banco Mundial, Washington, 1995.
32
Mesmo não tendo a pretensão de discorrer sobre as tendências no campo da
formação sustentada pelos avanços da tecnologia, a intensificação do ensino à
distância suscita, atualmente, diferentes opiniões nos bancos acadêmicos e entre as
áreas do saber científico. Falar em educação e trabalho, nos dias de hoje, é
observar essas tendências no campo da formação, que são contornadas pelos
artefatos da tecnologia informacional que crescem e se solidificam nos espaços
formadores, como nas Universidades, através da implementação dos Cursos à
Distância. Existem estudos11 que indicam que as oportunidades virtuais são
tecnologias no campo da educação que contribuem para a formação permanente do
cidadão, mesmo sendo à distância (DEMO, 2006).
Retomando a reflexão sobre a era do conhecimento citada anteriormente,
cabe citar a existência de um forte papel da informação e do conhecimento nas
economias que vem provocando mudanças substantivas nas relações, forma e
conteúdo do trabalho. A intensidade no uso da informação e conhecimento nesses
processos, apóiam-se, por sua vez, “em novos saberes e competências, em novos
aparatos e instrumentais tecnológicos, tanto como em novas formas de inovar e de
organizar o processo produtivo” (LASTRES & ALBAGLI,1999,p.8). Um aspecto
importante a ser destacado, diante o paradigma das tecnologias e da informação e
comunicação, é que o investimento no acesso a novas tecnologias e em sistema de
informação avançados são importantes, mas não bastam. Junto a esse processo é
fundamental contar com uma base de conhecimentos sustentada por um processo
de aprendizagem contínuo em que os agentes dessas inovações sejam os próprios
trabalhadores, por isso a “importância de focalizar o agente coletivo na análise e
promoção de tais processos” (LASTRES & ALBAGLI, 1999, p.18).
O cenário até aqui descrito, demonstra o quanto é fundamental não
abandonar a questão do trabalho, nem os questionamentos sobre os impactos que
vêm causando tanto para aqueles que vivenciam a sua falta, como para aqueles que
fazem parte desse mundo. Esse período de início do século XXI traz muitas
incógnitas sobre o futuro da cidadania dentro e fora dos espaços de trabalho e,
11
Sobre este assunto sugiro ver em DEMO, Pedro. Formação Permanente e Tecnologias
Educacionais. Petrópolis, Vozes: 2006. O autor faz referência a diferentes estudos sobre a educação
à distância. Mesmo não sendo intenção aprofundar neste estudo tal temática, não há com deixar de
citá-la, devido a importância da dimensão que vêm sendo dada pelos ideários neoliberais a este tipo
de processo de formação.
33
também, sobre a capacidade de reação e de resistência do conjunto dos
trabalhadores e da sociedade frente a esse cenário. (PAIXÃO, 1996). Salienta-se o
traço original da educação desenhada no século XX e que torna-se desafio neste
século XXI “o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e
para o ideológico” sendo também possível dizer, que “não há idade para se educar,
de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra” (GADOTTI, 1999,
p.2).
A aproximação entre os contextos de formação e as mudanças pertinentes ao
mundo do trabalho não estão pensadas somente a partir do entendimento da
adaptabilidade, mas é uma aproximação crítica preocupada com o processo de
educação dos coletivos de trabalho capazes de movimentos instituintes que possam
incidir nas mudanças da organização e dos processos de trabalho. A partir desse
contexto de transformações e das demandas que dele advêm, ganha-se fôlego para
repensar a articulação entre educação e trabalho, que nos remete à temática do
saber do trabalhador, das experiências educativas vivenciadas pelos sujeitos e do
quanto os espaços sócio-ocupacionais se constituem num lócus de produção de
conhecimentos que devem ser objeto de estudo no âmbito do Serviço Social. “Ao
apreender os complexos teóricos e práticos que envolvem os processos de
produção e legitimação de saberes no trabalho, a temática do sujeito na sua
articulação com a do trabalho volta a se apresentar” (SANTOS, 2003, p.38). Será
abordada, a seguir, uma interlocução necessária: educação e trabalho.
2.2 A INTERLOCUÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E O TRABALHO
Educar faz parte da própria vida. Quem não ouviu, em algum momento, essa
afirmação? Sua origem está nas palavras de Rousseau, que compreendia que todo
ser humano poderia ter “a possibilidade de ser um agente livre e a meta da
educação seria formar esse agente” (STRECK, 2004, p.26). A partir da crítica à
sociedade da época, Rousseau mostra ao mundo burguês de seu tempo, que todo
homem poderia ser educado para sua emancipação. Entretanto, ainda nos dias de
hoje, tem-se como desafio formar pessoas, visando a perspectiva emancipatória e
autônoma, para que, ao se inserir no trabalho, a pessoa possa, dele, fazer um
espaço de concretização de cidadania.
34
Inicialmente, para que se possa discorrer sobre a temática educação, é
preciso compreendê-la como uma prática necessariamente permanente. Algumas
reflexões de Paulo Freire em torno do ser humano, abrem caminho para o
entendimento da educação como prática permanente:
Ressaltamos, inicialmente a sua condição de ser histórico-social,
experimentando a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo
não apenas o que herda, mas também o que adquire e não de forma
mecânica. Isto significa ser o ser humano, enquanto histórico, um ser finito,
limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconclusão. Por isso, um ser
ininterruptamente em busca, naturalmente em processo. Um ser que, tendo
por vocação a humanização, se confronta, no entanto com o incessante
desafio da desumanização, como distorção daquela vocação (FREIRE,
2003, p.18).
Nesse sentido, somos programados para aprender; inacabados, mas
conscientes de seu inacabamento e, por isso, em permanente busca; indagador,
curioso em torno de si e de si com o mundo e com os outros. Como sujeitos
históricos
preocupados
sempre
com
o
amanhã,
tem-se,
como
condição
necessária,estar inserido-se, ingênua ou criticamente num incessante processo de
formação (FREIRE, 2003).
A educação é permanente, não porque certa linha ideológica ou certa posição
política ou, ainda, algum interesse econômico o exijam. A formação e a educação
são permanentes na razão, de um lado, da finitude do ser humano, e, de outro, da
consciência que ele tem da sua finitude. Para Freire, o ser humano incorpora à sua
natureza “não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e assim, saber que
podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam ai” (2003, p.20).
A educação, como formação, como processo de conhecimento, de ensino e
de aprendizagem, foi incorporada na vida dos seres humanos, à sua natureza. Para
Freire (2003, p.21) “não é possível ser gente sem desta ou daquela forma, sem se
achar entranhado numa certa prática educativa”. O ser humano jamais pára de
educar-se.
As prementes transformações sociais e tecnológicas criaram novos espaços
de conhecimento. Como nos diz Gadoti (1999), além da escola, também a empresa,
o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. A interdependência
entre os diferentes espaços sociais, tais como, o domiciliar, o escolar e o de
35
trabalho, nos remete a romper com a idéia de tempo próprio para aprendizagem.
Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço de aprendizagem é aqui - em
qualquer lugar - e o tempo de aprender é sempre. Assim, o espaço-tempo, escolhido
nessas reflexões, é aquele de uma prática educativa que não ocorre somente na
escola formal, mas de uma prática educativa vivenciada pelos trabalhadores, a partir
da reflexão critica sobre o seu processo de trabalho, em espaços sócio-ocupacionais
em que se dá o exercício de uma profissão.
Busca-se, nesse estudo, fundamentos teóricos que possam sustentar a
reflexão sobre a relação entre educação e trabalho. Nas reflexões de Charlot (2004)
sobre
a
relação
da
educação
e
do
trabalho,
encontram-se
argumentos
epistemológicos fundamentados em Hegel e em Marx, que ligam profundamente
essas questões12. Charlot (2004), ao considerar a filosofia de Hegel, ilustra a ligação
existente entre educação e trabalho, a partir da dialética do senhor e do escravo.
Hegel mostra que,
o escravo, por confrontar-se com a natureza no decorrer de seu trabalho
para o senhor, forma-se, enquanto o senhor, ao contrário, cai numa total
dependência em relação ao escravo, incluindo para sua sobrevivência
material. Há aí uma idéia fundamental: o trabalho forma. Há até duas idéias
fundamentais já que, à precedente, é preciso acrescentar esta: o trabalho é
um processo de domínio: domínio da natureza, de si próprio e, pelo menos
a prazo, dominação daquele que não trabalha por aquele que trabalha
(CHARLOT, 2004, p.10-11).
É a partir desses enunciados de Hegel que Marx encontra pistas para que,
nos Manuscritos Filosóficos de 1844, pudesse sustentar a idéia do trabalho como
essência do homem. Para Charlot (2004), é porque o trabalho é a essência do
homem que o filósofo Marx escolhe o campo do proletário. Entretanto, Marx se
detém implicitamente na idéia do trabalho como essência do homem, pois irá focarse mais explicitamente nas relações de dominação entre o senhor e o escravo, a
burguesia e o proletariado, o capital e o trabalho. “O pensamento de Marx irá deter-
12
Ao referenciar as reflexões de Charlot (2004) sobre os enunciados de Hegel e Marx e as pistas
deixadas por estes pensadores sobre a relação entre educação e trabalho, afirma-se a originalidade
de Charlot ao retomar a história do pensamento filosófico sobre esses conceitos e enunciá-los como
problemáticas contemporâneas emergentes.
36
se no trabalho como valor de troca, deixando pouco explorada a idéia do trabalho
como valor de uso” (CHARLOT, 2004, p.11).13
Há, então, de acordo com Charlot (2004), pistas deixadas por Hegel e Marx
de uma ligação entre educação e trabalho. Se o homem transforma o mundo e por
esse trabalho de transformação do mundo ele transforma a si mesmo, existem, aí,
fortes ligações entre educação e trabalho, pois ao admitirmos que “educar é fazer
advir um ser humano, é de fato essencial saber qual é o processo que pode assim
construir o humano. É o trabalho, podemos responder numa perspectiva marxista”
(CHARLOT, 2004, p.11).
As raízes dessa idéia de que o trabalho forma, encontram-se profundamente
arraigadas no mundo operário, em que os socialistas do século XIX negavam os
princípios da escola primária e gratuita da época.
Para eles tratava-se de uma armadilha da burguesia que queria
impedir que os seus filhos continuassem a ser educados no atelier, lá onde
eles aprenderiam a solidariedade de classe. Quanto a Marx, ele considerava
que cabe ao povo educar o Estado, e não ao estado educar o povo”
(CHARLOT, 2004,p.12).
Historicamente, porém, o modelo da educação somente no atelier, ou da
educação para o trabalho e pelo trabalho, é superado pelo modelo da escola
primária para todos – gratuita e obrigatória –, distinguindo-se dos lugares de
trabalho. O trabalho, no final do século XIX e início do século XX, era, ainda,
pensado como força criativa e propulsora de um novo mundo, aquele em que se
acreditava que a sociedade comunista tomaria o lugar do capitalismo. Entretanto,
13
Ao tratar sobre o valor de uso e valor de troca, no Capital, Marx refere que “é a utilidade de uma
coisa que faz dela um valor de troca” (MARX, K. O Capital. Edição Popular/Lisboa: edições 70. 5ª
Edição. S/ano.p.17) “Uma coisa pode ser útil e produto do trabalho humano sem ser uma mercadoria.
O homem que, com sua produção, satisfaz as necessidades pessoais, produz efetivamente um valor
de uso, mas não uma mercadoria. Para produzir mercadorias, é preciso que não produza apenas
simples valores de uso, mas valores de uso para outrem, valores de uso sociais. Finalmente, nada
pode ser valor sem ser objeto de uso. Se for inútil, não conta como trabalho e portanto, não cria
valor.” (p.20). E sobre isto muito há o que adensar, por isto nesta nota chama-se atenção para a
reflexão sobre o valor de uso enunciado na teoria de Marx, e da possibilidade de explorar esta
categoria ( mesmo esta não sendo referencia reflexiva inicial desta pesquisa) trazendo-a para
compreensão da relação entre educação e trabalho. Pois o trabalhador no seu processo de trabalho
ao atribuir sentido ao mesmo, poderá produzir saberes como resultado de sua interação nas relações
de trabalho e mais do que isto, ao usar estes saberes poderá atender necessidades sociais de
outrem e estrategicamente vivenciar experiências sociais que possam resistir aos ditames neoliberais
e traçar redesenhos coletivos que contribuam com a concretização de uma sociedade com justiça
social.
37
após a primeira e a segunda guerras mundiais, o trabalho passa ser pensado como
força trocável e a educação como forma de acesso ao mercado de trabalho.
Percorrer essa trajetória histórica requer análises longas que não pretende-se
fazer aqui, mas não se pode deixar de citar tais fragmentos históricos, pois esses
contribuem para compreender o lugar que ocupam a educação e o trabalho nos dias
de hoje, e os interesses que sustentam essa ligação no cenário atual. Pois, como
refere Charlot (2004, p.14), paradoxalmente, “é em termos de acesso ao mundo do
trabalho que a educação é pensada hoje, e, cada vez mais, é este acesso que ela
está reduzida hoje.”
Seguindo o entendimento da existência de uma ligação da educação e do
trabalho, considera-se que assim “como a educação, o trabalho é uma experiência
social” (CATTANI, 1996, p.140), que se constitui em um fator essencial da
socialização e da dinâmica das relações sociais. Mesmo com suas características
contraditórias, trabalhar é fonte de prazer e de satisfação, pois através da execução
de tarefas úteis, o trabalhador pode, de alguma forma, contribuir com a sociedade
em geral. Trabalhar significa, também, ato de criação, de desvendamento de nossas
potencialidades, de desejos, de autonomia, de confrontação com a realidade e de
processo de aprendizagem.
Uma outra perspectiva importante para compreensão do trabalho na
contemporaneidade, diz respeito à dimensão da contradição e da dialética presente
nessa categoria, fundamentada no materialismo histórico de Marx (1980). Ao mesmo
tempo em que dignifica, possibilita a criação e tem sido vital para a humanidade, o
trabalho, esse ato laborativo, degrada, aliena, explora e desvaloriza o potencial
humano.
Quando a vida humana se resume exclusivamente ao trabalho, ela
freqüentemente se converte num esforço penoso, alienante, aprisionando
os indivíduos de modo unilateral. Se por um lado, necessitamos do trabalho
humano e reconhecemos seu potencial emancipador devemos também
recusar o trabalho que explora, aliena e infelicita o ser social (ANTUNES,
2005, p. 14).
Por outro lado, em determinadas situações de trabalho, há um processo de
realização que desencadeia uma transformação real no trabalhador. “O trabalho
como atividade proposital, orientado pela inteligência, é produto especial da espécie
humana” (BRAVERMAN, 1987, p.52). Portanto, trabalhar não é exclusivamente
38
transformar um objeto ou uma situação numa outra coisa; é, também, transformar a
si mesmo no e pelo trabalho, e, com o passar do tempo, o homem modifica também
o seu “saber trabalhar”. “Em termos sociológicos, pode-se dizer que o trabalho
modifica a identidade do trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma
coisa, mas fazer alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo” (TARDIF, 2002, p.56).
É neste fazer alguma coisa consigo mesmo que encontramos as brechas para
a aprendizagem no trabalho, para a mudança no jeito de fazer, no jeito de pensar e,
por isso, a oportunidade de evoluir, de crescer, de adquirir conhecimento. É esse o
processo de formação que é defendido aqui. “Sendo formação processo, dura
porque não dura, ou dura porque se transforma” é o que nos diz Demo (2006, p.37).
Encontram-se ainda, na literatura sobre a temática, diferentes estudos que
abordam a importância da relação da formação com o mundo do trabalho, enfocada
como uma dimensão fundamental na perspectiva de uma educação para a cidadania
(CANÁRIO, 2003). Tal enfoque busca superar o histórico conflito existente em torno
do papel da própria escola, de formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo
(RAMOS, 2005)14.
Pensar, então, a formação em articulação com as situações de trabalho,
constitui-se como um tema cuja atualidade, oportunidade e relevância, podem ser
justificados por três razões. De acordo com as pesquisas que vêm sendo realizadas
por Canário (2003), assiste-se nas últimas décadas a uma
expansão quantitativa e a uma difusão das práticas de formação que são
largamente tributárias da crescente importância estratégica da formação
profissional contínua que tem vindo a constituir-se como um domínio
fundamental para a investigação, a reflexão teórica e a intervenção no
campo educacional (CANÁRIO, 1997, p.7).
Essas expansões das práticas de formação representam uma extensão do
mundo profissional da população adulta, que vão além das modalidades
escolarizadas e que defendem a idéia de reciclagem, considerando as aquisições
feitas no processo de formação inicial. Entretanto, reconhece-se hoje a importância
14
Atualmente no Brasil existem estudos que apontam as possibilidades e desafios na elaboração de
uma proposta curricular na perspectiva da formação integrada voltada para os jovens e adultos
trabalhadores que garanta o direito a uma formação que lhe permita a leitura do mundo e para
atuação neste e integrado de forma digna e com consciência crítica e política. Sobre este assunto
sugiro ver em RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. SP,
2005.
39
de revalorizar o potencial formativo das situações de trabalho, pois ao propiciarem a
produção de estratégias, de dispositivos e de práticas de formação “valorizam
fortemente a aprendizagem por via experiencial e o papel central de cada sujeito
num processo de autoconstrução como pessoa e como profissional” (CANÁRIO,
2003, p.7).
A construção de novas maneiras de pensar e de agir no campo da formação
contínua é uma segunda razão, que aparece associada às formas de organizar os
processos de trabalho. Nessa lógica, tem-se a centralidade do sujeito que se forma,
que se dá através da maneira como utiliza um saber na própria experiência de
trabalho. O ponto de referência aqui é o próprio sujeito, capaz de dar continuidade
aos processos de formação através de sua prática profissional.
São os sujeitos (ao contrário do que acontece no quadro de
processos de formação transmissivos e normativos) que estão em
condições de mobilizar para as situações de formação os saberes
adquiridos nas situações de trabalho e, por outro lado, reinvestir nas
situações de trabalho o que anteriormente se formalizou. Cria-se, assim,
condições para uma interação fecunda entre uma via simbólica e uma via
experiencial de aprendizagem, e emergem de forma concomitante, os
conceitos de trajetória profissional e de percurso de formação (CANÁRIO,
2003, p.8).
A terceira razão diz respeito ao papel determinante e decisivo que se atribui
ao fator humano na vida das organizações de trabalho, cujas capacidades
individuais associam-se às capacidades coletivas de mudanças organizacionais.
Essa razão enfatiza a tendência evolutiva de uma concepção (instrumental e
adaptativa) de formação para a mudança, para uma concepção de formação na
mudança, “devolve à ação interativa dos atores, em contexto, o principal
protagonismo” (CANÁRIO, 2003, p 8).
Sobre o protagonismo do trabalhador, muito ainda há que se refletir e tratar,
principalmente sobre as estratégias que os assistentes sociais constróem nos
processos de trabalho. Entretanto, para que esse protagonismo ocorra, será preciso
encarar as situações de formação como reconstruções das situações de trabalho,
sobretudo de socialização dessas práticas profissionais. Atualmente se reconhece
uma forte dimensão formativa das situações e contextos de trabalho como uma
possibilidade fecunda, “para orientar quer a produção de novas práticas formativas
40
quer a sua elucidação a partir da produção de novos conhecimentos” (CANÁRIO,
2003, p.8).
Ao trazer para esta pesquisa o entendimento de que o trabalho possui uma
dimensão formativa relevante, considera-se que “os sistemas de trabalho devem ser
também encarados como sistemas cognitivos” (CORREIA, 2003, 32) em que os
modos de pensar e os instrumentos estejam disponíveis à uma intervenção
potencialmente transformante. Entretanto, as aquisições das cognições transcendem
as individuais, pois essas emergem de uma rede de relações no espaço
organizacional.
Encarar
as
situações
de
formação
dos
assistentes
sociais
como
reconstruções das situações de trabalho e socialização destas práticas profissionais
é uma das maneiras de preencher o “fosso entre a academia e os profissionais de
ponta”, questão apontada por Netto (1996, p.110), que poderá contribuir com as
inovações tão necessárias para a construção de conhecimentos frente à realidade
social contemporânea. Compactua-se com o entendimento de Netto (1996) de que a
categoria profissional necessita problematizar sua formação profissional, incluindo
nesse debate todos os assistentes sociais, não apenas as novas gerações, mas,
fundamentalmente, aqueles oprimidos no mercado de trabalho diante das novas
exigências.
Canário (2003) salienta em suas reflexões sobre a temática em foco, a
importância do exercício profissional como pólo decisivo do processo de
profissionalidade. A escolha pela profissão de Assistente Social é uma procura por
uma formação e, até mesmo, uma procura identitária. Essa escolha profissional
direciona o sujeito para uma prática social comprometida com as mudanças
societárias e não para uma prática que reproduz valores desiguais e que se submete
aos ditames do mercado neoliberal, por isso a importância de problematizarmos a
formação profissional no âmbito do Serviço Social. Tal reflexão coloca em evidência
a necessidade, mesmo não sendo foco desse estudo, de abordar o significado
atribuído ao termo profissão. A princípio, tem-se que a profissão de um indivíduo “é o
reconhecimento social dos saberes que ele adquiriu na esfera da formação, bem
como dos serviços ou produtos que ele é capaz de oferecer, reconhecimento esse
conferido por meio de sua inserção no mercado de trabalho” (FRANZOI, 2006, p.50).
41
Entretanto, para além dessa concepção, Franzoi (2006, p. 51) entende que a
profissionalização de um indivíduo “não se realiza apenas na formação: só se
completa com a inserção no trabalho, por um lado, porque o conhecimento necessita
da prática para se efetivar; por outro, porque é com a inserção no trabalho que se
concretizam as relações de trabalho”. É no trabalho que a profissão se materializa. É
no trabalho cotidiano que os assistentes sociais experimentam as contradições da
realidade, acionam um conjunto de conhecimentos e de habilidades profissionais,
disputam espaços e projetos políticos, organizam-se coletivamente para as
mudanças
e,
principalmente,
se
deparam
com
as
demandas
sociais
contemporâneas.
É preciso repensar a formação profissional dos assistentes sociais levando
em conta seus saberes e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano. Existe,
então, uma necessidade de associar a formação a uma ação que poderá promover a
requalificação dos coletivos de trabalho.
A desejável, aproximação entre os contextos de formação e os
contextos de trabalhos pode, por isso, ser pensada segundo o registro da
adaptabilidade. Ela é uma aproximação crítica, funcionalmente
“desadaptada” às relações instituídas de trabalho preocupada com a
requalificação dos colectivos de trabalho; a formação é em suma, um
agente catalisador das trocas entre as diferentes “linguagens do trabalho”
um catalisador das potencialidades formantes do exercício do trabalho,
exercendo simultaneamente uma permanente vigilância crítica sobre a
organização, sobre as tendências que tendem a desqualificá-la (CORREIA,
2003, 32).
É pertinente pensar que os resultados obtidos através de um processo de
formação não se configuram como resultados definitivos, pois estão sujeitos aos
questionamentos impostos pelas exigências do momento sócio-histórico no qual
está implicado o trabalhador. Sobre esse argumento, Demo (2006) refere o forte
questionamento sobre a pedagogia de resultados definitivos.
Primeiro, não nos formamos por completo, porque na natureza nada
é completo, tudo evolui. Embora não possamos ser perfeitos, somos
perfectíveis, podemos aprender sempre. Segundo nenhum diploma é stricto
sensu ponto de chegada, porque nele nada se fecha propriamente, a não
ser um reconhecimento formalizado (DEMO, 2006, p.37).
Dito de outro modo, não há uma formação definitiva, assim, a formatura de
um profissional deve ser compreendida como uma passagem para um novo desafio,
o de considerar que a formação é permanente. Entretanto, parece fundamental a
42
análise crítica e a compreensão dos fundamentos ideológicos que sustentam o
paradigma da aprendizagem ao longo da vida, principalmente a partir dos anos
1990, quando a discussão sobre a educação se desloca do “terreno político e
filosófico para o terreno da eficácia e da subordinação funcional da educação à
racionalidade econômica” (CANÁRIO, 2003, p. 198).
Nesse sentido, o debate sobre a formação e a educação nos remetem a uma
reflexão crítica sobre os significados atribuídos aos modos de aprendizagens, que
para responderem aos desafios da mundialização, priorizam o debate sobre os
meios que acabam sobrepondo-se ao debate sobre os fins (CANÁRIO, 2003). Em
que pese a importância dos meios e do modo como desencadeiam-se os processos
de aprendizagem, há de se ter a clareza do onde se quer chegar, a que princípios e
interesses se vai atender e sobretudo, compreender que os saberes que estão
sendo adquiridos estarão a serviço de diferentes interesses. Por isso o debate sobre
os fins torna-se fundamental e, neste estudo, o ambiente de trabalho é o espaço que
permite esta reflexão uma vez que o saber está sendo colocado em uso para
atender necessidades sociais postas como requisições para os trabalhadores.
Assim, compreende-se que o entranhamento em uma prática educativa não
ocorre somente na escola formal, e esta pesquisa refere-se à necessidade de uma
prática educativa dos Assistentes Sociais a partir da reflexão critica sobre o seu
processo de trabalho, para que se possa comprender que os meios não se
sobreponhem aos fins e vice-versa.
Percorrer por estas concepções teóricas que fundamentam as categorias
reflexivas desta investigação, marcadas pela tríade formação, educação e trabalho,
demarca a revisão bibliográfica sobre as mesmas e a escolha dos pressupostos que
sustentam a caminhada investigativa no campo do Serviço Social. Entretanto, a
educação permanente, como categoria central dessa investigação, será tratada sob
seus aspectos históricos e conceituais, devido a relevância de compreendê-la, para
que se possa comprometer-se com a efetivação da mesma, a partir da reflexão
crítica sobre os processos de trabalho dos assistentes sociais.
43
2.3 (RE)VALORIZAÇÃO DOS IDEAIS DA EDUCAÇÃO PERMANENTE
A educação, na verdade, necessita tanto de formações técnicas e
científicas como de sonhos e utopias.
Paulo Freire.
O titulo aqui atribuído, (Re) Valorização dos Ideais da Educação Permanente,
é resultado de questionamentos sobre a real compreensão da concepção atribuída à
Educação Permanente nos dias de hoje, em tempos, ainda, de valorização de algo
que não foi suficientemente valorizado na história da educação e da formação da
humanidade, ou, quem sabe, de revalorização do movimento da Educação
Permanente dos anos 1970, com uma nova roupagem tecida pelos ideários
neoliberais.
Cabe sinalizar que o discurso da educação permanente é, em muitas
situações, reconhecido com o da aprendizagem ao longo da vida e, portanto, é
pertinente uma análise sobre o uso dessas terminologias, considerando o percurso
histórico de ambas concepções. A idéia de que a educação e a formação não
podem se restringir a uma determinada etapa da vida e de que se constitui um
processo contínuo ao longo da existência, parece ser consensual (Canário,1994) e,
por isso, requer uma compreensão e um conhecimento da origem e dos princípios
da educação permanente.
Observa-se, também, a existência da referência educação permanente com o
mesmo sentido atribuído à educação ou à formação continuada. A reflexão teórica,
aqui explicitada, pretende contribuir com a elucidação dessas concepções, através
de uma revisão crítica do conceito de Educação Permanente e do discurso
ideológico da aprendizagem ao longo da vida.
Além disso, na realidade brasileira, mais especificamente, a política de
capacitação dos profissionais que atuam no Sistema Único de Saúde –SUS –
considera
a
educação
permanente
como
estratégia
educacional
e
de
desenvolvimento dos trabalhadores da saúde e, conseqüentemente, do próprio
sistema. Assim, a concepção de educação permanente é instituída na gestão
pública da saúde brasileira. Essa aproximação com a política de saúde no Brasil dáse por ser esse o território empírico que vai determinar os espaços sócio-
44
ocupacionais dos sujeitos dessa investigação, pois acredita-se que as experiências
de educação permanente podem se dar em diferentes tempos, espaços e contextos,
incluindo os de trabalho.
2.3.1 Aspectos Históricos e Conceituais
Ao revisarmos a literatura nas ciências da educação, que dá conta da
discussão histórica da educação permanente, encontram-se relatos de experiências
de educação popular que estão relacionadas com a educação de adultos, de forma
minimamente estruturada e no exterior do sistema formal de ensino (MELO, 1986).
Durante a década de 1970, um grupo denominado Grupo Diretor sobre
Educação Permanente, com patrocínio do Conselho da Europa, visitou e observou
25 experiências piloto de educação popular, o que culminou em um relatório final
apresentado nos anos 1978. O Grupo classificou as experiências descritas em
função do posicionamento de maior ou menor intensidade em dois vetores: “a
participação dos adultos na sua própria formação e a intenção globalizante do
projeto” (MELO, 1986, p.50). O segundo vetor expressa o sentido atribuído ao
popular15 como um futuro desejado. É, então, esse futuro desejado que acabará por
criar
meios
de
agir
sobre
o
ambiente
natural
e
social.
“Para
lá
do
saber/conhecimento passa a desenvolver-se o saber/poderes para agir” (MELO,
1986, p.50).
Nesse entendimento, centra-se a crítica de que esse saber/poder para agir
não poderia ser objeto de receitas pré-estabelecidas que um professor passaria a
transmitir aos alunos e, sim, teria de ser produção do próprio grupo. “Neste caso o
processo central da educação popular deixa de ser um saber possuído por um - o
professor, para se tornar numa criação coletiva de cultura por um grupo de iguais”
(MELO, 1986, p.51). Essa perspectiva de educação popular apontada pelo relatório
em questão, revela uma tendência: a autogestão pedagógica. Tal tendência torna-se
irresistível e influencia aspectos essenciais do fenômeno da aprendizagem.
Em primeiro lugar, modifica a relação entre quem aprende e o saber
existente (relação já de dominador-dominado ou, melhor, de criador-criado e
15
Para isto também, foi preciso demonstrar o entendimento vigente sobre a concepção do popular
que é entendido como um presente vivido e popular como um futuro desejado.
45
não mais de reverência humilhante para com a “cultura objeto de culto,o
saber idealizado); em segundo lugar, altera a maneira como se elabora e
desenvolve o próprio saber, outorgando um papel cada vê mais ativo a
quem aprende, que se torna genuinamente o sujeito da aprendizagem
(MELO, 1986, p.51).
Esse entendimento classificaria, então, as experiências de educação popular
de acordo com o grau de participação dos adultos na sua própria formação, critério
esse apresentado pelo Relatório Final do Conselho da Europa. Outro aspecto referese aos autores dessas experiências, grupos sociais pertencentes às classes
dominadas,
que se organizam para obter uma solução (ou fazer uma discussão) coletiva
dos problemas provocados por um cotidiano que lhes é alheio e do qual
pretendem apropriar-se( quanto mais não seja, pela conquista de uma
melhor compreensão do porquê desse cotidianos) (MELO, 1986, p.50).
As reflexões introdutórias sobre educação popular nos levam às origens do
movimento da educação permanente, que emergiu nos anos 1970, num contexto de
ruptura e de crítica, de lutas operárias e estudantis em oposição ao modelo escolar,
que nos anos 50 e 60 expandiu-se de forma acelerada, culminando na crise mundial
da educação (CANÁRIO, 1994). As idéias e as práticas de educação e de formação
que se sucederam nos anos 1970, influenciadas pelas experiências de educação
popular, traduziram-se no movimento da educação permanente, movimento esse
que tinha como princípios a dimensão política e filosófica, indicado em publicação de
um relatório da UNESCO16, o aprender a ser, sendo essa concepção “um ponto de
viragem no modo de encarar e conceber os processos educativos” (CANÁRIO, 2003,
p.192).
Nesse contexto, a “perspectiva da educação permanente aparece como um
princípio reorganizador de todo o processo educativo” (CANÁRIO, 1994, p.2), cujas
orientações propõem-se a superar as concepções dominantes e as práticas
escolarizadas. Considerado como o manifesto da educação permanente, o relatório
da UNESCO enfatizava uma oposição à lógica cumulativa e escolar da
aprendizagem, e privilegiava um processo educativo coincidente com o ciclo vital e a
construção da pessoa.
16
No ano de 1976 o Instituto UNESCO da Educação publica um dos livros básicos para entender o
processo da educação permanente: DAVE, R.H.(dir). Fundamentos de la educación permanente.
Santillana: Instituto de la UNESCO.Madrid. 1979. Esta trajetória histórica também é tratada por Osório
(2003). Sugiro ver em OSÓRIO, Agustín. Educación Permanente Y Educación de adultos. EdItora
Ariel: Barcelona, 2003.
46
Esta emergência da pessoa como sujeito da formação aparece
associada a três pressupostos sobre a educação: o da diversidade, o da
sua continuidade e o da sua globalidade. Esta concepção de educação
permanente aparecia na época, como uma possibilidade de pensar e
reorganizar todo o processo educativo, subordinando-o à construção de
uma cidade educativa (CANÁRIO, 2003, p.192).
A idéia da pessoa como sujeito da formação e os pressupostos da
continuidade, diversidade e globalidade, materializam-se em processos de
aprendizagem, que são resultados de uma combinação de diferentes situações e
modalidades de formação, que depende da relação que esse sujeito estabelece com
os outros e com o mundo (CANÁRIO, 1994). Essa concepção de educação
permanente também esteve fortemente ligada a correntes de pensamento crítico,
que se contrapõem ao sistema escolar.17
Entretanto, ainda nos anos 1968, o próprio diretor da UNESCO da época,
René Maheu, refere que a educação permanente não pretende criar um sistema
paralelo ao sistema escolar e universitário e sim “englobar todas as formas da
educação, a totalidade da população e as idades da vida” (OSÒRIO, 2003, p.17).
Não se trata, portanto, de uma atividade específica, como a educação de
adultos. É mais do que isso. Há uma ampla revisão literária, realizada por Osório
(2003) sobre as publicações que permitiram elucidar a concepção de educação
permanente, superando a sua relação direta com a educação de adultos. Um dos
textos chaves que elucidam essas concepções a partir de uma revisão sobre a
educação na época, refere-se à obra Aprender a Ser, de Edgar Faure, publicada em
1972. O autor procurou elaborar um conceito de educação permanente em que em
um só expressasse todos os momentos do ato educativo.
Atualmente a educação já não se define em relação a um conteúdo
determinado, trata-se de entendê-la como um processo do ser humano que,
17
Entre os autores pode-se citar Ivan Ilich (1971) com uma idéia radical que se contrapõe ao sistema
escolar e em um outro contexto, Paulo Freire que sistematizou uma crítica ao sistema de educação
bancária defendendo a idéia de uma escola libertadora que seja capaz de ajudar a ler e transformar o
mundo. Ver em Pedagogia do Oprimido.... Vejamos um comentário de Nóvoa (2002) sobre Ivan Illich:
“publicou um livro simbólico, Deschooling society, que em português recebeu o título Sociedade sem
escolas, inseria-se numa crítica ao “projeto escolar” que vinha sendo formulada a partir de sedes tão
diferentes como as sociologias da reprodução, as pedagogias não diretivas, as trorias da libertação,
as perspectivas institucionalistas ou os movimentos da educação permanente. A história correu ao
contrário das expectativas de Illich. Nos últimos trinta anos assistiu-se a um crescimento dos sistemas
escolares, que forma invadindo todos os espaços e tempos de vida. O apelo recente à educação e
formação ao longo da vida é o episódio mais recente de um longo processo de escolarização da
sociedade” (NÓVOA, 2002, p.13).
47
através da diversidade de suas experiências, aprende a expressar-se, a
comunicar-se, a interrogar o mundo e cada vez mais a si mesmo (FAURE,
1972, p.220).
Essa idéia de processo, em todas as idades da vida e, também, o
entendimento que transcende os muros das instituições, dos programas e dos
métodos, confere a essa concepção um sentido mais amplo das discussões até
então, mantidas e relacionadas com a educação de adultos (OSÓRIO, 2003).
Partindo dessas reflexões e de uma síntese conclusiva sobre educação permanente,
citada por Osório (2003), não se trata de um sistema, tampouco de um setor
educativo, mas de um princípio no qual se funda a organização de um sistema
global, em diferentes momentos da vida, em tempos e espaços determinados.
Osório (2003), na tentativa de agrupar a discussão do próprio conceito de
Educação Permanente, reportou-se às considerações da Conferência Geral de
Nairobi, em 1976, o que se apresenta de forma sintetizada na tabela a seguir,
Tabela 1: Concepção de Educação Permanente da Declaração da Conferência Geral de
Nairobi, em 197618
Educação Permanente
Algumas de suas conseqüências
1. Designa um projeto
1. Não é um sistema fechado.
2. Global
2. Não está setorizado.
3. Encaminhado a reestruturar o sistema 3. Vai mais além do sistema educativo e,
educativo
como
o
desenvolvimento
todas as possibilidades de formação
em conseqüência, mais além de um
Ministério de Educação.
fora do sistema educativo.
4. Nesse projeto, o homem é o sujeito de 4. É
sua própria educação, por meio da
participativo,
descentralizado
e
imbricado nas demandas sociais.
interação permanente com suas ações
e reflexões.
18
Mesmo não tendo sido possível revisar na fonte do documento original da Conferência de Nairobi
(1976) faz-se referência da síntese enunciada por Osório (2003) sobre a concepção de Educação
Permanente tratada em Nairobi em 1976.
48
5. A Educação Permanente deixa de 5. É transescolar.
limitar-se ao período da escolaridade.
6. Deve abarcar todas as dimensões das 6. É integral. Abarca todos os campos de
vidas, todos os ramos do saber e todos
formação,
por
lo
que
se
os conhecimentos práticos que possam
responsabilizará a todas as instituições
adquirir-se por todos os meios.
implicadas e grupos sociais.
7. E deve contribuir a todas as formas de 7. Vinculação dos projetos de formação
desenvolvimento da personalidade.
com os projetos de desenvolvimento
em todos os âmbitos.
8. Os processos educativos que seguem 8. Vinculação de todos os processos
ao largo da vida das crianças, dos
educativos entre si.
jovens e dos adultos, qualquer que seja
sua forma, devem ser considerados
como um todo.
Fonte: OSÓRIO (2003, p.25).
As pontuações referentes à concepção de educação permanente destacadas
na tabela, estabelecem pautas norteadoras para sua operacionalidade, tais como:
projeto global, formação fora da escola, que supera o período escolar, compreensão
da diferentes dimensões da vida humana e de desenvolvimento integral. Entende-se
que a compreensão do sentido atribuído ao significado da educação permanente
deverá se dar em diferentes contextos históricos, considerando as transformações
societárias e os interesses vigentes das classes sociais em relação. Portanto, na
educação permanente, não se trata somente de resolver problemas ou de uma
forma técnica que usa determinadas estratégias, e, tampouco, de um processo
educativo pontual, “e sim decifrar também o sentido de tais ações que não terminam
num ato isolado, mas que resultam um processo contínuo” (OSÓRIO, 2003, p.14).
Entretanto, são limitados os avanços e os registros do movimento da
educação permanente nas práticas educativas. Sucintamente, pode-se dizer que:
houve uma redução da concepção da educação permanente, relacionando-a com o
período pós-escolar voltado ao público adulto não-escolarizado, uma espécie de
reciclagem, de uma segunda oportunidade, ou, ainda, como sinônimo de educação
49
de adultos. Também as políticas de educação permanente passaram a assumir uma
tendência, a extensão da formação escolar, pois, em vez de educação permanente,
tem-se a permanência da educação e, no caso, a escolarizada. Canário (2003),
refere-se à crítica atribuída a essa importância escolar, pois “assistiu-se,
paradoxalmente, à transformação do planeta em uma gigantesca sala de aula”
(p.193). Tão importante quanto as limitações já citadas e contraditoriamente à
concepção de aprender a ser, está a desvalorização atribuída às aprendizagens
humanas não-escolarizadas, ou seja, a partir das vivências experienciais (CANÁRIO,
1994, 2003).
No último quartil do século XX, assistiu-se, em nome do desenvolvimento da
educação, “a uma erosão progressiva e continuada das referências da educação
permanente que conduziu a sua perversão” (CANÁRIO, 2003, p.193). Pode-se dizer
que em diferentes experiências educativas, mesmo embrionárias e em um contexto
de iniciativa popular, esse movimento se fez presente, e sua matriz era
essencialmente política e filosófica.
Hoje, pode-se dizer que o discurso oficial da aprendizagem ao longo da vida,
marcado a partir da década de 1990, que tem como pretensão a retomada da aposta
do movimento da educação permanente dos anos 70, é bem diferente. Se nos anos
70 havia uma controvérsia, hoje prevalece o consenso, ou seja, a ausência de
debate e a negação do pensamento crítico.
A partir de agora só se admite a discussão sobre os meios,
negando-se qualquer pertinência à discussão dos fins, ou seja, àquilo que
está no cerne da política e da cidadania. A determinação pelos humanos do
seu devir individual e coletivo. De facto, se a justificação da educação
permanente era de ordem eminentemente política e filosófica, a
argumentação que fundamenta a “aprendizagem ao longo da vida” é de
natureza inteiramente diversa (CANÁRIO, 2003, p.193).
A natureza diversa que Canário (2003) refere, tem origem nas transformações
que se sucederam a partir das últimas décadas do século XX e rebatem na forma de
vida dos trabalhadores, determinando suas condições de vida, de resistências e de
acesso às políticas sociais vigentes. Anteriormente, foram destacadas nesse
capítulo, algumas dessas transformações de toda ordem, que vêm influenciando o
trabalho, a educação e a formação profissional no século XXI.
50
O memorando sobre Aprendizagem ao longo da Vida, elaborado pela
Comissão Européia em março de 2000, refere que a aprendizagem ao longo da vida
constitui-se em uma estratégia que tem o intuito fornecer as condições para a
adaptação às novas exigências dos empregadores e ou dos mercados laborais.
Supostamente, há uma preocupação com o desemprego ou com a empregabilidade,
com a mão-de-obra qualificada ou adaptada e com a aquisição de novas
competências. Essa preocupação afasta-se da raiz humanística e crítica,
fundamentos da educação permanente, tendendo a ser diluída nas dimensões
educativas para se afirmar como formação e aprendizagem a serviço dos ideários
neoliberais.
Assiste-se, então, a um chamamento da aprendizagem ao longo da vida, ou
ainda, da “educação ao longo de toda a vida” (DELORS, 2003,p.21), num contexto
de retração do Estado, ou melhor, de retração das políticas sociais, incluindo o
campo da educação, a assistência social e a saúde. Esse contexto reforça a idéia
das responsabilidades individuais pela aquisição de saberes e das chamadas
competências tão necessárias de quadro social competitivo de inserção no mercado
de trabalho.
Observa-se que no Relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI, Delors chama a atenção para a definição de que
“o conceito de educação ao longo de toda vida aparece, pois, como uma das chaves
de acesso ao século XXI” (2003, p.19). A conotação atribuída tem a pretensão de
dar resposta aos desafios postos, por um mundo em rápida transformação, através
de uma necessária compreensão melhor do outro e do mundo. Entretanto, para isso,
a Comissão desse relatório enfatiza a necessária reflexão sobre as diferentes
categorias de ensino (educação básica, ensino secundário e ensino superior) e não
se detém na discussão da educação permanente como um processo educativo fora
dos espaços escolares, dando evidência à aprendizagem ao longo da vida.
Contudo, o que vimos até aqui indica a subordinação existente das políticas
educativas e de formação aos ditames da racionalidade econômica dominante. A
lógica é de que a empregabilidade é resultado de uma aprendizagem bem sucedida
e do empenho individual dos sujeitos.
51
O que está em jogo nessa seara conceitual sobre educação permanente e até
mesmo sobre aprendizagem ao longo da vida, é uma forte concepção ideológica.
Assiste-se, hoje, a uma despolitização e uma desideologização da educação
permanente. Sobre isso, Paulo Freire (1974) faz uma crítica de que não há
necessidade do uso da terminologia permanente, pois as sociedades necessitam de
uma educação em permanência, colocando em evidência, então, a necessária
discussão sobre a educação como prática de domesticação e a educação como
prática de liberdade.
Toma-se como referência, para essa investigação, a educação permanente,
por compreender que sua origem está fincada em princípios éticos e políticos, o que
pode direcionar a construção de uma sociedade em que prevaleça a justiça social e
a emancipação humana, em que a razão técnica não predomine e não subestime a
consciência crítica de sujeitos dotados de desejo e de conhecimentos, capazes de
refletirem sobre seus atos.
Partindo desse entendimento, a educação permanente pressupõe a
combinação de uma diversidade de situações formativas, e, portanto, não se pode
desprezar as experiências vivenciadas de educação continuada que fazem parte da
continuidade da formação inicial da história de vida de um profissional. A educação
continuada poderá visar o aperfeiçoamento profissional no contexto de trabalho ou
em outros espaços que ocorrem fora da escola. Entretanto, a forma como é
organizada depende da relação que esse sujeito estabelece com os outros e com o
mundo diante das situações experienciadas.
É essa concepção que se está defendendo aqui. Sua concretização,
entretanto, está diretamente relacionada a um conjunto de fatores já citados. Entre
esses fatores, está a capacidade de problematização do próprio significado da
educação permanente. Em especial, nessa pesquisa, o espaço em que esta se
desenvolve é o do trabalho e, portanto, a aproximação com a política de saúde no
Brasil se faz necessária, não somente porque esta se orienta pelo princípio da
reflexão crítica do processo de trabalho nesta área, mas, também, porque contribui
com a elucidação de aspectos conceituais e históricos na particularidade do campo
da saúde.
52
2.3.2 A Educação Permanente na Agenda da Saúde no Brasil
Foi no âmbito da saúde, a partir de 1984, impulsionado e sob coordenação do
Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Organização PanAmericana da Saúde (OPAS), que ocorreu uma grande mobilização em diferentes
países das Américas, no sentido de reunir uma série de experiências educativas em
saúde.19 O objetivo, na ocasião, foi o de identificar experiências que pudessem
contribuir para o desenvolvimento de novas formas de abordar os problemas
levantados, com o intuito de capacitar as pessoas da área. Nessa direção foram se
somando esforços sob o estímulo criado por um interesse comum, o de modificar as
práticas educativas para transformar a prática de saúde nos serviços. Desse
processo de construção coletiva, surge uma proposta pedagógica baseada na noção
de que o trabalho é o eixo fundamental para a aprendizagem (HADDAD, 1990).
Destaca-se, como essência desta proposta, que o manejo de problemas
comuns do processo de trabalho é o insumo fundamental para organizar e
desenvolver experiências de aprendizagem. A OPAS, então, aponta, a partir dos
anos 1990, uma perspectiva teórica e metodológica para a constituição de
programas de educação permanente em saúde.
Dentre as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Saúde no Brasil em
2003, destaca-se, como idéia central da Política de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde, a educação permanente como estratégia educacional e de
desenvolvimento para o SUS (MINISTÉRIO DA SAÙDE, 18 de setembro de 2003)20.
Um conjunto de ações foram, então, desenvolvidas pelo Ministério da Saúde junto
aos gestores municipais e estaduais, envolvendo os trabalhadores da saúde nesse
debate, como forma de implantar no Brasil essa proposta, culminando na publicação
da Portaria 198, de 13 de fevereiro de 2004, que institui a Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde para adequação às diretrizes operacionais e
19
As primeiras experiências identificadas foram as do Ministério da saúde, no Brasil, do departamento
do Valle Del Cauca, na Colômbia e em países da América Central. A partir do exame destas
experiências iniciou-se um processo de fundamentação conceitual e desenvolvimento metodológico
que facilitou a elaboração coletiva de uma proposta pedagógica (HADDAD, 1990).
20
Ver em pactuação da proposta do Ministério da Saúde “Política de Educação e Desenvolvimento
para o SUS: Caminhos para a Educação Permanente em Saúde - Pólos de Educação Permanente
em Saúde” pela Comissão Intergestores Tripartite, em 18 de setembro de 2003.
53
regulamento do Pacto pela Saúde. Atualmente, a portaria 198 está sob revisão, de
acordo com “Minuta” do Ministério da Saúde.21
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, que vêm sendo
discutida, explicita a relação da proposta com os princípios e diretrizes do SUS, da
Atenção Integral à Saúde e a construção da Cadeia do Cuidado Progressivo à
Saúde. Uma cadeia de cuidados progressivos à saúde supõe a ruptura com o
conceito de sistema verticalizado, para trabalhar com a idéia de rede, de um
conjunto articulado de serviços básicos, ambulatórios de especialidades e hospitais
gerais e especializados, em que todas as ações e serviços de saúde sejam
prestados, reconhecendo-se contextos e histórias de vida, e assegurando adequado
acolhimento e responsabilização pelos problemas de saúde das pessoas e das
populações (MINUTA PORTARIA DE REVISÃO 198).
É importante destacar que a relevância dada à discussão da educação
permanente não se sobrepõe e nem inviabiliza a educação continuada, mas tem-se,
como desafio, a primeira, pois permite considerar os problemas da organização do
trabalho, a especificidade de cada realidade local e as características do processo
de trabalho concreto do espaço sócio-ocupacional ou do serviço em questão.
Mesmo
reconhecendo
que
ambas
conferem
uma
dimensão
temporal
de
continuidade da aprendizagem por toda a vida, fincam-se em princípios
metodológicos diferentes. A educação continuada diz respeito à continuidade da
formação inicial visando o aperfeiçoamento profissional, mas nem sempre esse
aperfeiçoamento atende às necessidades oriundas da organização do trabalho, e,
tampouco, modifica as estruturas e os processos no sentido de qualificá-los no que
diz respeito ao atendimento das demandas.
21
Conforme art.1- Definir estratégias para implementação da Política Nacional de Educação
Permanente em Saúde, reafirmando as atribuições das três esferas de governo, para adequação à
normatização vigente e às deliberações do Conselho Nacional de Saúde. Parágrafo Único: A Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde deve considerar as especificidades regionais, a
superação das desigualdades regionais, as necessidades de formação e desenvolvimento para o
trabalho em saúde e a capacidade já instalada de oferta institucional de ações formais de educação
na saúde (p.2). Sugiro ver em Minuta Portaria Revisão 198, Ministério da Saúde.
54
Os estudos no âmbito da saúde sobre a temática,22 referem que a educação
continuada, geralmente, aponta para um caminho planejado centralmente e apoiado
em processos racionais. “Neste caso, espera-se que a educação atualize, melhore a
competência técnica e articule-se com a carreira individual dos sujeitos”
(ROSCHKEL, 1993, p, 6) e, dessa forma, acaba-se não se questionando o próprio
processo de trabalho e, tampouco, esse se constitui em uma categoria de análise
central capaz de orientar propostas educativas e de mudanças. As experiências que
seguem a formação inicial são compreendidas como aquelas que permitem ao
trabalhador atualizar, manter ou melhorar sua competência, para que desenvolva
suas responsabilidades no trabalho (DAVINI, 1994).
Entretanto, essa compreensão sobre educação continuada suscita um
conjunto de questionamentos, pois o que garante que a aquisição de conhecimentos
pode contribuir com a efetivação de mudanças nas práticas organizacionais? O fato
de um profissional manter o seu conhecimento atualizado lhe dá condições de
contribuir com a melhoria do seu processo de trabalho e com as relações de trabalho
que estabelece entre os profissionais da equipe da qual faz parte? Até que ponto as
capacitações são desenvolvidas a partir de conteúdos oriundos de uma situação de
trabalho ou de uma demanda materializada a partir da necessidade de um usuário
do serviço em questão? Para que se possa responder a essas questões, deve-se
levar em conta a necessidade de uma “revisão das concepções pedagógicas
predominantes
que,
ao
entenderem
a
prática
como
mera
aplicação
do
conhecimento, esvaziam-se de sentido e estabelecem uma relação linear e simplista
entre o fazer e o saber” (RIBEIRO, 2007, p. 4).
O enfoque da educação permanente, ao contrário, tem como desafio detectar
necessidades no próprio processo de trabalho, à luz de contextos específicos. A
educação permanente é aprendizagem no trabalho, em que o aprender e o ensinar
se incorporam ao cotidiano das organizações e ao trabalho. A educação permanente
se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as
práticas profissionais.
22
A área da saúde (promovida pela Organização Pan-Americana da Saúde - OPAS) no final dos anos
1980 designa a Educação Permanente como vertente pedagógica para o desenvolvimento de
pessoas e de mudanças no cotidiano do sistema. Sobre este assunto sugere-se ver em Mª Alice
Roschke, Mª Cristina Davini e Jorge Haddad (HADDAD et al. 1993).
55
Portanto, a educação permanente pode ser entendida como aprendizagemtrabalho, ou seja, a que acontece no cotidiano das pessoas e das organizações.
Desenvolve-se a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em
consideração os conhecimentos e as experiências que os profissionais já têm.
Propõe que os processos de educação dos trabalhadores da saúde se façam a partir
da problematização do processo de trabalho, e considera que as necessidades de
formação e de desenvolvimento dos trabalhadores sejam pautadas pelas
necessidades de saúde das pessoas e das populações. Os processos de educação
permanente em saúde têm como objetivos a transformação das práticas
profissionais e da própria organização do trabalho (MINISTÉRIO DA SAÙDE,
Portaria 198).
Partindo-se dessa orientação, alcançar a mudança pressupõe partir de um
processo crítico do próprio trabalho, integrando as demandas objetivas com as
experiências da prática profissional. Seguindo essa linha de pensamento, o
processo de aprendizagem pode caracterizar-se como reconstrutivo, pois vai além
da simples atualização e, em essência, apela para um profundo enfrentamento entre
velhos padrões e o desenvolvimento de outros radicalmente distintos. “Conduz-se
mais para a construção de novas metas, políticas, normas e formas de organização
e comunicação no trabalho, do que para a simples modificação do velho”
(ROSCHKEL, 1993, p.6).
Ainda que o gestor federal seja proponente da educação permanente em
saúde no Brasil como um processo de gestão colegiada e verticalizada, que propõe
a superação das formas tradicionais de capacitação e de qualificação dos
profissionais, de democratização institucional, de aprendizagem significativa a partir
da problematização das situações de trabalho (CECCIM e FEURWERKER, 2004),
há que se reconhecer a necessária compreensão dessa concepção nos diferentes
níveis hierárquicos, pois sendo a gestão do SUS municipalizada, essa política fica
vulnerável a interesses e a critérios políticos locais. Por isso, a importância da
problematização da concepção da educação permanente torna-se fundamental, em
particular quando é tomada como referência de uma política de formação de
trabalhadores, pois há uma tendência em atribuir significado à mesma que não
aqueles calcados nas dimensões éticas e políticas, nas necessidades dos
56
trabalhadores e nas necessidades dos usuários, entre outros aspectos que devem
ser considerados.
Portanto, sabe-se que a formação dos profissionais que atuam na saúde é
fundamental, e é exatamente no espaço-tempo da universidade que se tem como
desafio formar profissionais comprometidos ética e politicamente com uma
sociedade justa e humanitária. Tal direção social pressupõe a universalização dos
direitos, e, por isso, na busca intransigente da consolidação do SUS através da
atuação responsável e com capacidade de reflexão crítica sobre o seu modo de
fazer saúde. Assim, a concepção de educação permanente referida na política de
saúde brasileira, ao evidenciar a importância da reflexão crítica do processo de
trabalho, valoriza as experiências dos trabalhadores vivenciadas no campo da
saúde.
Finalmente, os pressupostos teóricos tratados até aqui são explorados nos
seus aspectos conceituais e históricos, mas para que se possa refletir sobre sua
experiência profissional, o trabalhador deve possuir um conhecimento das
dimensões do seu processo de trabalho, o que será tratado no capítulo a seguir.
57
3 REFLEXÕES SOBRE AS DIMENSÕES DO PROCESSO DE TRABALHO
O trabalho não é algo que se explique e se compreenda, mas uma
realidade que se insere na vida dos homens. Devemos inseri-lo nela com a
ação eficiente de nossa educação; é trabalhando que se estimula a função
do trabalho até adquirir todo o seu sentido e todo o seu valor humano
(FREINET, 1998, p.310).
Em que pese os avanços das discussões e das análises teóricas produzidas
no âmbito do Serviço Social sobre a categoria processo de trabalho, não há como
deixar de tratá-la nesse estudo e, tampouco, se teve essa intenção. Nessa
investigação sobre a educação permanente dos assistentes sociais, que pressupõe
uma reflexão crítica sobre o processo de trabalho, o trato sobre a categoria tornouse condição sine qua non.
Ao completarmos mais de uma década de consolidação da proposta nacional
das diretrizes curriculares para os Cursos em Serviço Social, é pertinente refletir
acerca das categorias que orientam o atual projeto de formação profissional,
sobretudo a Questão Social e o Processo de Trabalho. Reconhecer o Serviço Social
como uma profissão eminentemente interventiva no âmbito da questão social, é
motivo suficiente para reflexão permanente sobre o seu processo de trabalho. No
capítulo anterior discorremos sobre alguns fragmentos desta realidade que
demarcam a forma como vive a população brasileira.
Entretanto, a leitura dessa realidade deve ser feita coletivamente pelos
assistentes sociais para que estes possam construir estratégias no âmbito do
trabalho, a partir das peculiaridades e das especificidades locais, para romper com o
ciclos de exclusão, de pobreza, de desigualdade, de violência, de discriminação, de
injustiça e de exploração, entre outros, além da violação dos direitos humanos,
principalmente, quando se trata de um segmento da sociedade brasileira que ainda
padece de um sistema de proteção social justo e que considere o cidadão como um
sujeito de direito e, por conseqüência, digno de acesso aos serviços que possam
atender suas necessidades sociais. É esse cenário, marcado por mudanças de toda
ordem social, econômica e política, que nos convoca para a construção de
estratégias de enfrentamento da questão social. Uma dessas estratégias está na
possibilidade de considerarmos a educação permanente, que é a reflexão crítica
sobre o processo de trabalho, como uma dimensão formativa no âmbito do Serviço
58
Social, pois as situações de trabalho vivenciadas pelos assistentes sociais podem se
constituir em experiências de aprendizagens significativas que incidem na qualidade
dos serviços prestados, uma vez que atendam as necessidades sociais da
população usuária.
Com base no que foi exposto, procura-se desenvolver as reflexões desse
capítulo, focando três aspectos que se articulam simultaneamente. Inicialmente, fazse uma breve análise sobre Processo de Trabalho, categoria fundamentada pela
Teoria Social Crítica de Marx, que, nos anos 1980, tornou-se a base teórica de
reorientação da profissão dos Assistentes Sociais. Num segundo momento,
privilegia-se a reflexão sobre a Questão Social, “base de fundação sócio-histórica do
Serviço Social” que, de acordo com os estudos de Iamamoto (2000), é considerada
objeto de trabalho dos profissionais, pois “é ela em suas múltiplas expressões que
provoca a necessidade da ação profissional” (2000, p. 57). Para tanto, realiza-se
uma revisão bibliográfica que percorre a leitura sociológica sobre a questão social,
bem como as discussões mais recentes no âmbito do Serviço Social.
O último aspecto volta-se para a dinâmica concernente aos elementos que
constituem o processo de trabalho, pois entende-se que a reflexão não é somente
da prática, mas de todo um contexto sócio-histórico que determina não somente o
objeto de intervenção, mas também as escolhas dos meios e dos instrumentos de
trabalho, propulsores de resultados e de resolutividades no atendimento às
necessidades sociais postas e de consolidação de um projeto ético político
profissional.
3.1 UMA CATEGORIA EM ANÁLISE: PROCESSO DE TRABALHO
Inicialmente, é pertinente lembrar que as diferentes escolas clássicas da
teoria social compartilham do ponto de vista de que a categoria trabalho é o
elemento central para a compreensão do sentido social e econômico das
transformações que ocorrem nas sociedades modernas e contemporâneas.
Podemos citar, entre alguns clássicos da teoria social, Marx, Durkheim e Weber, que
“concebem a sociedade moderna e sua dinâmica central como uma sociedade do
trabalho” (OFFE, 1985, p. 166). O modelo de uma sociedade burguesa consumista,
59
preocupada com o trabalho, movida por sua racionalidade e abalada pelos conflitos
trabalhistas, apesar de suas abordagens metodológicas e de construções teóricas
diferentes, é o foco da produção teórica, assumida por essas distintas correntes
teóricas (OFFE, 1995).
Trazer a categoria trabalho para o centro da explicação das regularidades
sociais não significa aderir a uma única perspectiva de análise. Enquanto, por
exemplo, “para Marx, o trabalho gera conflito, para Durkheim, ele é fonte de
solidariedade e de coesão sociais” (COHN, 1993, p. 56). Entretanto, neste estudo,
destaca-se o caso especifico de Marx, pois mais do que qualquer outro autor, esse
analisa detalhadamente a evolução das condições e dos princípios organizativos e
técnicos que viabilizam o capitalismo e evidenciam que a lógica de valorização do
capital passa, obrigatoriamente, pelo controle capitalista do processo de trabalho.23
É Marx (1988) quem afirma em O Capital, que é especifico do trabalho
humano a sua característica de ser pensado, e, portanto, consciente e proposital.
Para Marx, o processo de trabalho aparece como resultado daquilo que já estava
projetado na mente do homem, idealizado na imaginação do trabalhador. Assim, o
homem não transforma somente o material sobre o qual incide sua ação, mas
imprime a esse o projeto que tinha conscientemente em foco, determinando,
portanto, o modo de operacionalizar o seu processo de trabalho,
e ao qual tem de subordinar sua vontade. E esta subordinação não é um ato
fortuito. Além do esforço dos órgãos que trabalham, é mister a vontade
adequada que se manifesta através da atenção durante todo o curso do
trabalho (MARX, 1988, p.202).
Tratar a concepção de processo de trabalho associando-a ao sistema
capitalista vigente remete-nos “à unidade dialética entre o processo de trabalho,
(entendido como trabalho humano genérico executado para a criação de valores de
uso) e o processo de criação de valor (entendido como a forma capitalista de
organização da produção da execução da mais-valia)” (CATTANI, 2006, p.207),
conceito esse que, para ser compreendido, implica em um sistema articulado de
23
Nas seções III e IV do Livro I de O Capital, encontramos um dos mais completos estudos teóricos
de Marx sobre a estrutura do Processo de Trabalho (os capítulos “Divisão do Trabalho e Manufatura”
e “ Maquinismo e Grande Indústria’) o que torna-se leitura fundamental para entender o capitalismo
como forma social e como organização técnica. Sugiro ver em Marx- O Capital (1988).
60
noções e de pressupostos que questionam, definem e qualificam os fenômenos
observados (CATTANI, 2006).
De acordo com os estudos de Marx(1988), considera-se processo de trabalho
a todo processo de transformação de um determinado objeto em um determinado
produto, a partir de uma atividade humana que utiliza-se de meios e de instrumentos
de trabalho para sua execução. Essa atividade humana é o próprio trabalho, tal
como referido por Marx (1988, p.25) “a utilização da força de trabalho é o trabalho”.
Portanto, é durante o processo de consumo desta força de trabalho pelo capitalista
que o trabalhador mobiliza capacidades e competências físicas e intelectuais
humanas, considerando-se objetivos preestabelecidos. Dessa forma, todo processo
de trabalho deverá ser analisado a partir de um contexto sócio-histórico, pois
o processo de trabalho é expressão de processos sociais e políticos,
articulados a um padrão tecnológico, cuja modelagem é variável e vinculase às transformações que ocorrem nos componentes do próprio processo.
Isso quer dizer que mudanças introduzidas em cada um desses
componentes influenciam-se mutuamente e incidem na formatação do todo
(HOLZMANN, 2006, p.209-210).
Braverman (1987), um dos pioneiros nas investigações e nas reflexões
analíticas sobre processo de trabalho a partir do desenvolvimento da tecnologia e da
maquinaria e de seu emprego na sociedade capitalista, enfatiza a degradação do
trabalho no século XX, situação essa cada vez mais constatada pelos estudos
contemporâneos. De acordo com essa perspectiva, se o processo histórico
determina as formas concretas que assumem a sociedade, a determinação histórica
não tem o caráter de uma imposição, nem a rigidez de uma reação química. O modo
de produção, a maneira pela qual os processos de trabalho são organizados e
exercitados, não depende apenas da tecnologia empregada, mas é basicamente o
produto histórico das relações sociais dominantes na sociedade (BRAVERMAN,
1987).
A partir do inicio dos anos 1970 os estudos sobre o processo de trabalho
começaram a se multiplicar quando, então, a “sociologia passou a redirecionar suas
atenções para o modo como o capital organiza o consumo produtivo de sua força de
trabalho” (LEITE, 1994, p. 48). Tais estudos realizados, com ênfases variadas,
buscavam elucidar as formas concretas que assumiu, historicamente, a organização
61
do processo produtivo, bem como a evolução das condições de trabalho e o impacto
das novas tecnologias, entre outras situações.
Braverman (1987), através de seu minucioso estudo da organização do
trabalho na fase do capital monopolista, faz um levantamento sobre os diversos tipos
de processos de trabalho e concluiu que, em todos esses processos, a acumulação
de capital implica na permanente degradação da força de trabalho.
A partir daí, sucederam-se inúmeras pesquisas e análises que tinham, como
objetivo, recuperar as formas de dominação que o capital desenvolvia nas
empresas, a partir da organização do processo de trabalho. Começa a ser escrita
uma nova história da classe operária, “na qual a ação dos trabalhadores passou a
ser analisada em função do seu significado para as relações de poder, cristalizadas
na relação entre capital e trabalho e expressas na disputa pelo controle de
produção.” (LEITE, 1994, p 49). Surge uma nova postura teórica que prioriza a
questão das classes enquanto atores sociais no centro da discussão.
Os estudos referentes às décadas de 1980 e 1990 apresentaram aspectos
importantes sobre as transformações no mundo do trabalho, demonstrando as
inquietações que envolvem, principalmente, a introdução de novas tecnologias e as
novas formas de organização do trabalho. As modificações foram tão intensas na
década de 1980 que a classe trabalhadora sofreu “a mais aguda crise deste século,
que atingiu não só a sua materialidade, mas teve profundas repercussões na sua
subjetividade e, no inter-relacionamento destes níveis, afetou a sua forma de ser”
(ANTUNES, 1995, p.15).
Considerando as mudanças na produção, Harvey (1993, p.140) as qualificou
de:
acumulação flexível, apoiada na flexibilidade dos processos de trabalho, do
mercado de trabalho dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se
pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas
maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e,
sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial,
tecnológica e organizacional.
Evidencia-se, assim, que as alterações nas formas de gestão do trabalho,
iniciadas nas últimas décadas do milênio passado, têm em vista atender aos
62
padrões
de
qualidade,
produtividade
e
lucratividade,
estabelecidos
pela
competitividade internacional, nos marcos da globalização, da produção e dos
mercados. Pode-se dizer que as mudanças na demanda de mão-de-obra e em seus
padrões de qualificação têm implicado numa racionalidade de emprego, dentre
outras questões. Os novos processos de trabalho e a implantação crescente de
novas tecnologias implicam em cortes, cada vez maiores, de postos de trabalho, e
na violação dos direitos sociais dos trabalhadores. Também, é nessa época que se
verificam os efeitos brutais das transformações econômicas e sociais sobre o destino
de inumeráveis assalariados “que vêem seu emprego ameaçado e com freqüência
suprimido, que vêem a sua qualificação tornar-se obsoleta e inadequada para fazer
face às evoluções das profissões” (MALGLAIVE, 1996, p.34).
Sendo assim, toda uma nova maneira de produzir e, portanto, de trabalhar,
vem marcar esse cenário contemporâneo, assinalado pela precarização do trabalho
e o desemprego estrutural (ANTUNES, 2005 ; MENDES, 2003, TUNGUY, 1999). O
desemprego não é mais um fenômeno temporário, é algo que veio para ficar, é o
que caracteriza uma nova categoria social, a categoria dos “desempregados de
longa duração24” (GUIMARÃES, 2002, p.107).
Além disso, a violação dos direitos sociais, a falta de regulação e de proteção
ao trabalho é experienciada pela maioria da população que vive do trabalho
precário. Considerando-se esse cenário, legitima-se a idéia de que o trabalho
permanece como referência central na sociedade atual, não só em sua dimensão
econômica, mas também quando se concebe o trabalho em seu universo
psicológico, cultural e simbólico, fato perceptível quando se analisam as reações
daqueles que vivenciam cotidianamente o flagelo do desemprego, do não - trabalho,
do não-labor (CASTEL, 2004).
Outro aspecto importante e determinante na reflexão sobre processo de
trabalho diz respeito à forma como se dão as relações de trabalho que emergem do
conflito de interesses entre o capital e o trabalho. O modo como está organizado um
sistema produtivo específico vai definir os padrões das relações de trabalho entre os
24
No artigo “Por uma nova sociologia do desemprego”, a autora rastreia o movimento de resignificação que se opera em torno da noção da constituição da nova figura do “desempregado de
longa duração”. Sugiro ver em Guimarães (2002).
63
agentes sociais que ocupam diferentes papéis em um processo de produção.
Portanto, as relações de trabalho, independentemente da complexidade de cada
situação ou da peculiaridade assumida, “ são determinadas pelas características das
relações sociais, econômicas e políticas da sociedade abrangente” (FISCHER, 1987,
p.19). Assim sendo, a discussão das relações de trabalho devem ser compreendidas
e apreendidas, como formas de relacionamento social (FISCHER, 1987) e, portanto,
expressam características de um cenário histórico, conjuntural e setorial num
espaço-tempo social e político determinado. A análise das relações de trabalho e as
diferentes formas de impactar a vida dos trabalhadores pressupõem considerar o
espaço social e político em que se realizam: “a organização do processo de trabalho,
a elaboração das políticas administrativo-organizacionais e a prática cotidiana dos
agentes sociais em relação” (FISCHER, 1987, p.20).
Esse conjunto de observações pertinentes à análise da categoria processo de
trabalho leva ao segundo ponto deste texto em que se procura aprofundar a
compreensão da questão social, uma vez que esta e suas múltiplas expressões,
constituem-se no objeto de trabalho dos assistentes sociais. Assim, a questão social
é tratada, aqui, como uma subcategoria intrínseca à discussão do processo de
trabalho dos Assistentes Sociais.
3.2 A QUESTÃO SOCIAL EM PAUTA
Seria um equívoco referir que há somente uma compreensão e um sentido
atribuído à expressão questão social, pois, mesmo no âmbito do Serviço Social,
essa é uma discussão presente. Tal fato nos instiga a retomar essa reflexão e trazer
aqui pressupostos teóricos que permitam apreender o sentido da questão social,
principalmente como objeto de trabalho do Serviço Social, uma vez que esse
constitui-se “ponto saliente, incontornável e praticamente consensual” na agenda
contemporânea do Serviço Social brasileiro (NETTO, 2001, p.41).
Tratar a questão social como um tema em pauta é considerá-la não como
algo estático, isolado ou como um problema natural de uma determinada sociedade,
mas, sim, como resultado de um processo histórico de conflito na relação capital e
trabalho, que vem adquirindo novas modalidades nos últimos tempos, por força de
64
mudanças profundas na reestruturação produtiva, na forma de gestão do Estado,
nas políticas sociais, e pelo “chamado ‘princípio de exclusão’, que se concretiza
tanto da parte dos excluídos do processo produtivo do trabalho salariado, quanto da
parte dos excluídos pela origem étnica, pela identidade cultural e pelas relações de
gênero” (WANDERLEY, 2004, p.59). Entretanto, mais do que trazer um conceito de
questão social, é preciso compreender os fundamentos da conceituação que está
sendo atribuída, através de uma releitura histórica, principalmente, ao se considerar
essa reflexão no âmbito do Serviço Social.
Nos estudos do sociólogo Robert Castel, encontram-se reflexões instigantes e
fundamentos para a discussão da questão social, referenciados na obra As
Metamorfoses da Questão Social, lançado em 1995, na França. Mesmo sendo uma
obra que encontra sua referência central na realidade histórica da sociedade
européia, em particular na França, o que, certamente, se diferencia do contexto
brasileiro, principalmente em função de falta de um Estado Social provedor de
políticas de proteção e que tem como marca a desigualdade social,25 entre outras
situações, o texto é um dispositivo para a reflexão daquilo que é similar ou diferente
no que se refere à trajetória da questão social no Brasil.
Para início dos argumentos aqui abordados, é pertinente citar a forma como
Castel (2005) refere-se ao termo utilizado – metamorfoses –, pois este não se
constitui numa metáfora que sugere que “a perenidade da substância permanece
sob a mudança de seus atributos”, pois, ao contrário, diz que “uma metamorfose faz
as certezas tremerem e recompõe toda paisagem social” (2005, p. 28).
Entretanto, ainda que fundamentais, as grandes mudanças não
representam inovações absolutas quando se inscrevem no quadro de uma
mesma problematização. Entendo por problematização a existência de um
feixe unificado de questões (cujas características comuns devem ser
definidas) que emergiram num dado momento (que é preciso datar), que se
reformularam várias vezes através das crises, integrando dados novos (é
necessário periodizar essas transformações) e que hoje ainda estão vivas
(CASTEL, 2005, p.28-29).
25
A sociedade brasileira tem como marca a desigualdade social, pois há três décadas encontra-se no
podium do índice de Gini, que mede a desigualdade social de todos os países. O índice GINI é o
parâmetro internacionalmente usado para medir a concentração de renda. O coeficiente GINI varia de
zero a 1,00. Zero significa, que todos os indivíduos teriam a mesma renda e 1,00 mostraria que
apenas um indivíduo teria toda a renda de uma sociedade (www.folha.uol.com.br. Acessado em
10/6/2006). Sobre este assunto sugiro ver: POCHMANN, Marcio. Nova Política de inclusão
socioeconômica. UNESCO, 2005.
65
É sob esse argumento de releitura da história, tendo como referência o já
relatado pelos historiadores, que Castel faz uma leitura sociológica, situando-se
sobre os registros epistemológicos existentes, introduzindo, assim, sua análise sobre
a categoria questão social.26
O amplo percurso histórico traçado por Castel (2005) sobre a constituição da
sociedade salarial moderna - tipo de seguridade ligada ao trabalho e não somente à
propriedade, ao patrimônio - até a centrar-se na discussão da questão social em
tempos de ideários neoliberais que desnudam as precarizações das relações de
trabalho e o desmonte de políticas sociais públicas, são, sem dúvida, temas
ambiciosos que fogem, em profundidade, daquilo que se propõe tratar aqui.
Entretanto, busca-se, nessa referência, o sentido atribuído à questão social,
que é caracterizada como uma aporia fundamental, uma dificuldade central, “sobre a
qual uma sociedade experimenta o enigma de sua coesão e tenta conjurar o risco de
sua fratura” (CASTEL, 2005, p.30). É um desafio que questiona a capacidade de
uma sociedade existir como um todo, como um conjunto ligado por relações de
interdependência. Tal definição, apesar de parecer um pouco abstrata, ilustra a
situação do início do século XIX, nos primórdios da industrialização, quando, então,
a questão social foi explicitamente nomeada pela primeira vez através da ameaça de
fratura representada pelos proletários da época, mais especificamente na Europa,
nos anos 1830, quando se tomou consciência da existência de populações que
foram, “ao mesmo tempo, agentes e vítimas da Revolução Industrial” (CASTEL,
2005, p.30).
Foi ao longo do século XIX, com o amadurecimento da organização do
movimento operário, que os trabalhadores europeus muniram-se de estratégias de
lutas, colocando o Estado burguês numa posição mais vigilante às reivindicações
dos trabalhadores, e em “estado de permanente ansiedade” (MARTINELLI, 2007,
p.93). Esta tomada de consciência operária não se refere somente ao
reconhecimento das condições desumanas de vida e de trabalho da população da
26
Este entendimento é fundamental para que se compreenda o ponto de partida de Castel (2005)
quando apresenta seus argumentos sobre as metamorfoses da questão social, o que o diferencia de
outros autores (ainda a serem tratados aqui neste artigo) que discutem a temática, uma vez que,
mesmo sendo a questão social nomeada pela primeira vez em 1830, suas análises apontam e
questionam a existência de uma “questão social” nas sociedades pré-industriais da Europa ocidental.
Sugiro ver em Castel (2005).
66
época, nem ao pauperismo que ameaçava a ordem social e política, que emerge
desse processo de industrialização, ”mas, também, pela tomada de consciência e
reação dessa classe contra essas condições” (PEREIRA, 2003, p.112). Esse,
portanto, foi um momento em que difundiu-se a convicção da existência de um hiato,
pois há, de fato, “uma ameaça à ordem política e moral” (CASTEL, 2005, p.30), e,
para a burguesia, era preciso encontrar um remédio que fosse eficaz para combater
o pauperismo e prevenir-se para a desordem do mundo. A industrialização
selvagem, oriunda de uma ordem econômica, acarretava uma miséria e uma
desmoralização de massa, e as tensões sociais vigentes colocavam em risco a
sociedade liberal (CASTEL, 2005).
Sob esse aspecto, comportam aqui as reflexões da Pereira (2003) quanto às
perspectivas teóricas sobre a questão social, ao salientar a articulação, ao mesmo
tempo, entre estrutura e sujeitos históricos pois,
de um lado a questão social é constituída de fatores estruturais, que
independem da ação política de sujeitos em dadas circunstâncias; e, de
outro, contém ações deliberadas e conscientes de sujeitos que querem
mudar a sua história. Donde se concluí que, isoladamente, nenhum desses
dois elementos é capaz de suscitar a questão social. A questão social é
produto e expressão da relação contraditória entre esses dois elementos, ou
sucintamente, é produto e expressão da contradição fundamental entre
capital e trabalho historicamente problematizada (PEREIRA, 2003, p.112).
Para Castel (2005), a questão social, na primeira metade do século XIX,
descrita pela maior parte dos observadores sociais da época sob a forma de
pauperismo, não é mais a questão de hoje. Esse proletariado miserável e subversivo
que marcava a condição operária no início da industrialização, foi se transformando
em uma classe operária relativamente integrada, em função da tomada de
consciência coletiva de classe27, processo esse que se afirma, sobretudo, a partir da
segunda metade do século XIX e se prolonga até o início do século XX.
Com o desenvolvimento da industrialização e da urbanização, o salariado se
instala, passa a ser um estado permanente e para a burguesia “é preferível aceitar
27
Castel discorre sobre a condição operária na França e a nova relação salarial que deixa de ser a
retribuição pontual de uma tarefa e assegura direitos, dá acesso a subvenções extra trabalho
(doenças, acidentes, aposentadoria) permitindo nos anos 1930 uma participação ampliada do
operário na vida social. Porém esboça-se uma estratificação mais complexa entre os dominantesdominados, pois ao mesmo tempo a classe operária vive a participação na subordinação. Sugiro ver
em Metamorfoses da questão social, no capítulo VII, sobre a Sociedade Salarial (2005).
67
sua consolidação do que ver se desenvolver no coração da sociedade industrial
massas atingidas pelo pauperismo generalizado” (CASTEL, 2004, p. 242).
É, então, nesse palco histórico em que está posta a questão social
determinada pelo conflito entre o capital e o trabalho, que emerge uma necessidade
burguesa de controlar a ordem social (MARTINELLI, 2007) e o próprio espírito de
luta dos trabalhadores da época. Antes mesmo de finalizar a primeira metade do
século XIX, a classe trabalhadora deixa evidente a “sua força política e a sua
presença de classe” (MARTINELLI, 2007, p.99). Desse modo, com a intenção de
controlar a ordem social é que surge uma
aliança da alta burguesia inglesa com a Igreja e com o Estado nascera, sob
a iniciativa da primeira, a Sociedade de Organização da Caridade. Em seus
esforços de racionalizar a assistência, ela criara a primeira proposta prática
para o Serviço Social no terço final do século XIX (MARTINELLI, 2007,
p.99).
Tal sociedade tinha o entendimento claro de que somente coibindo as
práticas de classe dos trabalhadores, como forma de impedir suas manifestações
coletivas, poderia se manter um controle sobre a questão social, assegurando,
assim, o “funcionamento social adequado” (MARTINELLI, 2007, p.99). As alianças
que se sucederam nas primeiras décadas do século XX, entre a própria classe
dominante, como mecanismo de manutenção e de fortalecimento do monopólio do
capital, e com o Estado, “resultou numa grande pressão sobre os trabalhadores para
impedir sua marcha organizativa” (MARTINELLI, 2007, p.95).
Diante de tais circunstâncias, a classe dominante recorre aos agentes que
criará para cuidar do enfrentamento da questão social, e, na entrada da quarta
década do século XX, o número de assistentes sociais crescerá “e sua prática já
ganhara foro profissional propriamente dito” (MARTINELLI, 2007, p.95). Assim, os
assistentes sociais tinham como demanda atuar no contexto da estrutura e das
relações sociais que peculiarizavam a sociedade do pós-guerra, sendo, então, essa
a tarefa que a classe dominante reservava para os assistentes sociais naquele
momento.
“Não
se
tratava
de
empreendimento
de
fácil
execução,
pois
historicamente a realização da prática assistencial esteve bastante distanciada das
relações sociais, associando-se mais a caridade” (MARTINELLI, 2007, p.96).
68
Nessa sucinta transcrição histórica, de um recorte que relaciona o surgimento
do Serviço Social com a reflexão sobre a compreensão da concepção da questão
social, não se pode deixar de citar a marcante identidade atribuída à profissão pela
classe dominante, diante do contexto sócio-histórico.
Tal identidade era, portanto, especialmente útil para a burguesia,
pois além de lhe atribuir os canais necessários para a realização de sua
ação de controle sobre a classe trabalhadora, fornecia-lhe o indispensável
suporte para que se criasse a ilusão necessária de que a hegemonia do
capital era um ideal a ser buscado por toda a sociedade (MARTINELLI,
1991, p.124).
No Brasil, numa aliança entre a burguesia e setores da igreja católica, havia
sido criado o Centro de Estudos e Ação Social de São Paulo - CEAS, nos anos de
1932, que desempenhou um importante papel para qualificar as chamadas agentes
para realização da prática social, através de um Curso Intensivo de Formação Social
para Moças, marcando, assim, a caminhada do Serviço Social brasileiro, que iniciará
“sobre o signo da aliança com a burguesia” (MARTINELLI, 2007, p.123).
Contudo, na época, a ausência de um projeto profissional específico, de uma
identidade profissional, produzia uma grande fragilidade em termos de consciência
política e social. A insustentabilidade de uma prática esvaziada de realidade política
e social, distante das demandas da classe trabalhadora, atendendo mecanicamente
e “inquestionadamente aos interesses de seus contratantes, compradores de sua
força de trabalho”, (MARTINELLI, 2007, p.143), gerava, no âmbito da própria
categoria, alienação e crítica, “não como dois blocos monolíticos, mas como termos
opostos pela indeterminação da identidade atribuída e abafada pelo pensamento
conservador” (2007, p.145).
Os tópicos sobre as raízes do Serviço Social, aqui em parte citados, mas
amplamente tratados na bibliografia específica do Serviço Social28, tratam dos
aspectos históricos de uma profissão que institui-se a partir do pensamento
conservador e dominante. Entretanto, destaca-se a importância dessa releitura para
compreender os movimentos da profissão e as rupturas que se sucederam, de
superação da alienação e das próprias origens burguesas, assumidas coletivamente
28
Encontra-se na produção de conhecimento no âmbito do serviço social estudos pioneiros sobre os
aspectos e fundamentos históricos da gênese da profissão de Assistente Social. Sugiro ver em
Iamamoto e Carvalho (1982), Martinelli (2007).
69
ao longo do século XX, de onde emerge o reconhecimento e a construção de um
processo de trabalho fincado em princípios críticos, desde as últimas décadas do
século XX, o Serviço Social brasileiro
redimensionou-se e renovou-se no âmbito da sua interpretação teóricometodológica e política, num forte embate como o tradicionalismo
profissional e seu lastro conservador, adequando criticamente a profissão às
exigências do seu tempo, qualificando-a academicamente (IAMAMOTO,
2002, p.20).
É então, iluminados por uma perspectiva teórico-crítica, que os Assistentes
Sociais têm como desafio no seu desempenho profissional cotidiano, “apreender e
revelar os novos meandros da questão social” (IAMAMOTO, 2002, p.31). Tal
necessidade posta ao profissional, de atender as exigências das múltiplas
expressões da questão social, evidenciam o quanto a problematização e a
compreensão das configurações atuais fazem parte dos objetivos do processo de
trabalho profissional.
Dessas configurações emerge a discussão sobre a sociedade salarial,
apontada não somente como uma sociedade na qual a maioria da população é
assalariada, mesmo sendo essa uma afirmativa a ser considerada. Trata-se
também, de compreendê-la, sobretudo como uma sociedade na qual “a maioria dos
sujeitos sociais têm sua inserção social relacionada ao lugar que ocupam no
salariado, ou seja, não somente sua renda, mas, também, seu status, sua proteção,
sua identidade” (CASTEL, 2004, p.243).
Para exemplificar esse entendimento, Castel (2004), cita, então, a situação da
França, onde, nos anos 1970, havia 82% da população ativa assalariada, o que
caracteriza a trajetória na Europa, que, nessa época, então, vivencia o declínio
desse processo. Se essa sociedade salarial inventou um novo tipo de seguridade
ligada ao trabalho, e não somente ligada à propriedade e ao patrimônio, é
justamente das mudanças que ocorreram no mundo do trabalho que emergem
novas situações de trabalho, caracterizadas pela falta dessa proteção social.
Ao analisar essas configurações, deve-se levar em conta a particularidade
sociohistórica de cada conjuntura, pois o cenário, na França, diferencia-se do
processo vivenciado no Brasil. A proteção social, em países como o nosso, sempre
70
esteve relacionada aos mínimos sociais29 e com os ideários neoliberais se
instalando no cenário brasileiro, a situação da precarização das relações de trabalho
teve um efeito bombástico afetando a classe que vive do trabalho (ANTUNES,
1995).
É partindo dessa nova configuração da sociedade salarial que Castel referese a uma nova questão social nos dias de hoje e questiona a função integradora do
trabalho na sociedade. A desmontagem do sistema de proteções e garantias que
são vinculadas ao emprego, e uma desestabilização, ou seja, a falta do trabalho,
repercute como uma espécie de choque para diferentes setores da vida social, que
extrapolam o mundo do trabalho, colocando os indivíduos em situação de risco,
podendo oscilar da condição de vulneráveis socialmente, para a desfiliação social
(CASTEL, 2004).
Essa oscilação dos sujeitos em diferentes “zonas” da vida social se dá na
medida em que a relação do trabalho for mais ou menos assegurada e a inscrição
em redes de sociabilidade mais ou menos sólida. Observam-se sujeitos que vivem
do trabalho precário, por isso encontram-se em uma situação vulnerável, e aqueles
que perderam o trabalho, ou, ainda, encontram-se isolados socialmente,
denominados “os excluídos.” Entretanto, essa condição imposta pela conjuntura
social é mutante, ou seja, a questão social se transforma ao longo dos anos e, por
isso, deve ser analisada a partir de contextos sociohistóricos específicos.
Mesmo tendo sido citados em parte alguns pontos tratados por Castel
(2004;2005), pode-se dizer que é bastante polêmica a discussão e reflexão que o
autor provoca com seus argumentos fundamentados numa história vivida pela
humanidade. Entretanto, ao afirmar que “o trabalho permanece como referência
dominante não somente economicamente como também psicologicamente,
29
Sobre a problematização acerca do entendimento dos mínimos sociais e necessidades humanas,
sugiro ver em: PEREIRA, Potyara. Necessidades Humanas: subsídios à crítica dos mínimos
sociais.São Paulo: Cortez, 2002. “Esse compromisso social mínimo do Estado afigura-se muito mais
como um dever moral do que cívico, pois Hayek é veemente na sua rejeição às políticas sociais como
instrumento de concretização de direitos de cidadania sob a responsabilidade do Welfare State. Para
ele, o Estado deve prover um mínimo de safety net( rede de segurança) para prevenir ou enfrentar a
pobreza extrema (nunca a relativa), mas sem elevar os destinatários deste mínimo de provisão à
condição de titulares de direitos, que implicam deveres dos poderes públicos, para não contrariar
espontânea e justa do mercado. È esta a concepção de provisão de mínimos sociais que está
atualmente em alta no mundo e no Brasil, sob influenciada ideologia neoliberal da qual Hayek é
considerado o mentor intelectual” ( PEREIRA, 2002, p.53).
71
culturalmente e simbolicamente, fato que se comprova pelas reações daqueles que
não o tem” (2005, p.19), não descarta a função social do trabalho, como formação
social e de natureza histórica, mas a questiona, interroga e põe no centro a reflexão
sobre a centralidade do mesmo. Essa centralidade não pode ser apenas objeto de
constatação, mas deve, sim, ser problematizada, pois se assiste a uma precarização
das relações de trabalho através do desmonte das garantias e dos direitos dos
trabalhadores.
Ao revisar-se algumas das reflexões existentes sobre a questão social nas
produções do Serviço Social, busca-se, ainda que de forma sintetizada, traçar as
concepções discutidas e referenciadas por Iamamoto (2001), Pereira (2003) e Netto
(2001). O processo de renovação profissional do Serviço Social exigiu uma
atualização na formação acadêmica, que vêm ancorando o projeto formativo que
preconiza a intervenção sobre a questão social (NETTO, 2001). Afinal, o cenário que
se impõe nos anos 1970 e 1980, já descritos nesse texto, requisitam um repensar
coletivo do exercício e da formação profissional, como forma de construir respostas
acadêmicas, técnicas e ético-políticas, baseadas nos processos sociais em curso
(IAMAMOTO, 2001).
A vertente temática sobre o trabalho, ao ser incorporada como um veio
analítico da profissão, no início da década de 1980, a partir dos estudos de
Iamamoto e Carvalho30 sobre as relações sociais e serviço social, indica a inscrição
do Serviço Social como uma especialização do trabalho, inserida, portanto, na
divisão sociotécnica do trabalho. Tal entendimento revela o “caráter contraditório do
exercício profissional, porquanto realizado no âmbito de interesses e de
necessidades de classes sociais distintas e antagônicas” (IAMAMOTO, 2001, p. 10).
A contribuição fundamentada pela teoria social crítica, na época, possibilitou a
transição para outro foco na interpretação da prática profissional do Serviço Social.
Essa passa a ser considerada como um dos elementos que constituem o processo
de trabalho profissional, assim como o objeto, os meios de trabalho, o produto e a
própria atividade do sujeito, que é o trabalho, ou, ainda, a prática profissional.
30
Como referência sugere-se ver em IAMAMOTO, Marilda V. Renovação e conservadorismo no
Serviço Social. Ensaios críticos. São Paulo: Cortez, 1992.
72
Cabe salientar o pioneirismo nas contribuições teóricas de Iamamoto sobre a
discussão do processo de trabalho profissional e a questão social que, sendo
desigualdade, “é também rebeldia, por envolver sujeitos que vivenciam as
desigualdades e a ela resistem e se opõem” (IAMAMOTO, 2001, p.28). Ou, ainda, a
concepção comumente tratada na formação profissional refere-se à questão social,
sendo apreendida como o conjunto das expressões das desigualdades da
sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum; A produção social
é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social,
enquanto a apropriação dos seus frutos mantém-se privada, monopolizada
por uma parte da sociedade ( IAMAMOTO, 2001, p. 27).
Posteriormente, no processo de implantação das diretrizes curriculares nos
anos de 1996, pesquisadores da área são convocados a subsidiar, através de suas
produções intelectuais, estudos aprofundados sobre a questão social, contribuindo,
assim, para o debate e o rigor no trato da categoria em análise. A articulação do
Serviço Social e a questão social se dá em função dessa última ser considerada o
eixo
que
articula
“a
gênese
das
seqüelas
inerentes
ao
modo
de
produção/reprodução do capitalismo, das mudanças no mundo do trabalho, das
suas manifestações e expressões concretas na realidade social, as estratégias de
seu enfrentamento articuladas pelas classes sociais e o Estado” (MACIEL, 2006,
p.13).
Iamamoto
considera
que,
nesse
momento
histórico
de
profundas
transformações societárias, que “o método legado por Marx é um recurso analítico
fecundo para análise das inéditas realidades do presente” (2001, p.30). Ao fazer
essa referência verifica-se que a gênese da questão social está no processo de
acumulação ou da reprodução do capital, que produz, ao mesmo tempo, uma
acumulação de miséria, de disparidades econômicas, políticas e culturais das
classes sociais.
Netto (2001) traz uma contribuição também sustentada na análise marxiana,
fundamentada no caráter explorador do regime do capital, o que permite situar a
radicalidade histórica da questão social. Distingue a questão social das expressões
sociais derivadas da escassez nas sociedades que precederam a ordem burguesa
no período pré-industrial. A escassez, hoje manifestada, decorre de uma situação
73
produzida socialmente, resultado da contradição das forças produtivas e das
relações de produção.
Seguindo a linha argumentativa de Netto (2001), a tese sustentada pelo autor
é de que inexiste qualquer nova questão social. Considera que, sem a supressão da
própria ordem do capital, é inevitável a emergência de novas expressões da questão
social. As transformações societárias, que emergem dessa ordem de forma dinâmica
“põe e repõe os corolários da exploração, como a cada estágio de seu
desenvolvimento ela instaura expressões sócio-humanas diferenciadas e mais
complexas, correspondentes a exploração que é a sua razão de ser” (NETTO, 2001,
p.48).
Como se pode observar, a discussão de uma nova questão social ou novas
expressões da questão social está presente no âmbito do Serviço Social, bem como
a necessidade de enfrentá-la no marco das transformações econômicas e políticas
contemporâneas. Além da discussão de ser a questão social nova ou não, Pereira
(2001) contribui, trazendo para sua reflexão, questionamento do próprio termo
questão para
designar problemas e necessidades atuais, que apesar de dramáticos e
globais, e de produzirem efeitos nefastos sobre a humanidade, se impõem
sem problematização de peso e, portanto, sem enfrentamentos à altura por
parte de forças sociais estratégicas ( PEREIRA, 2001, p.51).
O pressuposto para compreensão do conceito de questão social, que embasa
a reflexão de Pereira (2001), parte do princípio de que esta sempre expressou a
relação dialética entre a estrutura e a ação, na qual os sujeitos estrategicamente
situados,
assumiram
papéis
políticos
fundamentais
na
transformação
das
necessidades sociais. Sob esse argumento, a autora afirma que, mesmo diante da
existência de problemas que vêm impactando negativamente a humanidade e que
são
evidentes,
“eles
ainda
não
foram
decisivamente
problematizados
e
transformados em questões explícitas; isto é, ainda não foram alvo de correlações
estratégicas, a ponto de abalarem a hegemonia da ordem dominante e permitirem a
imposição de um projeto contra-hegemônico” (PEREIRA, 2001, p. 53).
A contribuição da autora se dá ao introduzir-se na discussão sobre a
concepção da questão social, o aspecto político, referente ao embate travado pelos
74
sujeitos sociais diante das opressões do sistema capitalista no marco da revolução
industrial, como na Europa no século XIX. As situações atuais, os problemas
provocados pelos ideários neoliberais, são produtos de uma mesma contradição que
gerou essa questão, mas, para Pereira, esses não foram suficientemente politizados,
pois a questão social assim entendida, é, também, embate político determinado
pelas contradições da sociedade capitalista (PEREIRA, 2001).
A dimensão política, enquanto estratégia de ação, é, então, tratada na sua
relação com a questão social. Sem uma opção política, fica difícil resolver ou dar
resolução a uma expressão da questão social desvendada no exercício da profissão.
A condição prévia para o aparecimento de uma questão é um problema que pode
ser identificado ou não como uma demanda que requer uma intervenção
profissional. Entretanto, é fundamental a problematização das necessidades e das
demandas identificadas, para que se possa efetivar sua resolução, através da
“mobilização de forças políticas para o seu enfrentamento” (PEREIRA, 2001, p.120).
Portanto, essa análise contribui para compreensão de que a dimensão política
imprimida na efetivação das políticas sociais públicas é um dispositivo que interfere
na resolução das expressões da questão social. Dimensão dotada de intenções, de
mobilização ou não, mas que denota a tomada de posição de um profissional frente
às necessidades postas no seu cotidiano profissional.
As concepções traçadas até aqui subsidiam a reflexão em torno da questão
social e, conseqüentemente, contribuem com os aportes teórico metodológicos
necessários para formação profissional. Não se propões decidir sobre uma nova ou
velha questão social, até porque, em algumas situações, identificou-se o uso do
adjetivo nova como indicativo de uma metamorfose, pois, como bem refere Castel
(2005), trata-se da dialética do mesmo e do diferente.
Contudo, deve-se considerar a maneira como se problematizam as
transformações societárias que impactam a vida dos trabalhadores em cada
realidade sócio-histórica. Diante das revisões expostas sobre a temática, constata-se
a existência de uma dimensão dilemática no trato da questão social, principalmente
no âmbito do serviço social, uma vez que essa e suas múltiplas expressões
75
vivenciadas pelos sujeitos, se constituem no objeto sobre qual incide a ação
profissional.
Com a reestruturação produtiva advinda das mudanças na gestão e na
regulação do trabalho, pode-se dizer que vive-se, na atualidade, uma reativação dos
sentidos, das inquietações, das contradições, das tensões e dos conflitos que
estiveram nas origens da história, desafiando, principalmente, a universalização dos
direitos sociais. Longe vão as manifestações de resistências do movimento operário
do final do século XIX e inicio do XX no período industrial, ou as mobilizações dos
movimentos sociais, estudantis e a mobilização dos sindicatos nas décadas da
ditadura militar em solo brasileiro, ou ainda, as marchas pela democracia, pelas
diretas já, pelas conquistas instituídas na Carta Magna, no final dos anos 1980,
ainda que sejam políticas de regulação social tardia (SPOSATI, 2002), cujo
reconhecimento legal não significa que estejam sendo efetivadas, foram tempos
históricos que deixaram marcas e que culminaram em transformações sociais no
seio de uma sociedade capitalista. Em uma versão histórica diferente, assiste-se,
hoje, o desmonte dos ideais dos sindicatos, a fragmentação dos movimentos sociais,
o espraiamento dos estilhaços da violência, a falta de oportunidades, de garantia de
direitos e, ainda, o adormecimento da dimensão política e ética entre os cidadãos e
os trabalhadores brasileiros.
Resta-nos cada vez mais, apreender a forma como a questão social se
manifesta através de suas diversas expressões, para que se possa problematizá-la
e, nesse cenário, construir coletivamente estratégias de defesa intransigente de
justiça social e dos princípios éticos e humanitários. Assim, pode-se na história
vivida no presente, desocultar os movimentos de resistências existentes, planejar o
novo, superar conflitos, questionar idéias e ideais e, como dizia Paulo Freire,
reinventar o poder.
Difícil torna-se aqui, propor alguma conclusão a respeito da questão social
que não sejam inquietações. Como se pode observar, a partir dos pressupostos que
nortearam a reflexão sobre a questão social, mesmo não sendo reconhecida no
âmbito do Serviço Social, a leitura sociológica pré-industrial realizada por Castel
(2005, 2004) e sua relação com a questão social, trata-se de considerá-la como
subsídio compreensivo e reflexivo sobre a problemática que se instaura nos dias de
76
hoje. Fica a compreensão de que a questão social, atualmente, se expressa,
basicamente, a partir da produção e da distribuição de riquezas conjugadas pela
erosão dos sistemas de proteção social, pela vulnerabilidade das relações sociais e
pelo questionamento da intervenção estatal.
Assim sendo, é nesse espaço de tensionamento, entre o capital e o trabalho
na realidade atual, que o Assistente Social vai desenvolver seu processo de trabalho
e, por isso, a importância de verificar como os profissionais vêm investindo na sua
formação profissional no sentido de superar os obstáculos para consolidar seu
projeto ético-político. Se entendemos, então, que a Questão Social se expressa de
diferentes formas e se metamorfoseia de acordo com os processos sócio-históricos
determinados pela sociedade capitalista, é fundamental considerarmos a dinâmica, o
movimento e a interlocução das dimensões que constituem o processo de trabalho
profissional.
3.3 A DINÂMICA DO PROCESSO DE TRABALHO PROFISSIONAL
Nesta parte do texto, a intenção é chamar atenção para o quanto o processo
de trabalho do Serviço Social e os elementos que o constituem - o objeto, os meios,
o produto e o próprio trabalho, que é a atividade do sujeito –, tornam-se dispositivos
para reflexão permanente dos profissionais. Elementos esses que devem ser
interrogados, assim como é a questão social um desafio que interroga (CASTEL,
2004), a instrumentalidade adotada e o resultado de nosso processo de trabalho
respaldado por um projeto profissional, devem ser questionados a partir do
movimento sócio-histórico da realidade contemporânea. A normatização impressa no
código de ética de 1993, ao estabelecer direitos e deveres do assistente social31,
deixa registrada a relevância da dimensão política no exercício da profissão.
31
Em que pese a importância do conhecimento e publicização destes direitos e deveres, no decorrer
deste estudo os mesmos serão evidenciados articulados com a análise empírica em questão,
portanto destacam-se em nota: o reconhecimento da liberdade como valor ético central, que requer o
reconhecimento da autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais e de seus
direitos; a defesa intransigente dos direitos humanos contra todo tipo de arbítrio e autoritarismo; a
defesa, aprofundamento e consolidação da cidadania e da democracia da socialização da
participação política e da riqueza produzida; o posicionamento a favor da equidade e da justiça social,
que implica a universalidade no acesso a bens e serviços e a gestão democrática; o empenho na
eliminação de todas as formas de preconceito, e a garantia do pluralismo; o compromisso com a
qualidade dos serviços prestados na articulação com outros profissionais e trabalhadores (CFESS nº
273/93 de 13 de março de 1993). Sugiro ver em: CRESS/Coletânea de Leis, 2000.
77
Respaldado em princípios e valores humanistas, o código é mais do que um guia
norteador da profissão; é um dispositivo de luta por uma sociedade mais justa, o que
pressupõe uma reflexão crítica permanente sobre a maneira como se desenvolve o
processo de trabalho do assistente social.
O projeto profissional, aqui citado, expressa a perspectiva hegemônica
impressa ao Serviço Social brasileiro e, conseqüentemente, sua operacionalização
supõe “o reconhecimento das condições sócio-históricas que circunscrevem o
trabalho do assistente social na atualidade, estabelecendo limites e possibilidades à
plena realização daquele projeto” (Iamamoto, 2002, p.23). Partindo-se desse
entendimento, é possível evidenciar as mediações que incidem nas funções,
competências e atribuições do assistente social, pois o profissional, ao inserir-se em
um espaço organizacional determinado, torna-se “parte de uma organização coletiva
do trabalho, empreendida pelos empregadores, o que interfere no conteúdo, nas
formas assumidas pelo seu trabalho e nos seus resultados” (IAMAMOTO, 2002,
p.24).
Nesse contexto estão, também, as necessidades dos usuários que vivenciam
as múltiplas expressões da questão social e que se constituem em demandas
“reelaboradas na ótica dos empregadores, no embate com os interesses dos
usuários dos serviços profissionais. É nesse terreno denso de tensões e
contradições sociais, que se situa o protagonismo profissional” (IAMAMOTO, 2002,
p.25).
Portanto, no âmbito do Serviço Social, tratar sobre o projeto profissional
significa referir-se àquele construído coletivamente pela categoria dos assistentes
sociais, incluindo-se aí, o conjunto dos membros que dão efetividade à profissão,
envolvendo, assim, profissionais que atuam em diferentes espaços sócioocupacionais, bem como as instituições formadoras, os pesquisadores, os docentes
e os estudantes de Serviço Social, os organismos corporativos, acadêmicos e
sindicais, entre outros (NETTO, 2006). Ressalta-se, ainda, que a forma como os
trabalhadores se organizam para efetivação e legitimação de um projeto profissional
é fundamental.
Por outra parte, a experiência socioprofissional comprovou que,
para que um projeto profissional se afirme na sociedade, ganhe solidez e
78
respeito frente às outras profissões, às instituições privadas e públicas e
frente aos usuários dos serviços oferecidos pela profissão, é necessário que
ele tenha em sua base um corpo profissional fortemente organizado
(NETTO, 2006, p.144).
Os projetos profissionais são compreendidos como estruturas dinâmicas que
procuram responder as alterações das necessidades sociais, das novas requisições
técnico-operativas, as transformações societárias de toda ordem – econômicas,
históricas e culturais –, “ao desenvolvimento teórico e prático da própria profissão e,
ademais, às mudanças na composição do corpo profissional” (NETTO, 2006, p.144).
Assim, os projetos profissionais não podem ser considerados algo estático, pois, ao
contrário, se renovam, se reinventam na forma de sua consolidação, diante à
dinâmica e às contradições da realidade social.
A afirmação de um projeto profissional hegemônico se dá a partir de tensões
e de lutas, de confrontos de idéias, de discussões, de divergências e de
contradições no âmbito da própria categoria, ou, ainda, no espaço sócio-ocupacional
em que se desenvolve a prática profissional. A construção do projeto, aqui
considerado hegemônico, é inseparável das relações sociais que se dão neste
processo, assim como é a construção da identidade profissional (DUBAR, 2006).
Ao partir do entendimento de que existem formas de identidade como modos
de identificação dos indivíduos na sociedade, há um forte componente relacional na
formação das identidades (DUBAR, 2006).32 A forma “relacional para outrem” definese pelas interações de um sistema instituído e hierarquizado. “Ela constrói-se sob
pressões de integração às instituições: a família, a escola, os grupos profissionais, o
Estado”. Essa identifica os indivíduos a partir de seus papéis, implica um “Eu
socializado” (DUBAR, 2006, p.51). Há, também, a forma que provém de uma
consciência reflexiva denominada por Dubar (2006, p.51)) como a forma “relacional
para si”. “Põe em marcha de forma ativa o compromisso num projeto que tem um
significado subjetivo e que implica a identificação a uma associação de pares,
partilhando o mesmo projeto” (2006, p.51).
32
Dubar apresenta um resumo das formas de identidade como modos de identificação dos
indivíduos: a forma de identidade biográfica, a forma relacionada para outrem, a forma relacional para
si, a forma biográfica para si. Sugiro ver em DUBAR (2006).
79
Portanto, o resultado de um trabalho realizado deverá estar em sintonia com
um projeto profissional e, fundamentalmente, com a sua consolidação como um
dever ser e não como uma proposta ideal (IAMAMOTO, 2002). É nesse sentido que
a educação permanente pode tornar-se um dispositivo, uma possibilidade de
contribuir não só com a formação profissional, como, também, para a consolidação
do projeto ético-político do Serviço Social. Na formação dos profissionais, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática (FREIRE, 1997), sobre
a atividade dos sujeitos.
Entretanto, para um profissional refletir sobre a prática significa encontrar os
erros, os acertos, os medos, a subjetividade, as verdadeiras intenções, os valores,
enfim, sobre o sentido que atribui ao trabalho e à experiência que vivencia. Mas,
então, como fazer esta reflexão? Será que o projeto de formação profissional dos
assistentes sociais prepara-os para esse desafio ou são as situações de trabalho
que possibilitam a experiência reflexiva? Essas questões remetem à concepção de
prática, ou, ainda, do trabalho,categorias que norteiam essa discussão.
Para Iamamoto (2000), pensar o Serviço Social como trabalho tornou-se uma
provocação para análise da prática profissional, pois essa “prática” é um dos
elementos que constituem o processo de trabalho do assistente social. É a atividade
do profissional, é o trabalho em si.
Esse ato de acionar consciente, que é o trabalho, é uma atividade
que tem uma necessária dimensão ética, como atividade direcionada a fins,
que tem a ver com valores, com o dever ser, envolvendo uma dimensão de
conhecimento e ético-moral (IAMAMOTO, 2001, p.61).
O trabalho do Assistente Social acontece a partir de uma demanda que
manifesta diferentes expressões da Questão Social, conforme tratada anteriormente,
e requer uma intervenção profissional dotada de intenções e de valores que
direcionam para um determinado fim. A prática diz, então, respeito à ação humana,
isto é, “a transformação intencional da realidade pelos homens. Implica, portanto, um
desígnio, um fim: o estado que assume a realidade em resultado da transformação.
Implica igualmente uma origem: o estado do real, ao qual se aplica a ação”
(MALGLAVIE, 1995, p.40). Observa-se que o estado inicial e final da ação
profissional constituem elementos da prática. É esse estado final do trabalho que dá
visibilidade à concretização ou não de um projeto profissional e, como tal, está
80
investido de desejos, de necessidades e de valores que constituem os motores
dessa prática (MALGLAVIE, 1995).
Partindo desse entendimento, a prática, aqui, deixa de ser compreendida
somente como um fenômeno que modifica algo ou a ordem das coisas e entra na
esfera da moral ou da ideologia, em suma, da ordem social, pois o objeto
transformado, assim como os meios da sua transformação, não dependem
claramente de resultados materiais (MALGLAVIE, 1995). No âmbito do Serviço
Social, têm-se como finalidades a defesa intransigente dos direitos sociais, a
ampliação da cidadania emancipatória e a consolidação da democracia, princípios
citados anteriormente e que constam no Código de Ética. Sendo assim, a
concretização desses objetivos, o resultado do trabalho do assistente social, se dá
no campo objetivo e subjetivo, sendo essa última através da esfera ideológico política. “O assistente social lida com demandas diversificadas que abrangem desde
questões materiais ligadas à própria sobrevivência, quanto a questões ligadas à
esfera dos valores e comportamentos” (SIMIONATO, 1998, p.14).
Associa-se, também, a essa compreensão, a discussão realizada nos anos
1980 sobre a idéia de que a prática profissional do Serviço Social, o fazer dessa
profissão, não está desvinculado dos processos históricos em contínua construção
de uma realidade dinâmica, contraditória e conflituosa. Portanto, a prática
profissional,
não é algo que se coloca à parte dos processos macroscópicos que
atravessam a sociedade contemporânea, seja em relação ao mundo do
trabalho, à alteração nas relações Estado/sociedade/mercado, às novas
expressões no campo da cultura e nas relações de poder. Essas mediações
permitem compreender a prática profissional inserida num processo de
trabalho, bem como sua interconexão com a prática da sociedade
(SIMIONATO, 1998, p.10).
Mesmo sendo essa uma discussão iniciada nos anos 1980, faz-se necessário,
ainda nessa primeira década do século XXI, destacar a relevância do entendimento
da prática dos assistentes sociais estar inserida em processos de trabalho, que são
determinados pelo jogo das forças sociais presentes em uma realidade social
concreta. Assim, em cada situação peculiar, as condições e relações de trabalho são
determinadas pelas características das relações sociais, econômicas, políticas e
culturais de uma sociedade.
81
Sem a clareza da interlocução desses elementos, dessas condições de
trabalho, da sinergia entre os mesmos, que vão se definindo em tempo e espaço
específico, e que são determinantes de nossa ação profissional, corre-se o risco de
desenvolver um trabalho cujo resultado não contribui com aquilo que se prega como
projeto profissional hegemônico.
No campo da saúde, referência para reflexão nesse estudo, pode-se dizer
que o processo de trabalho dos assistentes sociais está articulado com as diretrizes
do Sistema Único de Saúde - SUS33. Esse novo ordenamento ao setor saúde,
promulgado a partir da constituição de 1988, como resultado da mobilização e da
participação popular e de trabalhadores que lutaram em defesa dos direitos sociais,
no caso o direito à saúde, através de acesso universal, está fincado em aspectos
éticos-políticos que possuem uma estreita relação com o projeto profissional da
profissão de assistentes sociais. Essa compreensão é fundamental para que se
possa desenvolver um processo de trabalho que tenha como intenção contribuir,
através de uma ação profissional comprometida, com a consolidação desta política.
Esse sistema de saúde se institui no cenário brasileiro sob fortes resistências
dos ideários neoliberais, e a sua regulamentação “foi permeada por confrontos e
negociações intensas, refletindo a posição antagônica dos grupos de interesses
ligados ao setor” (MIOTTO, 2006, p.221). Apesar dos grandes avanços do sistema,
como a adoção de práticas efetivas de controle social como a criação de conselhos
locais de saúde com poder deliberativo e fiscalizatório, estar atento a todas as
formas de desmonte dessa política pública e resistir, é tarefa dos profissionais que
atuam nesse setor. Para reflexão crítica sobre o SUS, deve-se considerar a sua
amplitude, a sua complexidade e os diferentes resultados obtidos, que dependem do
modo de gestão e dos interesses em sua efetivação.
O processo de conhecimento dos fatores que determinam a forma como
estão organizados os diferentes espaços sócio-ocupacionais no âmbito da saúde, é
fundamental para definição das estratégias de intervenção. Da mesma forma,
também, está a compreensão dos significados das demandas que requerem nossa
33
Lei 8080 de 19 de setembro de 1990. dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviço correspondentes e dá outras
providências. Ver em coletânea de Leis - CRESS, 2000.
82
intervenção profissional, pois essas sofrem alterações assim com a realidade social
e se manifestam através das diferentes expressões da questão social, que são
vivenciadas pelos usuários da área da saúde.
Outro aspecto a ser considerado é que, entre os usuários dos serviços de
saúde e o profissional assistente social, “há uma disjunção, uma separação entre
quem demanda e quem recebe diretamente os serviços; isto é, são as instituições
estatais e privadas que contratam os profissionais” (SERRA, 2000, p. 161). Essa
“figura do atravessador” entre o profissional e o público-alvo, que no caso são os
serviços de saúde, estatais ou privados, que se constituem em espaços sócioocupacionais, denotam uma demanda específica ao profissional. Esse entendimento
atribui ao assistente social o desafio de desvendar e de identificar as necessidades
dos gestores do sistema de saúde ou das instituições que os contratam e dos
usuários de seus serviços, através da problematização dos interesses que estão por
trás dessas demandas.
Tal característica confere ao Serviço Social uma condição peculiar,
o que implica uma análise particular da questão das demandas. Significa
afirmar, em decorrência deste fato, que há que se ter um duplo movimento
de análise em relação ao conhecimento das demandas.Primeiramente, é
imprescindível identificar as necessidades do capital e do Estado, em
especial, em fase das alterações estruturais de hoje, para que se possa, em
decorrência, identificar as imposições e demandas que um e outro estão
colocando à profissão, em particular (SERRA, 2000, p.162).
Nesse sentido, o processo de trabalho do assistente social pressupõe esse
momento de desvendamento do real, das necessidades e da identificação das
demandas. Para compreender as necessidades de saúde, deve-se levar em conta
que “elas são produto das relações sociais e destas com o meio físico, social e
cultural” (MIOTTO, 2006, p. 229).
As transformações societárias impactam a vida da população, condicionando
e determinando a sua condição de saúde, o que faz com que o atendimento aos
usuários não se limite muitas vezes ao setor saúde, sendo necessário uma
articulação da rede de proteção social que possa atender as necessidades postas
pelos usuários do SUS.
Como se vê, a definição de necessidades de saúde ultrapassa o
nível de acesso a serviços e tratamentos médicos, levando em conta as
transformações societárias vividas ao longo do século XX e já no século
83
XXI, com a emergência do consumismo exacerbado, a ampliação da miséria
e da degradação social e das perversas formas de inserção de parcelas da
população no mundo do trabalho. Mais que isso, envolve aspectos éticos
relacionados ao direito à vida e á saúde, direitos e deveres ( MIOTTO,
2006,p.229).
Esta apreensão sobre saúde como um processo, como produto e parte de
uma condição de vida, nos remetem a conteúdos densos principalmente ao
relacionarmos com a ação profissional dos assistentes sociais, mas, sobretudo o que
se quer aqui, é destacar a importância das dimensões política, teórico metodológica e técnico-operativa nos processos de trabalho dos assistentes sociais
da saúde. A intencionalidade das ações e os pressupostos ideopolíticos nos
conduzem a diferentes resultados, pois dependendo da leitura que se faça da
realidade social e do SUS, podemos estar consolidando tanto o sistema como o
projeto ético-politico, ou ao contrário, reproduziremos processos de trabalho
alienantes e conservadores.
A apropriação de uma perspectiva teórico-metodológica defendida aqui
pressupõe referências que possibilitem a reconstrução permanente do movimento da
realidade social, objeto da ação profissional “enquanto expressão da totalidade
social, gerando condições para um exercício profissional consciente, critico e
politizante, que só pode ser empreendido na relação de unidade entre teoria e
prática” (VASCONCELOS, 2006, p.253).
Da mesma forma está a importância da dimensão técnico-operativa, pois
essa não se constitui somente na escolha dos instrumentos que deverão ser
acionados para a intervenção, mas dependem de uma análise crítica e estratégica
que se faça da realidade já referida anteriormente, e das oportunidades e brechas
que podemos ocupar nos espaços sócio-ocupacionais, que não devem ser
desperdiçadas, a fim de encaminharmos nossas ações na direção dos interesses
dos usuários. Portanto, um conjunto de conhecimentos e de habilidades que são
acionados, fazem parte da instrumentalidade dos assistentes sociais e não somente
de um arsenal de técnicas utilizadas no exercício da profissão (IAMAMOTO, 2001).
O desenvolvimento de projetos e de programas sociais, as visitas
domiciliares, as entrevistas, os atendimentos individuais e coletivos, os plantões, o
planejamento de ações, a participação nos espaços de controle social, as
84
assessorias e consultorias, o acolhimento, as orientações e encaminhamentos, a
articulação da rede de serviços no âmbito local, a participação em equipes
interdisciplinares, entre outros, fazem parte dos meios de trabalho dos assistentes
sociais na saúde. Entretanto, muito mais do que listar essas possibilidades de
instrumentos e de meios de trabalhar, está a forma como os utilizamos, a intenção,
os propósitos, a viabilização dos direitos, do acesso, a informação, a participação,
que correspondem ao resultado da ação profissional, conforme citado anteriormente.
Existem situações observadas por Vasconcelos (2006) no campo da saúde,
de que a realização do plantão, como exemplo, é uma atividade comum entre os
assistentes sociais; entretanto, é preciso estar atento para que isso não se reduza a
uma prática burocrática.
Uma prática profissional burocrática que segue mecanicamente
normas impostas pelo regulamento da administração, autoridade ou seu
representante, e que ao priorizar um atendimento de escuta, acolhimento,
encaminhamento e ou preenchimento moroso e mecânico de formulários,
questionários, cadastros que viabilizam acesso a benefícios ou inscrição em
programas da instituição ( VASCONCELOS, 2006, p.251).
Esses procedimentos comprometem a objetivação do projeto profissional,
uma vez que pode-se inviabilizar o acesso dos usuários a serviços e recursos
enquanto um direito social. De maneira alguma, o acolhimento, o encaminhamento e
o apoio, devem ser deixados de lado; ao contrário, devem contribuir para o início de
um processo reflexivo entre o usuário e o assistente social. A dimensão técnicooperativa deverá priorizar a busca de uma participação consciente e efetiva dos
usuários nos espaços instituídos ou a serem construídos como forma de
mobilização, organização e acesso a informações necessárias, para preservar,
ampliar e realizar seus direitos (VASCONCELOS, 2006).
Em estudo realizado junto a assistentes sociais da saúde,34 foi constatado
que a “prática da maioria dos assistentes sociais, não se remete ao projeto
hegemônico, mas está hipotecada aos condicionantes político-institucionais que
limitam suas escolhas” (VASCONCELOS, 2006, p. 253). Pois então, ao tomarmos
34
A partir de um estudo realizado sobre a realidade do Serviço Social nos serviços de saúde do
município do Rio de Janeiro, Vasconcelos faz referência sobre a prática profissional dos assistentes
sociais e aponta estratégias e ações que possam fomentar uma prática na saúde que implicando
assistentes sociais e demais trabalhadores da saúde no sentido de contribuir, facilitar e realizar o
acesso aos direitos, sugiro ver em Vasconcelos (2006, 2003).
85
como referência o projeto ético-político para o desenvolvimento da prática
profissional, tal constatação deve ser um dispositivo de mudanças, a partir da
reflexão crítica sobre o processo de trabalho profissional, e não motivo para nos
rendermos as exigências institucionais limitadoras.
Como se vê “as condições e relações de trabalho em que se inscreve o
assistente social articulam um conjunto de mediações que interferem no
processamento da ação e nos resultados individual e coletivamente projetados”
(IAMAMOTO, 2002, p.25).
Nesse sentido, retoma-se a reflexão sobre valor de troca e valor de uso para
evidenciar, aqui, a idéia de que o trabalho, como experiência social, não é somente
valor de troca mas é também valor de uso, que ele não é somente momento de
exploração e de dominação, mas é também momento de formação e de partilha de
uma atividade. Ao fazer esta referência não se pretende substituir uma abordagem
por outra, mas, como refere Charlot (2004), pensá-las juntas. E como pensar o
produto do processo de trabalho do assistente social da saúde, por exemplo, sem
pensar no valor de uso que dele advém e não tratar-se somente de uma mercadoria
de algum proprietário, mas de direitos de acesso, de equidade da saúde coletiva?
Então o trabalho no SUS produz um valor de uso social numa dinâmica de um
processo de trabalho que é operacionalizada por micro criações, ”onde se constroem
saberes específicos, ligações coletivas, onde se colocam à prova valores sociais e
políticos na confrontação da atividade de trabalho com as normas antecedentes”
(CHARLOT, 200, p.18).
É nesse contexto sócio-histórico, em que a hegemonia neoliberal marca sua
presença, que se desvela a dinâmica do processo de trabalho dos assistentes
sociais. Para o desenvolvimento de uma prática mediada pelo SUS e pelo projeto
ético-político-profissional, é fundamental pensar em estratégias que possibilitem a
formação profissional no próprio espaço de trabalho, à luz de contextos específicos,
considerando as particularidades e as necessidades postas pelos usuários e pelos
próprios trabalhadores da saúde.
É no planejamento e na execução de determinadas estratégias e
ações que o assistente social vai se formando e se transformando em um
recurso vivo, cada vez mais qualificado. Vai formando e consolidando a
86
sistematização a análise, a crítica, e a avaliação das ações; vai fortalecendo
suas referências, seus valores, seus compromissos, seus objetivos... Ao
mesmo tempo, vai assegurando o acesso e a ampliação dos direitos e do
controle social (VASCONCELOS, 2006, p.257).
Diante o exposto até aqui, há de se considerar que a própria compreensão
crítica do movimento da realidade social, que é peculiar ao processo de trabalho do
assistente social, impõe a esses profissionais a necessidade de desencadear um
processo de formação que possa garantir a capacitação dos profissionais que se
encontram em atuação profissional. Para que isso aconteça, os assistentes sociais
necessitam reconhecer o movimento e a dinâmica dos elementos do seu processo
de trabalho e compreender que a reflexão crítica sobre o mesmo é condição
determinante da qualidade do trabalho profissional e, conseqüentemente, uma
estratégia para a formação profissional permanente. Formação essa que se inicia no
âmbito acadêmico, na medida em que forma o sujeito para o exercício da profissão,
mas que também se dá no exercício profissional, no desenvolvimento do seu
processo de trabalho, em contextos específicos, enfim, no próprio trabalho.
Apreender o sentido dos conteúdos que fundamentam a formação dos
assistentes sociais implica em reconhecê-los como conhecimentos construídos
historicamente e que se constituem, para o profissional, em pressupostos, a partir
dos quais se podem construir novos conhecimentos, num processo de investigação
e de compreensão da realidade em que se está inserido.
Assim, compreendendo o trabalho como um princípio educativo, acredita-se
que o mesmo permite concretamente a compreensão do significado das múltiplas
expressões da questão social, da dinâmica do processo de trabalho e da
consolidação do projeto ético político. Portanto, a forma de organização de um corpo
profissional, como os dos assistentes sociais, pressupõe estratégias para superação
das dificuldades de afirmação de um projeto profissional, comprometido não
somente com a viabilização de políticas públicas, mas, fundamentalmente, com a
viabilização de direitos e de emancipação de uma cidadania política.
É importante destacar, também, que a produção de saberes emerge, aqui,
como uma categoria reflexiva dessa investigação. Portanto, a possibilidade da
educação permanente dos assistentes sociais se constituir numa dimensão
formativa, pressupõe privilegiar uma reflexão constante do trabalho real realizado,
87
ultrapassando os limites do que é prescrito para o profissional. Na tentativa de
articular as concepções de trabalho prescrito com o trabalho real e a possibilidade
de produção de saberes nos espaços sócio-ocupacionais, é que se acrescenta o
item a seguir.
3.4 ENTRE O TRABALHO PRESCRITO E O TRABALHO REAL: A CONSTRUÇÃO
DE SABERES
Parece que o conceito de conhecimentos não é suficiente para
posicionar um indivíduo: há o que ele sabe, há também (e sobretudo) o
modo como o sabe e como se pode apoiar no que sabe para evoluir
(SOREL, 1987, p.11).
Os fundamentos teóricos, que respaldam as reflexões sobre a interlocução
entre a educação e o trabalho e as possíveis trajetórias formativas que emergem da
via experiencial, pressupõem a produção de saberes nos processos de trabalho em
que os assistentes sociais se inserem. Para tratar sobre a categoria produção de
saberes, parte-se do entendimento de que existe uma diferença entre aquilo que
está prescrito, como um plano a ser desenvolvido pelo sujeito através de sua
atividade, e a realização dessa prescrição. Isto quer dizer que “há sempre um
espaço entre aquilo que é da ordem da prescrição - um plano que é elaborado pelo
próprio sujeito ou por outrem - e a realização deste plano” (SANTOS, 2000, p.66).
Diante de tal compreensão, pode-se crer que nenhuma realidade é idêntica
à prescrição, pois trata-se da execução de tarefas realizadas por pessoas, o que
revela a existência de um espaço que pode ser preenchido por algo que não estava
previsto, que pode, então, agregar aquela prescrição apontando novas realizações,
o novo, o criativo. “Entre o prescrito e o real, existe um espaço de criação”
(SANTOS, 2000, p.66).
Dar evidência a esse “espaço” é fundamental, pois é dele que se origina o
saber; é nessa brecha que podem emergir as estratégias metodológicas para que
uma intervenção profissional seja crítica e propositiva. Esse é, também, um espaço
coletivo, de interdisciplinaridade, de mobilização em prol da mudança para tecer a
rede de relações experienciadas no trabalho. É, ainda, o espaço de aplicação de um
saber científico adquirido e que passa a ter um sentido para o sujeito a partir do
momento em que este lhe permite enfrentar situações postas na prática profissional.
88
Torna-se relevante destacar aqui que as condições de trabalho são também
determinantes daquilo que se tem para fazer, como algo prescrito ao profissional,
isto quer dizer que as condições necessárias para o desenvolvimento de uma tarefa
influenciam diretamente no processo de trabalho. Tais condições são definidas, na
maioria das vezes pelo próprio capital, construídas pelas empresas, a partir de
critérios que não onerem a lógica de acumulação, de interesses em jogo, de
comprometimento ou não, com a gestão do trabalho marcada por princípios
participativos e democráticos. Contudo, as condições necessárias não estão todas
presentes num mesmo espaço e tempo, sendo tarefa do trabalhador com seu
próprio corpo e com sua mente, com seu modo de pensar e de agir, preencher estes
vazios, construindo estratégias para que o trabalho possa ser realizado. Assim
sendo, pode-se também dizer que quanto maior a diferença daquilo que está
prescrito do que aquilo que é real, maior o desgaste do trabalhador.
Em que pese a importância dessa reflexão sobre as condições de trabalho a
tônica, aqui, é dessa possibilidade de criação que se associa a possibilidade de
aquisição de um novo saber. Esse saber, que é construído no mundo do trabalho,
em espaço-tempo específico, no exercício de uma ocupação profissional, com o
passar do tempo vai se revelando como um novo saber, podendo modificar,
inclusive, o “saber trabalhar”.
De fato, em toda a ocupação, o tempo surge como um fator
importante para compreender os saberes dos trabalhadores, uma vez que
trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar
progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho
(TARDIF, 2002, p.57).
Cabe esclarecer do quanto se está ciente da condição de que em várias
ocupações é necessário a passagem por um processo de formação profissional
inicial - como é o caso dos assistentes sociais -, cuja função é fornecer
conhecimentos teóricos, técnicos e políticos que preparam para o trabalho
profissional. Contudo, essa preparação deve estar articulada com a formação prática
e, ainda assim, a experiência direta do trabalho é que vai proporcionar ao
trabalhador a assimilação progressiva de saberes necessários a serem postos em
uso no exercício profissional. Para Tardif (2000, p.58)
os saberes ligados ao trabalho são temporais, pois são construídos e
dominados progressivamente durante um período de aprendizagem
89
variável, de acordo com cada ocupação. Essa dimensão temporal decorre
do fato de que as situações de trabalho exigem dos trabalhadores
conhecimentos, competências, aptidões, e atitudes específicas que só
podem ser adquiridas e dominadas em contato com essas mesmas
situações.
Pode-se concluir que as situações de trabalho possibilitam aos trabalhadores
desenvolverem, progressivamente, saberes gerados e baseados no próprio
processo de trabalho, compreendendo-se, então, que são esses os saberes que
exigem tempo, prática, experiência e hábito. O que mobiliza justamente aqui é refletir
sobre as possibilidades de construção de saberes dos assistentes sociais no
desenvolvimento dos processos de trabalho.
Para isto, inicialmente, é preciso admitir que o saber dos assistentes sociais
não provém de uma fonte única, mas de várias fontes e de diferentes momentos da
história de vida e da carreira profissional ”essa própria diversidade levanta o
problema da unificação e da recomposição dos saberes no e pelo trabalho”
(TARDIF, 2002, p.21). Também a forma como os profissionais acionam ou produzem
saberes é diferenciada, uma vez que não colocam todos os seus saberes em pé de
igualdade em uma situação de trabalho. Pode-se dizer que quanto menos utilizável
no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. Nessa ótica, “os
saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce
da prática e da competência profissionais” (TARDIF, 2002, p. 21).
Então, o que é um saber? A concepção de saber que orienta este estudo está
embasada em uma perspectiva mais ampla, que convoca a palavra “saber” no lugar
do “conhecimento”. Sobre isso, Santos (2003, p.143) refere que “a forma substantiva
‘saber’ é mais ampla do que a forma substantiva ‘conhecimento’, entendido como já
formalizado e legitimado, saber objetivante que circula no nível da consciência”.
Encontra-se na literatura, uma distinção tridimensional com relação ao termo saber:
entendido como conhecimento formalizado, construído social e historicamente,
portanto científico; em outra perspectiva, é compreendido como saber tácito,
resultante de experiências individuais ou coletivas; e, por último, a dimensão
inconsciente do saber, a do desejo de saber (SANTOS, 2003). Contudo “saber
supõe a forma verbal que implica tomá-lo não só como produto, e não só como
produto social e historicamente formalizado segundo cânones instituídos, mas
também e ao mesmo tempo, saber como ato, processo. (SANTOS, 2003, p7).
90
A atividade de trabalho é atravessado de história, de processos, de
experiências, que re-questionam e re-combinam os saberes (SCHWARTZ, 2003).
Para o autor, toda vida humana, porque ela é em parte uma experiência, é
atravessada de história e, fundamentalmente, quando se trata do trabalho, pois toda
atividade de trabalho encontra saberes acumulados nos instrumentos, nas técnicas,
nos dispositivos coletivos, nas condições de trabalho.
Quando se trata de trabalho, não se trata de uma pequena história:
(...) nenhuma situação humana concentra, “carrega”, com ela tantos
sedimentos, condensações, marcas de debates da história das sociedades
humanas com elas mesmas quanto às situações de trabalho: os sistemas
acionados, os sistemas produtivos, as tecnologias utilizadas, as formas de
organização, os procedimentos escolhidos, os valores de uso selecionados
e, por detrás, as relações sociais que se entrelaçam e opõem os homens
entre si, tudo isso cristaliza produtos da história anterior da humanidade e
dos povos. (SCHWARTZ, 2003, p. 23).
Assim, muito mais do que tratar de uma definição do saber em sua acepção
geral, interessa-nos evidenciar a idéia de que “não há saber senão para um sujeito
‘engajado’ em uma certa relação com o saber” (CHARLOT, 2000, p.61). É na relação
histórica que os sujeitos estabelecem que está a possibilidade da produção dos
saberes. “O saber é uma relação, um produto e um resultado, relação do sujeito que
conhece, com seu mundo, resultado dessa interação” (CHARLOT, 2000, p.61-62).
Para Charlot, não se trata de encerrar o saber nos livros, pois é “atividade e
relação” (2000, p.62). Essa idéia de saber como relação defendida pelo autor,
diferencia-se daqueles que a tratam como tipos de saber ou a classificam em
variedades. Pois, na verdade, são “formas específicas de relação com o mundo”.
Somente nessa relação é que se pode considerar o saber como prático, “não é o
próprio saber que é prático, mas sim, o uso que é feito dele, em uma relação prática
com o mundo” (2000, p.62) e, portanto, o mundo do trabalho. O saber aqui
compreendido é produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos e construído em
“quadros metodológicos” (CHARLOT, 2000, p.61) que contornam o como, o modo de
produzir os saberes necessários no exercício de uma profissão, por exemplo, o de
assistente social.
Não há saber senão para um sujeito, não há saber senão
organizado de acordo com relações internas, não há saber senão produzido
em uma confrontação interpessoal. Em outras palavras, a idéia de saber
implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele
mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse
91
sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham
esse saber) (CHARLOT, 2000, p.61).
Na história do mundo do trabalho, o trabalho prescrito e o real35 tomam uma
proporção significativa. Há uma diferença entre aquilo que está prescrito para o
trabalho profissional, enquanto um plano a ser desenvolvido pelo sujeito através de
uma determinada atividade, e a real efetivação dessa prescrição (SANTOS, 2000).
Tal compreensão remete aos saberes produzidos na vida cotidiana dos
trabalhadores, no caso a dos assistentes sociais, há muito que ser estudado pela
categoria profissional, principalmente sobre as condições de trabalho e a relação
com a efetivação daquilo que está prescrito no código de ética profissional, como
princípios, que devem guiar a intervenção desses profissionais.
A profissão de Assistente Social por ser eminentemente interventiva, requer
uma reflexão sobre à relação entre teoria e prática. Essa é uma relação dialética que
trata da unidade de contrários, “na qual teoria é feita para desconstruir e reconstruir
a prática, e prática para desconstruir e reconstruir a teoria” (DEMO, 2006, p. 39). É
preciso ter a compreensão da inexistência da dicotomia teórica e prática no trabalho
dos assistentes sociais, para não se correr o risco de desenvolver a ação
profissional sem um embasamento teórico que ilumine sua intervenção. Entretanto, é
necessário compreender, também, que se tratam de conceitos diferentes em sua
lógica e em sua dinâmica, pois é certo que um não vive sem o outro.
Podemos aprender da teoria, à medida que formos capazes de
sistematizar idéias, definir conceitos e categorias, ordenar o pensamento,
exercitar método. Podemos aprender da prática, à medida que formos
capazes de nos confrontar com desafios concretos e procurar soluções.
Mesmo que sempre parciais (DEMO, 2006, p.41-42).
35
Sobre a origem da teorização das diferenças entre o trabalho prescrito e o trabalho real, sabe-se
que vêm de um inquérito de 1969-1972 numa fábrica de montagem de televisões na França, onde a
análise ergonômica do trabalho permitiu pôr em evidência as formas inéditas de atividade, resolução
de problemas, de inventividade por parte dos trabalhadores considerados como” não qualificados”
mas somente “executantes” “Aliás, é preciso homenagear os ergónomos franceses que foram sem
dúvida dos primeiros a distinguir, nos operários especializados em cadeia, o ‘ trabalho teórico’(as
tarefas a cumprir a ‘gabinete dos métodos’) do ‘trabalho real’ (a actividade do trabalho, o que faz
aquela ou aquele que executa a sua tarefa). O operador não é passivo, totalmente subjugado, ele
‘elabora modos operatórios que mobilizam os seus próprios recursos‘ ele gera constantemente um
conjunto de acontecimentos que lhe permitem decidir acções a conduzir’, ele ‘readapta os objectivos
prescritos e desenrasca-se com os meios que se propõe’. Sugiro ver em Claude Dubar, (2006, p.9596).
92
A teoria e a prática são movimentos interligados e provisórios. Não se pode
ficar só na teoria, porque nada acontece, e nem, ao contrário, ficar só na prática,
pois só aconteceria a rotina, a mesmice, e nada mudaria (DEMO, 2006).
Pode-se constatar que um saber enunciado adquire pertinência quando na
sua adequação a uma relação com o real e/ou na sua coerência interna, tornam-se
valiosos servindo como instrumento para atingir um fim perseguido. (MALGLAIVE,
1995). Assim, percebe-se o quanto o saber teórico é fundamento indispensável na
eficácia dos saberes que vão regular a ação, sugerindo, inclusive, os possíveis
procedimentos para a realização dos seus fins. A relação que o saber teórico
estabelece com a prática é muito mais do que uma relação de aplicação, como se
costuma comumente dizer, é, sobretudo, uma relação de intervenção. Portanto, uma
teoria não se aplica:
ela investe-se aí, tornando o objecto (de conhecimento) que permite agir
mais eficazmente sobre o real, actuando sobre a representação pensada.
Esta operação de intervenção confere ao saber teórico um estatuto
contraditório em relação à prática. Por um lado, é-lhe exterior e existe
independentemente dela; dando a conhecer o real, obedece às suas leis
próprias que são as do conhecimento. Mas, por outro lado, o saber teórico
tem de intervir, de se empenhar na prática, sob pena de se ver condenado
ao raciocínio escolástico, ao formalismo do pensamento acadêmico,
caminhando para a esterilidade. (MALGLAIVE, 1995, p.71-72).
É
sob
esses
argumentos
que
se
justifica
a
necessidade
de
permanentemente questionar o saber teórico, as suas insuficiências, permitindo que
seus limites sejam revelados e interpelados. Essa teoria, quando posta em
movimento na prática, por si só se retira de um isolamento, sendo consumida pela
prática, que é, ao mesmo tempo, consumidora da teoria. “É na sua relação com a
prática que o conhecimento teórico é um movimento permanente para o
conhecimento científico do real” (MALGLAIVE, 1995, p.72).
Essa é uma compreensão fundamental para que os assistentes sociais
possam estar comprometidos com a inovação, a reinvenção, com a resolutividade,
enfim, com a consolidação de um projeto profissional. “Quem sabe desconstruir e
reconstruir teorias e práticas, mantém-se atualizado em duplo sentido: acompanha o
que se faz na teoria e realimenta-se com as mudanças que a prática impõe” (DEMO,
2006, p.40).
93
É importante observar que de nada adianta somente a denúncia de que o
trabalho real é mais complexo do que o trabalho prescrito, o que, por vezes,
costuma-se ouvir de diferentes profissionais. É preciso que se problematizem as
situações de trabalho para que dele surjam alternativas para “uma transformação de
estruturas de modalidades de pensar o trabalho e a sua organização” (CORREIA,
2003, p.30). A denúncia, por si só, não responde à questão central de saber se o
sentido social a atribuir ao trabalho se deve construir em torno do que é visível, ou,
ao contrário, se o trabalho oculto é que irá estruturar o sentido do trabalho visível
(CORREIA, 2003). Esse entendimento do autor parece bastante pertinente, pois
verifica-se que, em muitas situações, os profissionais ficam amarrados nas queixas e
nas dificuldades, nos entraves políticos da gestão, o que os impede de se
organizarem coletivamente, para que a partir de uma reflexão crítica do seu
processo de trabalho, busquem alternativas de solução e o alcance de resultados
através do enfrentamento das situações postas.
O exercício profissional dos assistentes sociais se dá junto às diferentes
expressões da questão social que emergem da contradição e do conflito entre o
capital e o trabalho. Nesse mesmo movimento dialético, o capital pode apropriar-se
de um saber produzido no trabalho, mas, por outro lado, também o trabalhador pode
se apropriar dele. A criação do profissional está relacionada com o novo, com algo
diferente que esse produz e que vai além da prescrição. Para que se possa fazer jus
ao compromisso firmado no código de ética profissional, com a qualidade dos
serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual na perspectiva
da competência profissional, tem-se como estratégia para tal o desenvolvimento da
educação permanente.
A discussão de educação permanente pressupõe a transformação dos
espaços sócio-ocupacionais em locais de desenvolvimento, através da interlocução
de saberes, em que o processo de trabalho possa ser objeto de análise e de
problematização. Deve-se considerar, ainda, que é o processo de trabalho que pode
indicar quais saberes são necessários para qualificação dos atendimentos e dos
serviços prestados aos usuários (FERNANDES, 2007).
O trabalhador social que produz um saber manifesta uma determinada
relação com o saber e com o trabalho que tem a ver com a sua própria história, seus
94
interesses, seus projetos (SANTOS, 2000). A história do trabalho dos assistentes
sociais, conforme visto anteriormente, tem sido sustentada pelo projeto ético-político
da profissão. Entretanto, a construção e a desconstrução de saberes profissionais
são condição para o enfrentamento da questão social, para o atendimento das
necessidades sociais postas e para a valorização daquilo que é produzido no mundo
do trabalho e que não pode deixar de ser reconhecido pela comunidade científica da
área.
Contudo, a aprendizagem no trabalho é um processo de ação reflexão ação
que, ao ser vivenciado pelos assistentes sociais, pode privilegiar a aquisição de
conhecimento, a produção de saberes, a realização profissional, o questionamento e
a descoberta de novas formas de trabalho, o que instrumentaliza os profissionais
para a qualificação de sua atuação. Ademais, é pertinente esclarecer que a intenção
do estudo empírico que se propõe, não é a de superestimar a prática profissional
dos Assistentes Sociais, mas, sim, evidenciar as possibilidades de produção de
saberes durante o exercício profissional, através da reflexão crítica do seu processo
de trabalho, o que torna-se ponto de partida da educação permanente.
95
4 AS TRILHAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA
Tendo em vista a necessidade de explicitar a direção metodológica adotada
na pesquisa, este capítulo propõe-se a sistematizar as trilhas metodológicas
percorridas pela pesquisadora, bem como o pressuposto epistemológico norteador
da investigação. A pesquisa tem como referencial epistemológico o método dialético
de investigação e caracteriza-se como uma pesquisa do tipo qualitativa. Trata-se de
um método que permite buscar “a ligação, a unidade e o movimento que engendra
os contraditórios, que os opõe, que faz com que se choquem, que os quebra ou que
os supera” (LEFEBVRE, 1991, p.238).
Destaca-se, entre as categorias do método, a totalidade, a particularidade, a
contradição e a historicidade que enrijecem o fio condutor dessa investigação,
contribuindo para apreensão da interlocução entre a educação e o trabalho. Tais
categorias são dotadas de significados, pois são construções históricas em
movimento que atravessam o desenvolvimento do conhecimento e, portanto,
permitem penetrar no objeto de pesquisa e na realidade social. Então, se o real está
em movimento, “que nosso pensamento também se ponha em movimento e seja
pensamento desse movimento. Se o real é contraditório, então que o pensamento
seja pensamento consciente da contradição” (LEFEBVRE, 1991, p.174).
É nessa realidade em movimento que se busca construir e conhecer o objeto
dessa pesquisa, não o investigando como algo isolado, mas tomado na totalidade
das interações complexas que ligam-se através das relações reais. (LEFEBVRE,
1991). O recorte realizado na investigação aqui proposta, constitui-se em uma
particularidade de determinada totalidade, que é apreendida no conjunto de suas
relações, expressando, portanto, suas especificidades, através das manifestações
sócio-históricas da realidade da qual faz parte. Assim, o método dialético valoriza a
contradição dinâmica dos fatos e das ações dos sujeitos, o que permite ao
pesquisador observar as relações entre o todo e a parte, para explicar a vida social e
humana (LEFEBVRE, 1991).
As trilhas metodológicas percorridas nessa investigação não são trilhadas por
um pesquisador sozinho e, sim, pelos sujeitos pesquisados que vão se envolvendo e
contribuindo com a sua percepção sobre o problema pesquisado. O pesquisador, no
96
processo investigativo, ao fazer a apreensão do real, vai definindo estratégias e
percorrendo novas trilhas, que vão lhe permitir materializar o processo empírico.
Parte-se de um entendimento epistemológico de que o trabalho científico é
um trabalho desenvolvido por um investigador com o objetivo de desvendar uma
verdade oculta, que pré-existe, isto é, que está latente no objeto. Assim, o diálogo
experimental será, nessa perspectiva, encarado como uma interrogação que o
sujeito dirige ao objeto de forma a que este desvende a verdade oculta. O trabalho
científico é, portanto, um trabalho persistente, em que a invenção está ausente
(CORREIA, 2007).
É necessário ressaltar que mesmo sendo essa uma pesquisa do tipo
qualitativa, faz-se o uso de instrumentos que acessam dados quantitativos, que
trazem um acréscimo compreensivo à investigação. Referenciando Minayo, o uso
das abordagens qualitativas e quantitativas revela que as mesmas “não são
incompatíveis e podem ser integradas, num mesmo projeto de pesquisa” (2006,
p.76). Entretanto, tem-se o entendimento de “que o arcabouço qualitativo é o que
melhor se coaduna a estudos e situações particulares, grupos específicos e
universos simbólicos” (MINAYO, 2006, p.76).
Entre os pressupostos que fundamentam a escolha da metodologia qualitativa
para essa pesquisa, considera-se aqueles tratados por Martinelli (1994), quais
sejam: o reconhecimento da singularidade do sujeito, o que significa conhecê-lo,
escutá-lo e permitir a ele que se revele; o reconhecimento da importância em se
conhecer a experiência social do sujeito, o que significa compreender a sua trajetória
histórica no contexto social e ainda, por último, que o conhecimento do modo de vida
do sujeito pressupõe o conhecimento de sua experiência social (MARTINELLI,
1994).
O trabalho de campo que embasa a pesquisa, inicia-se com a aproximação
do objeto de investigação, a revisão bibliográfica existente sobre o tema, mais
especificamente sobre a discussão da educação e a sua relação com o trabalho no
contexto sócio-histórico. Partimos do entendimento que “o trabalho de campo é
realizado a partir de referenciais teóricos e também de aspectos operacionais”
(MINAYO, 2006, p.203). Como categorias explicativas da realidade, privilegia-se:
97
formação, educação permanente e processo de trabalho, trazidos nos primeiros
capítulos desse estudo, como pressupostos teóricos que fundamentam a caminhada
metodológica desse processo investigativo.
Para tanto, foi necessário aprofundar a revisão bibliográfica no que se refere
aos estudos existentes sobre educação permanente no âmbito do Serviço Social e,
mais precisamente, no campo da saúde, referência dessa investigação. Este
capítulo trata das trilhas percorridas até aqui, revelando, em parte, aquilo que foi
vivenciado e apreendido empiricamente pelo pesquisador.
4.1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE INVESTIGAÇÃO
Já faz algum tempo que a questão da educação e do trabalho é uma temática
que nos desperta uma necessidade de aprofundamento teórico e, além disto,
provoca uma curiosidade científica que leva à construção do objeto para essa
pesquisa. Portanto, a delimitação da temática como um dos elementos constitutivos
da realização de uma pesquisa é o que direciona para a definição do objeto a ser
investigado. Iniciar a aproximação, o namoro com a questão a ser investigada,
requer um olhar, uma escuta, sobre e da realidade na qual se está inserido, pois não
há dúvida de que a escolha do tema aqui proposto emergiu de uma trajetória
histórica, o que permitiu, aos poucos, definir o que exatamente se pretende tratar
sobre a educação e o trabalho no âmbito do Serviço Social. Foi nessa aproximação
com a temática que teve início a construção e a problematização do objeto.
Tratar sobre a temática deste estudo pressupõe a necessidade da reflexão
critica acerca do processo de trabalho dos assistentes sociais, que requer um
processo de educação permanente no seu cotidiano profissional. Diante do cenário
societário contemporâneo, entende-se ser essa uma estratégia para a intervenção
mais comprometida com resultados que possam inverter essa lógica política e
econômica excludente, reconhecida como neoliberal, imposta pela questão social na
realidade atual.
Para o encaminhamento dessa reflexão, é importante perceber que o espaço
privilegiado da intervenção profissional é o cotidiano, o dia-a-dia do trabalho, a lida,
como costuma-se referir, que se revela como um ambiente propício para apreensão
98
de conhecimentos e aquisição de habilidades que, segundo Iamamoto (2000), fazem
parte da instrumentalidade do Serviço Social. A superação de velhas práticas requer,
dos profissionais, um debate sobre o significado de suas intervenções e os
resultados alcançados, diante das mutações da questão social, já que essa e suas
diferentes expressões se constituem no objeto de intervenção do profissional.
Citando Iamamoto (2000), ao colocar-se como objeto de sua própria
pesquisa, o Serviço Social volta-se sobre si mesmo e descortina ângulos inusitados
para o desdobramento de diferentes estudos sobre a profissão. Além disso,
pesquisar no e o Serviço Social é conhecer as respostas que a profissão vem
formulando para enfrentamento e superação das diferentes expressões da Questão
Social, sobretudo a contribuição dos mesmos para a efetividade e a consolidação
dos princípios do projeto ético-político profissional. É então, pelo ângulo da
educação permanente, que se pretende descortinar as possibilidades da reflexão
crítica sobre o processo de trabalho desses profissionais. A educação permanente
pressupõe a aprendizagem, a troca de saberes, o trabalho coletivo, o respeito pelas
diferenças, no próprio local de trabalho, nas situações de trabalho.
Neste estudo, privilegia-se o trabalho dos assistentes sociais na área da
saúde, pois se observa quanto, nesse campo, são muitos os desafios postos para a
profissão, sobretudo o da promoção e da proteção da saúde da população brasileira,
um direito conquistado pela sociedade no final dos anos 1980 e que vem sendo
consolidado com a implementação de uma política pública instituída como o Sistema
Único de Saúde - SUS.36
Sendo o assistente social reconhecido como trabalhador da saúde, e, por ser
um profissional que se caracteriza como “um dos principais articuladores de equipes
multiprofissionais” (VASCONCELOS, 2003, p.26), é que torna-se necessário
investigar, junto a essa categoria, as experiências de educação permanente
vivenciadas a partir do trabalho vivenciado nas equipes de saúde, portanto, de
construção coletiva. Tornou-se profícuo eleger para este estudo o campo da saúde,
uma vez que a educação permanente é instituída como vertente pedagógica no
36
Lei 8080 de 19 de setembro de 1990. Dispõem sobre as condições para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras
providências. Ver Coletânea de Leis - CRESS, 2000.
99
estatuto de política pública na área da saúde. O reconhecimento e a identificação da
educação permanente em saúde está atrelado a um processo educativo que coloca
o cotidiano do trabalho - ou da formação -, na saúde, em análise (CECCIM, 2005).
Em que pese a relevância da pesquisa junto aos assistentes sociais da
saúde, sabe-se que diferentes profissões necessitam construir estratégias para a
compreensão e o comprometimento com esses novos tempos de profundas
mudanças
de
toda
ordem
societária.
A
idéia
de
que
compreensão
e
comprometimento associam–se através do sentido atribuído ao prefixo comum com,
rompe com a idéia do pensamento burguês, que é o do individualismo, e considera
“à idéia de associação, de coletividade” (RIOS, 2003, p.63). Para estar
comprometido com a construção de uma sociedade com justiça social, democrática
e com a garantia de direitos, é fundamental a compreensão no sentido ético de
envolvimento com aquilo que se tem por objetivos profissionais. “Compreensão é,
portanto, saber aprofundado, e envolvimento ético-político do saber” (RIOS, 2003,
p.64). Abordam-se as reflexões de Rios (2003) pelo entendimento que não é de hoje
que tais exigências fazem parte da agenda dos assistentes sociais. Entretanto, a
inovação e a reorientação no processo de trabalho desses profissionais, sinalizam a
compreensão do e o compromisso com o projeto ético-político diante das mudanças
da realidade social.
Não se pode negar que vivenciamos um processo de construção de novas
práticas e temos clareza de que essas devem vir acompanhadas por um conjunto de
ações estratégicas e articuladas, incluindo os sujeitos que demandam a intervenção
técnico-operativa. Dentre as estratégias, escolheu-se, nesta investigação, a
educação permanente, pois, a partir do processo de trabalho, pode-se identificar
quais exigências e saberes são necessários ao assistente social para a qualificação
e provisão das necessidades sociais demandadas pelos usuários dos serviços, em
especial os da saúde, por se tratar do recorte empírico desta investigação.
Quando o profissional se permite refletir criticamente sobre o processo de
trabalho em que está inserido, identificando a natureza dos fenômenos existentes e
as suas conseqüências, cria-se um mecanismo para identificar com mais clareza as
situações a serem superadas mediante uma ação educativa sistemática. É aí que a
100
educação está presente. Ela está inserida no espaço de trabalho e deve ser
considerada como parte dele: formar e formar-se é trabalhar.
Portanto, nesta investigação tem-se a intenção de anunciar as experiências
formativas de educação permanente vivenciadas pelos Assistentes Sociais e,
sobretudo, dar visibilidade ao como vivenciam essas experiências. Experiências que
só podem ser apreendidas na sua singularidade, nos elementos particulares que o
constituem, enfim, “na experiência desenvolvida pelos sujeitos” (VENDRAMINI,
2006, p.128), sem perder de vista o contexto histórico e ampliado em que “as
experiências são desenvolvidas, para podermos compreender suas potencialidades
e seus limites que são históricos” (2006, p.128) ao tomar-se a acepção de que
“experiência é o vivido, são acontecimentos, as ações e ao mesmo tempo, o sentido
a ela atribuído” (VENDRAMINI, 2006, p.126), interessa, nesta investigação, não
somente conhecer, mas, também, apreender o como vivenciam, ou melhor, de que
modo se desenvolvem as experiências de educação permanente vivenciadas pelos
assistentes sociais, compondo assim a questão central desta investigação.
Partindo das considerações colocadas, propõe-se desenvolver uma pesquisa
que responda a seguinte questão: Como os Assistentes Sociais do município de
Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, que atuam no campo da saúde, vêm
vivenciando experiências de educação permanente nos seus processos de trabalho?
4.1.1 Objetivos e Questões Norteadoras
Diante da formulação do problema de pesquisa, foram estabelecidos os
objetivos deste estudo.
Objetivo geral: Analisar como os Assistentes Sociais que atuam no campo
da saúde no município de Porto Alegre/ RS vêm vivenciando experiências
de educação permanente nos seus processos de trabalho.
Objetivos específicos:
1. analisar as experiências de educação permanente vivenciada pelos
assistentes sociais, a fim de contribuir com o processo de formação da
101
categoria, para que a educação permanente possa ser considerada uma
dimensão formativa dos Assistentes Sociais;
2. conhecer o significado atribuído pelos Assistentes Sociais à necessidade
de formação profissional, através da educação permanente, para
desvendar e analisar as possibilidades, os obstáculos e as resistências
existentes;
3. instaurar processos de reflexão crítica acerca do processo de trabalho dos
Assistentes Sociais, a fim de desencadear processos de aprendizagem
significativa nas situações de trabalho.
Os objetivos traçados e a serem alcançados ao término dessa investigação
suscitam um conjunto de questões norteadoras a serem verificadas durante a
investigação, que são as seguintes:
1. De que maneira os assistentes sociais vivenciam processos de formação
profissional para atender as exigências postas pela questão social?
2. Que dificuldades, obstáculos e possibilidades existem para desencadear
processos de educação permanente e que se constituem em
experiências de aprendizagem significativa?
3. Qual o significado atribuído pelos Assistentes Sociais à necessidade da
educação permanente e qual a concepção existente sobre a mesma?
4.2 EM BUSCA DO ESTADO DA ARTE
A definição do objeto de pesquisa direciona-se para uma revisão bibliográfica
aprofundada sobre o tema, procedimento fundamental na etapa inicial da
investigação, pois “uma vez definido o objeto, é proceder a uma ampla pesquisa
bibliográfica, capaz de projetar luz e permitir melhor ordenação e compreensão da
realidade empírica” (MINAYO, 2006, p.183).
Inicialmente, foi preciso recorrer a diferentes referenciais no campo da
educação que pudessem inserir a pesquisadora num contexto da discussão da
educação permanente, da interlocução da educação e do trabalho, de uma forma
ampla e que possibilitasse a reflexão tanto dos estudos clássicos sobre o objeto em
102
questão, bem como dos estudos mais contemporâneos. Foi nesse processo que se
deu o fichamento das obras lidas. Destacou-se, em cada uma, aquilo que tinha
relação com o objeto de estudo em questão, traçando-se, então, o contorno teórico
das categorias explicitadas anteriormente, na primeira parte desta sistematização,
quanto aos conceitos e às concepções atribuídos pelos autores. Entre as revisões
realizadas e autores estudados no âmbito da educação, destacamos Freire (2003),
Gadotti (1999), Arroyo (2003), Canário (2003; 1994), Correia (2003; 1996), Charlot
(2000; 2004) Cattani (2006), Santos (2003), Schwartz (2003), Dubar (2006), entre
outros.
Entretanto, para além da explicitação dos pressupostos teóricos das
categorias reflexivas desta pesquisa, foi preciso uma imersão em diferentes leituras
sobre a temática educação permanente no campo da saúde, sobretudo no âmbito do
Serviço Social. Ao iniciar-se a revisão bibliográfica junto às produções do Serviço
Social, foi inevitável percorrer sobre a temática formação, até pela proximidade e
compreensão das categorias educação e formação.
Assim, pode-se constatar que a análise da formação profissional do
Assistente Social adquire relevância na década de 80, fundamentalmente, em
função da implementação do novo currículo para os Cursos de Serviço Social
(KAMEYAMA, 1998). Ao traçar a trajetória da produção de conhecimentos no
Serviço Social, Kameyama (1998) destaca que, no período de 1980 a 1995,
ampliam-se as investigações sobre a formação profissional, principalmente nos
cursos de Pós-Graduação da PUC/RJ, PUC/SP e PUC/RS. Entre as investigações,
há uma preocupação com relação à dicotomia teoria e prática, com as técnicas de
ensino e aprendizagem, com o estágio supervisionado, com as disciplinas de
Trabalho de Conclusão de Curso (TCCs) e planejamento, entre outros. Já no final
dos anos 1990, há uma preocupação dos pesquisadores em analisar o papel do
Serviço Social nas equipes multidisciplinares, pois, diante das novas requisições,
competências e condições de trabalho profissional, o assistente social tende a
inserir-se, e, ao mesmo tempo, dissolver-se em diversas áreas (KAMEYAMA, 1998,
p. 49).
103
A capacitação37 dos profissionais Assistentes Sociais vem sendo discutida
nas entidades organizativas da categoria, como o Conselho Federal de Serviço
Social e a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
(ABPESS)38. Entretanto, nos últimos tempos, conforme se evidenciou no XI
Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), essa é uma requisição que tem
merecido atenção especial, fundamentalmente ao considerar-se a conjuntura atual.
Dentre as indicações destacam-se:
ressaltar a dimensão técnico-operativa da profissão na formação e na
capacitação continuada, em conexão com a dimensão ético-política e
teórica-metodológica; aprofundar e atualizar a discussão sobre as
atribuições e competências profissionais, tanto na dimensão da formação
quanto na do exercício profissional, através de pesquisas e reflexões;
investir na qualificação permanente dos assistentes sociais, através de
cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão, atualização,
presenciais e a distância, tal como o curso à distância ABEPSS/CFESS
(NOGUEIRA, 2005, p.190).
Em que pese a importância da formação profissional e a vigilância contínua e
crítica junto à mesma, é necessário ter o cuidado de não crer que a legitimação da
profissão está somente no equacionamento de políticas de educação continuada.
Mais do que isso, suscita-se a necessidade de repensar as condições de trabalho
dos Assistentes Sociais, pois políticas de formação de trabalhadores adquirem
sentido quando acompanhadas de políticas de qualificação dos espaços sócioocupacionais e suas condições. “É o trabalho que forma ou deforma, qualifica ou
desqualifica o trabalhador”, portanto reconhece-se aqui “o trabalho como uma matriz
fundante e formadora dos seres humanos” (ARROYO, 2003, p.72).
A escolha pela temática educação permanente neste momento sócio-histórico
da profissão, como uma estratégia de consolidação do projeto ético-político do
Serviço Social, parece ser pertinente, pois indaga a forma como os profissionais vêm
captando a realidade social a partir do desenvolvimento do seu processo de
trabalho. Pretende, ainda, colocar em discussão a real preocupação dos
profissionais com o movimento permanente de aquisição de habilidades e de
conhecimentos para que, através da sua intervenção técnico-operativa, possam
37
Capacitação termo este utilizado nas produções existentes no âmbito do serviço social para tratar
da formação continuada destes profissionais.
38
A ABEPSS vem assumindo historicamente, desde a década de 70, “um papel de vanguarda na
tarefa de pensar a formação profissional, no que diz respeito à elaboração/ reformulação de currículo
dos Cursos de Serviço Social, à capacitação docente, á implementação da pós-graduação e á
produção científica” (KAMEYAMA, 1998, p.47).
104
defender os direitos humanos, a justiça, a eqüidade, além de viabilizar a
emancipação da cidadania dos sujeitos e contribuir com a consolidação do Sistema
Único de Saúde – SUS, já que o campo empírico, aqui considerado, é o da saúde.
Outra questão importante refere-se à mobilização dos trabalhadores que
participam de experiências, tais como, congressos, cursos, oficinas, eventos, entre
outros, pois ainda que essas ocorram na lógica de educação continuada, é
fundamental que os profissionais possam socializar o conhecimento adquirido junto
à sua equipe de trabalho e aplicá-lo à sua prática, desde que exista uma correlação
do conteúdo com a necessidade vigente. Cabe, assim, aos assistentes sociais,
garantir e estimular que esses espaços coletivos de troca e de aprendizagem no
trabalho se constituam em situações reais de aprendizagem.
Dada a relevância da revisão bibliográfica, parte-se para a área do Serviço
Social com o intuito de reconhecer a produção de conhecimento sobre o objeto em
questão, mais precisamente sobre os estudos da educação permanente junto aos
Assistentes Sociais. Como esta é uma discussão que vêm ocorrendo na área da
saúde, foram feitas leituras de diferentes textos que pudessem dispor sobre essa
discussão no Serviço Social na Saúde. A discussão sobre a implementação do
Sistema Único de Saúde – SUS é discussão presente no âmbito do Serviço Social,
dada a importância dessa política pública, que tem como princípios a universalidade,
a eqüidade, a integralidade e a participação popular. Esses princípios articulam-se
com o projeto ético-político da profissão, com a garantia de direitos, sendo, então,
um tema presente nas produções bibliográficas no Serviço Social, tanto no que se
refere à discussão da garantia de direitos, quanto às produções que discutem as
ações profissionais, dentre os quais destacam-se Bravo (2006), Nogueira (2002 e
2006), Vasconcelos (2003), Matos (2003), Mioto (2006) e Mota (2006), entre outros
estudos empíricos não tratados aqui.
No estudo de Matos (2003), intitulado de “O debate do Serviço Social na
saúde nos anos 90”, produto de sua dissertação de mestrado apresentada em 2000
na UFRJ, verifica-se o quanto a reforma sanitária e o projeto ético-político do Serviço
Social influenciam no trabalho dos Assistentes Sociais na saúde. O autor discorre
sobre a evolução do debate do serviço social na saúde, fundamentalmente na
década de 90, a partir da análise das produções de comunicações e de artigos
105
publicados nos Congressos Brasileiros de Serviço Social - CBAS de 1992, 1995 e
1998. Também refere estudos realizados por Silva39 sobre as contribuições da
revista Serviço Social e Sociedade para o Serviço Social, e que a temática saúde foi
destaque entre as publicações das décadas de 80 e 90 (MATOS, 2003). Observa-se
que entre os trabalhos citados por Matos (2003), nenhum trata sobre a educação no
trabalho da saúde ou, ainda, sobre a educação permanente e, tampouco, sobre a
formação profissional na saúde.
Dentre os estudos referidos anteriormente, na pesquisa realizada por
Vasconcelos (2003) intitulada “A prática do Serviço Social: cotidiano, formação e
alternativas na área da saúde”, encontra-se uma brecha que conduz à reflexão
sobre a capacitação profissional dos Assistentes Sociais. A formação de graduação
e a capacitação continuada não foram foco de investigação da pesquisadora, mas é
sabido que elas determinam a qualidade do trabalho profissional. Desse modo,
Vasconcelos aponta que
ou o Serviço Social atravessa todo o período da formação graduada e
capacitação continuada, numa constante relação com a realidade,
superando os espaços no currículo destinados ao ensino da prática(...) ou
estaremos fadados a cristalizar a separação entre teoria e prática no
Serviço Social(..) Formar um assistente social capacitado para um trabalho
profissional mediado pela teoria requer o exercício da relação teoria-prática
pelos docentes na formação profissional e a capacitação continuada, o que
só se pode resultar de um trabalho coletivo articulado ( 2003, p. 28).
É na esteira da discussão da formação dos Assistentes Sociais que traz-se a
educação permanente como foco da investigação que ora é apresentada. Essa
categoria carrega concepções que se diferenciam da proposta da educação
continuada, que nem sempre são estruturadas a partir da problematização de uma
situação concreta de trabalho. Nesse sentido, a educação permanente, que requer a
reflexão crítica sobre o processo de trabalho, pode ser considerada uma estratégia
para qualificação dos profissionais Assistentes Sociais e dos serviços prestados por
esse trabalhador.
Esse indicativo não elimina ou, tampouco, se sobrepõe às ações construídas
no âmbito da profissão, de superação das fragilidades da relação teórico–prática,
através de capacitações e de processos de educação continuada desenvolvidos por
39
Sobre a pesquisa realizada por Silva sugiro ver em: SILVA, M. S. Contribuições da revista para a
construção do Serviço Social brasileiro. In: Serviço Social Sociedade. Nº61. São Paulo: Cortez, 1991.
106
diferentes segmentos que se voltam para a formação profissional.40 O exercício da
relação teórico-prática, oportunizado na formação inicial, é parte desse processo de
aprendizagem, pois a experiência, o vivido no mundo do trabalho, ou, ainda, na
intervenção profissional, se constituí em um exercício profissional.
Outra obra que merece destaque pela sua importância e pela sua contribuição
nesse momento sócio-histórico, refere-se à iniciativa pioneira da gestão da
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social - ABEPSS
2003/2004, materializada na gestão 2005/2006, a partir da publicação Serviço Social
e Saúde: Formação e Trabalho Profissional. A obra reúne textos de profissionais
com “uma sólida trajetória acadêmica, intelectual e profissional na área de Serviço
Social” (MOTA, 2006, p.9). Além disso, a coletânea de textos organizados nessa
obra oferece não apenas aos Assistentes Sociais, mas a todos que trabalham na
área da saúde, um texto didático e competente, que coloca a saúde como parte da
totalidade historicamente construída, negando as abordagens instrumentais que
defendem o mero conhecimento técnico aplicado. “Há a certeza de se estar
contribuindo com a produção do conhecimento crítico e com proposições que
reiteram uma política de saúde pública universal e integral” (MOTA, 2006, p.9).
Foi nesta coletânea que nos aproximamos das reflexões recentes de Mioto e
Nogueira (2006) sobre os desafios do SUS e as exigências para os Assistentes
Sociais. Dos textos revisados, até o presente momento, encontrou-se nesse uma
discussão que se aproxima da educação permanente, ou pelo menos, tal temática é
reconhecida como discussão no campo da saúde. As autoras referem-se ao
movimento de reorganização e de atualização das práticas em saúde, conforme já
citado anteriormente, através dos Pólos de Capacitação Permanente e dos
Programas
de
Capacitação
e
Atualização
Profissional
em
vários
níveis,
preconizados pelo Ministério da Saúde.
Tal movimento, vinculado à Política Nacional de Educação
Permanente do MS tem buscado qualificar recursos humanos para atuação
nos moldes preconizados pelos princípios e diretrizes do SUS. Por essa
razoa amplia-se a preocupação com a especificidade do Serviço Social à
40
Embora saibamos que a categoria profissional vem se debruçando sobre a temática formação em
diferentes estudos empíricos e em debates nas entidades organizativas, como o Conselho Federal de
40
Serviço Social e a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABPESS) esta é
uma requisição que tem merecido atenção especial, fundamentalmente ao considerar-se a conjuntura
sócio-histórica na atualidade Sugiro ver em : NOGUEIRA, 2005.
107
medida que se observam outras profissões a largando suas ações em
direção ao social (MIOTO & NOGUEIRA, 2006, p. 219).
Como se pode observar, a existência da preocupação com a formação dos
trabalhadores da saúde é, de fato, algo em evidência e, portanto, merece ser foco de
estudo entre os assistentes sociais, que tem o campo da saúde como um dos
espaços-ocupacionais.
Outra contribuição relevante no âmbito do Serviço Social refere-se à produção
de Nicolau (2004), sobre a formação e o fazer profissional do assistente social. A
discussão da autora em torno da temática considera os aspectos históricos que
permeiam a dicotomia entre o saber e o fazer. Ao apontar as conexões e as
possibilidades de dicotomias e de conflitos entre a formação e o fazer profissional,
contribui com as reflexões que se vem fazendo sobre a temática desta pesquisa, que
tem como foco a discussão da educação permanente, aquela que acontece na
experiência concreta do trabalho. “A experiência concreta do trabalho é, portanto,
complexa, pois mobiliza a totalidade do indivíduo com sua história, experiências e o
que foi apropriado na formação, bem como a dinâmica do espaço no qual a
experiência se efetiva e o movimento da totalidade social lhes dá concretude”
(NICOLAU, 2004, p.85).
Seguindo essa mesma linha de reflexão sobre saberes, cotidiano do trabalho
profissional, relações, teoria e prática, identifica-se a contribuição de Batista (1995),
no texto A ação profissional no cotidiano. “O profissional se faz fazendo” (1995,
p.113), assim refere-se a autora, entre tantas reflexões que expõe no texto. O
espaço de trabalho é referência nas argumentações de Batista (1995), da mesma
forma que o consideramos nesta pesquisa, espaço privilegiado, que se revela como
o “ambiente no qual emergem exigências imediatas e são desenvolvidos esforços
para satisfazê-las, lançando mão de diferentes meios e instrumentos” (1995, p.111).
É nesse quadro de revisão bibliográfica que buscam-se fundamentos que
contribuam com as reflexões da investigação.
Outra revisão fundamental, já sistematizada na primeira parte deste estudo,
refere-se à concepção de educação permanente tratada no campo da saúde, em
particular no SUS, no Brasil. Como se pode observar, encontram-se, na área da
saúde, diferentes estudos sobre esse objeto, entre eles, Haddad (1990), Davini
108
(1990), Roschke (1994), Ceccim (2005), Feuerwerker (2003) e Motta (2005), entre
outros. Há uma produção textual brasileira, oriunda das discussões preconizadas
pelo Ministério da Saúde, a partir de 2003, quando toma a educação permanente
como idéia central da política de gestão da educação no trabalho em saúde e passa
a desenvolver ações indutoras significativas no interior do Sistema Único de Saúde
(MOTTA, 2005).
Para que a bibliografia fosse suficientemente ampla e para que se pudesse
traçar a moldura dentro da qual o objeto dessa investigação se situa “se faz
necessário a busca de diferentes pontos de vista, dos diferentes ângulos do
problema
que
permitam
estabelecer
definições,
conexões
e
mediações,
demonstrando o estado da arte” (MINAYO, 2006, p.184). Assim, entende-se que a
revisão bibliográfica é um processo fundamental que pode ser caracterizado por
“vários níveis de aprofundamento” (MINAYO, 2006, p. 183), que, gradativamente, vai
sendo desenhado pelo pesquisador.
Ao percorrermos essas trilhas que permitiram fazer referências às idéias
centrais sobre o objeto de pesquisa em questão, parte-se para explicitação da
caminhada empírica deste processo.
4.3 APROXIMAÇÕES EMPÍRICAS
Chegado o momento de percorrer outras trilhas do trabalho de campo partiuse para a escolha do universo a ser pesquisado. Para isso, faz-se um “recorte
espacial que diz respeito à abrangência, em termos empíricos, do recorte teórico
correspondente ao objeto de investigação” (MINAYO, 2006, p.201). Nesse recorte
inserem-se os sujeitos com os quais se interagiu, que são os Assistentes Sociais
que atuam no campo da saúde do município de Porto Alegre.
Para definir que profissionais seriam escolhidos para vivenciar esse processo
de investigação e para que se pudesse praticar a diversificação do universo dos
sujeitos, colhemos informações junto ao Conselho Regional de Serviço Social
/CRESS – 10ª região. A intenção foi identificar o número de profissionais ativos no
município e verificar a possibilidade de contatar com os Assistentes Sociais da área
da saúde vinculados à Delegacia Seccional de Porto Alegre. Através de encontro
109
realizado41 com representante da comissão de formação do CRESS, obteve-se a
informação que de um universo de 3.601 profissionais, 1.405 atuam em Porto
Alegre, perfazendo um percentual de 39% dos Assistentes Sociais.
número de profissionais
1.444
1.405
1600
1400
1200
1000
800
416
600
336
400
200
0
Porto Alegre
Pelotas
Caxias do Sul
Outros
Gráfico 1: Distribuição do número de profissionais ativos da 10ª Região
Fonte: CRESS, em outubro de 2006.
Com base nessa informação deu-se continuidade ao processo investigatório,
que compreendeu uma identificação e uma delimitação dos diferentes serviços da
saúde que são conveniados com o SUS e que se constituem como campos de
atuação profissional. Entretanto, das organizações identificadas, elegeram-se
aquelas em que foi possível definir o número de assistentes sociais que atuavam
nestes espaços, quais sejam: Secretaria Municipal de Saúde de Porto Alegre,
Hospital de Clínicas de Porto Alegre, Grupo Hospitalar Conceição e Complexo
Hospitalar Santa Casa.
Por meio de contatos com os próprios Assistentes Sociais das organizações
referidas ou com profissionais da área de recursos humanos, durante os meses de
março a maio de 2007, foram listados os endereços eletrônicos dos sujeitos que
fariam parte do estudo exploratório.
41
Esta informação foi obtida no mês de outubro de 2006, de acordo com dados contabilizados pelo
CRESS 10ª Região.
110
número de profissionais
80
72
70
53
60
50
40
30
15
11
20
10
0
SMS/PMPA
GHC
HCPA
SCCH
Instituições
Gráfico 2: Localização dos Assistentes Sociais na rede de Serviços de saúde - Porto Alegre
De posse dessas informações, partiu-se para elaboração de um questionário
com perguntas abertas e fechadas, (apêndice A) com o intuito de identificar, através
das questões formuladas, se o profissional estaria ou não desenvolvendo processos
de educação permanente. Assim o questionário foi encaminhado aos assistentes
sociais (conforme universo definido a partir do quadro de localização) por endereço
eletrônico
disponibilizado
na
ocasião
em
um
site
na
Internet
(www.quetionariodepesquisa.rg3.net) atendendo aos critérios de regulamento para
realização de pesquisa, conforme o explicitado através do termo de compromisso
que constou na introdução do questionário.
É importante ressaltar que, quando o meio eletrônico foi o escolhido para o
encaminhamento do questionário, tinha-se uma expectativa de 50% de retorno, o
que não ocorreu. Isso não pode ser ocultado pela pesquisadora, principalmente
porque a escolha do instrumento foi feita pela facilidade e pela rapidez da
comunicação, afinal a tecnologia está em evidência no cenário da formação,
incluindo o da pesquisa científica. Na tentativa de compreender esse processo,
alguns motivos foram identificados e outros não. Por exemplo: alguns endereços
eletrônicos que foram repassados por colegas e pelas áreas de Recursos Humanos,
não estavam corretos ou os profissionais não costumam acessá-los; em outros
casos, o provedor escolhido não tinha compatibilidade com o provedor do
111
profissional, como no caso do GHC; outros não teriam se manifestado por motivos
empiricamente desconhecidos pela investigadora.
A página na internet com o questionário de pesquisa, ficou disponível durante
todo o mês de julho de 2007. Como alguns e-mails não retornavam, foram feitos
contatos telefônicos para averiguação e aquisição de novos endereços. No caso do
GHC, optou-se por mandar novamente os e-mail somente para 15 profissionais que
haviam sido contatados e confirmaram seus endereços e disponibilidade em
responder
ao
questionário.
Assim,
totalizando,
foram
encaminhados
113
questionários, sendo que 29 foram respondidos (25,66%).
Durante o processo, pode-se compreender que nessas trilhas percorridas o
pesquisador iniciava sua aproximação com os sujeitos e os sujeitos pesquisados
aproximavam-se do pesquisador. Revelavam-se aí, indícios para a escolha daqueles
que seriam protagonistas da próxima trilha empírica a ser percorrida, até porque
esses sujeitos também se escolhiam.
Ao receberem os questionários e respondê-los, alguns assistentes sociais
enviavam mensagens que encorajavam a pesquisadora a proceder, indicando a
importância desta para a categoria profissional e, mais do que isto, se revelavam
como sujeitos pertencentes ao processo de investigação deflagrado. As mensagens
referiam : ”Rosa, fiquei feliz de receber tua mensagem e saber que estás
pesquisando sobre a nossa profissão, espero contribuir”(Jane); Parabéns pela
pesquisa, acho que estamos precisando mostrar o que existe de bom por aí! Conte
comigo!” (E.).
Por tudo, este foi um processo de aproximação junto aos Assistentes Sociais
e que também permitiu obter respostas para questões norteadoras, como por
exemplo, a referente à maneira como os profissionais vivenciam processos de
formação profissional, que a princípio não foi delimitada, como somente as ocorridas
a partir da educação permanente e que, de alguma forma, enunciaram as
experiências de educação continuada dos profissionais.
Cabe esclarecer que este instrumento também possibilitou identificar os
assistentes sociais que foram convidados para o grupo focal, principalmente em
112
função das respostas advindas da parte do questionário que tratou do processo de
trabalho desse profissional. Para isto, foram elaboradas algumas questões que se
traduziram em indicadores de desenvolvimento de educação permanente.
Elabora planos, programas e projetos.
Viabiliza a participação dos usuários na instituição.
Participa de reuniões interdisciplinares (de equipe técnica) sistematicamente.
Oportuniza a criação de espaços compartilhados de discussão sobre situações de trabalho entre
profissionais de diferentes áreas.
Realiza pesquisas que subsidiem as ações profissionais
Socializa conhecimentos adquiridos junto aos seus colegas.
Investe no aprimoramento profissional no espaço de trabalho, a partir dos problemas referentes à
qualidade e à eqüidade dos serviços.
Elabora indicadores de avaliação de seu trabalho.
Participa de reuniões de conselhos e ou atividades.
Realiza supervisão de estágio profissional em Serviço Social.
Encontra dificuldades para criação de espaços para a discussão da organização e do processo de
trabalho.
Considera que durante a prática profissional ocorre aquisição de conhecimentos e habilidades para
além daquelas apreendidas na formação acadêmica.
Os cursos e/ou capacitações promovidas pela instituição (local de trabalho) atendem as
necessidades demandadas pelo serviço.
Considera que no seu cotidiano profissional existe a oportunidade de fortalecer seus conhecimentos
e construir novos.
Quadro 1: Indicadores de Educação Permanente nos Processos de Trabalho dos Assistentes Sociais
Considera-se relevante expor nessa parte do estudo as informações obtidas
junto aos 29 assistentes sociais, por meio dos questionários respondidos. Como
forma de reconhecer os diferentes espaços ou serviços de atuação dos assistentes
sociais na saúde, verifica-se, no gráfico 3, que sobre o espaço sócio-ocupacional a
predominância se dá na área hospitalar, incluindo os serviços de saúde comunitária
desenvolvido pelo GHC. Percebe-se a inserção dos profissionais junto à atenção
primária em saúde nas Unidades Básicas na rede pública municipal. A área da
saúde do trabalhador, a Gestão e a Vigilância se constituem como espaços
113
potencializadores da prática profissional que se destacam nesse universo de
pesquisados.
45%
45%
40%
35%
29%
30%
25%
20%
11%
15%
7%
10%
4%
4%
5%
0%
Unidade Básica
de Saúde
Hospital
Saúde do
Trabalhador
Vigilância
Gestão
Outro
Gráfico 3: Sobre o espaço sócio-ocupacional na área da saúde
Sobre a trajetória de Formação Profissional e a Educação Continuada os
dados sobre a instituição de Ensino de formação estão condicionados à realidade
dos Cursos de Serviço Social existentes na seccional da 10ª região do CRESS, pois
a maioria das escolas formadoras são particulares. Como a pesquisa direcionou-se
para os profissionais que atuam na cidade de Porto Alegre, destacam-se aqueles
formados na Região Metropolitana do Rio Grande do Sul (PUCRS, ULBRA e
UNISINOS). Entre as Universidades do Estado foi citada a UCPEL.
114
60%
53%
50%
32%
40%
30%
11%
20%
4%
10%
0%
PUCRS
UNISINOS
UCPEL
ULBRA
Gráfico 4: Graduação em Serviço Social - Instituição de Ensino
Sobre o ano de formatura dos assistentes sociais foi possível observar a
existência de profissionais formados há mais de três décadas e outros formados
recentemente, há alguns anos, como no caso dos formados em 2004 e que já estão
atuando profissionalmente no campo da saúde pública. Ao considerar um tempo de
trabalho em torno de 30 anos (tempo de serviço), observa-se que mais de 50% dos
assistentes sociais ainda irão trabalhar em média de 15 a 30 anos, indicando o
desafio que tem pela frente na trajetória profissional.
Também pode-se verificar que a educação continuada tem sido objetivo dos
assistentes sociais. Nessa parte do questionário houve a intenção de conhecer os
investimentos e as iniciativas de educação continuada que se constituem no
conjunto de experiências que seguem a formação inicial e que permitem ao
trabalhador manter ou aumentar suas competências para o desenvolvimento de
suas responsabilidades no trabalho (DAVINI, 1994).
Mesmo não sendo foco empírico central desta pesquisa, não se pode negar
que a educação continuada faz parte do percurso formativo dos assistentes sociais.
Em muitas situações, os profissionais procuram se inserir em uma capacitação em
função de uma necessidade não individual, mas coletiva, ou seja, oriunda das
necessidades identificadas em seu processo de trabalho. Sendo assim, no
115
compromisso de atender a essas necessidades, investem de diferentes formas no
seu aprimoramento profissional.
Entre os cursos de Pós-graduação, pode-se destacar, do universo de 29
assistentes sociais, que 5 realizaram mestrado em Serviço Social na PUCRS e uma
encontra-se realizando-o em outra área na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Entre os cursos de especialização citados, destacam-se aqueles que
os profissionais relacionaram com a sua área de trabalho, quais sejam: Direitos da
Criança pela Escola Superior do Ministério Público; MBA em Gestão Empresarial
(Pelo IBEGEN); Coordenadores de Dinâmica de grupos; Prevenção a Violência
Doméstica PUCRS; Saúde do Trabalhador /UFRGS; Arte Terapia no Contexto
organizacional; Curso de Terapia de Família; Especialização em Planejamento e
Gestão de Sistemas de Saúde – UFRGS; Informação Científica e Tecnológica em
Saúde;; Pós Graduação em Intervenção Sócio-Familiar pela ULBRA/ Canoas-RS;
Especialização em Serviço Social pela PUCRS e participação como aluna PEC no
Pós Graduação da Educação/ UFRGS.
Foi assinalado que, do período referente ao ano 2000 até a data do
preenchimento do questionário, os assistentes sociais estiveram participando em
diferentes atividades, tais como cursos, palestras, seminários, oficinas, conferências
de saúde; fóruns estaduais, simpósios, grupos de estudos de saúde mental, entre
outros. Nessa parte do questionário foi possível captar a opinião e o significado que
os Assistentes Sociais atribuem à participação nessas atividades, pois é possível
perceber o quanto essas contribuem para o aprimoramento profissional e para o
atendimento das exigências postas pelo trabalho. Os comentários a seguir, referidos
como exemplo, ilustram a opinião de parte do grupo:
42
-
Sim. Entendo como necessário a constante busca de conhecimento
para possibilitar uma prática reflexiva que responda as demandas da
42
atualidade. (Secretaria Municipal de Saúde/ Gestão. )
-
Com certeza. Principalmente porque o SS é uma profissão em
constante movimento. Acredito que as atividades que desenvolvemos é
de suma importância para aprimoramento, conhecimento, e trocas de
experiências
profissionais.
Participo
sempre
dos
eventos
proporcionados dentro e fora da instituição; (Hospital.).
Para cada resposta indica-se o serviço de saúde a qual está vinculado o Assistente Social, não
sendo aqui evidenciado a autoria do comentário e sim o espaço sócio-ocupacional.
116
-
A busca por estas novas atividades teve o objetivo principal de adquirir
novos conhecimentos e troca de experiência com diferentes
profissionais. De uma forma geral posso afirmar que os eventos
científicos serviram para o meu aprimoramento profissional, entretanto
nem todos atenderam por completo as exigências postas pelo meu
cotidiano profissional.( Unidade Básica de Saúde- SMS).
-
Sim. O investimento permanente na busca da informação, de novos
aportes, nos permite vislumbrar novos horizontes, fortalecer
determinadas ações e ser propositivos para outras. Contribui,
sobretudo, para a práxis, ao realizar-se uma reflexão permanente e
científica sobre a realidade tanto intelectual (conhecimento produzido,
quanto à realidade social que nos desafia a cada dia com suas múltiplas
expressões interferindo na vida dos usuários dos serviços públicos e a
síntese, que somos capazes de realizar e elaborar novas alternativas de
ação (produção do conhecimento). Exemplo: Participei do Simpósio
Internacional sobre O futuro da autonomia. Uma sociedade de
indivíduos? Ocorrido na UNISINOS em maio /2007. Onde, entre vários
estudos (área da filosofia, psicanálise, sociologia, artes, comunicação
da França, Itália e Brasil - explanaram sobre o tema central). Destaco os
aportes do sociólogo Robert Castel, os quais contribuem e muito para
uma leitura sobre a autonomia. Autonomia esta que faz parte do ideário
do Projeto Ético-Político da Profissão de Assistente Social e de que
tanto, cada vez mais a população esta impossibilitada de exercer em
face da política neoliberal implantada em nosso país e a ausência
gritante e acelerada de suporte social, decorrente entre outros aspectos
da cerceação de direitos e de políticas públicas ineficazes, (Saúde do
Trabalhador/ SMS)
-
Sim. Consistiram numa estratégia de atualização profissional.
Aprimoramento de técnicas e qualificação acerca de Programa e
Projetos Institucionais. ( Unidade Básica de Saúde/ SMS).
-
Certamente! As possibilidades de capacitação no dia-a-dia do trabalho
me permitiram reflexões importantes para redirecionamento e na
maioria das vezes alteração dos métodos de trabalho. As atividades de
intercâmbio teórico prático acrescentam novos olhares possibilitando
atividades interdisciplinares. (Vigilância/ SMS)
-
Sim. Participei de atividades dando visibilidade à ação profissional do
assistente social na área de transplantes de órgãos, área onde atuo no
Hospital. O curso que me acrescentou profissionalmente, o qual me
refiro, é o de pós-graduação realizado em 2003 e 2004. Esse, com
certeza, contribuiu com minha prática profissional, pois adquiri mais
conhecimento a respeito do tema família. (Hospital.).
-
Sim, novos aportes teóricos do Curso de Terapia de Família e Casal, o
que nos ajuda a entender, principalmente a dinâmica das famílias, em
diversas situações de vida, doença, luto, já que trabalho na emergência.
(Hospital Pronto Socorro).
-
Sim, uma vez que as questões abordadas referem-se ao cotidiano de
trabalho. Ligadas diretamente a prática profissional. Um espaço
importante de troca, construção de conhecimento é o Núcleo de Serviço
Social de Saúde Comunitária. Sobre as Capacitações: cursos sobre
violência, planejamento familiar. (Saúde Comunitária/ GHC)
Observa-se nas respostas formuladas a importância atribuída aos processos
formativos por meio da educação continuada, sendo a grande maioria destas
experiências assinaladas como contributos para o exercício profissional. Mesmo
117
havendo limites, no que diz respeito ao atendimento “por completo” das exigências
postas às atividades formativas, conforme o que discorreu uma profissional que atua
numa unidade de saúde, de uma maneira geral, as expectativas de aprendizagem
desses profissionais são atendidas.
Também observa-se que os assistentes sociais não ignoram a relação
existente desses eventos educativos com as situações concretas de trabalho.
Portanto, há uma coerência da capacitação profissional que o assistente social
procura, com uma visão estratégica para atender melhor as demandas da saúde.
Verifica-se, ainda, que as atividades ocorrem dentro ou fora das instituições, sendo
assinalado que a todo investimento é válido buscar, desde que possibilite a prática
reflexiva, o redirecionamento e as alterações dos métodos de trabalho e a
possibilidade da interdisciplinaridade.
As últimas questões do questionário referem-se aos indicadores de
desenvolvimento de educação permanente nos processos de trabalho dos
assistentes sociais. Parte-se do entendimento de que os profissionais que vivenciam
experiências de educação permanente fazem do seu espaço de trabalho um lócus
de aprendizagem, questionando não somente sua maneira de agir, mas também
contribuindo com as mudanças na organização do seu trabalho, refletindo sobre
determinadas situações, problematizando situações de trabalho, articulando-se nas
equipes de trabalho, trocando experiências e saberes, investindo no aprimoramento
profissional a partir de problemas referentes à qualidade e à eqüidade dos serviços,
entre outros indicadores.
As respostas afirmativas do gráfico 5 até o gráfico 9, ilustradas a seguir,
possibilitaram
reconhecer
aqueles
profissionais
que
poderiam
contribuir
desvendando suas experiências de educação permanente, justificando, assim, a
escolha desse instrumento – o questionário – como forma de aproximação dos
assistentes sociais e de definição do universo da pesquisa.
118
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Viabiliza a participação dos
usuários na instituição
Sim
Elabora planos, programas e
projetos
Não
Participa de reuniões
interdisciplinares
Às vezes
Gráfico 5: Possibilidades de educação permanente
No gráfico 5, importantes afirmativas indicam as possibilidades que os
assistentes sociais possuem de, nos seus espaços de trabalho, acionarem um
conjunto de conhecimentos e habilidades que fazem parte da instrumentalidade do
trabalho profissional, como a elaboração do planejamento das ações através de
projetos e programas; também um importante indicador refere-se a participação em
reuniões interdisciplinares e a viabilização da participação dos usuários na
instituição. Assim, como há um significativo percentual de assistentes sociais que
viabilizam e fomentam os espaços de participação dos usuários, observa-se, como o
destacado no gráfico 6, que os profissionais que responderam ao questionário
oportunizam a criação de espaços compartilhados de discussão sobre as situações
e demandas da saúde com diferentes áreas do saber. Também a socialização de
conhecimentos faz parte do cotidiano desses profissionais.
119
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Oportuniza a criação de
espaços compartilhados de
discussão sobre situações de
trabalho entre profissionais de
diferentes áreas
Sim
Realiza pesquisas que
subsidiem as ações
profissionais
Socializa conhecimentos
adquiridos junto aos seus
colegas
Não
Às vezes
Gráfico 6: Espaços compartilhados, pesquisas e socialização de conhecimentos
Ainda, no gráfico 6, observa-se que a pesquisa enquanto um instrumento dos
processos de trabalho dos assistentes sociais que subsidia as ações no campo da
saúde é algo acionado eventualmente, ou melhor, às vezes por 50% dos
participantes. De qualquer forma não foi possível desvendar aqui a dimensão deste
às vezes, até porque uma pesquisa pode dar conta de apreender uma determinada
realidade e a partir de então, desencadeiam-se diferentes proposições e
intervenções por um período a médio e longo prazo. Contudo, verifica-se que este
instrumento tem sido utilizado por 32% dos assistentes sociais denotando o seu uso
para atendimento da resolutividade dos serviços na saúde
120
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Investe no aprimoramento profissional no Elabora indicadores de avaliação de seu Participa de reuniões de conselho e/ou
espaço de trabalho
trabalho
de controle social
Sim
Não
Às vezes
Gráfico 7: Investimento, indicadores e controle social
O gráfico 7, aponta o investimento quanto ao aprimoramento profissional no
próprio espaço de trabalho, o que demonstra ser uma prática do cotidiano de 82%
desses assistentes sociais, preocupados com a qualidade dos serviços prestados.
Com relação aos indicadores de avaliação do trabalho desenvolvido 40% dos
assistentes sociais desencadeiam um método de abordagem que contempla um
ordenamento teórico, técnico e científico por meio da elaboração de indicadores que
subsidiam a intervenção profissional e avaliam o resultado dos procedimentos. A
participação em espaços de controle social tem se constituído para 40% dos
assistentes sociais como um meio de trabalhar na saúde, o que se evidencia que
esses espaços de participação da sociedade civil também são espaços de
participação dos assistentes sociais fortalecendo o controle público sobre os
serviços de saúde. Entretanto a maior parte dos assistentes sociais ou não
participam ou participam às vezes não sendo identificado em que circunstância isso
ocorre.
121
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Realiza supervisão de estágio
profissional em Serviço Social
Considera que no seu cotidiano
profissional tem a oportunidade de
fortalecer seus conhecimentos e
construir novos
Sim
Não
Os cursos e/ou capacitação
promovidas pela instituição atendem
as necessidades demandadas pelo
serviço
Às vezes
Gráficos 8: Supervisão, construção de conhecimentos, atendimento das necessidades
O gráfico 8 demonstra a especificidade da supervisão de campo aos
estagiários
de
Serviço
Social,
experiência
profissional
que
pressupõe
o
desenvolvimento de uma relação pedagógica relevante e profícua nos processos de
trabalho, que se dá entre o assistente social e o aluno em formação acadêmica.
Entretanto, observa-se que é maior o percentual de assistentes sociais que não
praticam a supervisão de campo no universo desta pesquisa.
Referente às capacitações e/ou aos cursos promovidos pela instituição,
espaço onde se dá o exercício profissional, o gráfico demonstra o quanto os
processos formativos, que envolvem os assistentes sociais, nem sempre atendem as
necessidades demandadas pelo serviço. Essa constatação, possível de ser feita por
meio da aplicação desse instrumento, que aproximou e inseriu a pesquisadora do e
no seu campo de investigação, é, de fato, um indicador da importância da reflexão
crítica sobre o processo de trabalho profissional, para que se possa pensar
estratégias de formação que permitam a aquisição de um saber que, ao ser posto
em uso, esteja a serviço das demandas postas e, principalmente, dos usuários do
serviço.
122
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Encontra dificuldades para criação de
Durante a prática profissional ocorre
espaços para a discussão da organização e aquisição de conhecimento e habilidades
processo de trabalho
Sim
Não
Problematiza situações de trabalho
procurando responder questionamentos,
adquirindo conhecimentos e renovando
experiências
Às vezes
Gráfico 9: Dificuldades, Aquisição de conhecimentos e habilidades, Problematização
O gráfico 9 demonstra que existe dificuldade de criação de espaços
compartilhados para a discussão da organização e do processo de trabalho.
Entretanto, não se desvendam aí quais seriam essas dificuldades, o que esse
instrumento não nos permitiu conhecer, o que foi, posteriormente, desvendado no
grupo focal. É importante ressaltar que esse indicador não foi determinante na
escolha dos assistentes sociais, pelo menos daqueles que assinalaram não ou às
vezes como alternativa, pois o fato de encontrar dificuldades não o impede de
desencadear ou de experienciar situações de aprendizagem no trabalho.
Ao examinar, o gráfico 9 pode-se perceber o quanto é possível adquirir
conhecimentos e habilidades durante os processos de trabalho. Por isso,
compactua-se do entendimento de que da instrumentalidade do Serviço Social faz
parte um conjunto de conhecimentos e de habilidades adquiridos ao longo da
formação profissional, corroborando, mais uma vez, o referido por Iamamoto (2001).
Por último, o ato de problematizar as situações de trabalho faz parte do processo de
trabalho profissional, já que os assistentes sociais, em sua grande maioria (86%),
assinalaram afirmativamente esse indicador.
123
A partir da análise das informações acima pode-se, então, partir para outra
trilha da pesquisa. No próximo item discorre-se sobre a escolha do grupo focal como
um instrumento de investigação privilegiado e do procedimento de análise adotado
nessa pesquisa a partir das narrativas dos Assistentes Sociais.
4.4 A INTENÇÃO NA ESCOLHA DO INSTRUMENTO
Com a intenção de obter informações de caráter qualitativo em profundidade,
parte-se para um espaço mais delimitado, realizando grupo focal sobre educação
permanente com os assistentes sociais que foram selecionados intencionalmente e
que já participaram do estudo inicial, caracterizado pela aplicação do questionário. A
escolha desses sujeitos baseou-se no critério de diversificação da amostra que se
refere “à identificação de pessoas que são capazes de analisar, de um modo
suficientemente amplo, a totalidade ou quase totalidade dos temas, fatos,
estratégias, juízos e itinerário do grupo social investigado” (MARRE, 1991, p.112).
Os
profissionais
foram
contatados
pelo
pesquisador
e
convidados,
com
antecedência, a fazerem parte dessa fase da pesquisa. Uma vez contatados os AS,
procurou-se esclarecer junto aos mesmos, os objetivos da entrevista, bem como a
confidencialidade
das
informações,
para
proceder
na
investigação.
Em
concordância, foi encaminhado, aos profissionais, um convite por escrito, com data,
hora e local de realização do grupo, conforme apêndice B.
A escolha do grupo focal como instrumento de pesquisa, dá-se pelo fato de o
mesmo proporcionar a publicização, a troca de experiências e a interação entre os
sujeitos da pesquisa – os Assistentes Sociais. O grupo focal proporciona um debate
aberto em que todos os participantes têm acesso à discussão sobre o assunto em
foco, já que o mesmo deve ser de interesse comum. É uma troca de pontos de vista,
de idéias e de experiências (BAUER e GASKELL, 2002).
Privilegiar essa metodologia é uma forma de viabilizar um espaço de reflexão
crítica aos profissionais participantes sobre a educação permanente no Serviço
Social, a geração de conceitos, as impressões e as concepções sobre a temática.
Além disso, o grupo focal pode possibilitar o conhecimento das diferentes
124
experiências (ou não-vivenciadas) de educação permanente e as perspectivas dos
participantes com relação a esse processo de aprendizagem no trabalho.
O grupo focal é uma técnica qualitativa que foi inspirada nas entrevistas nãodirecionadas e grupais usadas na psiquiatria. Os participantes, em princípio, não se
conhecem; isso não é uma regra, mas devem possuir características comuns
(TANAKA
&
MELO, 2001).
Nesta
pesquisa,
pode-se
evidenciar algumas
características comuns, pois todos os participantes fazem parte de uma mesma
categoria profissional, pertencem ao campo da saúde, mas estão inseridos em
serviços diferentes (emergência, Hospital, de saúde comunitária, de saúde do
trabalhador, vigilância da saúde, gestão de desenvolvimento dos trabalhadores da
saúde). Ocorreram situações em que os profissionais haviam sido colegas durante a
formação acadêmica e há muito tempo não se viam, o que tornou o ambiente
acolhedor, deixando os participantes numa situação confortável, propícia à reflexão
proposta e à interação empírica.
Fizeram parte da equipe que realizou os grupos focais: o moderador, sendo
esse o pesquisador, e um relator, que foi escolhido com antecedência pelo
pesquisador. O pesquisador e o relator reuniram-se previamente com o objetivo de
discutir sobre a temática do estudo, bem como para realização de combinações.
Como forma de registro principal, optou-se pela gravação das narrativas dos
participantes que, posteriormente, foram transcritas na sua totalidade.
Na literatura que trata sobre o grupo focal encontra-se diferentes abordagens
com relação ao número de participantes que deve ter um grupo focal; entretanto, o
mínimo fica em cinco sujeitos. O número de participantes convidados para cada
grupo focal foi de oito Assistentes Sociais. A duração prevista em cada grupo foi de
até duas horas. O limite do número de grupos a serem realizados se deu pela
saturação obtida através das informações que foram sendo analisadas a cada grupo
realizado. O critério de saturação caracteriza-se “pelo momento em que
conseguimos identificar que chegamos ao conjunto das informações que podíamos
obter em relação ao tema” (MARTINELLI, 1994, p.15).
Foram realizados dois grupos focais, e ao iniciar os mesmos, foram feitas as
combinações referentes ao sigilo apresentando aos participantes, o termo de
125
compromisso (apêndice C). O primeiro grupo focal contou com a participação de
cinco assistentes sociais. Faltaram dois que justificaram a ausência posteriormente à
realização do mesmo. Com uma assistente social ausente na ocasião do grupo
focal, foi possível realizar uma entrevista (seguindo em parte o roteiro do grupo
focal), pois a mesma manifestou o desejo de participar da pesquisa e socializar a
sua experiência em educação permanente. Já no segundo, participaram oito
assistentes sociais de uma organização hospitalar, mas que desenvolvem ações em
diferentes espaços e territórios na área de saúde comunitária. Percebeu-se, então,
após esse grupo, que não era preciso continuar a coleta, pois ao atingir-se um certo
nível de saturação, “o campo investigado está coberto” (MARRE, 1991, p.113).
É necessário referir que antes da realização desse segundo grupo houve a
marcação de um outro e que somente uma assistente social compareceu. As outras
cinco que haviam confirmado presença, não justificaram a ausência. Tal fato
demonstra a dificuldade no uso dessa técnica, pois conciliar horários, espaços e
interesses depende, também, de um movimento que os próprios entrevistados
devem fazer, deslocando-se ao local combinado para realização do grupo.
Entretanto, na ocasião, a assistente social que havia comparecido
demonstrou seu descontentamento por não estarem presentes as demais,
manifestando também o interesse pelo objeto de investigação. Foi então que se
decidiu realizar uma entrevista com a mesma, seguindo também em parte o roteiro
do grupo focal, pois entende-se que um processo de pesquisa qualitativa não pode
ser engessado e deve-se valorizar todos os momentos e expressões que são
manifestadas pelos sujeitos envolvidos. A entrevista com a assistente social
possibilitou essa descoberta de que o significado e a importância do objeto
investigado, também são atribuídos pelos sujeitos que se inserem por escolha
nesses processos investigatórios.
Assim, fizeram parte do grupo focal 13 assistentes sociais, aos quais optou-se
por atribuir um nome (embora fictício, de modo a assegurar o sigilo e o anonimato na
investigação
desenvolvida).
Conforme
pode-se
observar
nas
narrativas
sistematizadas no próximo capítulo, os nomes são: Helena, Jane, Beatriz, Flávia,
Júlia, Carla, Rossana, Sofia, Marlene, Leandro, Verônica, Camila e Carina. Também
são inseridas nesse processo as duas entrevistas realizadas com as Assistentes
126
Sociais Adriana e Silvia, com as quais seguiu-se o mesmo roteiro que guiou o grupo
focal, e apesar da diferença da técnica e da falta de oportunidade de reflexão
coletiva e de interação grupal, os achados destas entrevistas puderam ser
incorporados nas análises junto às advindas do grupo focal.
Para a realização dos grupos formulou-se um roteiro prévio que serviu como
um guia da reflexão proposta no grupo
Apresentação de um tópico guia sobre a temática Educação Permanente, que sintetizará
as questões e assuntos da discussão, visando sensibilizar e provocar a discussão das
idéias e reflexões.
Cada participante deverá relatar uma experiência de educação permanente vivenciado no
processo de trabalho na saúde.
Quais obstáculos e/ ou dificuldades existem para desencadearem processos de educação
permanente. Que possibilidades. E o projeto ético-político.
Quais conhecimentos e habilidades são necessárias para o desenvolvimento do trabalho.
Qual conceito que o grupo constrói sobre educação permanente no Serviço Social.
Quadro 2: Roteiro para o Grupo Focal
A cada grupo focal realizado reuniram-se as anotações do trabalho,
desencadeando as primeiras aproximações das análises por meio de uma escuta
das gravações das narrativas e, posteriormente, realizou-se a transcrição das
mesmas. A partir de então iniciaram-se as leituras preliminares das narrativas. Não
foram uma nem duas as oportunidades de leitura que iam, aos poucos, levando a
pesquisadora à formulação de interrogações diante da riqueza das narrativas dos
Assistentes Sociais.
Aos poucos foram sendo identificadas as categorias que emergiam dessas
narrativas, pois para realização da análise das falas dos assistentes sociais teve-se,
como premissa, observar as tendências e os padrões potenciais, opiniões sólidas e
freqüentemente expressas. O texto não é partido em palavras e em frases, mas em
partes que têm em si um sentido global unitário (BARDIN, 1994). É, então, nesse
processo de análise que se reconhece as categorias emergentes das narrativas dos
127
Assistentes Sociais como enunciados que dão uma unidade de sentido às palavras
e aos significados atribuídos pelos próprios sujeitos da pesquisa.
Assim, procurou-se destacar as partes das narrativas que correspondiam às
perguntas do roteiro do grupo focal, elaboradas de acordo com os objetivos e
questões norteadoras da pesquisa. Foram feitas marcações e comentários a
respeito dos enunciados no próprio texto das transcrições das falas, como forma de
sistematizar a descrição das análises daquilo que emergiu destes grupos focais. A
análise do conteúdo surge nesse contexto como um conjunto de técnicas de análise
das comunicações, que são possíveis de serem feitas, através de procedimentos
sistemáticos e de objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (BARDIN,
1994) que emergiram nessa investigação dos grupos focais realizados com as
assistentes sociais.
Para dar conta da singularidade que constitui a construção identitária dos
sujeitos dessa pesquisa, a narrativa permite obter informação sobre os processos de
socialização, ainda que reinterpretados pelo sujeito que narra. (BOLÍVAR, 2001).
Portanto, não se trata de reconstituir acontecimentos e experiências, mas de
compreender o significado que, na ocasião dos grupos focais, os entrevistados
atribuíram ao percurso formativo vivenciado nos seus processos de trabalho na
saúde. Assim como o grupo focal, as narrativas também têm um caráter dialógico e
interativo, que entrelaçam-se num espaço coletivo construído intencionalmente, num
tempo preciso, em que é possível fazer história, revelar experiência, sentimentos,
significados e saberes.
Contudo, tem-se clareza dos desafios que uma investigação instaura, mas é
exatamente nos limites do objeto da investigação que se encontram as
possibilidades de, através das narrativas dos assistentes sociais, desvelar como vêm
se desenvolvendo as experiências de educação permanente vivenciadas, bem como
os significados atribuídos aos espaços de trabalho, como sendo, também,
formadores.
Observou-se que os assistentes sociais que participaram dos grupos focais
estavam ali porque têm como principio a busca da formação permanente. Partem da
premissa de que a problematização das situações de trabalho devem fazer parte do
128
modo de trabalhar, do jeito de fazer, e que tem uma relação com a postura ética do
profissional. Esses profissionais aspiram o aprimoramento profissional para dar
conta das necessidades postas no trabalho, principalmente aquelas trazidas pelos
usuários. Fazem parte como sujeitos da pesquisa porque se escolheram. Vieram
para a reflexão carregados de uma trajetória, assim como a pesquisadora. Tinham o
desejo de refletir sobre esse objeto, que foi publicizado no momento que ocorreu a
aproximação da pesquisadora com o universo da investigação. Como forma de
elucidar o que vêm-se destacando nessa parte do estudo, escolheu-se uma
mensagem original:
Rosa
Tudo bem? Gostei muito de participado do Grupo. Quando sai fiquei
pensando muito, várias idéias. Vou tentar escrever agora, pois já passou
algum tempo e se perde um pouco do conteúdo.
A educação permanente além de ser um processo, também é uma das
estratégias que o SS utiliza para a produção da cidadania. No sentido de
que o usuário dos nossos serviços, isto é, no desenvolvimento do nosso
processo de trabalho, ao usarmos como falamos a atenção (como
categoria) (ater-se a algo, a uma realidade e extrair dela aprendizado,
desafios, necessidade de superação) lançamos mão de diferentes
instrumentais, técnicas e estratégias que conduzem a uma capacitação de
enfrentamento, de empoderamento, de fortalecimento, que agregam valor e
sentido a uma dada situação da realidade (sempre expressão da questão
social - nosso objeto de trabalho), através desta significação e
estranhamento, se mobiliza tanto a subjetividade quanto os dados objetivos(
condição, a realidade mesma), mediante a utilização de diferentes
instrumentais que levam a uma aprendizagem (do profissional e do usuário).
Neste percurso as categorias do método materialista dialético (historicidade,
contradição...) são imprescindíveis, pois não podemos deixar de examinálas e verificar com se desenvolvem na situação em estudo, para um
exercício competente do nosso saber fazer profissional.
Por outro lado, a educação permanente do assistente social "para si" é
condição de um exercício profissional que se quer competente,
contemporâneo e que busca novas estratégias, mediações de
enfrentamento das expressões da questão social que historicamente se
forjam na sociedade num mundo globalizado.(aquilo falo do que é genérico,
pois o particular, só vamos encontrar no momento do processo de trabalho
com um sujeito, ou com um coletivo de trabalho, de qualquer forma nunca
se dá isolado este processo de conhecimento-apropriação-tomada de
decisão-ação-avaliação). Como dizem os teóricos de Planejamento, temos
que saber onde queremos chegar, saber a que distância estamos o que
necessitamos (outra categoria fundamental) como e quando faremos a
intervenção na realidade...Lembrando que o SS é uma disciplina que ser
articula com as demais disciplinas e ciências de acordo com o seu campo
de ação para ter uma visão de totalidade. Está aí o viés da formação, isto é,
não só a acadêmica, mas toda aquela que agrega conhecimento ao nosso
núcleo de competência, pois estamos falando de trabalho vivo, neste
sentido a educação tem que ser permanente.
O campo da saúde é um dos mais amplos, assim como o é o da justiça,
requer do profissional de Serviço Social um conhecimento permanente,
transformado em informação e em processo de articulação de participação
129
para a garantia de direitos, tão desrespeitados seja por organizações
privadas, seja por organização públicas. O SUS tanto em seus princípios
filosóficos, quanto nos princípios de organização do sistema, contribui com
elementos que favorecem um processo de trabalho na garantia de direitos,
o que já não acontece com a previdência social
Rosa, não costumo fazer rascunho, então escrevi direto, sem preocupar-me
muito com a língua mãe. Nem sei se a tua metodologia permite este tipo de
informação, de qualquer forma é uma reflexão breve que adorei fazer.
Um forte abraço e sucesso. (Beatriz).
Diante do aprofundamento da reflexão acima, percebe-se o quanto a escolha
do grupo focal foi um importante instrumento de captação do real, de apreensão das
experiências dos assistentes sociais, mas também há de se reconhecer que
constituiu-se num espaço compartilhado do conhecimento dos sujeitos pesquisados
e de reflexão crítica sobre os processos de trabalho em que os assistentes sociais
estão inseridos. A pesquisadora, ao responder o e-mail para a assistente social
expressou sua satisfação em contemplar entre os achados da pesquisa, a reflexão
transmitida virtualmente.: A minha metodologia é aquela que permite ser construída
com os pesquisados, portanto é nossa...tuas reflexões são meus achados.. e teus...
vamos socializar. (Pesquisadora, em 7/8/2007).
A intenção da escolha do grupo focal foi a de instigar os profissionais para
que possam ser propositivos nos seus espaços de trabalho, multiplicando a
importância da educação permanente como uma dimensão formativa nos processos
de trabalho dos assistentes sociais. Ainda sobre a escolha desse instrumento e a
oportunidade proporcionada, o depoimento de Camila, quando na realização do
grupo focal, exemplifica a importância do mesmo: “a gente não tem como saber
tudo! Tem que estar sempre em busca de... e isso que vai agregar, com essa própria
prática de está sempre trazendo questões novas, a gente estar sempre buscando e
trocando. Aqui, por exemplo, este grupo focal, é um espaço de educação
permanente, é uma troca de saberes riquíssima”.
Com essas palavras de Camila anunciamos o próximo capítulo dessa tese,
que mergulha na análise das narrativas dos Assistentes Sociais que evidenciam
como se dão as suas experiências de Educação Permanente.
130
5 NARRATIVAS
DOS
ASSISTENTES
SOCIAIS:
AS
EXPERIÊNCIAS
DE
EDUCAÇÃO PERMANENTE
Parte-se do entendimento que este momento da investigação tem uma
relevância que não se sobrepõe às outras, mas sua diferença está, sobretudo, na
sistematização do significado atribuído pelos assistentes sociais às suas
experiências de educação permanente, desvendadas através da reflexão coletiva e
das narrativas expressadas durante a realização dos grupos focais. Os assistentes
sociais que participaram desse processo investigativo puderam relatar uma
experiência de educação permanente, cujas narrativas são em relação, ou seja, de
acordo com cada percurso profissional, pois a identidade pessoal só se torna
narrativa ao ser relatada. “É no e através do ‘relato de si próprio’ que o seu íntimo
reflexivo se torna uma história” (DUBAR, 2006, p.175). A memória ativa produtora de
sentido, e ao mesmo tempo de uma direção (linha de vida) e de um significado
(compreensão dialógica) (DUBAR, 2006) é evidenciada pelos assistentes sociais,
sujeitos dessa investigação a partir das relações sociais vivenciadas nos espaços
sócio ocupacionais do campo da saúde.
Assim, a cada relato de uma situação vivenciada de educação permanente,
de reflexão critica sobre o processo de trabalho, os assistentes sociais traziam suas
percepções sobre as possibilidades e as dificuldades existentes, as estratégias, as
habilidades e as atitudes necessárias aos profissionais, bem como os espaços
compartilhados, o trabalho interdisciplinar, a relação com os usuários, as
necessidades em saúde, as demandas do serviço social e da saúde pública. Enfim,
pode-se apreender o como esses profissionais desenvolvem educação permanente
nos processos de trabalho na saúde.
O processo de análise das informações coletadas exigiu da pesquisadora
uma imersão nos significados que os assistentes sociais compartilham sobre suas
vivências de educação no trabalho no campo da saúde. Parafraseando Minayo,
(2007) um aspecto a ser considerado durante a análise dos resultados de uma
pesquisa diz respeito à necessidade de “administração das provas”, o que foi
possível de ser realizado, através do balizamento entre os achados, os objetivos, as
questões norteadoras e os pressupostos teóricos, pressupostos demarcados na
revisão bibliográfica dessa investigação, que iluminam a leitura compreensiva e
131
interpretativa das narrativas dos assistentes sociais, quais sejam, educação
permanente, educação e formação, produção de saberes e processo de trabalho,
destacando-se a questão social como uma subcategoria dessa última. Constata-se
que durante a investigação, mais precisamente no processo de análise, algumas
categorias pertinentes das experiências dos assistentes sociais emergiam como
“palavras identitárias” (DUBAR, p.175). Entre os achados, tais como, desejo, escuta
das demandas, partilha de saberes, dinâmica organizacional, aprendizagem
significativa e reflexões peculiares a respeito do projeto ético político como
referência identitária no Serviço Social. Foi possível, também, captar algumas
nuances dessas categorias emergentes, como compromisso profissional, empatia,
questionamentos sobre os meios e os resultados do trabalho, habilidades e atitudes,
pesquisa, registros e relatórios, interdisciplinaridade, teoria e prática,articulação nas
equipes de trabalho, entre outras. A sistematização seguinte ilustra a maneira como
se organizou a análise a partir das categorias que subsidiaram a pesquisa e as que
emergiram desse processo.
Categorias Reflexivas/
Teóricas
Educação
Permanente
Categorias Emergentes
- Desejo
- Partilha dos Saberes
- Dinâmica Organizacional
- Dimensão ético-política
- Escuta da Demanda
Nuances das Narrativas
- Compromisso
- Reflexão
- Problematização
- Estratégia
- Educação e Formação
- Processo de Trabalho
- Empatia
- Interdisciplinaridade
- Articulação
- Construção de Saberes
- Questão Social
- Aprendizagem Significativa
- Formas Identitárias
- Pesquisa
- Ruptura de Preconceitos
- Registros
- Concepção de educação
permanente
Quadro 3 – Categorias Teóricas e Emergentes
O presente capítulo está organizado de acordo com as categorias que
emergem das narrativas e que respondem à questão central dessa investigação.
Sabe-se que o ato de analisar requer, também, uma escuta e uma interpretação do
que está sendo dito, o que não é uma tarefa fácil, e nem o pesquisador o faz sem o
envolvimento necessário e sem a presença de sua dimensão ética e política. Ciente
desse entendimento, não é preocupação aqui salientar a importância de uma
categoria sobre outra, mas de trazê-las articuladas, respeitando a dinâmica que foi a
132
interlocução e a reflexão coletiva sobre as vivências de educação permanente
narradas pelos assistentes sociais, quando da ocasião dos grupos focais.
5.1 DESEJO: UM PRINCÍPIO PARA MUDANÇA
Nas narrativas dos assistentes sociais, antes mesmo de iniciarem e durante o
relato da vivência de educação permanente, observou-se a importância que os
mesmos atribuíam ao desejo e o compromisso que os profissionais assumem no
trabalho, como uma escolha não somente subjetiva, individual, mas, principalmente,
coletiva, no sentido de responsabilização com os resultados das ações e com o
processo formativo que dele advém.
O desejo do profissional assume, para esses profissionais, um dispositivo
fundamental para que haja uma desacomodação que poderá implicar os sujeitos na
efetivação de mudanças necessárias que podem se dar através da problematização
de uma situação posta no trabalho, de um envolvimento com um projeto, como bem
observado por uma assistente social a partir de seu relato.
No próprio exemplo que tu deste tinham vários profissionais que
estavam envolvidos no projeto, então eu acho que é perfeito isso. Isso é da
pessoa que se implica, que se sente afetada, que se desacomoda com
essas situações e vai atrás e problematiza, enfim. (Julia)
O que se evidencia é que os assistentes sociais deveriam ter esse desejo de
mudança, de problematizar situações, pois é algo dado na formação inicial em
função do próprio projeto profissional que mobiliza para sua concretização; é um
desejo coletivo e, portanto, com uma forte dimensão política que, ao ser “engajado
em uma dinâmica do desejo” (CHARLOT, 2000, p.82), pressupõe-se que haja
subsídios formativos delegados, quando na formação profissional inicial.
Mas ao assistente social isso está delegado por conta de um projeto
ético político, então o assistente social já na sua formação acadêmica ele
deveria estar mais habilitado e desejar que isto aconteça.( Beatriz).
A busca pelo aprimoramento profissional parte de questionamentos que
surgem no cotidiano do trabalho, na relação com o próprio usuário e com o desejo
de saber. Como nos diz Charlot “não há relação com o saber senão a de um sujeito
desejante, e só há sujeito desejante” (2000, p.81). Uma determinada situação ou
lugar pode provocar um desejo, pôr em movimento um sujeito, um assistente social
133
que confere valor àquilo que está vivendo e desejando. “É porque o sujeito é desejo
que sua relação com o saber coloca em jogo a questão do valor do que ele aprende”
(CHARLOT, 2000, p.82). Essa relação do desejo como o saber e da valorização do
que se aprende na experiência vivenciada no campo da saúde, está também
relacionada com um momento real em que emergem questionamentos que são
dispositivos para aquisição de um saber, tal como revela a narrativa de Julia:
(...) eu estou bem nesse momento agora de descobrir que é possível criar
algumas coisas, e estou me permitindo questionar algumas coisas, no
espaço mesmo do atendimento ao usuário, tanto que daí eu fui, eu senti
que precisava me capacitar, fazer uma pós-graduação no GHC em
formação científica e tecnológica em saúde, justamente pra poder me
subsidiar mais, porque algumas coisas me causam inquietudes.(Julia).
Pode-se apreender dessa reflexão de Julia que o desejo do usuário também
põe em movimento o profissional. Na intenção de satisfazer esse desejo, que na
verdade se materializa através da demanda oriunda de uma necessidade desse
usuário, o profissional aciona um conjunto de conhecimentos e de habilidades para
intervir nessa situação. Considera-se aqui o usuário como um sujeito desejante,
capaz de provocar inquietações no profissional. As inquietações, as interrogações
provocadas pelas incertezas do cotidiano são pertinentes àqueles profissionais que
possuem o desejo de compreender o que acontece na realidade em que estão
inseridos, para enfrentar os obstáculos e/ou as situações postas.
O desejo “é a mola da mobilização” (CHARLOT, 2000) de um assistente
social engajado no mundo, em relação com os outros e com ele mesmo, e que
atribui um valor ao saber. Há, então, uma disposição interna, algo incorporado pelo
profissional, o que se percebe na narrativa:
Então tu tem que buscar, tem que ler, tem que buscar dentro da formação
acadêmica, mas, também, tem que ter essa disposição interna, que é uma
vontade política. Eu lembro que eu e mais algumas colegas começamos a
estudar, começamos a montar grupos, mesmo sem saber ao certo o que a
gente queria, como era a metodologia que a gente ia montar, e a gente foi
montando foi escrevendo(...) bem interessante que a gente viu o que as
outras pessoas faziam em outros lugares, e a gente ia fazendo umas
trocas, mesmo que informais, e hoje a metodologia dos grupos de reflexão
sobre trabalho é uma metodologia que é adotada pelo Ministério da Saúde,
então isso é muito legal de tu participar, de tu conseguir vencer a tua
ansiedade, o teu medo de errar, e a gente sabe que errou, mas, enfim, tu
não parar, tu continuar buscando, tu te despojar, tu buscar parceria, tu
desejar. Poder ver que as coisas crescem, que as coisas andam, e que
conseguem um espaço público até. Eu acho que isso é muito importante e,
principalmente, tu ter o reconhecimento das pessoas que tu atende, tu ver
134
que algo se transformou na vida de alguns usuários e que algumas coisas
tu pode participar junto, ver que tu te transformou também. Márcia
O desejo, portanto, não é um desejo em uma perspectiva individualizada, mas
o desejo do outro (provocado na relação com os colegas de trabalho, com os
usuários), desejo de si próprio (vontade política individual, de autoconhecimento) e
desejo do mundo, que tem a ver com uma dimensão política e com uma disposição
interna, uma vontade política de não somente transformar o mundo, mas ver que se
transformou a si mesmo. Observa-se a existência de uma dinâmica do desejo, de
um engajamento coletivo e que essas são situações estudadas como um conjunto
de processos articulados (CHARLOT, 2000).
O desejo de saber e de aprender nas situações de trabalho é um desejo em
relação, em equipe, com o usuário. Uma relação em movimento que permite a
reflexão crítica, o que pressupõe romper com os medos, reconhecer os erros e,
mesmo assim, continuar a busca por um novo saber, um saber que transformou e,
por isso, a serviço de uma mudança na realidade em que os sujeitos desejantes em
relação buscam o novo.
A compreensão por parte de um profissional que “errou” tem um significado
importante, pois pode-se fazer uma relação com o autoconhecimento que o
profissional deve ter, não só sobre os seus aspectos emocionais, mas, sobretudo,
aqueles limites e lacunas que possam existir quanto aos aspectos teóricometodológicos, técnico-operativo e também ético-político. Desejar a mudança, o
novo, a resolutividade, pressupõe a compreensão do que se deseja e do desejo de
outrem, para que, então, haja o comprometimento na busca de algo. Embora em
algumas circunstâncias não se consiga concretizar o que é desejado, é fundamental
que a intenção desse seja enraizada por princípios éticos e políticos. Para que
ocorra uma mudança, conforme o explicitado pelos assistentes sociais é preciso
desejar.
5.2 A ESCUTA DA DEMANDA: A GERAÇÃO DE NECESSIDADES FORMADORAS
Mais do que escutar, é preciso interpretar o que está sendo dito. Esta foi a
idéia central defendida pelos assistentes sociais quando evidenciaram a importância
da escuta da demanda no âmbito da saúde. Esse aspecto foi reiterado por todos os
135
assistentes sociais e, em especial, em algumas narrativas essa escuta significa uma
habilidade necessária para que se possa construir estratégias de ação.
(...) quando eu escrevi o projeto, muitas coisas foram se agregando a partir
de uma escuta da demanda (...) que tu olha pra demanda, tu reflete e tu vê
o que é mais necessário. Então, é uma coisa que não vem escrita; na
verdade, ela vem vindo, e tu tem que ter esse olhar atento que tu mesma
coloca ali, tem que ter essa ação, essa reflexão, de querer fazer cada vez
melhor, e vê que essa necessidade, essa realidade, está te demandando,
então a gente tinha que ter estratégias de ação (Beatriz).
Emerge desse entendimento a importância da empatia que o profissional
deve ter para escutar o que está sendo dito pelo usuário. A empatia pressupõe
despir-se de preconceitos. É uma habilidade meio invisível, mas fundamental para a
escuta profunda das necessidades dos usuários, que se materializam em forma de
demanda. No campo da saúde do trabalhador, o saber escutar permite ao assistente
social uma leitura não só do que diz respeito à subjetividade do usuário, mas,
fundamentalmente, dos processos sociais que estão em jogo nas situações
vivenciadas pelos trabalhadores afastados do trabalho. A compreensão exige
empatia por parte do profissional, e essa empatia, articulada com a dimensão
teórica, permite ao mesmo apreender o que está sendo dito e o que está
acontecendo, de acordo com cada história de vida, como na experiência de Jane:
Algumas situações que a gente recebia, por estar afastado por uma doença
do trabalho, muito limitante, muito frágil, de casos de pessoas até com
depressão, além da questão de estar afastado do trabalho, de todo o rolo
que vem com a previdência e de poder ver as pessoas que estão
identificadas com a morte, sem ânimo pra viver, e poder no processo do
trabalho tu poder ver as pessoas se transformando de novo em um sujeito,
deixando aquela depressão que não dá nem vontade de levantar, de não
conseguir nem sair da cama o dia inteiro. Tu poder ver essas pessoas
reconstruírem suas vidas, além disso, de eles estarem indo muito mais
longe que tu propôs, então não sei se isso exemplifica, eu me preparei
nesse processo.Eu acho que tem uma parte de empatia que é importante tu
ter. Poder entender realmente o que aconteceu, tu não ter preconceito, tu
tentar escutar profundamente as pessoas, eu acho que tem um
conhecimento teórico que ajuda bastante, mas e acho que tem essa parte,
meio invisível, que é como uma empatia..Jane
A reflexão sobre as demandas postas aos assistentes sociais que atuam no
âmbito da saúde, se dá de forma contextualizada, ou seja, salientam a importância
de compreender o contexto em que se inserem os usuários dos serviços e os
determinantes que irão definir as configurações dessas demandas, que advêm das
múltiplas expressões da questão social vivenciadas pelos usuários. Observou-se
que a escuta da demanda requer por parte dos assistentes sociais o conhecimento
136
do perfil da comunidade, um reconhecimento das determinações históricas, sociais,
econômicas, políticas e culturais da população do território da qual faz parte o
serviço, o usuário e os profissionais da saúde. Essa aproximação crítica e
investigativa da realidade, como uma especificidade do Assistente Social, constituise como objetivo da profissão “que na área da saúde passa pela compreensão dos
aspectos sociais, econômicos, culturais que interferem no processo saúde-doença”
(BRAVO, 2006, p.212). O que é claramente evidenciado por Verônica, ao dizer que,
(...) a gente trabalha na perspectiva de conhecer o perfil de cada
comunidade, e a demanda ela vem muito desse perfil, por exemplo, o local
que eu trabalho é uma comunidade que tem muitos idosos, então vão vir
demandas muito do envelhecimento, de saúde mental, então eu tenho que
buscar o suporte pra isso. E ai o suporte que não ta só na equipe, vai pra
rede, para os conselhos (...) (Verônica).
A narrativa acima descrita nos remete à necessidade geradora de formação
que se dá de forma coletiva, pois o suporte para atender a demanda passa por
processos coletivos de formação. Como pode-se analisar, Verônica faz referência à
rede, aqui entendida como aquela formada pelos recursos e/ou demais serviços
disponibilizados para atender as necessidades dos usuários, incluindo os conselhos
de saúde, que também se constituem em espaços onde se pode “buscar suporte”, o
que pressupõe ir além dos recursos existentes na própria equipe de trabalho.
Observa-se uma apropriação por parte de Verônica, e também do grupo, com
relação à importância dos conselhos de saúde, como espaços “incorporados como
atividade integrante de seu trabalho” (BRAVO, 2006, p.209).
Outro aspecto observado refere-se à diferença existente de uma demanda
que chega em um hospital e a demanda que chega em um serviço de saúde
comunitária. Isso demonstra que a forma de analisar e de intervir junto à demanda é
diferente, pois essa é mediatizada pelo tipo de organização do trabalho e pela
própria estrutura institucional, que também demanda um determinado modo de
intervenção profissional.
Mas eu acho que no hospital a demanda chega muito focal. O fato da gente
estar numa comunidade, conhecer a história daquela família, conhecer a
trajetória toda daquela pessoa que tu esta atendendo, isso tem a diferença,
porque não vem a demanda imediata, ela vem uma demanda
contextualizada e ai tu vai trabalhar de uma outra forma.
Tem a ver com questão de como é organizado a forma de trabalho de cada
local. Essa questão da demanda, a gente já discute há muito tempo. É o
olhar que cada um tem, porque identificar a demanda é uma coisa, é pensar
137
nela, é como tu vai intervir, como tu vai trabalhar no dia-a-dia, como que tu
pode qualificar isso? (Verônica).
A discussão da demanda aparece relacionada com a forma de organização
do trabalho e vai além de sua identificação. Uma coisa é reconhecer a demanda,
outra é intervir, pois a demanda requer uma intervenção técnico-operativa. Há,
ainda, aquilo que é da equipe e aquilo que é especificidade de cada profissão,
evidenciando o que é responsabilidade individual e coletiva. Entretanto, mesmo
havendo um destaque da diferença, pois ambas estão imbricadas, o que é
especifico e o que é geral, há uma totalidade, baseada em um projeto de promoção
de saúde coletiva, enfim, de atenção integral à saúde, que só ocorrerá a partir do
entendimento daquilo que é específico de cada área.
A gente discutir a demanda do serviço social é diferente de discutir a
demanda do teu local trabalho, é diferente, entende. (Verônica).
Resguardando a especificidade de cada profissão que atua na saúde, é
imprescindível que o trabalho do Assistente Social articule os princípios do projeto
ético-político do Serviço Social e os princípios da reforma sanitária, pois “é sempre
na referência a estes dois projetos que se poderá ter a compreensão se o
profissional
está
de
fato
dando
respostas
qualificadas
às
necessidades
apresentadas pelos usuários” (BRAVO, 2006, p.213). Outro aspecto destacado no
grupo refere-se à importância do registro das demandas que chegam ao serviço. Na
narrativa da Camila, observou-se que, mesmo com pouco tempo de exercício
profissional no âmbito da saúde, a assistente social provocou no grupo uma reflexão
sobre a importância dos registros dos assistentes sociais.
Logo que eu cheguei no posto, eu fiquei me perguntando assim, quais são
as demandas pro serviço social? E isso eu senti falta, eu não sei se vocês
fazem, mas eu estou fazendo isso, e todos os dias que eu atendo eu vou
fazendo uma tabela de demandas, até pra saber o que eu tenho, que estão
procurando. E eu acho importante também que a gente tenha esses
encontros, por exemplo, uma vez por mês, pra que a gente traga essas
demandas, questões previdenciárias, violência domestica.. e que nem sei
como encaminhar e eu tava conversando com outra residente aqui, porque
chegou ontem uma usuária e perguntou eu quero saber informações sobre
esse programa tal aqui.. e disse: “ai vocês devem saber, né?” E nós nos
olhamos, a gente não sabia, e realmente eu pensei, a gente deveria saber,
e eu achei interessante a gente começar apresentar as demandas, a gente
também ter um espaço pra noticias, porque nem todo mundo sabe, como a
gente não sabia. Então eu acho importante assim, a gente ter uma
apresentação de demandas, procurar, pesquisar. (Camila)
138
Os aspectos dos registros para que outro profissional possa tomar
conhecimento das principais demandas foi ponto polêmico no grupo. A prática de
registros sobre as demandas dos assistentes sociais nos serviços, mesmo sendo
reconhecidos como importante, constitui-se num nó crítico, pois não se evidencia o
habitual uso desse recurso no processo de trabalho do assistente social,
constituindo-se, assim, em um obstáculo a ser superado, ou melhor, uma prática a
ser desenvolvida. Por outro lado, foi citado que as demandas nos serviços de saúde
comunitária são percebidas como demandas da equipe e a própria equipe deve dar
o suporte para o profissional que está ingressando no espaço, de acordo com a fala
de Carla:
Mas as nossas demandas são as demandas da equipe. A equipe toda
trabalha com esta demanda, então não é o Serviço Social que vai se
capacitar pra aquilo, é a equipe que tem que se capacitar pra aquilo, então
mesmo que saia essa assistente social a outra que chegar, a equipe vai dar
o suporte. (Carla)
No aprofundamento da reflexão foi possível observar que o registro torna-se
relevante, mas não para que outro profissional conheça por escrito a demanda
existente, até porque não há como realizar análise das demandas se não for em
uma dinâmica que acompanhe as mudanças sócio-históricas vivenciadas pela
população de uma determinada comunidade. Muito mais do que isso, está a
importância dos registros se constituírem em um instrumento do processo de
trabalho do assistente social, que pode ser um dispositivo sócio-histórico, que
subsidiará a reflexão da contextualização sobre as demandas dos espaços sócioocupacionais.
Eu acho que é uma técnica para tu conhecer as pessoas que tu atende, eu
sei Verônica que a equipe vai trazer a demanda, mas eu acho que o que ela
trouxe ali é importante, de se fazer uma tabela, por exemplo, eu preciso
visualizar ali, qual foi a produtividade do meu trabalho, quais foram os
encaminhamentos, não tanto pra eu saber, mas pra ter os registros, eu acho
que eles servem pra tu repensar também a forma como tu está trabalhando,
porque daqui a pouco... as demandas vão mudando aos poucos, mas ai tu
vai se dar conta depois que já teve a mudança. (Camila)
De uma forma geral, constata-se que o registro das demandas se constitui
num instrumento do processo de trabalho do assistente social, apesar da
complexidade existente em fazê-lo, em função das múltiplas expressões que se
constituem no objeto de trabalho profissional. Entretanto, há uma discussão sobre a
sua importância, ou melhor, sobre a efetivação possível desses registros, o que tem
139
sido motivo de reflexão crítica para esses assistentes sociais. Observa-se no grupo
uma predisposição de estudar a forma de documentar e/ou registrar as informações
decorrentes da análise da conjuntura e da demanda do Serviço Social nos serviços
de saúde, de acordo com o que expressam os entrevistados:
(...) eu acho importante os registros, porque hoje tu está lá no teu posto,
amanhã tu sai, mas a comunidade permanece... (Camila)
(...) eu achei interessante que a Tati trouxe essa questão de registrar as
demandas, porque a gente tava justamente há meses falando, quem sabe a
gente usa um Código de Identificação de Demandas- CID, outro
instrumento, para gente identificar qual é a demanda que o Serviço Social
vem atendendo. Eu achei interessante tu trazer isso, tu que entrou agora,
mas a gente está há um tempão pensando isso. (Sofia)
(...) é, mas ao mesmo tempo - a gente voltou ontem da reunião da equipedessa questão do CID, acho que tem uma tendência do modelo de sempre
empurrar o Serviço Social pra isso, vamos colocar um Código de
Identificação de Demandas. A gente está sempre nessa interrogação , qual
é a demanda? (Rossana).
(...) isso que é legal, quando tu recém inicia o trabalho, se dar conta disso
(...), porque também o espaço de formação é quando tu entra no local de
trabalho e inicia a análise da organização (Leandro).
O hábito ou a habilidade de registrar instiga e subsidia o estudo do que é
cotidianamente vivido para além das percepções inéditas, desafiando o pensar
sobre a realidade em que o profissional está inserido. Freire (1974) já referia que a
prática de registrar nos leva a observar, a comparar, a selecionar e a estabelecer
relações entre fatos e coisas. O ato do registro exerce uma função formativa ao
mobilizar a capacidade de observar, desafiando as certezas sobre a própria
observação. Escrever, então é como refazer o que está sendo pensado em
diferentes momentos de nossa prática (FREIRE, 1974).
Outro aspecto evidenciado que se originou da reflexão sobre as demandas
diz respeito à pesquisa, que é reconhecida como um instrumento importante a ser
utilizado nos processos de trabalho dos assistentes sociais, como forma de
aproximação dos mesmos “ao movimento da realidade social concreta, às várias
expressões da questão social, captadas em sua gênese e manifestações”
(IAMAMOTO, 2001, p.52). A possibilidade de identificar e de conhecer as demandas
postas nos serviços de saúde é condição para prestação de um serviço de qualidade
e com a resolutividade prevista no SUS.
140
De acordo com o grupo, apesar de haver o reconhecimento das produções de
conhecimento no âmbito do Serviço Social, que se dão através de investigações
cientificas, a pesquisa como instrumento para atribuir um novo estatuto à dimensão
interventiva (IAMAMOTO, 2001) ainda é uma habilidade que tem que ser mais posta
em prática nos espaços em que se desenvolve o processo de trabalho. A pesquisa é
reafirmada como instrumento de trabalho:
A Tati falou em demanda, demanda a gente sabe a forma que chega, a
gente talvez tenha que buscar a forma de se qualificar pra essa demanda,
que ai bom (...) a pesquisa ela te ajuda a enxergar mais a fundo, então acho
que esse é o diferencial, a equipe te traz a demanda, tu tem várias formas
de atender a demanda, mas antes é preciso pesquisar.. (Verônica).
(...) mas como instrumento de trabalho, mas não como algo fora, que ai tu
vai pesquisar pra depois trazer o instrumento. (Leandro)
(...) mas o primeiro passo para tu pensar em como dar conta da demanda, é
identificar qual é a dimensão e a pesquisa permite isso! (Camila).
Mesmo não sendo possível apreender exemplos de pesquisas que foram ou
estão sendo realizadas pelos Assistentes Sociais para compreender e/ou conhecer a
demanda dos serviços da saúde, evidencia-se a sua importância como instrumento
de trabalho e a necessidade de seu uso.
Cabe desvelar que as narrativas expressam a preocupação de como a
demanda dos serviços é atendida naquilo que é essencial na saúde, que diz respeito
à dimensão da integralidade do sujeito usuário do sistema. Atender a demanda
significa “a aproximação crítica, interpelante, funcionalmente desadaptada as
relações instituídas no trabalho e preocupada com a requalifcação dos coletivos de
trabalho”. (CORREIA, 1996, p.14)
Mesmo sendo preconizada a integralidade da atenção ao usuário no SUS,
grande parte dos profissionais que atuam no sistema ainda não contemplam a
integralidade do olhar e da escuta ampliada ao que está sendo demandado pelo
usuário. A aproximação crítica sobre a forma como o usuário é atendido, apesar de
ser uma inquietação de uma determinada identidade profissional, no caso o
assistente social, está no domínio das situações profissionais, pois ainda é vigente a
disputa “do projeto da reforma sanitária e a reforma privatista” (BRAVO, 2006,p.
211). Há um entendimento, por parte das assistentes sociais, de que o atendimento
141
ou a resolutividade de um serviço se dá, sobretudo, na capacidade de atuação
coletiva dos profissionais da saúde,
(...) o que mais tem me preocupado é a questão da forma como o usuário é
atendido no serviço, porque a Unidade de saúde tem uma característica
bem específica, ela é um serviço complexo, tem alguns reconhecimentos
(...), reconhecido por serviços de excelência e de formação, mas apesar
disso ele não consegue dar uma dimensão da questão da integralidade do
paciente, então esse trabalho em equipe, o trabalho interdisciplinar é muito
difícil de operacionalizar.(Julia)
Pode-se constatar a existência de uma preocupação e de uma necessidade
dos assistentes sociais de analisarem as configurações das demandas dos serviços
de saúde. Entretanto, não é somente a demanda que gera a necessidade de
formação profissional, mas a escuta que o profissional faz ao contextualizar,
problematizar e apreender as múltiplas expressões da questão social que se
manifestam nos serviços de saúde e, portanto, são requisições técnico-operativas
(SERRA, 2000). Há, nas experiências vivenciadas pelos assistentes sociais, um
compromisso com o resultado do trabalho, com a intervenção como forma de
garantir o atendimento das necessidades dos usuários, principalmente no que diz
respeito aos seus direitos e a sua integralidade.
Um conjunto de dispositivos que são pertinentes, da tríade conhecimento,
habilidade e atitudes que caracterizam a competência desses profissionais, tais
como as nuances – o desejo, a empatia sem preconceitos, os registros, a pesquisa,
a interdisciplinaridade, a integralidade na atenção ao usuário do SUS – estão
presentes nas narrativas dos Assistentes Sociais dessa investigação. Isso nos faz
crer que é no exercício profissional que os Assistentes Sociais vêm rompendo com o
trabalho fragmentado, predominando a visão generalista, tão necessária para a
atuação no campo da saúde.
5.3 OS DETERMINANTES DA DINÂMICA ORGANIZACIONAL
As condições e as relações de trabalho em que se inserem os assistentes
sociais articulam um conjunto de mediações que atravessam e interferem na
operacionalização da ação e, conseqüentemente, nos resultados individuais e
naqueles
coletivamente
projetados
(IAMAMOTO,
2002).
Percebe-se
nessa
investigação, que há, entre os assistentes sociais, uma consciência crítica com
142
relação à influência da dinâmica organizacional, caracterizada por diferentes
padrões de relações de trabalho, que podem favorecer ou não a criação de espaços
compartilhados para a aprendizagem e a formação profissional no âmbito dos
serviços de saúde. “O contexto de trabalho é reconhecidamente um espaço-tempo
de produção de identidades” (SOUZA, 2007, p.93), pois nas discussões do grupo
focal, os assistentes sociais reconhecem que são nesses contextos que se
desenvolvem dinâmicas e interações que potencializam ou limitam as possibilidades
de estruturação de desejos e do projeto profissional.
Por outro lado, as diferenças existentes entre os saberes, as especificidades
e as identidades, entre outros aspectos, de acordo com cada situação e com os
sujeitos envolvidos, são reconhecidas por esse grupo como dispositivos para
mudança, ou melhor, dispositivos reconstrutivos, o que demonstra uma ruptura dos
processos cognitivos, ou seja, nos modos de pensar a organização do trabalho
(Correia,1996). Isso quer dizer, conforme ilustra o depoimento de Beatriz, que existe
um modo de pensar que contribui para a superação de obstáculos comumente
identificados, como, por exemplo, as diferenças existentes entre os profissionais.
(...) tem a ver com o processo de trabalho, a forma como estão
organizados os serviços, a dinâmica (...) Na dinâmica organizacional as
relações de trabalho , a forma, os padrões favorecem ou não a
aprendizagem, a partilha, e, dessa forma, as diferenças são dispositivos
reconstrutivos.
A abordagem sobre a dinâmica de uma organização contempla, nessa
pesquisa, os espaços social e político, ou seja, considera, em suas análises, a
organização do processo de trabalho, a elaboração das políticas administrativoorganizacionais e a prática cotidiana em relação (FISCHER, 1987). As instâncias de
análise aqui discutidas, foram agregadas a esses três aspectos com a intenção de
desvelar a complexidade que os mesmos, empiricamente observados, são tratados
entre os assistentes sociais inseridos com e na dinâmica organizacional dos serviços
de saúde.
O primeiro aspecto refere-se à prática cotidiana em relação e à forma como
um profissional é valorizado ou respeitado na equipe, tanto no momento de ingresso
na atividade quanto no processamento da ação cotidiana. Isso é evidenciado a partir
da relevância do acolhimento entre os pares, da maturidade profissional e do
143
respeito às diferenças, que tornam-se dispositivos relacionais para que se
desencadeiem processos formativos no âmbito do trabalho.
Logo que entrei na secretaria de saúde, eu tive que realmente aprender
muita coisa em pouco tempo. Eu tive a felicidade de ter uma assistente
social que trabalhava no serviço, que entendeu bem, me acolheu, não
pensou que eu estava li ocupando o espaço dela. Eu acho que poderia ter
sido complicado, vai muito do perfil, no caso dessa colega ela é uma
pessoa extremamente generosa, por perfil pessoal, e a gente acabou tendo
uma relação afetiva bem legal. Mas no espaço do trabalho ela conseguia,
eu e ela na nossa relação de trabalho, conseguimos estabelecer
exatamente os nossos pontos de convergência e de divergência, e
trabalhar isso de uma forma natural, do próprio trabalho e de crescimento
profissional também. (Júlia).
O segundo aspecto trata das diferenças da organização dos processos de
trabalho dos serviços de saúde, entre elas a área hospitalar e a saúde comunitária,
como, por exemplo, a Residência Integrada em Saúde- RIS43, programa em que
assistentes sociais e outros profissionais são orientadores e tem como desafio
ampliar as possibilidades educativo-participativas do trabalho em saúde. É notória a
compreensão que os assistentes sociais possuem sobre o modo como se verificam
as relações de trabalho na realidade concreta e as origens das características e das
tendências de padrões e das formas utilizadas para organizar os serviços no SUS.
O processo de trabalho das unidades vinculadas à Residência Integrada em
saúde está organizada para dar conta da formação em serviço, desenvolvida sob a
ótica da interdisciplinariedade e da humanização da atenção, propiciando melhor
atenção à saúde dos usuários que procuram atendimento desses profissionais, pois
assim serão vistos em sua integralidade. Nessas experiências observa-se, também,
a produção inovadora de ensino em serviço entre profissionais de diversas
formações, o que contribui com a superação de saberes identitários rígidos,
fechados, na medida em que possibilita abertura aos diversos campos de
conhecimento. Quando da narrativa sobre uma experiência de educação
permanente vivenciada no processo de trabalho, logo emergem as vivências na RIS.
A primeira coisa que me vem na cabeça é o início da residência integrada
em saúde no serviço, isso para mim foi o que marcou a minha história
43
A RIS tem como objetivo especializar profissionais de diversas profissões da saúde, através da
formação em serviço, parar atuar em equipe de forma interdisciplinar e resolutiva, além de fornecer
subsídios para a realização de pesquisas no âmbito do SUS, desenvolvendo capacidades de analisar
e propor ações visando alcançar a integralidade, a universalidade e a equidade na atenção à saúde
com participação social. (RIS-GHC, 2003, p.4).
144
profissional nos últimos anos. Ela começou há quatro anos e que eu refleti
profundamente sobre a minha inserção profissional no serviço e me fez
voltar a olhar o serviço assim criticamente, para estudar, para refletir, para
tudo. (Carla).
O grupo, a partir da fala de Carla, instaurou um processo de reflexão crítica
acerca da organização dos processos de trabalho, e foi possível identificar as
dificuldades existentes nos espaços sócio-ocupacionais mas, sobretudo, quanto
àquilo que é atribuição ou competência do Assistente Social. Essa última expressa
“a capacidade para apreciar ou para dar resolutividade a determinado assunto, não
sendo exclusivas de uma única especialidade profissional, mas a ela concernentes,
em função da capacitação dos sujeitos profissionais” (IAMAMOTO, 2002, p.16).
A estrutura rígida que caracteriza a organização de alguns hospitais, assim
reconhecida pelos participantes dessa investigação, contribui para que cheguem ao
Serviço Social demandas que, necessariamente, não requerem a intervenção
técnico-operativa de um assistente social, podendo ser atendida por outro
profissional ou funcionário do quadro. Há aí um indício de um obstáculo a ser
superado, não somente quanto à objetividade, no que diz respeito à especificação
das atribuições do assistente social na área hospitalar, mas, fundamentalmente,
quanto à forma como está organizado o serviço de uma equipe hospitalar, como por
exemplo:
Eu senti o contrário, acho que dentro do hospital a gente faz muito mais
coisas não específicas do serviço social do eu que especificas é uma
estrutura muito rígida, que tem coisas que alguém precisa fazer, e acaba
recaindo pro serviço social, mas que não necessariamente precisaria de
um assistente social pra fazer aquilo, então ai me chamou a atenção
quando tu falou isso, e realmente eu concordo a minha vinda a saúde
comunitária, eu pedi a transferência pra cá, também marca isso para mim
de realmente me sentir mais trabalhando como assistente social, apesar de
lá ter o setor do serviço social, tudo muito mais especifico eu sinto que o
trabalho na comunitária, aqui sim eu estou fazendo o serviço social, lá as
vezes eu fazia, as vezes não. (Sofia)
Dentro da dinâmica da organização do trabalho na área hospitalar há um
entendimento das fragmentações existentes, das profissões atuando isoladamente,
contrapondo-se à prática interdisciplinar. Na ausência do Assistente Social, por
exemplo, observa-se que, em algumas situações, o atendimento da necessidade do
usuário fica comprometido, pois ele só pode ocorrer na presença desse profissional.
Na narrativa de Sofia é explicitado o quanto o Assistente Social é reconhecido
institucionalmente em sua forma identitária, por ser o profissional que faz a
145
interlocução com a família. Sofia faz uma reflexão comparativa da dinâmica do
trabalho na saúde comunitária e hospitalar.
(...) tiveram situações que tinham pessoas na emergência esperando
desde a noite passada para alguém tentar localizar o familiar, tentava achar
pelo nome, pelo 102, perguntava aonde a pessoa morava, se não tinha
telefone, tentava ligar para o vizinho, então eu não acho que precisaria de
um assistente social pra fazer isso! O usuário espera às vezes o fim de
semana inteiro para alguém fazer isso e, muitas vezes, eram coisas assim.
Mas não só isso! Claro, em função de ser um hospital, acho que tinham
trabalhos que era do serviço social, mas muito eram essas coisas, que
qualquer outra pessoa podia fazer, bastava ter vontade. E ai como o
hospital tem essa coisa mais fragmentada, quem faz o quê? Alguém tinha
que fazer aquilo, e acabava caindo para o serviço social e acho que isso
também diferencia muito na saúde comunitária, que já não é tão
fragmentado, é uma equipe que trabalha mais próxima, é interdisciplinar,
então essas coisas mais não administrativas, mais de informação, isso fica
mais socializado. (Sofia).
Seguindo esse modo de pensar e de agir ilustrado na fala de Sofia, pode-se
dizer que a organização do processo de trabalho nos serviços, em que se
desenvolve a RIS, permite e facilita o atendimento das necessidades em saúde, pois
há uma superação de saberes identitários e o reconhecimento da formação em
serviço. Além disso, é instituída a importância de uma escuta ampliada quanto ao
“processo saúde-doença-cuidado-qualidade de vida”. Ao que tudo indica, até aqui,
há uma preocupação e um compromisso comum entre os trabalhadores que atuam
no âmbito da saúde comunitária, que é a articulação com o projeto da reforma
sanitária, segundo a percepção que Sofia e Carla trazem em suas narrativas para
reflexão no grupo focal:
(...) na comunitária, tem coisas que não é de ninguém, mas que é de todo
mundo, sempre digo isso, tem atribuições aqui dentro que não é de
ninguém, não é especifico do médico, mas que é da equipe, e a gente
como faz parte da equipe, pensa: bom também é nosso! Então, é mais ou
menos isso, as coisas se diluem mais, mais aqui também na comunitária
que também. (Carla).
Eu acho interessante vocês colocarem que trabalharam no hospital, eu
achei bem nítido assim, quando a Sofia fala que quando está no hospital é
mais específico, eu entendi ela. Ela quis dizer que é mais fechado. Porque
bom, eu chego lá e eu faço isso e aquilo, ponto. E na comunitária, como
tem aquela coisa de ter que trabalhar muito mais na promoção a saúde, eu
acho mais complicado, porque ai sim eu acho que desencadeia isso de
estar refletindo no próprio processo de trabalho, está criando propostas,
pra estar atendendo a necessidade. É mais desafiador é mais complicado.
Aqui eu acho mais difícil, necessariamente tu não tem como ter uma prática
automática, tu tem que sempre estar refletindo, vendo propostas novas, a
partir de uma dificuldade, tem que pesquisar. (Marlene).
146
Há, contudo, uma compreensão no grupo de que os níveis de atenção na
área hospitalar e na saúde comunitária são diferentes, como refere Karen: “a
dinâmica é diferente”. Os serviços nas unidades de saúde se dão num espaço
propositivo, que facilita a aproximação e a abertura entre os diversos campos do
saber.
Mas acho que tem a ver com os níveis de atenção, o hospital está num
papel de dar uma resposta, e na questão primária a gente ta em um
espaço propositívo, não de dar respostas, mas de propor alguma coisa, e
acho que isso talvez faça a gente se aproximar mais, de outros saberes, de
outros conteúdos, enfim. O objetivo do trabalho é diferente, e isso gera
uma demanda diferente, apesar de ter os mesmos princípios (...) e a
mesma questão social apresentada. (Leandro).
Observa-se que as “situações vividas pelos profissionais de saúde ocorrem
no quadro de organizações sociais, pelo que a dimensão organizacional atravessa
necessariamente as práticas profissionais, bem como o seu processo formativo”
(CANÁRIO, 2003, p.132), que se dá através da interação entre os profissionais. É
nessa perspectiva que salienta-se, no grupo, que o hospital também possibilita a
aproximação com outros saberes e, portanto, pode constituir-se em um lugar de
formação. É também identificada uma forte ligação com a compreensão atribuída à
concepção de saúde que os profissionais possuem.
(...) eu acho que o hospital também propicia que a gente faça isso, não e
só na comunitária, trabalhar na saúde em qualquer lugar é muito dinâmico,
e tu podes experienciar isso em outros espaços da saúde, eu acho que
isso tem a vê com a formação da gente, com o entendimento que a gente
tem de saúde, o conhecimento, e tu vai trabalhar em qualquer lugar. Acho
que tem espaços na hospitalar e na comunitária para fazer isso. Eu acho
que na comunitária a gente fica mais exposto. (Carla).
A narrativa de Carla traz à tona uma reflexão pertinente, quando se trata das
contradições existentes na dinâmica de uma organização e das possibilidades de
formação, desde que se tenha clareza das concepções de saúde fincadas em
preceitos democráticos, universais e de direito do cidadão.
Talvez uma questão de limite no hospital, seja a estrutura de poder, mais
rígida que no posto, isso traz uma conseqüência negativa pro trabalho, mas
também é um espaço de intervenção e de formação. Nossa se a gente
puder mexer nas estruturas e a gente se ausenta disso e assume aquele
papel que é atribuído, então essa caixinha aqui que é do serviço social. E
como a Unidade de saúde tem até uma dinâmica mais democrática de se
assumir as ações em conjunto, que por um lado pulveriza a ação do
assistente social, mas por outro facilita na compreensão de tu querer
implementar uma coisa diferente que no hospital não tem. (Leandro).
147
Assim, há uma compreensão de que a estrutura de poder organizacional pode
trazer conseqüências negativas para o desenvolvimento do trabalho. Há, entretanto,
um espaço de interlocução e, portanto, de formação, inclusive na área hospitalar.
O hospital tem um diferencial, uma demanda muito grande, frente ao
numero de profissionais que a gente tem, então realmente não é o local, eu
fico babando aqui quando vocês falam,porque quando eu entrei na
instituição hospital de clínicas, a minha visão era de um hospital aonde a
gente pudesse fazer prevenção, que hoje a gente encontra muito mais o
curativo. Então não se tem muito tempo pra fazer investimento nessa área,
tanto de trabalho, de trocas, ou de obter informação, é difícil sair pra uma
reunião, porque dificilmente a gente tem horários, é extremamente rígido
nesse sentido, principalmente no que eu faço que é atendimento no plantão.
(Helena).
Reconhecer a presença de uma dimensão formativa nos hospitais, mesmo
na ausência de uma estratégia unificadora e da estrutura de poder mais rígida, não
significa prever, no seu interior, um conjunto de ações pontuais de formação, mas,
sim, otimizar as potencialidades existentes em uma organização hospitalar
(CANÁRIO, 2003), criando oportunidades educativas por meio da interação entre os
profissionais em atuação e com os próprios usuários. É nessa interação que pode se
dar a formação e a mudança na estrutura organizacional, pois são justaposições
fundamentais para a construção de um hospital formador. Como exemplo,
evidenciamos a narrativa de Helena, em um Hospital também reconhecido por sua
política educativa.
Uma das grandes dificuldades que a gente encontra no hospital é
justamente com aquele paciente em fase terminal que a família não aceita e
o hospital está muito preocupado com esta situação e está montando uma
enfermaria, ou uma unidade para pacientes terminais. Então é uma
preparação para o paciente e para a família, pra aceitação da morte. Para
isso então se reuniu o Serviço Social, a Psicologia, e a enfermagem e a
gente ta fazendo todo esse processo de obter informações e de montagem
dessa unidade. Então isso é uma vivência bem atual, claro que a gente tem
dificuldades enormes, pois temos que buscar informações da área médica,
da enfermagem, de cuidados. Então é uma troca que está existindo, essa
unidade ainda está em formação, a gente ta buscando então não só na área
do serviço Social de que forma esse processo pode ser desenvolvido dentro
desse aspecto do serviço social, de apoio, de garantia de direitos, mas junto
com outras áreas. (Helena).
Outro aspecto relevante sobre a intervenção dos assistentes sociais refere-se
ao espaço-tempo da estrutura hospitalar. Tem-se um tempo para localizar uma
família de um paciente, aproximá-los, repensar vínculos e tem-se o tempo da
internação, que é um determinante na dinâmica do processo de trabalho
profissional, e esses são fatores que irão influenciar no resultado do trabalho. É
148
diante dessas situações postas que surge a necessidade de reflexão sobre o
processo de trabalho e suas dimensões: Qual é o objeto? Quais são os objetivos?
Que estratégias acionar para incidir na situação? Que tempo tenho? Quais são os
limites e como superá-los? Enfim, são reflexões cotidianas presente na prática
profissional.
(...) às vezes a gente tem um paciente que é morador de rua, até tu achar a
família dele, o cara vai morrer. Ai tu tem um tempo para achar a família, ai tu
acha, ai em 10 dias tu tem que trazer a família para ver o familiar, repensar
o seu vinculo, é um trabalho super importante e a gente acaba aprendendo
com isso. (Sofia).
(...) acho que tem a ver com o grau de complexidade do lugar que tu está
trabalhando, e do limite disso, e não significa que quem trabalha em hospital
faça menos do que um assistente social da comunitária, mas se faz num
limite diferente, a partir daqui eu vou trabalhar em rede, eu não preciso
resolver aqui, tu faz o que permite o tempo da internação. (Carla).
O terceiro aspecto relaciona-se com a importância atribuída à administraçãoorganizacional e ao modo de gestão na saúde, que pode proporcionar uma reflexão
sobre os processos de trabalho para que se possa instituir programas e projetos que
atendam aos princípios do SUS. No âmbito político, deveria haver um compromisso
de todo o gestor de uma política social com a população, ou seja, o exercício da
gestão do SUS deveria estar voltado para o interesse público. Para exemplificar o
comprometimento com a população usuária, Beatriz narra a sua vivência junto à
implementação do Projeto Acolhimento na saúde pública e afirma o apoio político da
gestão municipal em um determinado momento de sua trajetória, o que foi
fundamental.
(...) dificuldades políticas, muitas(...) teve um momento nesse projeto, antes
dessa gestão, que ele ia muito devagar, ai quando entrou outra secretária e
achou que era um projeto de governo, ele andou que era uma beleza, e a
gente nem tinha verba... E eu achei um super ganho naquele momento,
porque se transformou em uma outra relação de trabalho, e assim as
equipes passaram a envolverem-se nesse processo, que é um processo de
gestão.
Observa-se na narrativa de Beatriz, que vivenciou sua experiência junto a
uma
política
de
desenvolvimento
dos
trabalhadores
da
saúde,
que
o
desenvolvimento do seu processo de trabalho tinha como intenção a articulação das
equipes de saúde, mobilizando-as, criando espaços compartilhados de discussão e
de reflexão sobre os processos de trabalho nas equipes. Para que o Programa de
Acolhimento fosse instituído, era necessário desencadear um conjunto de ações que
149
pudessem rever a forma como o trabalho estava organizado, a partir da reflexão
sobre o processo de trabalho.
Também, mas era muito também de organização de trabalho. Era processo
de trabalho mesmo, a gente fez um livro depois, o que a gente colocou na
realidade era um processo de gestão, um processo de trabalho, a categoria
central, era o processo de trabalho mesmo. E a gente quis trazer essas
categorias para o serviço social, a realidade social. Das coisas positivas ao
fazer o mapa falante, uma médica se deu conta das realidades em que
estava inserida, que tinham pacientes da vila de classe média e a outra era
miserável, e ai ela não entendia porque que ela não conseguia dar aquela
medicação para aquela criança, porque ela não entendia aquela linguagem.
Ela não tinha olhado para realidade, o que estava atrás das 4 paredes, e a
gente dizia que acolhimento não se dá só através de 4 paredes, e era esse
nosso discurso mesmo. E a questão de como se formava vínculo, se ele
dava dependência se dava autonomia, isso tudo se dava através das
oficinas, de construção a partir da realidade das pessoas. (Beatriz).
Aqui fica explicitada a importância da mediação do assistente social entre as
demandas que resultam das condições de vulnerabilidade social a que está
submetida a população usuária, e as demandas postas pela própria organização,
responsável pela implementação das políticas sociais, no caso, o SUS. Pois, se trata
de um Programa que diz respeito à forma como o usuário é atendido no sistema, e
de um profissional cujo exercício está permeado pelas tentativas de equacionar os
direitos dos usuários à saúde e de buscar a promoção da resolutividade dos serviços
prestados e que, portanto, depende da articulação dos diferentes saberes e fazeres.
Por outro lado, o modo de gestão pode se tornar um obstáculo para que se
instaure espaços educativos a partir da reflexão critica do próprio processo de
trabalho. No campo da saúde pública a mudança de gestores tem sido um obstáculo
para que os programas de formação profissional ou da política de educação no
trabalho, protagonizada pelo Ministério da Saúde, em particular a Secretaria de
Gestão e trabalho, seja posta em prática. Não se pode negar a importância da área
da gestão do trabalho, das pessoas, ou ainda, a comumente conhecida área de
Recursos Humanos. Entretanto, nem sempre os espaços públicos promovem ações
que viabilizam a formação dos trabalhadores na saúde, como o vivido por Adriana.
(...) o obstáculo que eu vejo, é que a secretaria da saúde hoje tem passado
por um processo de muitas mudanças de gestores o que inviabiliza a
continuidade desses projetos, muitas mudanças num curto período de
tempo ai tu tem que parar, explicar, voltar de novo. Eu diria que atualmente
a gente não tem projeto político nenhum na secretaria da saúde e nos
temos dois anos e meio dessa gestão, nos já tivemos, estamos no quarto
coordenador, nos estamos já algum meses sem definição de coordenação,
150
é uma área que é pouco valorizada, a área de Recursos Humanos.
(Adriana).
Entretanto, a falta desse reconhecimento por parte de gestores não pode
amarrar a vontade e o compromisso dos profissionais com a política de saúde,
tampouco com a necessidade de buscar novos saberes para colocá-los em uso a
serviço da população usuária da saúde. Essa possibilidade de buscar as brechas e
nelas se inserir, para na lida do dia-a-dia poder reinventar formas de superar
obstáculos que são pertinentes desse contexto sócio-histórico das estruturas
organizacionais, constitui-se numa competência aos Assistentes Sociais, nos dias de
hoje. É nos espaços institucionais minados de disputas de saber e poder que devese acionar as estratégias de resistência e garantir a participação coletiva, que é uma
forma de fortalecer a identidade profissional de consolidação de um projeto político
comprometido com a garantia dos direitos.
(...) eu penso que nós assistentes sociais temos que buscar as brechas que
se tem com alguns projetos que se consegue fazer. Eu não acredito numa
coisa muito a nível grande, eu acho que são em espaços pequenos alguns
trabalhos que tu faz. Eu acredito que tenham espaços que a gente tem que
reinventar. Eu acho que nós temos um espaço no qual eu faço parte, que é
um espaço de resistência da atual gestão que seria o comitê de
humanização, onde eu represento a equipe de desenvolvimento. Avalio que
é um espaço que tem sobrevivido, é um grupo aonde tem pessoas
comprometidas, ele não tem uma autonomia. Acho que ele é um espaço
que foi instituído e nós estamos aproveitando este espaço para dar um
corpo nesse grupo No momento que ele criar um corpo não tem mais como
a gestão desmontar e esse grupo têm três assistentes sociais que fazem
parte, que são bastante comprometidas e inseridas na saúde publica. Então
eu acho que é isso que nos temos que fazer, encontrar esses espaços
como esse grupo que eu faço parte, que ele vai pelas bordas se
constituindo e criando como um corpo, que está tomando forma, que não
possa ser destituído. Nós tínhamos um núcleo de educação permanente
onde tinha uma representante de direito de cada serviço, era um núcleo que
agilizava e discutia as capacitações de toda secretaria e que com essa nova
gestão, tentou se manter, mas por determinação da secretaria ele foi
terminado, suspenso. (Adriana).
É interessante observar o quanto a narrativa de Adriana expressa um espaço
de criação ocupado pela profissional, pois é dessa brecha que emergem as
estratégias metodológicas adotadas pela mesma, para uma intervenção crítica e
propositiva. Esse é o jeito, o como a Adriana faz educação permanente. O processo
de trabalho dessa assistente social é atravessado de histórias, de experiências, de
questionamentos, de resistências e de dispositivos coletivos. Nesse sentido,
evidencia-se a defesa, o aprofundamento e a consolidação da cidadania e da
151
democracia, da socialização e da participação, conforme princípio do código de ética
profissional em sintonia com a efetivação do SUS.
5.4 A PARTILHA DOS SABERES: EM RELAÇÃO
A educação, nesse estudo empírico, é pensada como experiência vivida por
sujeitos envolvidos em processos formativos, cujo sentido, atribuído aos mesmos,
possibilita a construção de si e do mundo, por isso “empenhado numa experiência
que ele partilha com outros seres humanos” (CHARLOT, 2004, p.19). A partilha dos
saberes no trabalho surge nas narrativas dos assistentes sociais como algo
imbricado nas experiências vividas de educação permanente na saúde, pois a
“relação destes profissionais com o saber implica uma atividade do sujeito”
(CHARLOT, 2000, p.78), que é exercida junto a uma política pública de saúde.
Sabe-se que não é fácil a tarefa de criar um clima propício à partilha dos
saberes e de reflexão sobre situações complexas e contraditórias do trabalho e,
fundamentalmente, admitir que se necessita de ajuda. O que dá sentido à educação
permanente é o diálogo entre os profissionais de uma equipe, a análise rigorosa do
processo de trabalho, das intervenções e a procura coletiva de melhores formas de
agir através da interlocução dos saberes.
Nesse contexto, as fronteiras dos saberes, ao serem rompidas, possibilitam
uma compreensão do que é especifico de cada profissão, reconhecendo-se suas
atribuições e particularidades técnico-operativas. É na articulação dos diferentes
saberes que se pode buscar atender as necessidades dos usuários. A relevância
atribuída às fronteiras dos saberes e o impacto no atendimento aos usuários é
enfatizada na fala de Sofia:
Na prática acho que aparece o quanto essas fronteiras entre os saberes são
complexas. Para mim o que marcou antes de entrar na saúde comunitária
foi a residência em saúde mental que foi uma residência multiprofissional.
Eram nove mulheres na residência e cada uma com uma profissão
diferente, e todas passaram por uma crise profissional, porque era assim a
assistente social, com a enfermeira, com a professora de educação física,
fazendo uma oficina de dança, então o que é de quem, e trabalhar com a
questão de direitos não era só coisa minha também. Acho que a crise
profissional segue, mas que a gente começou a se dar conta de o que nos
diferenciava era muito mais uma questão do olhar, do que um dispositivo de
oficina de grupo... Essa coisa de está realmente articulando com outros
saberes, quanto mais próximos de outros saberes, mais os usuários se
152
beneficiam, porque tu consegue também identificar, tu conhece o trabalho
do outro, tu consegue identificar que atendimento seria importante para
aquele usuário (...) Eu trabalhei 6 meses no hospital psiquiátrico, foi minha
primeira experiência profissional, e a demanda institucional era uma coisa
louca. (Sofia) (Todos riem!)
Observa-se que são as “diferenças de especializações que permitem atribuir
unidade à equipe, enriquecendo-a e ao mesmo tempo preservando aquelas
diferenças“ (IAMAMOTO, 2002, p.41). A equipe, nesse exemplo, condensa uma
unidade de diversidade que vai determinar a qualidade e/ou a resolutividade dos
serviços prestados. Na narrativa de Sofia fica claro que, mesmo o Assistente Social
partilhando com outros profissionais uma “oficina de grupo”, ele dispõe de um ângulo
de observação, pois trata-se de uma “questão do olhar”, que se diferencia dos
demais. Esse “olhar” tem a ver com a capacidade que o assistente social tem de
compreender o quanto os aspectos econômicos, sociais e culturais interferem no
processo saúde-doença, e, ao enunciar esses aspectos junto à equipe, disponibiliza
saberes e os direciona, para que o enfrentamento dessas questões ocorra por meio
de um trabalho coletivo.
O trabalho em equipes interdisciplinares é destacado pelos Assistentes
Sociais ao narrarem experiências de partilhas de saberes e de processos formativos
a partir dessas vivências. Assim, o trabalho coletivo não impõe a diluição de
competências e de atribuições profissionais, mas, ao contrário, “exige maior clareza
no trato das mesmas e o cultivo da identidade profissional como condição de
potencializar o trabalho conjunto” (IAMAMOTO, 2002, p.41). Na narrativa que segue
é notória a diferença existente no trabalho interdisciplinar na formação de um
profissional.
E ai eu estava pensando assim, o que me chama atenção, o que mudou
estar aqui hoje, e quais são as questões que fazem a diferença na minha
formação. Eu tive uma experiência em trabalhar com assistentes sociais na
saúde pública, depois a experiência no Hospital, e o que mudou pra mim,
que é marco, o primeiro marco histórico na minha mudança, foi a minha
inserção em uma equipe interdisciplinar. Isso fez uma diferença
impressionante, tanto comigo mesma, quanto do local de trabalho, então
todas as questões, as demandas que vão chegando de uma forma mais
ampliada, fez com que eu repensasse o meu trabalho, a partir da demanda
e a partir do processo de trabalho daquela equipe. Então antes da chegada
a residência, bem importantes, teve situações de conflito na comunidade. Lá
na floresta aonde eu trabalho, uma situação muito complicada, e a gente
teve que sentar, discutir, planejar, pensar, ter uma estratégia de trabalho,
pra poder conseguir manter uma relação legal com a comunidade. E a gente
teve que repensar o trabalho a partir de uma situação vivida, isso foi bem
interessante. É um exemplo de situações, que a gente teve que repensar a
153
prática. Eu acho que o marco para mim é a troca na equipe interdisciplinar.
Ela te exige de uma outra forma de trabalhar, tu tem que te colocar, tu tem
que buscar, tu está ali com o papel de assistente social. A gente trabalha
muito com discussões de caso, em algumas situações, às vezes, as
situações mais extremas, no caso de saúde mental, uma situação mais
complexa, a equipe senta e discute, tu tem que estudar aquela situação. Por
exemplo: uma paciente extremamente agressiva e a gente teve que tentar
entender o contexto que estava vivendo aquela paciente, a situação de
saúde mental dela, pegar e estudar, como que é a situação dessa paciente,
que situação ela está, que estratégia que nos podemos ter pra conseguir
trabalhar com ela. E hoje ainda é difícil. São situações do dia-a-dia, de uma
complexidade muito grande, então tu tem que buscar esses elementos, na
equipe, nos teus conhecimentos, e no conhecimento das outras áreas, é
uma dinâmica diferente a saúde comunitária, ela te exige isso. (Verônica).
Como se pode verificar, os exemplos narrados por Verônica são reconhecidos
pela mesma como experiências de Educação Permanente em situações de trabalho
partilhadas por diferentes profissões, que parte de uma ação conjunta, que mobiliza
conhecimentos, vontades e competências. Há um envolvimento real que busca a
melhoria e a mudança da organização do trabalho, e que demonstra o quanto se
fazem necessários o compromisso e a responsabilidade dos profissionais.
Contudo,
dificuldades
existem
na
partilha
dos
saberes,
pois
a
interdisciplinaridade exige iniciativa por parte dos profissionais, em uma lógica que
procura romper com a fragmentação e a disputa de saberes pertencentes às
estruturas organizacionais. Constata-se a importância atribuída à iniciativa de cada
profissional no sentido de procurar a “partilha dos saberes”, de socializar
conhecimentos, pois, ao contrário, a privatização dos saberes, a lógica individualista
preconizada pelos ideários neoliberais, não favorece os processos educativos e, sim,
constituem-se em obstáculos, já superados pelos sujeitos dessa pesquisa. Um
movimento de procura e de abertura se faz necessário. Eis o que declara Jane:
(...) é procurar as pessoas, as pessoas abrirem o seu conhecimento sem ser
privatizado, porque é isso, eu acho que quando a gente fala em privatização
não é só de vender os serviços em si, mas a gente às vezes trabalha na
lógica da privatização, como se a gente fosse dono do paciente, do
conhecimento,e a gente não partilha. (Jane).
A interdisciplinaridade aparece nas narrativas dos Assistentes Sociais como
algo que acontece a partir da cooperação de várias disciplinas para reflexão e
análise de uma situação de trabalho, da interação e do intercâmbio entre os
diferentes profissionais, o que resulta não só no enriquecimento formativo dos
mesmos, como no atendimento das necessidades de saúde e do usuário. Como
154
pode-se perceber, as experiências reveladas caracterizam “uma aprendizagem
experiencial que considera as situações de trabalho e dos problemas reais
encontrados no trabalho” (CORREIA, 1999, p.10), que pressupõe situações
formativas interdisciplinares.
Percebe-se também o quanto a identidade profissional, entendida como “as
maneiras socialmente reconhecidas para os indivíduos se identificarem uns com os
outros, no campo de trabalho e do emprego” (DUBAR, 2006, p. 85), é salientada
diante da competência teórico-metodológica atribuída ao Assistente Social, no que
concerne à compreensão e à análise da realidade social. É partindo dessa
compreensão que se dá o comprometimento do Assistente Social em articular uma
rede de saberes, de construir parcerias e de mobilizar equipes.
Realmente o conhecimento não se faz sozinho, que ele é interdisciplinar
sim, mas que o serviço social, é muito importante, por ser uma profissão
que também é interdisciplinar, ela nos da condição de olhar o social, mas de
olhar o psicológico, o geográfico, o sociológico também. Enfim todos né,
acho que é uma profissão muito rica, acho que nós temos um suporte,
mesmo que tu não saibas, tu sabes aonde buscar, e tu constrói parcerias, tu
vai atrás, constrói alianças, que vão engrandecer o trabalho, e vão dando
impacto, porque a gente vai querer impacto na verdade, (Beatriz).
Os espaços compartilhados de reflexão crítica sobre o processo de trabalho
na saúde se dão junto às equipes entre diferentes profissões, entre os conselhos de
saúde, com a participação dos usuários, mas, também, há aqueles espaços de
encontro dos próprios assistentes sociais.
(...) acho que nesse sentido de partilhar, a gente fez uma coisa bem legal, a
gente promoveu um encontro de assistentes sociais da secretaria de saúde,
a gente fez o 1º encontro, é um espaço que teve várias tentativas, mas que
a gente resolveu tentar de novo, só assistentes sociais. (Beatriz).
A partilha de saberes se dá também nas oportunidades de socialização das
práticas das equipes que atuam na saúde. A produção em saúde não advém de uma
única disciplina, mas da mobilização de um conjunto de saberes que produzem e
promovem a saúde coletiva. O relato de Adriana é memória viva de uma experiência
em que pode-se promover a socialização das práticas em saúde, mas que, ao
mesmo tempo, é identificada como uma experiência de Educação Permanente, por
ter permitido a reflexão crítica sobre o seu processo de trabalho, o seu fazer e aos
demais trabalhadores de saúde, que participaram desta ação, permitindo a
publicização e a socialização daquilo que é possível de se realizar no campo da
155
saúde pública. Há, aqui, uma dimensão que trata das possibilidades, de resultados
com qualidade e do produto final de um processo de trabalho.
Pode-se perceber o quanto a reflexão sobre o processo de trabalho não se dá
somente para apontar erros, mas para evidenciar projetos e trajetórias bem
sucedidas que estão dando certo, entendidas aqui como aquelas que contribuem
com a formação profissional dos trabalhadores da saúde e para a consolidação do
SUS.
Para mim um momento rico na secretaria de saúde, que dá para pensar
num processo de Educação Permanente, foi o processo da mostra de
produção em saúde aonde eu aprendi e foi um momento que deu pra
politizar todas as práticas que estavam sendo realizadas na secretaria,
aonde o trabalhador pode visualizar a mostra de produção em saúde, ela
era uma mostra pra ser no primeiro momento pra população, que foi no
mercado publico, mas acabou sendo uma mostra interna pros
trabalhadores, dava pra sentir na expressão dos trabalhadores, eles se
verem, e verem o que eles estavam produzindo, acho que foi possível
visualizar a educação permanente que estava acontecendo nas unidades
de saúde. Foi um momento de troca, aonde teve um momento também de
produção de textos, que a partir da mostra os trabalhadores se reuniram pra
escrever, pra fazer sua reflexão da prática e poder estar registrando isso no
papel, poder estar registrando uma prática que nos não temos o hábito de
realizar, então ela possibilitou isso, um momento de para refletir, escrever,
se olhar(...) Para mim teve um significado no sentido de visualizar, de tornar
visível claro, que é possível ser feito, as experiências ricas que temos na
secretaria da saúde, que eu não tinha noção de muitos trabalhos que
estavam sendo desenvolvidos(...) o que eu aprendi foi isso,foi ver o
potencial que temos na secretaria e o que é possível ser feito, quando se
tem espaço(...) e a importância de criar estes espaços de visualização,
discussão e visualização do que esta sendo feito, no sentido de estar
motivando as pessoas viabilizando este espaço. A equipe de
desenvolvimento tem como um dos instrumentos e/ou meio de trabalho,
proporcionar estes espaços de dar visibilidade de produção da escrita, das
experiências, das trocas. Os trabalhadores na mostra, eles saíram super
motivadas(,,.) (Adriana).
No campo da saúde do trabalhador, o relato de Jane trata da mobilização que
foi necessária na estruturação do serviço, de como a dinâmica de organização do
trabalho exigiu uma construção coletiva de acordo com as escutas das demandas
características deste serviço. A interdisciplinaridade pressupõe a articulação com
disciplinas que atuam em outros serviços. A base de um programa de formação vem
da partilha de conhecimentos, no estudo de situações de práticas e da maneira
como esses assistentes sociais, que vivenciam experiências de educação
permanente, sinalizam que a reflexão sobre as situações postas no trabalho se dão
de forma coletiva e a partir de aspectos intersetoriais.
156
(...) quando eu fui trabalhar na saúde do trabalhador, era um momento em
que estavam querendo remontar a saúde do trabalhador, que tinha só três
ou quatro funcionários, ai começou o serviço social, terapia ocupacional,
aos poucos começaram a chamar outras disciplinas, e a gente daí começou
também a construir. Nós ouvíamos as escutas muito individualmente, de um
sofrimento que era muito coletivo nessa área, e também a gente buscava
referencial, buscava experiências, não tinha muito, é uma área que
infelizmente briga muito, tem um viés com muitas outras áreas, desde a
previdência, enfim, a parte ambiental, muitas outras áreas que precisam
trabalhar junto pra existir a saúde do trabalhador. Jane
(...)teve um símbolo de uma pessoa que tinha vários lutos não elaborados, e
que a gente trabalhou junto até naquele momento no grupo, a gente se
coloca no lugar do outro, mas ao mesmo tempo fortalece o instrumental do
serviço social, fortalecimento do grupo. A partir da hora que ela foi
conseguindo se fortalecer, e nós também como um grupo, como uma
intervenção multidisciplinar, ela acaba dando um pouco a volta por cima. A
gente via a pessoa se transformando, tendo vontade de mudar o visual,
querendo que o natal chegasse. Foi um exemplo muito marcante. Beatriz
Enfim, é através da aprendizagem nas relações com os outros, incluindo os
usuários, que os Assistentes Sociais contróem os conhecimentos que permitem o
desenvolvimento intelectual e mental. No momento em que escutam a idéia do outro
e refletem sobre o que foi dito, eles tem a oportunidade de ratificar os saberes e o
modo de agir, bem como a maneira de colocá-los em prática, a serviço da população
usuária.
5.5 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: A PROBLEMATIZAÇÃO
Ao analisarmos as narrativas, percebe-se o quanto os Assistentes Sociais
estão inseridos em situações de aprendizagem no trabalho. Entretanto, a intenção
aqui não é descrever aquilo que os assistentes sociais aprendem nesses contextos,
mas, sim, interessa revelar a capacidade que os profissionais possuem de utilizar o
que aprendem. “Podemos conhecer, ter consciência, sem reutilizar forçosamente o
saber. Uma coisa é dominar o conteúdo, outra coisa é servir-se dele” (GIORDAN,
2007, p.15). Para que haja a aprendizagem significativa, é indispensável que os
profissionais se predisponham a aprender significativamente, aspecto esse
observado nas narrativas.
Os assistentes sociais não se limitam a preencher os requisitos da tarefa - há
uma reflexão sobre os propósitos, e as estratégias e o foco da ação são
direcionados
e,
preferencialmente,
integrados,
confrontando-se
crítica
e
criativamente com as situações de trabalho, com as problemáticas do cotidiano, com
157
as expressões da questão social que se manifestam. Procuram, com isso, contribuir,
ainda que de forma modesta, com a criação de condições de transformação da
organização do trabalho, potencializando as intervenções profissionais para o
aprofundamento da democracia e do direito à saúde, como o destacado na
experiência de Júlia.
É esse trabalho que a gente está montando, que é o trabalho de atenção
aos pacientes acamados Essa demanda bate no serviço. A gente primeiro,
não tinha como atender e nós fomos construindo algumas formas de
atender, e agora estamos em um momento de avaliação, pois a forma como
nós estamos atendendo não estão respondendo com a potencialidade que
poderia dar pra esse usuário. E ai a gente teve que reunir pessoas de
formação diferentes, assistentes sociais, enfermeiros, médicos, e
problematizar esse atendimento, no seguinte sentindo, porque é uma coisa
bastante modesta o que a gente está tentando. Mas se a gente não tiver
capacidade de compreender e de dar uma atenção de qualidade pra esse
usuário, não teria sentido a gente levar adiante o serviço. Ele tem que ser
uma combinação com aquilo que foi demandado por ele, e aquilo que é
possível de estender o serviço, não só naquilo que ele ta projetado pra
fornecer, mas para além daquilo que está se propondo, buscando ampliar,
porque ele tem potencial pra isso, mas é um potencial que parece que tá
adormecido, porque ai tu começa a fazer o ralo, o feijão com arroz e ta tudo
bem, ninguém da essa contra partida, tem gente muito capaz que está ai
assinando ponto, sabe? É uma coisa bem descomprometida, sem ser
chamado, sem ser estimulado para fazer isso. (Julia).
A aprendizagem é significativa porque atribui um sentido ao trabalho, a um
serviço prestado, que ao ser problematizado questiona e avalia o processo, caso
contrário, qual o sentido, o significado, a intenção do serviço? Esse questionamento
é um ponto de partida para a reflexão crítica dos processos de trabalho, e,
fundamentalmente, base para a instauração de sistemas formativos a partir das
experiências vivenciadas no trabalho.
É presente nas narrativas das experiências de educação permanente a
função crítica do questionamento pertinente ao modo de fazer. É a reflexão na ação
que proporciona ao profissional questionar a estrutura assumida e repensar o modo
de intervir. É como revisitar o pensamento que o levou a agir de determinada forma,
e, nesse processo, poder pensar em novas estratégias de ação. Pensar de forma
coletiva, construindo junto àqueles que são beneficiados com o serviço prestado,
razão do fazer profissional: os usuários.
Agora tu falou e me caiu isso assim, a gente está fazendo um processo de
acolhimento e tem uma equipe de escuta, então são duas pessoas de
categorias diferentes que acolhem todos os que chegam no posto
individualmente. E a idéia que a gente tem, isso não começou agora
158
começou ano passado, a gente lá ta em processo constante de construção,
de formação. O espaço continua, mas como a gente ta fazendo? E para que
serve esse espaço? São discussões constantes na equipe. E agora me
clareou quando tu falaste nisso, que aquele espaço é de educação
permanente, porque a gente constrói com o usuário o que ele quer pra
saúde dele. Ele vai marcar uma consulta com o médico, mas a gente estaá
aqui pode conversar com ele, pode ver outras alternativas, e a gente na
escuta constrói com ele, e eu tenho feito isso. E agora a gente fez uma
discussão na equipe, que a gente tem que construir com o usuário. Então
eu acho que isso da EP eu não tenho duvida, que a gente ta sempre
refletindo com o usuário. (Carla).
Outro aspecto observado é de que a problematização ocorre através da intersetorialidade. O trabalho na saúde pressupõe a articulação da rede de serviços que
atendem a uma determinada família, por exemplo, e a resolutividade desse
atendimento está relacionada à capacidade dos diferentes profissionais e/ou
instituições buscarem coletivamente a melhor maneira de atender a demanda. Há
um compromisso e uma preocupação com os resultados, e não somente com os
meios de trabalho. A riqueza da experiência e o desafio materializam o significado
dessa aprendizagem relatada por Verônica.
Tem uma coisa dentro da organização do trabalho, que é a intervenção
intersetorial. A semana passada a gente viveu uma situação muito
interessante lá na floresta que foi a discussão de um caso que era atendido
por vários locais, serviços diferentes, e ai cada um fazendo sua prática, e
chegou um momento em que a gente teve que pensar e reorganizar com as
pessoas, e foi o que a gente fez. a gente reuniu os serviços discutiu
profundamente os casos, e foi riquíssimo assim,a construção de discussão,
porque tem o olhar de cada profissional, a forma como cada um estava
entendendo as questões que envolviam aquela família. É muito significativo,
desafiador. A gente vê as limitações! (Verônica).
É no processo de problematização da organização do trabalho que é possível
dar-se conta do quanto é dinâmico o trabalho coletivo, do quanto é preciso estar
atento aos movimentos da realidade institucional. Captar o movimento dos grupos de
trabalho instituídos nos espaços organizacionais é permitir mudanças no processo
de
trabalho,
é
adquirir
novas
aprendizagens
que
contribuirão
para
o
aperfeiçoamento do fazer profissional, no exemplo de Flávia, na prática da
coordenação de equipes, da gestão da saúde.
A gente criou um grupo de trabalho, composto por chefes de equipes e
todos aqueles que tem função gartificada e que não formalmente são
chefes, mas que representam uma liderança dentro da equipe. Então hoje
nós temos um grupo de 44 pessoas que se reúnem, já ta fechando um ano,
se reúne uma vez por mês. E esse grupo ele discute temas, no 1º momento
a coordenação elegeu-nos 1os encontros quais os temas, porque eram
temas que o grupo de coordenação identificava como problemáticos no seu
159
dia-a-dia de trabalho, então a reunião de chefia semanal tratava muito mais
questões administrativas, e pelo tempo tu não conseguia discutir os temas.
Então foi muito interessante, a gente montou um desenho, ele tinha um
cenário que a gente imaginou quanto coordenação, construir, mas no meio
do caminho ele foi se modificando. E ai tem um caráter importante para mim
do processo permanente da formação e da educação, que é tu poder captar
isso que vai modificando, e o quanto isso é iluminador pra que a mudança
também no processo de trabalho ocorra desde que esteja atento a isso que
está acontecendo. Então esse grupo de educação permanente, eu poderia
chamar assim, ele sempre tem servido para gente ter uma aprendizagem,
conhecer melhor algumas técnicas. (Flávia).
A aprendizagem tem profundidade quando existe a intenção de entender o
significado daquilo que está sendo estudado ou da demanda analisada, o que leva a
relacionar o conteúdo com aprendizagens anteriores, pessoais, o que, por sua vez,
leva a avaliar o que vai sendo realizado e a perseverar até conseguir um grau
aceitável de compreensão sobre o assunto. Em outras, palavras a teoria e a prática
são confrontadas no cotidiano profissional, assim como são questionados os
saberes adquiridos durante o processo de formação inicial.
Eu estava pensando em uma experiência que pudesse confrontar a
educação formal que a gente tem, com o dia-a-dia no posto, porque assim
que eu fiz a faculdade em seguida fiz o mestrado e subestimei a academia,
e em um determinado momento pensei: puxa não é isso, isso não é o
suficiente. E eu percebi em um caso que eu atendi que estava relacionado
coma política previdenciária, e eu não sabia. Ai peguei o telefone, liguei
para C.(uma colega), expliquei a situação. A C. falou com o residente que
fez o estágio dentro do INSS, em um outro espaço de formação, que tinha
uma informação concreta, uma orientação nova. E eu pensei, a gente tem
uma capacitação formal aqui, e eu aprendi foi lá com o atendimento ao
usuário, com outra pessoa que fez o estágio na prática no INSS. Então eu
fiquei pensando assim, até que ponto as nossas educações continuadas
formais, não nos levam a discussões, que não refletem necessariamente no
que o trabalho exige, é poder ver a teoria viva, né? (Leandro).
Mesmo não sendo fácil definir o conhecimento profissional, há de se ter
clareza de que “tem uma dimensão teórica, mas não é só teórico; tem uma
dimensão prática, mas que não é apenas prático; tem uma dimensão experiencial,
mas que não é unicamente produto da experiência” (NÓVOA, 2002, p.27). É nesse
sentido que os assistentes sociais desta pesquisa encontram-se perante um
conjunto de saberes, de habilidades e de atitudes que mobilizam em uma
determinada ação educativa e de intervenção nos seus processos de trabalho.
Quando se trata da relação teoria e prática, há uma compreensão, no grupo, de que
são
movimentos
interligados,
questionáveis
e,
sobretudo,
de
intervenção,
principalmente em se tratando de uma profissão eminentemente interventiva, como a
160
de Assistentes Sociais, não se fazendo presente a percepção da dicotomia entre a
teoria e a prática.
(...) se tu pegar qualquer situação, de violência sexual, por exemplo, tu vai lá
faz uma capacitação, como que tu aborda, enfim, mas na hora da prática,
aquilo vai te ajudar, vai por em prática. (Verônica).
Eu acho que trazer a realidade do dia-a-dia, aquela coisa da prática com a
teoria. Os trabalhadores do próprio serviço que trazem sua própria
experiência e se subsidiam de suas teorias. (Rossana).
Eu acho isso muito legal, tu ver que na prática, também aparece aquilo que
tu viu antes, bom aquilo que é o saber formal, mas aquilo está ali em uma
forma bem diferente. (Leandro).
Constata-se que a produção de saberes, que advém de uma experiência no
trabalho, se dá, também, a partir da pertinência de um saber enunciado, que ao ser
utilizado pelo profissional como instrumento de trabalho atinge um propósito, uma
intenção - é a materialização da teoria e a prática - em prol da resolutividade de um
serviço. No relato de uma assistente social, pode-se observar que desatar os nós do
processo de trabalho em que se esta inserido é um ato de coragem por parte do
profissional e da equipe. Ao vivenciar essas situações, há um retorno não somente
em termos de aprendizagem para o profissional, como a alteração da organização
do trabalho, mas, também, para os usuários demandantes do serviço. Os usuários
na oportunidade de participarem da reflexão sobre a própria demanda ou situação
que precisa ser solucionada, também vivenciam um processo educativo,
evidenciando-se assim a dimensão sócio-educativa, pois a resposta para a
superação da demanda requer o envolvimento da equipe de saúde e a mobilização
e a mudança de hábitos da própria comunidade.
Quando a gente tem coragem de poder na vivência que tem, trazer aquilo
que é o nó do processo de trabalho, eu penso que volta em termos de
aprendizagem. Eu lembro aqui de uma Cooperativa,.. a gente tem o
programa da dengue aonde tem alguns agentes, que são da Cooperativa
que trabalham com os moradores. A população quer que “desratize” porque
tem muito rato na vila... a gente tecnicamente sabe que isso não funciona,
tu não vai desratizar botando veneno pra rato, né? Tu vai desratizar se tu
trabalha num processo de educação sócio ambiental, aonde há outra
mudança. Bom, primeiro processo de reflexão que a equipe vivenciou e que
foi de educação permanente, serviu para que nós nos convencêssemos
disso, o grupo que operacionaliza, depois que nós fomos convencidos nós
fomos a campo pra convencer os outros, ou seja, refletir com a comunidade,
e ai a gente conseguiu convencer. Então acho que é como tu diz, se tu
consegue aproveitar e mudar, tu vai chegar lá diferente, e vai acabar
respondendo a demanda de uma maneira mais qualificada, mesmo que ela
venha desqualificada. No nosso grupo a gente sempre se pergunta qual é a
real necessidade de? (Flávia) -
161
Existe nessa fala a presença da dimensão sócio-educativa explorada pelo
assistente social no trabalho comunitário, mais precisamente junto à população que
demandou a “desratização”. Para além da aplicação do veneno, há o trabalho sócioeducativo, que pressupõe o acesso às informações, a problematização da demanda,
a compreensão da origem da situação posta, da reflexão sobre os hábitos e os
valores existentes na relação da comunidade em que vivem. Também há de se
reconhecer que é preciso rever o modo como o trabalho está organizado e como os
trabalhadores estão implicados na busca de um resultado mais eficaz, superando a
preocupação com o meio e instrumentalizando a população, contribuindo com a
emancipação da cidadania desses sujeitos.
(...) eu acho que assim se tu pensar no processo todo vem essa questão da
própria equipe, que ela é marco importantíssimo na vida de vários núcleos
de serviço social, porque não interferiu diretamente só no serviço social,
mas nas equipes, é uma residência multiprofissional, mas isso movimenta a
equipe, a forma como trabalha, a realização de espaços pra educação
continuada dentro da equipe, pra dar conta de uma demanda da própria
equipe. Enfim, tu está formando profissionais, a equipe que forma, então
isso é muito interessante, acho que isso é um marco que muda a forma de
trabalho, muda a lógica. (Verônica).
Há por parte dos Assistentes Sociais um reconhecimento de que a
aprendizagem significativa ocorre em diferentes espaços formativos, mas nos
exemplos aqui desvelados, os espaços sócio-ocupacionais se constituem em
espaços formadores, a partir das oportunidades que têm de questionarem e
problematizarem as situações do cotidiano profissional, e as contradições existentes
na dinâmica do campo da saúde. Esses mecanismos de problematização de uma
situação de trabalho nunca são imediatos, pois passam por fases de conflito ou de
interferências. Trata- se, então, de uma questão de aproximação, de interconexão,
de ruptura, de alternância, de recuo, de mobilização, e, sobretudo, de pré-disposição
política e ética, para que ocorra uma aprendizagem significativa.
A aprendizagem, ante as experiências dos assistentes sociais, ocorre porque
a intenção desses profissionais é entender o significado da demanda, das
necessidades dos usuários e da equipe. Observa-se uma pré-disposição para
aprender significativamente, não se limitando a atender os requisitos de uma tarefa,
mas colocando em uso saberes, relacionando com aprendizagens anteriores, o que
leva-os a uma avaliação do que vai sendo realizado no processo interventivo, e a
perseverarem até conseguirem um grau aceitável de compreensão do significado da
162
demanda e de seu fazer profissional. Enfim, é através da aprendizagem nas
relações com os sujeitos que interagem no campo da atuação profissional que
construímos conhecimentos que permitem o desenvolvimento intelectual e mental.
5.6 A PRESENÇA DA DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA DO SERVIÇO SOCIAL: UMA
REFERÊNCIA IDENTITÁRIA
Pode-se observar que as experiências de Educação Permanente estão
organizadas em torno de assistentes sociais fortemente comprometidos com a
profissão. São profissionais com predisposição ética e política para aprendizagem, e
que se juntam com outros trabalhadores, com o objetivo de refletir sobre o seu
processo de trabalho, na busca de melhores resultados dos serviços na saúde. As
narrativas explicitam o quanto a presença da dimensão ético-política é pertinente à
experiência de educação permanente no campo da saúde. As argumentações
trazidas pelos sujeitos dessa pesquisa revelam um “universo de crenças, de formas
lingüísticas” que são agrupadas nesse processo de análise e interpretadas como
formas identitárias (DUBAR, 2006, p.176), uma vez que os enunciados são
respaldados pelos princípios do Projeto Ético Político do Serviço Social.
Ao refletirem sobre o projeto ético-político, os Assistentes Sociais fazem
referência a um conjunto de fatores que são levados em conta ao questionarem a
efetividade dos seus princípios. Um dos fatores diz respeito ao compromisso e à
interação com os sujeitos que demandam a intervenção do Assistente Social, se há
por parte desses profissionais uma preocupação e se esta é posta em movimento
que incide nessas relações. Há, aí, uma evidência com os resultados do processo de
trabalho e com o enraizamento do projeto ético-político nas ações cotidianas. Como
exemplo, destaca-se o relato de Júlia, que demonstra o compromisso com a
qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual na
perspectiva da competência profissional, na articulação com os outros profissionais e
trabalhadores, de acordo o código de ética profissional.
Eu penso que não tem melhor que o usuário para realmente a gente saber
se o projeto é alcançado, a demanda que é trazida pelo usuário, seja ele o
colega, seja ele como gestor, se a gente entende que é importante estar em
constante processo de educação permanente, ou seja, a gente está
encontrando os caminhos na verdade pra estar interagindo de forma mais
qualificada com esse sujeito, não é possível que ele não vá se beneficiar , e
163
necessariamente ele vai ter o benefício. Então até assim na minha
experiência, que eu trouxe que essa questão da integralidade ela tem a ver
justamente com o nosso projeto ético-político, porque eu entendo que tem
potencialidade pra que isso aconteça, acho que existem os meios pra isso e
há necessidade de uma certa desacomodação por parte dos profissionais.
(Júlia).
Essa reflexão de Júlia nos reporta ao entendimento de que uma identidade
profissional relativa a um grupo social que partilha um ofício comum não se esgota
numa estratégia única para todos os sujeitos (SILVA, 2003), como é o caso da
atuação dos profissionais da saúde, incluindo os assistentes sociais, sujeitos desse
estudo empírico. As estratégias dos profissionais são diferentes, pois dependem do
modo como estes se relacionam com a instituição, com os usuários, com os colegas
de equipe, com suas experiências. São articulações em ato. ”Com isso reconhece-se
aqui a identidade profissional relativa a um grupo e local singularmente reelaborada
adquirindo formas específicas, que podem ser comuns a vários sujeitos do mesmo
grupo” (SILVA, 2003, p.97). Se partirmos do entendimento que é comum entre os
trabalhadores da saúde defender o direito a saúde, o acesso, a prevenção, a
promoção, o cuidado e a integralidade, não se pode afirmar que a forma de fazer
essa defesa seja a mesma, pois há uma diferença no modo de fazer, o que pode ser
evidenciado nas falas.
Por outro lado, observou-se que a reflexão sobre o projeto ético-político do
Serviço Social é polêmico, pois suscitou um aprofundamento sobre a questão do
projeto profissional. Essas reflexões nos fazem reportar aos enunciados de Netto
(1999) sobre os projetos profissionais que são construídos por um sujeito coletivo.
Nessa construção são eleitos valores que vão legitimar socialmente a profissão,
atribuindo e delimitando objetivos e funções para o exercício profissional. Assim, um
projeto profissional prescreve “normas para o comportamento dos profissionais e
estabelecem balizas de sua relação com os usuários dos seus serviços, com outras
profissões e com as organizações e instituições, públicas e privadas” (NETTO, 1999,
p.95).
Ao analisar-se a situação discutida entre os participantes do grupo focal se
percebe o quanto é considerada importante a reflexão crítica do próprio projeto
ético-político no âmbito do trabalho, e, fundamentalmente, no processo de formação
inicial, o que é condição sine qua non ao exercício profissional. Entretanto, para
164
ratificar empiricamente esse entendimento, mesmo já tendo sido defendido pelos
órgãos da categoria (CFESS, ABPESS, entre outros) e de formação profissional,
urge apreender a percepção que os profissionais possuem sobre a consolidação do
projeto profissional. Flávia expõe seus argumentos no grupo:
(...) eu pessoalmente acho que esse não é um projeto só do serviço social.
É de sociedade, se o serviço social entende como seu, que bom né? E se a
gente parte desse principio então como sendo algo do serviço social, eu
acho que as vivências que a gente relatou aqui, eu acho que elas se
configuram sim como experiências que levaram a cada uma aqui, por meio
da experiência.. eu acho que a Júlia de repente ela vem de uma área
entendendo com sendo outra, daqui a pouco nessa que seria a outra, tu
enxerga nem tão “outra” assim. Porque ai sim tem um projeto então, a
qualidade de vida é só um projeto de quem trabalha com direitos humanos?
Não! A qualidade de vida é um projeto pra quem trabalha com a sociedade.
(Flávia).
O desafio desses Assistentes Sociais tem sido tornar o projeto ético-político
“um guia efetivo para o exercício profissional”, para consolidá-lo por meio de sua
implementação efetiva (IAMAMOTO, 2002, p.21). Entre as estratégias acionadas
está a Educação Permanente, que, ao permitir a formação profissional, repercute
nos resultados do processo de trabalho e, portanto, na relação com o próprio usuário
do serviço e na efetivação do projeto profissional.
Não é um projeto somente do serviço social, isso a gente tem que ter
clareza, a gente está dentro de uma sociedade que a gente contribui pra
ela, e acho que o nosso projeto ético político dá esse “norte” na direção da
garantia de direitos, e também assim que não é isolado, a gente faz essa
educação permanente crescer, mas não crescemos sozinhas! Na verdade,
ele se amplia, ele se repercute em relação aos usuários. (Beatriz).
Então eu pessoalmente penso, o que a gente ouviu aqui se configuram com
vivências que possibilitaram processos de Educação Permanente, mas
fundamentalmente processos de auto-revisão e re-direcionamento de rumo
e de jeito de trabalhar, seja com a própria equipe, né? Então já é uma retro
alimentação. Há o processo de trabalho de aprendizagem, mas há também
o atendimento dessa demanda de uma forma mais qualificada a partir do
momento que eu aprendo. (Flávia).
Essas percepções sobre a relação existente entre o projeto ético político e a
educação permanente são trazidas pelos Assistentes sociais associadas a um
projeto societário. Assim o projeto profissional é indissociável dos projetos sociais,
não é isolado, pois expressa um processo de luta contra-hegemônico, de luta contra
a violação dos direitos humanos. Fica clara a compreensão e o comprometimento
com a presença no cotidiano profissional da defesa intransigente dos direitos
165
humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo, que se materializa através do
atendimento às necessidades em saúde.
Ainda sobre a formação inicial ou acadêmica, como referido pelos assistentes
sociais, há um diferencial que está na especificidade, naquilo que se constituem
atribuições privativas dos assistentes sociais, conforme o artigo 5º da Lei nº 8.66244
(CRESS, 2000), que diz respeito à habilidade técnico-operativa que deve ser posta
em prática para incidir naquilo que é objeto de trabalho do Assistente Social, por isso
está delegado e reafirmado em estatuto a defesa intransigente dos direitos.
No próprio exemplo que tu deste tinham vários profissionais que estavam
envolvidos no projeto, né? Então eu acho que é perfeito isso. Isso é dá
pessoa que se implica, que se sente afetada, que se desacomoda com
essas situações e vai atrás e problematiza, enfim. Mas ao assistente social
isso está delegado por conta de um projeto ético político, então o assistente
social já na sua formação acadêmica ele deveria estar mais habilitado.
(Júlia)
De uma equipe de saúde, entretanto, fazem parte diferentes profissionais, e
muitos não contemplam em seus currículos formativos, conteúdos que os preparem
para o reconhecimento da integralidade enquanto estratégia para compreensão do
processo saúde-doença-cuidado-qualidade de vida, numa lógica que se contraponha
aos modelos privativistas na saúde, como forma de garantir o direito à saúde de todo
cidadão. Se entre os princípios que guiam o exercício profissional está o
reconhecimento da liberdade como valor ético central, que requer o reconhecimento
da autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais e de seus
direitos, mobilizar esforços para efetivação destes não é tarefa fácil.
Contudo, é defendido, de uma forma geral, que compete aos Assistentes
Sociais provocar e mobilizar diferentes saberes e profissões, pois sabe-se que o
resultado de sua ação profissional está relacionado com o trabalho coletivo. A
inserção do assistente social na esfera do trabalho “é parte de um conjunto de
especialidades que são acionadas conjuntamente para a realização dos fins das
instituições empregadoras, sejam empresas ou instituições governamentais”
(IAMAMOTO, 2001, p.64), como o que ocorre na saúde pública, espaço de atuação
dos sujeitos desta pesquisa.
44
Lei da Regulamentação da Profissão, de 7 de junho de 1993 que dispõe sobre a profissão de
Assistente Social e da outras providências . Sugiro ver em Coletânea de Leis, CRESS, 2000.
166
A articulação, enquanto estratégia de intervenção para estes Assistentes
Sociais, tornou-se uma necessidade ligada mais à evolução do ofício do que uma
escolha pessoal. O trabalho em equipe é, portanto, para esses profissionais, uma
questão de competência, e pressupõe, igualmente, a convicção de que deflagrar a
interlocução entre as diferentes áreas é um valor profissional. Portanto, identifica-se
que o trabalho coletivo emerge de um saber fazê-lo consciente, estar aberto para tal,
perceber e combater resistências, paradoxos, obstáculos e impasses ligados à
interdisciplinaridade e, fundamentalmente, saber se auto-avaliar.
Eu penso assim, que o serviço social tem por excelência isso, porque como
na verdade ele vai mobilizando as diferentes áreas pra poder prestar esse
serviço de melhor qualidade, ele acaba sendo um provocador, ele precisa
que o médico vá e não pode ser um atendimento de qualquer forma, tem
que ter um diferencial, e ai ele vai problematizando, ele vai somando a partir
da sua capacidade mesmo de fazer essa interlocução, porque poderia ser
outro, por exemplo, gestor poderia cumprir esse papel, mas talvez o serviço
social com uma área de especialidade seja a mais indicada pra fazer isso.
Como profissional da saúde, o assistente social, ele tem esse potencial de
fazer isso, porque ele trabalha justamente com a articulação tanto da equipe
quanto dos usuários. (Júlia).
A atuação diferenciada do assistente social, abordada por Julia, ilustra uma
intervenção competente e crítica no campo da saúde, que é “tentar construir e /ou
efetivar, conjuntamente com outros trabalhadores da saúde, espaços nas unidades
que garantam a participação popular e dos funcionários” (BRAVO, 2006, p.214) na
busca pelos melhores resultados e na tomada de decisões. Assim, o código de ética
profissional contém ferramentas fundantes para o trabalho dos assistentes sociais na
saúde (BRAVO, 2006), o que proporciona a articulação e a sintonia com a rede de
serviços, das quais fazem parte aqueles que lutam pela efetivação do SUS.
(...) a gente tem esse papel que poucos outros têm ou não tem isso na sua
formação, ou não tem competência mesmo. Eu acho que essa articulação
quando é isso, tem um determinado caso, ou situação, qualquer problema
que surgiu, que uma determinada área já não consegue responder sozinha,
em geral é chamado alguém do serviço social, e ele vai não só dar uma
resposta imediata que termine ali, mas eu acho que a gente consegue
começar a construir, e isso vai fazendo uma redezinha ali, um redezinha
aqui, quando a gente vê..(Jane).
A interlocução sobre ensino e gestão da saúde entre os mundos vividos – o
acadêmico e o profissional – é desafio posto aos profissionais da saúde. Os novos
modos de pensar e de organizar o trabalho exige novos tipos de saberes, como:
trabalho coletivo, pensar a organização como um todo e agir estrategicamente
167
(CANÁRIO, 2003). Ao considerarem as situações de trabalho e os problemas reais
com que se defrontam, os assistentes sociais que participaram desse processo
investigativo procuram, através da articulação, um modo de agir coletivo e, então,
vivenciam situações formativas interdisciplinares.
A efetivação do projeto ético-político é uma interrogação que provoca uma
inquietação, o que é necessário para instaurar processos formativos que partam das
reflexões críticas do processo de trabalho profissional. É dessa maneira que ocorre o
posicionamento a favor da eqüidade e da justiça social, que implica a universalidade
no acesso a bens e serviços. Entretanto, esse posicionamento pressupõe uma
confrontação cotidiana com a realidade, para que se possa discernir aquilo que
deveria ser daquilo que foi possível de ser realizado. Pode-se perceber que a
reflexão sobre a dimensão ético-política permite aos Assistentes sociais reconhecer
obstáculos e possibilidades de sua real efetivação, num exercício de questionar
aquilo que está prescrito no seu estatuto profissional e, mais do que isso, pensar
estratégias para o enfrentamento das múltiplas expressões da questão social que
chegam aos serviços da saúde. Como exemplo, a situação de violência doméstica
citada por Silvia:
no dia a dia, entra a questão dos obstáculos que a gente encontra, eu acho
que acaba ficando mais difícil da gente chegar lá, no discurso acho que é
muito legal, mas no dia a dia se tu for ver, será que a gente está vendo
aquele usuário como um cidadão? Será que eu estou conseguindo trabalhar
pelos direitos dessa criança? Enfim as pessoas que trabalham nessa linha,
acho que a gente faz um trabalho muito pequeno diante da complexidade
que é essa situação. Então quando tu pergunta será que com a educação
permanente a gente faz chegar (...) eu acho que tem tudo pra isso quando
tu busca fazer o trabalho ciente dos princípios, é com esse intuito, daquilo
que tu acredita, mas as vezes eu fico meio em duvida se no cotidiano
mesmo tu consegue estabelecer isso, eu tenho dúvida(...) Nas experiências
das oficinas no hospital, penso que com algumas famílias a gente
conseguiu sim,(...) a gente sempre tem algum retorno deles, com certeza a
intervenção, o objetivo principal de cessar o ciclo de violência sim,
conseguimos, com outras não, é um processo. (Silvia).
As inquietações pertinentes, tanto no registro da identidade profissional
marcada pelo projeto ético-político, quanto no domínio das situações profissionais,
mobilizam o pensamento em torno daquilo que pode ou deve ser feito no
desenvolvimento do processo do trabalho. Colocam em questionamento os meios de
trabalho e, mais do que isso, o próprio resultado do processo desencadeado. A
dúvida é intrínseca ao espírito crítico investigativo desses profissionais. Portanto,
168
pode-se dizer que a presença da dimensão ético-política é referência identitária no
Serviço social, e que se constitui num diferencial na formação desses profissionais.
A reflexão ética é crítica porque está comprometida com princípios e valores
preconizados por um projeto profissional e, por isso, faz sentido para esses
assistentes sociais a própria dúvida, os questionamentos sobre seu modo de pensar
e agir. A reflexão ética não pode perder seu compromisso com valores, caso
contrário ela deixa de ter sentido, ”se não apreender a fundação desses valores na
realidade, não cumpre seu papel teórico; se abrir mão da crítica, deixa de se
constituir numa reflexão ética para se tornar uma doutrina” (BARROCO, 2003, p.5657).
Entretanto, para a consolidação de um código de ética não há uma “fórmula
pronta” (BRAVO, 2006), pois a construção de projetos democráticos exige esforços e
mobilizações coletivas, e os enunciados dos sujeitos dessa pesquisa apontam que
cabe aos assistentes sociais a tarefa de articular os diferentes saberes que
compartilham do fazer “frente ao projeto neoliberal” (BRAVO, 2006, p.214).
5.7 O DESENHO DE UMA CONCEPÇÃO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
Eis uma construção coletiva, o desenho da concepção de Educação
Permanente no Serviço Social. Isso foi possível a partir das reflexões realizadas
pelos Assistentes Sociais que, ao narrarem suas experiências vivenciadas nos seus
processos de trabalho na saúde, revelaram-se como apreendentes que assumem
um papel ativo na sua formação, da qual resultam aprendizagens estruturantes e
significativas na vida desses profissionais. Assim, a concepção existente entre os
sujeitos dessa investigação sobre Educação Permanente não foi construída no final
do processo grupal de investigação, mas foi ponto de partida desse processo
reflexivo e, porque não dizer, educativo.
A concepção aqui desenhada tem sua origem na vivência, na prática
profissional, no dia-a-dia, no confronto com a realidade sócio-histórica em que os
sujeitos dessa pesquisa estão inseridos. Portanto, são esses Assistentes Sociais
que aprendem é que podem enunciar o significado daquilo que vivenciam em seus
processos de trabalho, ou seja, as experiências de Educação Permanente e a
169
concepção que possuem sobre a mesma. Pode-se dizer que o aprender, para esses
profissionais, é uma metamorfose, pois os modos de pensar habituais tornam-se
outros quando aprendem com as situações vivenciadas coletivamente no campo da
saúde. A compreensão de um novo saber é resultado de uma transformação,
inclusive do modo de produzir sentido e significado ao próprio trabalho.
A concepção que acompanha as experiências de Educação Permanente
desses Assistentes Sociais estão fincadas em princípios éticos-políticos, que
direcionam a construção de uma sociedade com justiça social e cidadania
emancipatória. Entretanto, há uma predisposição para tal construção. Para ocorrer a
educação permanente, o sujeito deve estar impregnado por valores éticos e estar
consciente da dimensão política que a sua função exerce sobre as mudanças na
sociedade e de uma consciência crítica de sujeitos dotados de desejo, de
conhecimentos e de criatividade, além de serem capazes de uma reflexão sobre
seus atos. Na seqüência, destacam-se alguns dos fragmentos das narrativas dos
assistentes sociais que compõem a compreensão da concepção que os mesmos
possuem sobre Educação Permanente.
O que eu acho interessante, que eu não sei se eu vou saber dizer, mas
assim: a educação quando eu penso naquele sentido assim do Paulo Freire,
ninguém educa mesmo ninguém, tem algum processo de aprendizagem que
a gente mesmo que vai se abrindo pra ela, e é nesse sentido que eu estava
querendo construir esse conceito. No sentido dessa disposição para
aprendizagem, para troca, para transformação, e para questão também,
quando a gente pensa no usuário, na relação de trabalho da gente, que tem
a ver com a emancipação, o que tu está buscando. É isso, cada pessoa,
seja o grupo social, comunidade inteira, enfim, no que for possível e naquilo
ela conquiste a sua emancipação, que não tem uma relação de poder, que
principalmente nós na saúde, eu acho que no teu caso mais ainda, a gente
ainda na saúde sabe principalmente que algumas categorias profissionais
têm ainda alguma relação de poder, parece que aquela criatura lá chega
super desprovida de qualquer capacidade. Eu penso que é isso. (Jane).
Eu tava pensando antes (...)que é exatamente uma autoconstrução, e isso
sim é um pouco a educação permanente, a gente está se construindo o
tempo todo, que está construindo alguma coisa lá com o nosso usuário, com
o nosso colega. Quando tu falou (refere-se a Flávia.) isso, a gente esta
vendo lá no posto. Está chegando uma demanda e a gente não consegue
responder. Existe aí a necessidade de uma sensibilidade e isso, algumas
pessoas tem outras não. Essa sensibilidade da gente se deixar tocar, na
hora que eu vejo, na pessoa que eu estou atendendo, um pouco de mim,
não tem como a gente não se modificar junto, e não buscar construir junto, a
nossa ação é muito mais micro política do que na macro, eu acho que
muitas vezes a gente consegue dar um impacto maior, eu acho que isso
está crescendo, mas a gente desde a micro ação, a gente tem um retorno,
tem um crescimento, tem algo que a gente contribui como também em
situações maiores, como no exemplo que a Flávia deu, eu acho que é isso
170
assim, um trabalho que começou pequeno e daqui a pouco virou modelo
para todo Brasil. Essa construção (Beatriz) (todos falam).
Eu lembrei de uma figura agora que dá pra fazer uma comparação, então a
natação, ela é uma modalidade esportiva que conforme o nado, se a gente
pensar no crow, faz parte da técnica do crow a puxada de ar, então quanto
mais tu aprimora tua técnica o ar, mais longe tu vai e com mais estilo, com
mais habilidade tu vai desenvolvendo. A educação permanente pra mim é
uma técnica de puxada de ar, que tu sabe o caminho que tu quer chegar, é
uma técnica, não só um método, de busca de conhecimento. (Flávia).
Eu tava pensando assim, criar um conceito, eu acho que educação
permanente é um processo realmente contínuo, ele é diário, minuto a
minuto, é naquela relação da tua subjetividade com a subjetividade do
sujeito o qual tu está interagindo, e com toda subjetividade em que tu está
inserida. Porque eu acho que é isso que faz a diferença, que vai te
impulsionando a buscar, a te reciclar, a te rever, eu acho que até essa forma
são esses movimentos que faz tu te tornar um profissional melhor, é o que
está dentro e o que ta fora. (Verônica.).
(...) para mim educação permanente está no dia-a-dia, aquela que tu faz no
dia a dia tu nem percebe que está fazendo às vezes, que não vem da
palestra, não vem da aula, vem do trabalho mesmo. (Leandro).
(...) mas para mim não é individual, é em grupo, no dia a dia é uma coisa
mais organizada, tem o núcleo, tem a instância. (Rossana).
(...) estou no campo de trabalho, me deparo com uma situação, me deparo
com uma limitação minha e vou buscar aprender sobre aquilo ali. Eu não
vou esperar, eu vou discutir com o colega, buscar no livro. (Jane).
(...) nem é só de buscar o colega, eu acho que eu na hora do atendimento,
tu pensa em tentar pra tal caminho e ai tu vê que aquilo funcionou, é ali na
hora. (Sofia).
(...) quando tu estás lá atendendo uma pessoa e a partir disso tu realiza o
atendimento, tu repensou o atendimento, tu já está fazendo esse processo,
tu escutou e olhou pra ele profundamente e mudou, isso é educação
permanente. (Verônica).
É um desafio! (Referiu-se Leandro ao encerrarmos o Grupo Focal).
As narrativas dos assistentes sociais explicitam o quanto o dia a dia, aqui
compreendido como aquele vivenciado no espaço de trabalho (Rossana, Leandro,
Verônica) é transformado em experiências coletivas (Jane, Sofia, Beatriz) e essas
em saberes, que reestruturam suas aprendizagens. Há também um reconhecimento
da sensibilidade e disposição que o profissional deverá possuir para que possa
existir a troca, a aprendizagem, a transformação, principalmente ao considerarmos
as necessidades dos usuários no que diz respeito à emancipação da cidadania dos
mesmos, entre outras conquistas.
171
Assim, a compreensão de educação permanente que possuem esses
assistentes sociais, além de expressar a dinâmica pertinente ao processo, trás o
reconhecimento que os contextos de atuação profissional são espaços de
aprendizagens
significativas,
pois
produzem
impactos
no
desenvolvimento
profissional não somente no nível instrumental como, também, nos domínios
cognitivos e emocionais. Percebe-se o componente da responsabilidade com a
própria formação, como algo de valor, de ética, de iniciativa que o profissional deve
possuir ao se deparar com seus próprios limites, no que diz respeito a intervenção
profissional.
A
concepção,
construída
pelos
assistentes
sociais,
assim
como
a
concretização do processo de trabalho, em que esses profissionais estão inseridos ,
possuem um caráter eminentemente dinâmico e histórico, permitindo-nos pensar o
Serviço Social como uma profissão que se transforma ao transformar as condições
em que se dá o seu engendramento (MARTINELLI, 2004). Existe um sentido e uma
direcionalidade da ação profissional (MARTINELLI, 2004), assim como, existe o
mesmo com relação a educação permanente uma vez que o desenho aqui proposto
tem como pressuposto um projeto ético-político e uma prática profissional que
“devem pulsar com o tempo e com o movimento” (MARTINELLI, 2004, p.2).
Na tentativa de associarmos a concepção de educação permanente
(OSÒRIO, 2003) referida na primeira parte desta tese, em que se discorre sobre os
aspectos históricos e conceituais, procura-se, aqui, sistematizar as principais
nuances conceituais tratadas pelos Assistentes Sociais ao manifestarem o
significado e/ou a concepção que possuem de educação permanente.
172
Educação Permanente
Algumas de suas conseqüências no Serviço
Social
1. Designa um projeto
1. Consolidação do Projeto Ético Político do
Serviço Social
2. Coletivo/ em relação/um processo
2. Promove a interdisciplinaridade; a
interlocução com os usuários; a
intersetorialidade; a integralidade
3. Ponto de partida: o processo de trabalho
3. Presença da dimensão formativa nos
processos de trabalho/ transescolar
4. Pressupõe um sujeito desejante.
4. Postura crítica sobre seus atos dispositivo
para aprendizagem. Presença da dimensão
ético-política.
5. Reflexão
5. Criação de novos sistemas cognitivos,
Pensar em e sob a ação.
6. Problematização da demanda
6. Leitura crítica permanente do significado da
demanda; possibilita compreensão e o
comprometimento com o serviço prestado
junto ao usuário; ênfase no resultado como
valor de uso social.
7. Auto-construção e auto-conhecimento.
7. Instaura iniciativas profissionais; se dar conta
dos limites e das possibilidades de
superação nas dimensões técnico-operativas
e teórico-metodológicas.
8. Os processos educativos que seguem ao
largo da vida do Assistente Social,
qualquer que seja sua forma, devem ser
considerados como um todo.
8. Vinculação de todos os processos
educativos entre si. Processo educativo
inicia-se na formação
Quadro 4: Concepção de Educação Permanente no Serviço Social: uma construção coletiva.
A educação permanente, para esses profissionais, se constitui numa
estratégia de formação profissional, a partir da possibilidade de se construir e de se
transformar no e o mundo do trabalho em um movimento dinâmico, mediado por
valores éticos e políticos. Foi a partir dessa dinâmica que os enunciados aqui
destacados permitiram dar visibilidade à concepção que os Assistentes sociais
atribuem à Educação Permanente.
Entretanto, o significado que essas experiências de educação permanente
proporcionam, são desvendados nas narrativas que se sucederam durante a
realização do grupo focal e para além de um conceito, pode-se analisar o como
173
vivenciam experiências de Educação Permanente em seus processos de trabalho. A
sitematização dessas experiências, com uma forte presença de uma dimensão
formativa no Serviço Social, remetem à publicização de um jeito, de um modo, de
processos de trabalho que tem permitido aos assistentes sociais que atuam na
saúde, anunciar que é possível superar e enfrentar as contradições pertinentes ao
mundo do trabalho e materializar o Projeto Ético Político do Serviço Social.
174
6 CONCLUSÃO
Educação Permanente: uma dimensão formativa no Serviço Social. Assim
inicia-se o percurso investigativo e intitula-se a tese que ora se conclui. Não há como
negar a existência de uma convicção por parte da pesquisadora de que a reflexão
crítica sobre os processos de trabalho dos assistentes sociais permite a aquisição de
saberes, sendo o trabalho considerado um lócus privilegiado de formação. Ao longo
dessa tese, evidencia-se uma forte ligação entre a educação e o trabalho, a partir
dos fundamentos do materialismo histórico de Marx e pela dimensão da contradição
e da dialética presente nessa categoria.
No atual quadro político-econômico brasileiro, não se pode negar a ênfase
atribuída à importância da educação e da formação, no entanto não se pode negar,
também, que esta se inscreve numa lógica de caráter econômico marcada pelos
ideários neoliberais. O discurso mundial de aprendizagem, ao longo da vida, tem
como eixo estruturante a idéia de que a formação profissional é fundamental para
inserção no mercado de trabalho, o que deixa explícito a visão redutora e
funcionalista da educação. Assim, a educação tem sido tratada como um mero
instrumento à serviço de interesses econômicos vigentes, como uma vantagem
competitiva individual na aquisição de emprego, ou, ainda, parafraseando Charlot
(2004), é em termos de acesso ao mundo do trabalho que a educação é pensada
hoje.
Esta concepção reducionista de educação trata a formação como um
dispositivo que possibilita o conhecimento para uma posição social que assegure o
acesso ao mercado de trabalho e, conseqüentemente o valor de troca, não garante
o sucesso neste mercado, do mesmo modo que se encontra desprovida do valor de
uso (SILVA, 2007). Também, pensando em termos de valor de troca - a formação e
toda certificação por um emprego e uma posição, um trabalho por um salário –
formação e trabalho caracterizam-se como objetos que circulam no mercado de
consumo silenciando e ocultando a criatividade e a autoria dos trabalhadores,
sujeitos implicados na produção de sentidos e significados que atribuem ao seu
trabalho profissional.
175
No entanto, a educação, nessa tese, é entendida como um processo
permanente e difuso em toda a vida social e, portanto, possui um papel central a
desempenhar, como por exemplo, no âmbito da pesquisa para construção de “uma
saída” coletiva, no desenvolvimento de valores que se contraponham as conhecidas
formas de competição e de lucro, na reinvenção de “novas formas de articular o
aprender, o viver e o trabalhar” (CANÁRIO, 2003, p.4).
A preocupação, nessa trajetória investigativa, de aproximar os contextos de
formação ao mundo do trabalho não foi pensada a partir do entendimento da
adaptabilidade, mas tratou-se de uma aproximação crítica preocupada com os
processos de educação nos coletivos de trabalho. Processos estes, que são
capazes de movimentos instituintes que incidem na organização e nos processos de
trabalho, mas que, fundamentalmente, consolidem projetos societários que
vislumbrem uma sociedade democrática e com justiça social.
As experiências vivenciadas ao se percorrer as trilhas da pesquisa, foram
oportunidades de descobertas daquilo que estava oculto e que somente nesse
diálogo experimental, construído através da interação dos sujeitos e do objeto de
investigação, foi possível dar visibilidade as experiências de educação permanente
vivenciadas pelos assistentes sociais que atuam no campo da saúde. O trabalho
científico realizado foi um trabalho persistente, que exigiu dedicação, compreensão e
aquisição de diferentes saberes que subsidiaram as reflexões teóricas do processo
investigativo.
Quando na oportunidade de estágio de Doutorado no Instituto de Psicologia e
Ciências da Educação na Universidade do Porto, mais especificamente, no
Programa Doutoral das Ciências da Educação, viveu-se aquilo que se chama de
imersão. Pôde-se apreender daquela experiência formativa, que o marco histórico na
vida de um profissional é desenhado por questionamentos objetivos e subjetivos, por
problematizações da realidade, por leituras, por construção e desconstrução de
saberes, por parcerias, por saudades, por perdas e ganhos, por paixão pelo ofício
escolhido, e por tudo isso o momento vivido, tornou-se um divisor de águas na
trajetória dessa pesquisadora.
176
Dito isto, faz-se necessário referir que ao proceder à revisão bibliográfica
sobre as concepções de formação, processo de trabalho e educação permanente,
teve-se acesso a diferentes produções teóricas, incluindo a de alguns autores até
então desconhecidos pela pesquisadora, como, por exemplo, Canário (2003),
Correia (2003), Santos (2003), Schwartz (2003), Malglavie (1995), Tardif (2002)
entre outros, que tratam da interlocução da temática educação e trabalho, da
produção dos saberes, da prática profissional e das experiências de aprendizagem
no trabalho. Buscou-se, nesses autores, fundamentos tanto da teoria da sociologia
quanto da educação, que permitiram fazer a articulação com o Serviço Social e com
a temática trazida sobre a educação permanente dos assistentes sociais, em
especial os que atuam no campo da saúde, por ser este o recorte empírico nessa
investigação. Nesta revisão literária pode-se apreender que a educação como uma
área específica do conhecimento, possui grande abrangência e relevância de temas,
concepções e valores que acabam representando uma referência contemporânea,
quase obrigatória, para muitos campos do saber, principalmente quando tratamos
dos processos formativos, no caso o dos Assistentes Sociais.
Durante a construção dos pressupostos teóricos, encontrou-se a consistência
científica que veio subsidiar as reflexões deste estudo. Ao discorrer sobre a dinâmica
dos processos de trabalho dos assistentes sociais da saúde, foi possível perceber o
quanto é profícuo tratar sobre a educação permanente como uma dimensão
formativa. As situações de trabalho podem contribuir com o aprimoramento
profissional, que vai sendo construído a partir das respostas encontradas para o
atendimento das demandas que emergem nos espaços de trabalho.
Assim sendo, a educação permanente não é algo sui generis do campo da
saúde, por se tratar de processos de aprendizagem, que resultam da combinação de
diferentes situações e modalidades de formação. Entretanto, cabe salientar que a
questão central dessa investigação, que procura desvendar como os assistentes
sociais vêm vivenciando experiências de educação permanente nos seus processos
de trabalho, foi uma descoberta apreendida através das narrativas desses
profissionais que atuam no campo da saúde, e que essas conclusões dão conta da
elaboração de uma síntese daquilo que consideramos mais pertinente entre os
achados da pesquisa.
177
A primeira questão que essa investigação se propunha a responder era sobre
a maneira como os assistentes sociais vivenciam processos de formação
profissional para atender as exigências postas pela questão social. A questão social
e suas múltiplas expressões provocam inúmeras indagações, tornando-se
necessário o preparo intelectual, instruindo-nos para saber pensar as contradições
da sociedade, para tratar de pensar não somente os problemas da humanidade,
mas de pensar novas maneiras de enfrentar os desafios postos no cotidiano dos
trabalhadores sociais. Faz-se necessário repensar a organização dos processos de
trabalho na saúde para que se possa responder às necessidades sociais trazidas
pelos usuários. Os serviços de saúde, recorte empírico desta pesquisa, e os
profissionais em atuação, recebem uma demanda caracterizada por uma população,
que vivencia diversas expressões da questão social que se manifestam através das
situações e necessidades de saúde das crianças, dos adolescentes, da juventude,
das mulheres, dos idosos, dos moradores em situação de rua, das pessoas com
deficiências, com doenças do trabalho, com dependência química, com transtornos
mentais, enfim, cidadãos com sede, com fome, com falta de afeto e todos aqueles
não citados aqui, com direitos a serem garantidos.
Reconhecendo a complexidade e as contradições inerentes a este cenário, é
que se pôde perceber a partir das experiências narradas pelos assistentes sociais,
que para a apreensão das diferentes expressões da questão social e o atendimento
das necessidades sociais, ocorre a problematização sobre a situação posta, se
escuta e se olha para a realidade sócio-histórica, propõe-se a discussão sobre as
demandas que requerem a intervenção técnico-operativa, a troca de saberes por
meio do diálogo com a interdisciplinaridade, com a intersetorialidade e se tem a
presença de uma dimensão política no fazer profissional.
Há o entendimento, entre os assistentes sociais, de que o aprimoramento
profissional se dá através da aprendizagem significativa, que possibilita a mudança
no seu modo de atuação profissional e na própria organização do trabalho em que
estão inseridos. Como exemplo, destaca-se o reconhecimento do grupo quanto ao
hábito e/ou à habilidade existente, ou, em algumas situações, a ser desenvolvida, de
registrar o perfil da demanda dos serviços, o que instiga e subsidia o estudo do que
178
é cotidianamente vivido para além das percepções inéditas, desafiando o pensar
sobre a realidade em que o profissional está inserido.
Não se nega e nem se exclui da compreensão dos processos formativos,
aqueles nos espaços escolares, que se dão na formação inicial ou continuada,
através de cursos e ou atividades de aprimoramento profissional. Entretanto, é
destacado pelos assistentes sociais, a importância dessas atividades formativas
estarem atendendo as demandas trazidas à profissão, sobretudo aquelas
expressões da questão social vivenciadas e experimentadas pelos usuários dos
serviços de saúde em que atuam. Assim, o conhecimento atualizado através de
cursos de pós-graduação, de palestras e de seminários em que participaram os
sujeitos dessa pesquisa, constituem-se em dispositivos para a modificação dos
processos de trabalho, das condições e das relações de trabalho entre os
profissionais.
A materialização da educação permanente parte de questionamentos que
surgem no cotidiano do trabalho, na relação com o próprio usuário e com o desejo
de saber. Desejo esse que tem a ver com as mudanças, com o novo, com a
resolutividade e com o comprometimento para consolidação do SUS. Um projeto de
formação não é constituído por uma coleção de cursos e de palestras (NÓVOA,
2007), tampouco pelo acúmulo de técnicas apreendidas. A bagagem essencial
desses assistentes sociais é resultado das experiências e da reflexividade crítica
sobre estas e, fundamentalmente, de (re) construção de uma identidade pessoal e
profissional.
Quanto à segunda questão proposta, que refere-se aos obstáculos,
dificuldades e, fundamentalmente, às possibilidades de vivenciarem experiências de
educação permanente, foi possível apreender um conjunto de situações vividas
pelos assistentes sociais que expressam uma forma peculiar de superação e de
enfrentamento das dificuldades, tornando aquilo que é impossível em possível.
Sem dúvida, as condições e as relações de trabalho em que se inserem os
assistentes sociais articulam um conjunto de mediações que atravessam e
interferem na operacionalização da ação e, conseqüentemente, nos resultados
projetados. No entanto, há um reconhecimento do contexto em que estão inseridos,
179
suas contradições, seus impactos e suas possibilidades. É essa compreensão que
torna-se um dispositivo para identificar o que é possível produzir em termos de
respostas, de saberes e de conhecimentos no trabalho.
Nas narrativas, os assistentes sociais apontam dificuldades, tais como: as
estruturas organizacionais rígidas, as disputas e a fragmentação de saberes, os
limites da formação profissional, a acomodação e a falta de compromisso por parte
de alguns trabalhadores da saúde com a causa pública, a desarticulação das
equipes e os interesses políticos da gestão, entre outros. Entretanto, a consciência
crítica reflexiva, pertinente a esses assistentes sociais, tem permitido a construção
de estratégias para superação de obstáculos. Reconhece-se que tais dificuldades
fazem parte de uma realidade sócio-histórica, das relações de poder e saber das
dinâmicas organizacionais, das contradições, mas tal reconhecimento, por si só, não
se torna uma justificativa e um impedimento para deflagarem mudanças, ainda que
sejam tímidas e na micro-atuação,
Assim, a dimensão ético-política é referência para o vir-a-ser, pois além da
função critica e vigilante que impede a reprodução de componentes alienantes na
prática profissional desses assistentes sociais, põe em movimento a socialização, os
coletivos de trabalho, a consciência crítica e a liberdade para projetar as mudanças
nos espaços sócio-ocupacionais. Desta forma, é preciso visualizar as brechas
pertinentes as dinâmicas organizacionais e, então, estrategicamente cruzar as
mesmas, na busca da efetivação de melhores resultados.
Outra possibilidade analisada refere-se à tarefa assumida por esses
assistentes sociais de criarem um clima propício à partilha dos saberes e de reflexão
sobre situações complexas e contraditórias do trabalho, pois reconhecem ter as
competências necessárias para a articulação. Observa-se a importância da
utilização dos saberes teórico-metológicos do Serviço Social e a sua aplicablidade,
pois a dimensão técnico-operativa não é algo somente de domínio desses
assistentes sociais, mas é posta em uso, demonstrando a capacidade de utilizarem
o que aprendem nos processos de formação inicial e nos próprios contextos de
trabalho.
180
O que dá sentido à educação permanente vivenciada por esses assistentes
sociais é o diálogo provocado entre os profissionais de uma equipe, a análise
rigorosa dos seus processos de trabalho, das intervenções e a procura coletiva de
melhores formas de agir através da interlocução dos saberes. Isso faz crer que é no
exercício profissional que os Assistentes Sociais vêm rompendo com o trabalho
fragmentado, predominando a visão generalista, que valoriza a especifidade da
profissão, tão necessária para atuação no campo da saúde.
A interdisciplinaridade é algo que acontece a partir da cooperação de várias
disciplinas para reflexão e análise de uma situação de trabalho, da interação e do
intercâmbio entre os diferentes profissionais, que resulta não só no enriquecimento
formativo dos trabalhadores da saúde, como no atendimento das necessidades de
saúde e do usuário, por isso valorizada e praticada por esses assistentes sociais.
Outra questão diz respeito ao significado atribuído pelos assistentes sociais à
necessidade de educação permanente e à concepção da mesma. As experiências
de educação permanente, vivenciadas no campo da saúde, estão fincadas em
princípios éticos-políticos que consolidam um projeto profissional, mas, também,
uma política social de caráter universal, como o SUS brasileiro. Nas narrativas dos
assistentes sociais, os significados atribuídos aos processos de educação
permanente não são discursivos, mas são atos, são vividos, são situações de
experimentação. Pode-se concluir que há uma predisposição política e ética entre os
assistentes sociais, que permite aos mesmos vivenciarem experiências coletivas,
sendo capazes de apreenderem o sentido dos “saberes produzidos do e no trabalho”
(VENDRAMINI, 2006, p.123) e pô-los em uso a serviço das demandas postas na
saúde.
Contudo, a concepção desenhada coletivamente sobre educação permanente
só foi possível porque as experiências relatadas haviam sido vivenciadas pelos
profissionais e, portanto, não apenas constituíram em materiais para o investigador,
como, também, foram “produções de sujeitos que se constroem falando de si”
(DUBAR, 2006, p.192). Nesse sentido, das narrativas dos assistentes socais nos
grupos
focais,
pôde-se
apreender
algumas
pautas
normativas
para
sua
operacionalização e que merecem destaque, tais como: designar um projeto
societário, é uma formação que ocorre fora do sistema educativo superando o
181
período de escolaridade, pressupõe a compreensão das diferentes dimensões da
vida humana e do desenvolvimento integral da pessoa, incluindo as dimensões
teórico-metodológicas, técnico-operativas e ético-políticas pertinentes ao exercício
da profissão de assistente social.
O fato de reconhecermos nesse estudo a interlocução da educação e do
trabalho, bem como a relação que os sujeitos estabelecem com seus saberes, nos
permite repensar que a legitimação profissional se dá, também, a partir dos saberes
construidos pelos assistentes sociais nos seus processos de trabalho. Pode-se dizer
que a relação que o assistente social estabelece com o saber passa pela sua
trajetória de vida, pela forma como o utiliza e a que interesses está atendendo.
Como trabalhadores, os assistentes sociais, inscritos na divisão sócio-técnica
do
trabalho,
precisam
repensar
a
formação
profissional,
considerando
a
possibilidade de traçar dois caminhos: de um lado está a legitimação social do saber
do trabalhador, considerando-se que está em jogo uma disputa política e
epistemológica, um embate cotidiano e de divergências. Nesse espaço de disputa o
trabalhador precisa buscar vias de legitimação do seu conhecimento e colocá-los em
uso, desencadeando processos coletivos de reflexão e intervenção. O outro caminho
diz respeito às subjetividades, à singularidade, aos desejos do profissional, para que
os assistentes sociais saiam da posição de delegar a verdade sempre àqueles que
detém o conhecimento científico ou a tecnologia, como se não fossem capazes de
produzirem conhecimentos; ou ainda, para que consigam superar obstáculos
pertencentes às contradições de uma sociedade capitalista, saindo da esfera da
queixa e da imobilização. É preciso optar pela reflexão crítica sobre os seus
processos de trabalho, deflagrar processos de educação permanente, construir
alternativas e descobrir brechas, comprometendo-se de forma autônoma e
responsável com a consolidação do projeto ético-político.
Ademais, é fundamental supor que para ocorrer a educação permanente há
que se ter coragem de tempos em tempos, “fazer uma faxina na cabeça”, revisar
conteúdos, crenças, idéias, procedimentos, metodologias, resultados, enfim,
reconstruir saberes. Acredita-se que para repensar a formação profissional, deve-se
levar em conta os saberes dos assistentes sociais e as realidades específicas, bem
como as particularidades de seu trabalho cotidiano, o que poderá permitir uma nova
182
articulação e equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades e os
saberes desenvolvidos pelos trabalhadores em suas práticas cotidianas.
Outra questão conclusiva, refere-se à importância de revisitar as diretrizes
curriculares do Serviço Social e, da mesma forma, refletir sobre os conteúdos
trabalhados nos espaços acadêmicos, pois os ideários da educação permanente
devem ser postos em debate nos diversos espaços formativos dos assistentes
sociais permitindo a interlocução do ensino, da gestão e do controle social, sendo
esse último representado pelos usuários do sistema de saúde. Também, é
importante deixar registrado que a educação permanente ao ser assumida como
uma dimensão formativa no Serviço Social, poderá incidir na qualidade da formação
e do exercício profissional, uma vez que surgem em diferentes regiões do território
nacional, novos cursos formadores de Assistentes Sociais, incluindo os de ensino à
distância, porém muitos deles puramente mercantis, sem qualquer mecanismo de
controle dos governos e/ou órgãos fiscalizadores da categoria. Há então uma
emergente necessidade de priorizar conteúdos que contribuam na construção do
conhecimento, de saberes críticos, enfim de investigação da realidade, para que a
formação dos trabalhadores sociais não seja uma mera preparação para atender as
exigências do mercado de trabalho, mas que possa refletir criticamente sobre as
possibilidades e limites de consolidação do projeto ético-político profissional.
A tese defendida nesta pesquisa é de que a educação permanente, sendo a
reflexão crítica sobre o processo de trabalho, se constitui em uma dimensão
formativa vivenciada nas situações de trabalho dos assistentes sociais, que se dá
através da problematização coletiva das demandas que se apresentam, do desejo
político e ético-profissional, portanto, uma estratégia de formação profissional e de
possibilidade de mudança e superação das práticas organizacionais, para
consolidação de um projeto ético-político comprometido com a defesa intransigente
dos direitos humanos, da justiça, da democracia e da emancipação da cidadania.
Para terminar, por tudo que foi possível analisar, conhecer, crescer,
amadurecer nas trilhas percorridas, tem-se a convicção de que o grande desafio dos
assistentes sociais está na possibilidade de construção de uma sociedade em que a
dimensão
ético-política
seja
o
pilar
que
nos
permita,
permanentemente,
“aprendermos a ser”. Este “aprender a ser” pressupõe consciência crítica, reflexão
183
sobre os nossos atos, clareza da escolha e importância da profissão de assistente
social, principalmente na conjuntura econômica, social e política da atualidade.
Assim sendo, sustentados por essa compreensão que os assistentes sociais, que
fizeram parte desta investigação, nos presenteiam com suas experiências, com suas
utopias, com suas persistências, suas coragens, suas histórias, com seus
comprometimentos, com narrativas que nos mostram o como é possível e quem
sabe, por meio de processos de educação permanente possa-se cada vez mais
aprender a ser ASSISTENTE SOCIAL.!
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formação humana. Porto alegre: Artes Médicas, 1991.
192
SIMIONATO, Ivete. Serviço Social e Processo de Trabalho. Curso de Formação
Profissional um projeto de atualização. Módulo I. Florianópolis, 1998.
STRECK, Danilo R. Rousseau & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
TANAKA, Oswaldo & MELO, Cristina. Avaliação de Programas de saúde do
Adolescente: um modo de fazer. São Paulo: Edusp, 2001.
TANGUY, Lucie. Do sistema educativo ao emprego. Formação: Um bem universal?.
Revista Educação e Sociedade, ano XX n° 67, agosto 1999.
TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro:
Vozes, 2002.
VASCONCELOS, Ana Maria. A prática do Serviço Social: cotidiano, formação e
alternativas na área da saúde. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
VASCONCELOS, Ana Maria. Serviço Social e Práticas Democráticas na Saúde. In:
MOTA, Ana Elizabete (et al.). Serviço Social e Saúde: formação e trabalho
profissional. São Paulo: Cortez, 2006, p. 242-272.
VENDRAMINI, Célia Regina. A contribuição de E. P. Thompson para a apreensão
dos saberes produzidos do/no trabalho. Revista Educação Unisinos, maiso/agosto
2006. p.123-129.
APÊNDICES
194
APÊNDICE A
Estudo Exploratório
Proposta de Questionário de Entrevista com Assistente Social
Caro (a) Colega Assistente Social
Este questionário é parte integrante da Pesquisa de Doutorado da
Assistente Social Rosa Maria Castilhos Fernandes vinculada ao Pós-Graduação
em Serviço Social da PUCRS tendo como orientadora a Profª Drª Jussara Mª Rosa
Mendes, e tem como objetivo analisar como os Assistentes Sociais da área da
saúde vêm desenvolvendo processos de educação permanente no seu processo
de trabalho.
Nossa intenção é convidá-lo a fazer parte deste estudo exploratório, pois
as informações que forneceres servirão como subsídios para o conhecimento deste
processo de aprendizagem no trabalho dos assistentes sociais (e para a formação
posterior de um grupo focal) Para isto será fundamental o preenchimento das
questões deste questionário e o encaminhamento do mesmo até final de ( a definir)
de 2007.Porém antes de dar início à suas elaborações considere por favor o Termo
de consentimento.
Termo de Consentimento
A pesquisadora considerará que as respostas a esta estratégia de pesquisa
indicarão que os pesquisadores estarão consentindo na utilização dos dados aqui
obtidos, incluindo a divulgação dos mesmos e a preservação da identidade
individual. Ao dar prosseguimento a esta navegação estou autorizando a
pesquisadora Rosa Maria Castilhos Fernandes sob orientação da Drª Jussara Mª
Rosa Mendes a dar continuidade a sua pesquisa que tem como objetivo analisar
como os Assistentes Sociais da área da saúde vêm desenvolvendo processos de
educação permanente no seu processo de trabalho.
195
Questionário de Entrevista com Assistente Social
1) Identifique-se:
Nome:
E-mail:
1.1) Sobre o espaço sócio-ocupacional na área da saúde:
Hospital
Unidade Básica de Saúde
Hospital em Saúde Comunitária
Pronto Atendimento
Vigilância
Gestão
Saúde do Trabalhador
Outros Especifique:
2) Sobre a trajetória de Formação Profissional e Educação Continuada :
2.1) Graduação em Serviço Social:
Instituição de Ensino:
Ano de formatura:
196
2.2) Curso de Pós-Graduação Especialização (se mais de uma considere apenas aquela com
relação a sua atuação atual):
Mestrado Local:
Ano de Conclusão:
Doutorado Local:
Ano de Conclusão:
Outros Especificar:
2.3) Assinale as atividades que participastes no período referente a 2000 até a data do
preenchimento deste questionário
Cursos
Seminários
Congressos
Palestras
Oficinas
Outros Especifique:
Na sua opinião você considera que as atividades que participaste contribuíram para o seu
aprimoramento profissional e para atender as exigências postas pelo trabalho? Comente a
respeito. Se desejar cite um exemplo.
197
3) Sobre o processo de trabalho indique as atividades realizadas conforme a prescrição
abaixo. Marque a alternativa.
Atividades
Sim
Não
Às
Vezes
Elabora planos, programas e projetos.
Viabiliza a participação dos usuários na instituição.
Participa de reuniões interdisciplinares( de equipe técnica) sistematicamente.
Oportuniza a criação de espaços compartilhados de discussão sobre
situações de trabalho entre profissionais de diferentes áreas.
Realiza pesquisas que subsidiem as ações profissionais
Socializa conhecimentos adquiridos junto aos seus colegas.
Investe no aprimoramento profissional no espaço de trabalho, a partir dos
problemas referentes à qualidade e eqüidade dos serviços.
Elabora indicadores de avaliação de seu trabalho.
Participa de reuniões de conselhos e ou atividades.
Realiza supervisão de estágio profissional em Serviço Social.
Encontra dificuldades para criação de espaços para a discussão da
organização e processo de trabalho.
Considera que durante a prática profissional ocorre aquisição de
conhecimentos e habilidades para além daquelas apreendidas na formação
acadêmica.
Os Cursos e/ou capacitações promovidas pela instituição (local de trabalho)
atendem as necessidades demandadas pelo serviço.
Considera que no seu cotidiano profissional tens a oportunidade de fortalecer
seus conhecimentos e construir novos.
O compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento
intelectual, na perspectiva da competência profissional é um dos princípios do nosso Código
de Ética e a pesquisa se constituí em um importante instrumento do cumprimento deste,
portanto obrigada por ter dedicado seu tempo a esta produção de conhecimento! Rosa.
198
APÊNDICE B
CONVITE
Novos modos de conceber e praticar a formação, revelam o
potencial formativo das situações de trabalho. Destacam a
pluralidade de situações educativas que o ambiente de trabalho
proporciona sugerindo uma unidade de tempo e de lugar entre a
formação e o exercício do trabalho (Malglavie, 1995).
È com base neste argumento teórico que estou desenvolvendo minha pesquisa
de Doutorado para analisar como os Assistentes Sociais que atuam na área da
saúde do município de POA vêm desenvolvendo processos de educação
permanente nos seus processos de trabalho?
Observo que alguns profissionais vêm vivenciando aprendizagens significativas
no exercício da profissão. Por isso, gostaria muito de contar com sua
participação na realização de um Grupo Focal sobre Educação Permanente.
Onde: Rua Jacinto Gomes 480, apto.32. Bairro Santana (ônibus São Manoel
com parada na Ramiro Barcelos em frente à faculdade de Psicologia da UFRGS,
rua paralela à Jacinto).
Quando: dia 3 de agosto de 2007(6ª feira).
Horário: das 14:30 às 16:30 (pode chegar antes, pois o grupo inicia as 14:30).
Caso você necessite de comprovante para apresentar no trabalho estará a sua
disposição no local, assim como o termo de consentimento da pesquisa.
Conto com a sua participação e obrigada mais uma vez !
Até,
Rosa Maria Castilhos Fernandes.
Assistente Social pesquisadora.
Obs.: Por favor confirme sua presença, caso não possa comparecer é só
contatar por este e-mail [email protected] ou fone 84449781.
199
APÊNDICE C
Termo de Consentimento:
Grupo Focal
Eu, ____________________________ , RG nº _________________, abaixo
assinado, declaro que, de livre e espontânea vontade e de forma gratuita, aceito
participar da pesquisa, realizada por Rosa Maria Castilhos Fernandes, orientada
pela Profa. Dra.Jussara Maria Rosa Mendes, autorizando o uso do conteúdo das
informações dadas para que seja utilizado parcial ou integralmente, sem restrições
de prazos e citações, a partir da presente data, bem como das fotografias tiradas,
filmagem e gravação da entrevista, que têm como objetivo a documentação, análise
e avaliação da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos da pesquisa que consiste
em analisar como os assistentes Sociais da área da saúde vêm desenvolvendo
processos de Educação Permanente, tendo como benefícios, dentre outros,
contribuir com a inserção da educação permanente na dimensão formativa da
profissão, incidindo assim na qualificação dos profissionais. Os grupos focais serão
gravados e transcritos pela pesquisadora retirando quaisquer informações
identificatórias. O grupo focal terá a duração aproximada de 2 horas e eu poderei
interromper a qualquer momento, não sendo obrigado a responder qualquer
pergunta que julgar inconveniente. Estou plenamente ciente de minha participação
nesse estudo e sobre a preservação do meu anonimato. Fico ciente, ainda, sobre a
minha responsabilidade em comunicar a pesquisadora qualquer alteração pertinente
a esse estudo, podendo dele sair a qualquer momento, sem acarretar prejuízos no
meu atendimento na instituição da qual participo. Os dados coletados poderão ser
utilizados para publicação de artigos, apresentação em seminários e similares.
Declaro, outrossim, que este Termo foi lido e recebi uma cópia.
Abdicando direitos autorais meus e de meus descendentes, firmo o presente
documento. Quaisquer dúvidas em relação à pesquisa, podem ser esclarecidas
pelas pesquisadoras pelo fone 33.20.35.39 (Pós Graduação em Serviço Social
PUCRS) ou pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS pelo fone 33.20.33.45.
Porto Alegre, __ de ___________ de 2007.
Entrevistado(a):
Pesquisador (a) Doutoranda: Rosa Maria Castilhos Fernandes /51-84449781.
Orientadora: Profª Drª Jussara Maria Rosa Mendes.